UNIONE EUROPEAFondo Sociale Europeo

C R U IConferenza dei Rettoridelle Università Italiane

PERCORSI DI INTEGRAZIONE

PER L’UNIVERSITÀ CHE CAMBIA

IL MANAGEMENT DIDATTICO

2003

in collaborazione con

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La Guida è frutto della collaborazione tra l’Università Ca’ Foscari di Venezia e la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane e nasce nell’ambito di un Progetto finanziato dal Fondo Sociale Europeo. Tutti i diritti riservati È vietata la riproduzione anche parziale o ad uso interno o didattico

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QUALITÀ NELLA NUOVA UNIVERSITÀ: COORDINARE LA DIDATTICA

DI MAURIZIO RISPOLI

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Nell’attuare la riforma universitaria, è necessario porre in di-scussione una parte della tradizione universitaria italiana, quanto meno quella prassi che nel passato ha prodotto un distacco dal mondo esterno, dall’intera società. Tale distacco ha posto gli ate-nei in una posizione di insufficiente comunicazione, che, come è noto, per essere efficace deve essere a due vie, con le istituzioni politiche e culturali e con i cittadini legittimamente interessati all’attività delle singole università (l’insieme degli stakeholders degli atenei), con il prevalere di una situazione di autoreferenziali-tà dell’Università, la cui conseguenza è stata il relativo isolamento dal corpo sociale del Paese.

Le norme che reggono la riforma - da un lato, quelle

sull’autonomia universitaria approvate a partire dal 1990 e, dall’altro, il decreto 509 - fra gli altri obiettivi, hanno lo scopo di modificare tale modello, che si è caratterizzato per la sostanziale separazione dell’università dal mondo del lavoro, della produzio-ne, imponendo anche la ricerca di contatti sistematici di verifica progettuale con le forze sociali, sottraendo al caso e all’improvvisazione un carattere che si dimostrerà di importanza strategica per l’università dei prossimi anni.

Ovviamente, ciò non è sufficiente per trasformare gli studi su-

periori e di eccellenza nel nostro paese, ma è una delle condizioni che in un tempo non troppo lungo dovranno avverarsi. L’altra condizione fondamentale è costituita dall’introduzione di modi nuovi di “fare università” all’interno degli atenei. Si tratta di un processo appena delineato e avviato che coinvolge tutti gli attori del lavoro universitario: studenti, docenti, personale tecnico e amministrativo in generale di supporto alla funzione formativa e a quella di ricerca, funzione quest’ultima irrinunciabile nella tradi-zione italiana delle università di ricerca. E’ sul dispiegarsi della di-dattica che oggi focalizziamo la nostra attenzione, dando per scontato che i risultati di innovazioni, anche solo incrementali,

* Il testo riportato è stato presentato dal Rettore Rispoli dell’Università di Ca’ Foscari di Venezia al Con-

vegno CampusOne “La nuova università al lavoro” del 10 aprile 2002.

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della ricerca vengano via via trasferiti entro i contenuti della di-dattica universitaria.

Sinteticamente gli obiettivi che ci poniamo al fine di realizzare

la riforma sono: • creare un sistema di studi articolato su più livelli, (lauree,

lauree specialistiche, master, scuole di specializzazione, corsi di perfezionamento, dottorato di ricerca) e quindi più flessibile e in grado di rispondere, in misura maggiore ri-spetto al passato, alle esigenze e alle aspettative dei singoli individui;

• riuscire a combinare, con particolari percorsi formativi (lau-rea più master), la preparazione metodologico-culturale, da sempre prerogativa della didattica universitaria, con una formazione fortemente professionalizzante;

• facilitare la mobilità degli studenti a livello nazionale e in-ternazionale attraverso l’introduzione del sistema dei crediti formativi, aggiungendo, quindi, anche in questo modo ulte-riori elementi di flessibilità.

A partire dalle basi normative richiamate all’inizio di questo in-

tervento, nel corso degli ultimi due anni si è avviata la progetta-zione e l’attivazione dei corsi di studio da parte di tutte le univer-sità italiane, con un ampio coinvolgimento del corpo docente e di molta parte del personale tecnico e amministrativo in un processo che ha visto impegnati in sequenza, nelle fasi deliberative, anche i Consigli di Facoltà, i Senati Accademici, i Nuclei di valutazione, le Parti sociali (che dovevano essere contattate), i Comitati regionali di coordinamento.

Sia come sistema universitario nazionale sia come singoli ate-

nei, a mio parere, si è arrivati a un punto in cui la riforma non può essere più fermata, se non al prezzo di gravissime conse-guenze sul piano non solo organizzativo. E’ possibile, e anche probabile, che alcune soluzioni e alcuni aspetti previsti dalla ri-forma si dimostrino, nella fase di attuazione e di sperimentazione, non totalmente efficaci e adatti a risolvere i problemi dell’università italiana. Ad esempio, nel processo di attuazione della riforma potrebbe accadere di rendersi conto che è opportuno progettare e proporre agli studenti anche corsi di laurea quin-quennali, definibili fin dall’inizio specialistici, ma essi dovranno aggiungersi alle altre possibilità di percorso (tre + due; tre + u-no) non sostituirle, facendo prevalere un nostalgico ed elitario ri-torno al passato, ma piuttosto aumentando il numero delle opzio-ni a disposizione degli studenti.

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Comunque sarà compito del mondo universitario accertare i

problemi, affrontarli con franchezza e, unitamente agli organi le-giferanti, intervenire eventualmente con disposizioni che consen-tano azioni correttive, ma la scelta di fondo non può essere messa in discussione se non con il rischio di tornare indietro e allonta-narsi dall’Europa, ponendosi in contrasto con la dichiarazione di Bologna (giugno 1999) sulla convergenza dei sistemi di istruzione universitaria dei Paesi europei, da realizzare nel primo decennio del nuovo secolo, sottoscritta dai ministri di trentuno paesi.

Dopo l’avvio generalizzato nel sistema universitario italiano

delle lauree triennali e in qualche caso anche delle lauree speciali-stiche, in questi mesi sono in via di progettazione e saranno a breve attivati anche dei master universitari, novità assoluta per l’architettura dell’università italiana, non risolvibile con la sempli-ce internalizzazione di quei corsi, di durata la più varia e di conte-nuto, talvolta, discutibile, che in vari ambienti formativi, anche prossimi all’università, sono proposti in diversi luoghi nel nostro paese.

I master universitari devono rispondere a caratteristiche in

piccola parte definite a livello nazionale, ma in grande misura fis-sate dagli atenei nell’esercizio della loro autonomia e, dunque, della loro responsabilità. I master universitari partiranno a con-clusione di una fase preparatoria che appare molto impegnativa. Nel caso di questo tipo di corsi, infatti, va sviluppato un progetto didattico del tutto nuovo, credibile in termini di impegni di docen-za, articolato su almeno un anno e che dia la possibilità di acquisi-re 60 crediti, come richiede la legge.

Sulla base di tale progetto ogni master o piccoli gruppi di

master affini, dovranno dotarsi di una segreteria organizzativa e di una tutorship adeguata, avviare con anticipo una campagna di comunicazione sui media, il ricevimento e l’analisi delle domande di iscrizione, la selezione, i contatti con le aziende presso le quali fare svolgere lo stage, una fase che nella maggioranza dei casi avrà un carattere qualificante per l’intero corso imponendo, quin-di, soluzioni organizzative e gestionali di grande impegno.

Ma faremmo un grave errore se pensassimo che non sono ne-

cessarie elevate dosi di innovazione per i corsi di laurea. Gran parte dei docenti se ne sta rendendo conto; non è sufficiente ri-toccare i programmi didattici e di studio dei singoli insegnamenti e i curricula preesistenti per adattarli ai tre anni delle lauree e ai due anni delle specialistiche. Ciò che necessita è una riprogetta-

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zione completa dei corsi, possibilmente azzerando le soluzioni del passato e ripensandole con uno sforzo culturale e intellettuale profondo, ma stimolante; una sfida per tutti, che obbliga a pensa-re al futuro quello che in altri contesti viene chiamato reengineer-ing, cioè ricominciare con un foglio bianco davanti a sé, sbaraz-zandosi il più possibile della saggezza convenzionale e di soluzioni ereditate dal passato, inventando nuovi approcci per i processi di apprendimento e di formazione universitaria.

Ritengo che lo spirito con il quale va attuata la riforma debba

anche farci innovare per quanto attiene alle decisioni di disattiva-zione dei corsi progettati e attivati, allorché si dimostrino inade-guati agli scopi dichiarati. Corsi di laurea di primo e di secondo li-vello e master non sono stati progettati per mantenersi attivi all’infinito, se non con il rispetto di determinate condizioni che gli organi decisionali strategici delle singole università (i Senati acca-demici) stanno fissando nelle varie sedi. Dovrebbe essere chiaro a tutti e prima di tutto ai docenti, che non è sufficiente progettare un corso e lanciarlo, ma è necessario che i risultati in termini di adesione al progetto da parte degli studenti (numero degli iscritti) e di produzione culturale dell’ateneo siano sottoposti a valutazio-ne e giudicati almeno sufficienti rispetto alle aspettative e alle ri-sorse impegnate.

Il compito che ci aspetta è particolarmente oneroso; si tratta

di un percorso molto impegnativo appena iniziato ed appare asso-lutamente necessario che le università vengano sostenute con un provvedimento legislativo che riformuli lo stato giuridico dei do-centi universitari chiamati a un impegno maggiore rispetto al pas-sato e con risorse finanziarie adeguate aello sforzo che si appre-stano a compiere. La più ampia scelta di percorsi formativi offerti agli studenti rispetto al passato e l’obiettivo del rispetto dei tempi di acquisizione dei titoli di studio universitario comportano, infatti, l’esigenza di maggiori spese per poter disporre di più docenti, più aule, più tutorato, più strutture di supporto, maggiori interventi per il diritto allo studio, anche a carico delle Regioni.

In questo quadro va inserito lo sforzo propositivo e di speri-

mentazione del programma CampusOne. Esso ci consente, da un lato, di provare nuove soluzioni di organizzazione della didattica e del lavoro amministrativo a essa connesso nuove, sorrette anche dall’inserimento, nella gestione dei corsi di laurea sui quali si at-tua la sperimentazione, di figure innovative di operatore per il funzionamento dei processi didattici, i cosiddetti manager didatti-ci; dall’altro lato, ci consente di sviluppare azioni trasversali di importanza strategica per la formazione universitaria dei giovani:

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l’apprendimento di almeno due lingue straniere e delle tecniche di trattamento automatico delle informazioni.

Coloro che svolgeranno le funzioni di manager didattico saran-

no chiamati a un impegno che non ha riscontro nell’esperienza dell’Università italiana. Tali operatori, infatti, dovranno svolgere un importante compito di integrazione organizzativa dei processi che si sviluppano negli atenei, al fine di rendere efficace la fun-zione didattica. Essi dovranno preliminarmente dimostrare di co-noscere sufficientemente:

• i processi di formazione in generale; • le funzioni di orientamento, di tutorato e di gestione degli

stage; • gli organi accademici e il loro funzionamento; • le procedure amministrative degli atenei; • i sistemi di qualità e le tecniche di valutazione.

Soprattutto, essi dovranno rapportarsi con efficienza ed effica-

cia ai diversi tipi di attori del processo formativo universitario: studenti, docenti in quanto tali, docenti in quanto responsabili di singoli o di più corsi di studio o di un’intera facoltà, addetti alle funzioni tecniche e amministrative, attori esterni in contatto con gli atenei per motivi attinenti al processo formativo. Per sviluppa-re ognuna di tali funzioni la capacità maggiormente richiesta è quella di sapere lavorare in rete, di sapersi rapportare nella ma-niera giusta agli altri attori, dote che in parte può discendere da un appropriato processo di formazione, ma in parte si fonda sull’atteggiamento e le attitudini dei futuri manager didattici.

Possiamo raggruppare in quattro punti i compiti e le funzioni

del manager didattico: • Supporto tecnico e informativo agli studenti • Supporto tecnico alla direzione dei corsi di studio e alle fa-

coltà • Supporto al personale tecnico e amministrativo impegnato

nella didattica • Gestione di rapporti con attori esterni coinvolti

nell’attuazione della didattica

L’attività di supporto agli studenti si svolgerà nel campo dell’informazione, dell’orientamento, del tutorato, della gestione degli stage, in sintesi, dell’accompagnamento dello studente da quando sta per prendere la decisione di iscriversi all’università fi-no a quando, conseguito un primo titolo di studi universitari, si trova o dover decidere se entrare nel mercato del lavoro oppure

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continuare gli studi con un master o un corso di laurea specialisti-ca o con altri corsi, universitari e non, meno strutturati e impe-gnativi. In questa attività il manager didattico non sarà solo ma collaborerà con gli uffici e le strutture che, comunque, già si oc-cupano degli aspetti prima richiamati.

L’attività di supporto alla direzione dei corsi di studio e

delle facoltà comprende: a) il reperimento di dati affidabili sui singoli corsi di studio

in collaborazione con eventuali uffici analisi dei dati già operanti nell’Ateneo;

b) la raccolta di informazioni sulle risorse materiali e im-materiali disponibili per la realizzazione dei corsi di stu-dio;

c) l’aiuto a garantire il giusto rapporto di interfaccia fra strutture e attori interni ed esterni;

d) contribuire al processo di controllo della qualità della di-dattica collaborando anche all’analisi della customer satisfaction.

Nello sviluppare questa attività, oltre che con i docenti re-

sponsabili di corsi di studio, il manager didattico non potrà pre-scindere da un lavoro condiviso con il personale delle facoltà e dei dipartimenti dedicato all’organizzazione e al monitoraggio della didattica.

L’attività di supporto ai colleghi che si occupano della di-

dattica nei suoi diversi aspetti in parte è compresa in quanto già indicato, quando si è specificato il sostegno agli studenti, in parte va individuata nella costruzione e nel monitoraggio delle carriere degli studenti e cioè, nel realizzare procedimenti corretti, affidabili e tempestivi di assunzione e certificazione di dati riguardanti il processo formativo di ciascuno studente: iscrizioni, pagamento contributi, riconoscimento esenzioni, assegnazione borse di stu-dio, controllo di conformità dei singoli piani di studio, inserimento dell’esito degli esami nella carriera dello studente, calcolo delle medie ai fini della conclusione degli studi, predisposizione del do-cumento formale di riconoscimento del titolo di studio acquisito dallo studente. Ovviamente, nessuno immagina che il manager didattico sia coinvolto in tutte le attività appena ricordate, ma si suppone che possa e debba, in qualche caso, esserne al corrente, consultando la banca dati relativa alle carriere degli studenti e comunicando con i colleghi della segreteria studenti.

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Infine, lo sviluppo dei rapporti con gli attori operanti sul territorio di riferimento del singolo ateneo; prima di tutto fo-calizziamo l’attenzione sulle relazioni con il mondo del lavoro che dovranno essere una costante dell’impegno delle università, non confinabile certo nell’azione del manager didattico, essendo molti altri gli attori interni chiamati ad agire in questo campo, ma con l’impegno di questa figura nuova nell’assecondare, anche con il suo intervento, la costituzione e il funzionamento dei Comitati di Indirizzo, che, per singoli corsi di studio o gruppi di essi, costitui-scono un organo di consultazione misto università-forze del lavo-ro, previsto dalle norme ora vigenti. Ancora, per quanto riguarda i rapporti con il territorio il manager didattico potrà trovarsi impe-gnato a collaborare allo sviluppo e alla definizione degli accordi per la realizzazione di stage e per il job placement, spesso diret-tamente connesso con gli stage finalizzati alla redazioni di tesi o altri lavori scritti necessari agli studenti per il completamento del corso di studi.

Le attività richiamate, per le quali si suppone l’intervento di

questa figura nuova di operatore nell’università cui ci si riferisce con la denominazione di manager didattico, sembrano veramente tante e forse troppe, ma esse vanno viste come campi di attività senz’altro in parte nuovi, ma in ogni caso condivisi con altri attori - docenti, tecnici e amministrativi - interni ai singoli atenei. Nes-suno immagina che l’inserimento della figura del manager didatti-co nell’organizzazione degli atenei possa, di per sé, risolvere i no-stri problemi; egli non potrà essere un deus ex machina ma potrà contribuire, con un ruolo di integrazione, del tutto nuovo, ad au-mentare il grado di coordinamento fra i vari attori all’interno dell’ateneo.

Il progetto CampusOne e i finanziamenti connessi ci consento-

no di gestire una fase importante di sperimentazione, che do-vrebbe portare i singoli atenei a mettere a punto soluzioni orga-nizzative utili ad attuare la riforma con esiti positivi, in particola-re, per quanto riguarda l’attività formativa, intesa in senso ampio.

Entro i singoli atenei siamo di fronte a non pochi problemi an-

cora non risolti, riguardanti, fra l’altro, aspetti economico-finanziari che incidono sull’equilibrio del bilancio e aspetti norma-tivi, di stato giuridico del personale docente che continuano a condizionare la programmazione dell’impiego delle risorse umane. Nonostante questi problemi e altri ancora insoluti che abbiamo di fronte a noi, ritengo che alla fine ce la faremo ad ammodernare la nostra università. Si deve, tuttavia, diffondere la convinzione che gli investimenti pubblici e privati nella formazione universitaria

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sono di importanza strategica per una comunità nazionale anche se il loro rendimento economico e sociale si potrà misurare sol-tanto nel lungo periodo.

Ci sono nel nostro paese decisori politici disposti a pensare alle

generazioni che verranno e quindi a guardare a un futuro anche lontano?

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Fin dal primo anno di attività di Campus(1), tra i requisiti obbliga-tori richiesti ai diplomi universitari per l'appartenenza al progetto, il Campus board, in applicazione della legge 341 del 1990, aveva scelto di inserire il tutorato.

Ogni singola sede si è poi strutturata autonomamente, attribuen-do spesso incarichi a contratto a personale esterno che, oltre a svolgere attività di tutorato, ha via via ricoperto ruoli di gestione amministrativa e organizzativa, coordinamento e interlocuzione con il territorio per la realizzazione della docenza esterna e dello stage.

Il Campus board si è reso subito conto che queste persone, ini-zialmente denominate "tutor", mutuando nei fatti la denominazio-ne dal mondo della formazione professionale piuttosto che da quello accademico anglosassone, hanno assunto all'interno del Corso di studio un ruolo fondamentale e imprescindibile di con-trollo della qualità dell'offerta formativa nel suo complesso.

Nel 1998, al termine del primo triennio di attività del progetto Campus, in occasione di uno dei convegni che avevano lo scopo di porre solide basi su quanto fino allora sperimentato e acquisito, si metteva in evidenza quanto importante e significativa fosse stata l'attività di questi "tutor", appellandoli per la prima volta con il nome "manager didattici".

Nello spirito di offrire al sistema universitario strumenti per la fa-cilitazione del processo innovativo e di cambiamento, il Campus board, nel giugno del 1999, incaricava la CRUI di realizzare una ricerca sul management didattico a partire proprio dall'analisi del lavoro svolto dai manager didattici dei Diplomi Campus. Nel luglio del 1999 si costituiva un gruppo di lavoro che ha poi realizzato la prima Guida per Manager didattici (CRUI, maggio 2000).

(1) Il Progetto Campus, finanziato dal FSE obiettivo 3 per il tramite del Ministero del Lavoro e della Previ-

denza Sociale e dal Ministero dell'Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, è stato realizzato

dalla CRUI negli anni 1995/2000 ed ha coinvolto 32 atenei del Centro/Nord e 94 diplomi universitari di

ingegneria, scienze tecnologiche e terziario avanzato.

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Nel progettare CampusOne la CRUI ha inserito il management di-dattico tra le proprie linee strategiche: la nuova architettura del-l'offerta formativa universitaria si fonda su un'organizzazione del-la didattica che tende ad integrare i contenuti con i servizi, moni-torando costantemente la qualità e l'efficacia degli interventi. Tra le prime azioni sul management didattico, si colloca la formazione del personale dedicato a tale linea: il piano di formazione che ha previsto finora l’organizzazione di 11 corsi di formazione per il management didattico (5 a Roma e 6 a Venezia) ha una durata triennale e si caratterizza come una "ricerca-azione" durante la quale gli stessi discenti possono assumere un ruolo di docenti, portando con sé il loro bagaglio di esperienza, recente o passata, all'interno dell'università. I tre anni, quindi, saranno l'occasione per costruire insieme non tanto o non solo una figura professiona-le, ma un'organizzazione orizzontale in cui i diversi soggetti inte-ragiscono per consentire la verifica del processo universitario, in-dividuando criticità e possibili soluzioni.

Un problema di un certo rilievo è rappresentato dal processo di monitoraggio e verifica dell'efficacia del management didattico, anche perché, sulla base di esso, sarà possibile stabilire cosa mantenere della sperimentazione e cosa, invece, dovrà essere eliminato. L'attività, pertanto, dovrà essere valutata in base a cri-teri di efficacia, di pertinenza (rispondenza dell'operato alle reali esigenze dell'ateneo) e di impatto (cambiamenti reali e benefici apportati nel tempo dal management didattico). Il management didattico, la valutazione del suo impatto e la opportunità o meno di insistere sull'adozione di questo tipo di figura all'interno degli atenei sarà strettamente vincolata ai risultati reali che la ricerca-azione di questi tre anni avrà prodotto.

ll programma triennale prevede quindi

1. una settimana di introduzione generale; 2. un confronto costante tramite lo sviluppo di una rete che,

avvalendosi degli strumenti informatici (il sito web della CRUI, la posta elettronica), consentirà lo sviluppo di classi virtuali e gruppi di discussione su argomenti specifici;

3. un tutorato a distanza garantito dalla CRUI che, raccoglien-do anche le maggiori difficoltà riscontrate sul lavoro, potrà organizzare seminari di studio, da realizzare anche con modalità a distanza;

4. un monitoraggio sulle attività che vengono realizzate e sul-le azioni poste in essere per la soluzione di singoli proble-mi;

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5. un monitoraggio sull'acquisizione di nuove competenze da parte dei manager didattici;

6. la redazione di un rapporto finale che delinei il management didattico proponendone un modello applicati-vo.

Questa nuova versione della Guida offre:

• a chi è chiamato a svolgere il ruolo di manager di-dattico (MD), la possibilità di consultare una "guida" generale delle proprie attività per una programma-zione e un monitoraggio dei propri interventi;

• a chi intende programmare tale servizio nel proprio Corso di studio, la possibilità di progettarlo e di pia-nificarlo, avendo a disposizione anche alcuni esempi concreti, tratti da quanto accaduto all'interno dei di-plomi universitari Campus(2).

E si rivolge

alle persone che operano nel management didattico; a tutti gli operatori del mondo universitario.

La Guida è uno strumento "aperto" che potrà svilupparsi nell'arco dei tre anni, arricchendosi delle esperienze via via accumulate; è strutturata in due parti, alle quali seguono alcune appendici.

La Prima parte descrive il quadro generale all'interno del quale va collocata l'area professionale del management didattico, alla luce delle nuove sfide poste alla formazione universitaria.

La Seconda parte descrive ruolo, caratteristiche, competenze e capacità di un manager didattico, i suoi compiti e le sue funzioni. Nelle Appendici sono presentati alcuni possibili strumenti per management didattico: la customer satisfaction e il monitoraggio delle carriere degli studenti. Infine, un glossario che aiuterà a creare un linguaggio comune e un bagaglio di concetti condivisi.

(2) All'interno della Guida si trovano alcune "Storie di caso", tratte dall'esperienza di dieci Diplomi univer-

sitari che hanno partecipato al progetto Campus e potranno offrire spunti per la realizzazione di inter-

venti su settori analoghi.

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La figura

Chi è il manager didattico

La definizione

Il Manager didattico è un operatore dei servizi formativi che agi-sce nell'ambito di una istituzione di formazione universitaria, in-differentemente pubblica o privata, allo scopo di concorrere a ga-rantire una gestione strategica dei processi formativi e un'eroga-zione di alto livello qualitativo dei servizi formativi.

Questo significa

• Garantire una gestione strategica dei processi formativi - assicurare un legame e un dialogo tra il singolo corso di

laurea o facoltà, la struttura universitaria nel suo comples-so, le istituzioni del territorio di riferimento dell'università, le realtà del mondo produttivo, i rappresentanti delle parti sociali, il mercato del lavoro

- contribuire alla realizzazione di attività che rafforzino il "doppio ruolo" dell’università come laboratorio di pro-fessionalità e come istituzione di alto profilo sul piano della ricerca e della conoscenza

- promuovere la concreta realizzazione di azioni che mirino a integrare la formazione universitaria con la forma-zione continua dei lavoratori, anche attraverso la crea-zione di classi sperimentali di formazione

• Garantire una erogazione di alto livello qualitativo dei

servizi formativi - promuovere e realizzare iniziative tese a migliorare la

qualità del servizio formativo in ogni suo aspetto, dal-l'organizzazione delle attività didattiche all'accesso a risorse finanziarie integrative, alla sperimentazione della dimen-sione professionale attraverso attività di tirocinio e di orien-tamento

- promuovere il monitoraggio costante del funzionamento del servizio formativo, anche attraverso la definizione di una batteria di indicatori che misurino la performance in termini di efficienza, efficacia, pertinenza, soddisfazione dei diversi attori coinvolti in modo diretto (studenti, docenti,

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personale amministrativo, etc.) e indiretto (le istituzioni del territorio, il mondo produttivo, le parti sociali, etc.)

- favorire un’azione costante di benchmarking per quanto riguarda l'organizzazione delle attività didattiche, l'organiz-zazione dell'orientamento degli studenti, le attività di tuto-ring, le attività di stage e tirocinio, la promozione culturale, l’organizzazione degli spazi adibiti alle diverse attività isti-tuzionali, la comunicazione telematica e la gestione di ar-chivi informatici e banche dati, le attività di gemellaggio e, in generale, i rapporti con le altre università e istituzioni accademiche in ogni parte del mondo

Che cosa fanno(3)

• Supportano le Direzioni

I Manager didattici interagiscono costantemente con il Preside, il Responsabile del Corso di studio, il Coordinatore CampusOne for-nendo un ausilio tecnico all'attività di progettazione e definizione degli obiettivi del Corso, nonché alla pianificazione e al coordina-mento delle attività didattiche, anche attraverso il monitoraggio della carriera degli studenti e il loro gradimento sul mercato del lavoro. Inoltre, offrono un supporto ai docenti, in particolare a quelli extra-accademici, per la progettazione e la realizzazione delle attività integrative e di quelle professionalizzanti.

Il caso Campus La progettazione e il monitoraggio delle attività di-dattiche nel Diploma universitario in Sistemi infor-mativi territoriali dell'Istituto Universitario di Archi-tettura di Venezia

Il problema Lo svolgimento annuale della didattica del Corso non

è pianificato in modo adeguato, provocando una se-rie di criticità rilevate dal MD.

Obiettivo Progettare, definire ed attuare una pianificazione an-nuale dello svolgimento dell'attività didattica.

Realizzazione Una definizione sufficientemente articolata dell'of-

ferta formativa annuale è stata raggiunta attraverso una prima fase di progettazione dell'erogazione ed una seconda fase relativa al monitoraggio, sia in

(3) Si fa riferimento, in questo caso specifico a MD che operano nell'ambito di un corso di laurea. Va

considerato inoltre che le funzioni indicate hanno valore puramente orientativo. Infatti, all'interno della

struttura universitaria tali funzioni possono essere già espletate da altri attori.

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itinere sia a conclusione, dei diversi interventi for-mativi e dei risultati riportati dagli studenti (sia sin-golarmente sia come classe).

La prima fase, quella relativa alla progettazione, ha previsto:

- l'articolazione e l'organizzazione dell'offerta didatti-ca annuale attraverso modalità didattiche "tradizio-nali", quali corsi monodisciplinari e laboratori;

- l'articolazione e l'organizzazione dell'offerta didatti-ca annuale attraverso modalità didattiche "innovati-ve" quali:

- moduli di alfabetizzazione (per gli studenti del pri-mo anno) su tematiche di base (come ad esempio l'uso dei software per la gestione della posta elettro-nica, oppure per la navigazione in rete o ancora l'uso del pacchetto Office);

- seminari e conferenze (incentrati su una serie di tematiche afferenti ai contenuti tecnico-metodologici del Diploma);

- lezioni e/o seminari interdisciplinari definiti, mu-tuando un termine informatico, "hub" nei quali cioè docenti di corsi ed aree disciplinari diverse si trovano ad interagire didatticamente su un argomento di di-scussione comune;

- l'insegnamento della lingua inglese (in funzione del Preliminary English Test);

- l'erogazione dei moduli di "Cultura europea, "Uma-nistica" e d'"Impresa" fatti coincidere in un'unica set-timana, all'interno della quale vengono concentrate una serie di conferenze pubbliche con relatori affe-renti alle diverse tematiche cui questi "moduli inte-grativi" fanno riferimento.

Al termine della progettazione dell'offerta didattica è stato predisposto un "calendario intelligente", cioè un calendario delle attività didattiche in cui, oltre a comparire le diverse attività formative sopra descrit-te, compare anche il numero progressivo di crediti didattici che i singoli studenti (con un profilo di ren-dimento standard) dovrebbero acquisire nelle diverse fasi dell'anno accademico.

Il monitoraggio La seconda fase, quella relativa al monitoraggio, ha

permesso due livelli di analisi. Un primo livello di analisi è stato relativo all'eroga-

zione della didattica dei singoli corsi e laboratori. Questa attività di monitoraggio è stata resa possibile

grazie alla predisposizione dei programmi dei singoli corsi e laboratori attraverso un modello che prevede, oltre a diverse sezioni (relative a obiettivi, contenuti,

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bibliografia, materiali di supporto, modalità didatti-che e di verifica dell'apprendimento), anche l'elenco analitico degli argomenti delle lezioni e delle diverse attività didattiche suddivise in unità di 2 ore.

Attraverso questa formalizzazione del programma dei corsi il MD ha raggiunto un duplice scopo, da un lato poter predisporre un orario con i contenuti di ogni singola unità didattica, dall'altro di monitorare costantemente la regolare erogazione dell'attività di-dattica di ogni singolo corso o laboratorio, sia in ter-mini di contenuti della singola lezione, sia in termini di tempistica dell'offerta didattica complessiva.

Un secondo livello di analisi è stato relativo alle pre-stazioni degli studenti sia singolarmente sia come classe.

Conclusioni Questa attività di monitoraggio è stata consentita

grazie alla redazione di un "orario intelligente" (ulte-riore articolazione del "calendario intelligente", visto in precedenza) nel quale è possibile associare alle singole attività didattiche i crediti acquisibili dagli studenti, anche grazie al costante monitoraggio delle carriere degli studenti (attraverso un Data Base con-tenente le informazioni relative alla frequenza alle lezioni, ai voti riportati negli esami, ai crediti acquisi-ti nel corso degli studi, ecc.).

Nel caso in cui la deviazione dallo standard di rendi-mento sia elevata, il MD potrà intervenire attivando misure di correzione, sia dell'andamento del singolo studente, sia di quello della classe intera attraverso opportune azioni (quali ad esempio: l'attivazione di eventuali moduli di recupero oppure di esercitazioni a supporto della parte teorica di un corso, ecc.) volte al miglioramento delle prestazioni del singolo e del-l'insieme degli studenti di un singolo anno di corso.

Questa attività è in atto da alcuni anni presso il Cor-so in Sistemi informativi territoriali dello IUAV e i ri-sultati relativi alla qualità dell'offerta didattica ed an-cor più alle prestazioni individuali e collettive degli studenti, sono notevolmente migliorati.

• Orientano e assistono gli studenti

a) Accompagnano gli studenti durante tutto il percorso for-mativo, anche nel rapporto con le aziende per il diritto al-lo studio.

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b) Guidano gli studenti nella comprensione dei manifesti de-gli studi con riferimento al sistema dei crediti e alle attivi-tà formative diverse dai normali corsi di insegnamento.

c) Chiariscono le modalità di svolgimento degli stage azien-dali e assistono gli studenti durante il loro svolgimento.

d) Forniscono informazioni sugli obiettivi e sugli sbocchi oc-cupazionali del corso di studio, svolgendo attività di con-sulenza, anche attraverso incontri individuali.

e) Organizzano attività di supporto e di recupero program-mate in accordo, o su richiesta, dei docenti.

Il Caso Campus La progettazione di un Database relazionale e il management didattico nel Diploma universitario in Statistica e informatica per la gestione delle imprese dell'Università degli studi di Perugia

Il problema Proceduralizzare l'attività di monitoraggio delle car-riere degli studenti, identificare e trattare tempesti-vamente situazioni di non conformità e attivare le opportune azioni preventive (es. ricalibrare gli inter-venti di tutorato, organizzare cicli di lezioni di recu-pero o attività di cooperative learning per gruppi di studenti che manifestano carenze, ecc.).

Obiettivo Contenere entro prefissati limiti di specifica il tasso di abbandono (specialmente tra il primo e il secondo anno di corso) e il tempo medio di conseguimento del titolo.

Realizzazione Il MD si è fatto promotore della progettazione di un Database relazionale, inizialmente ad uso esclusivo del MD e dei suoi collaboratori e poi opportunamente rimodellato al fine di consentirne l'accessibilità in re-te agli stessi studenti, limitatamente ad alcuni campi opportunamente dedicati, per azioni di autoforma-zione e di autocontrollo del proprio ritmo di marcia, rispetto alla media della coorte di appartenenza.

La prima fase, di progettazione e realizzazione del sistema informativo, è stata completata nel febbraio 1997 e ha permesso di determinare quali informa-zioni dovessero essere contenute (gli studenti transi-tati nel Diploma fin dalla sua istituzione, le iscrizioni annuali e gli esami da essi sostenuti, la rilevazione dell'attività didattica, ecc.) e attraverso quali moduli operativi il Database dovesse lavorare

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Considerato che i dati sugli esami sostenuti vengono memorizzati con sufficiente rapidità da parte del si-stema informativo dell'Ateneo, si è stabilito un colle-gamento periodico che, mediante la realizzazione di uno specifico software di conversione dei dati, dà modo di aggiornare il database limitatamente al mo-dulo "esami sostenuti", evitando inutili duplicazioni nell'inserimento dei dati. Per questa prima parte del lavoro, è stato anche realizzato un manuale utente.

Il database è installato fisicamente presso l'Ufficio CAMPUS del Dipartimento di Scienze statistiche, ma essendo inserito nella rete del Dipartimento, attra-verso una disciplina delle autorizzazioni e un control-lo degli accessi, può essere interrogato direttamente dall'Alta Direzione o dagli altri organi istituzionali del Diploma.

Con la seconda fase, quella di progettazione del si-stema informativo, ci si è dati come obiettivo quello di mettere gli studenti in condizione di realizzare un "self-control" del proprio ritmo di marcia rispetto alla media dei colleghi della propria coorte e di fornire al MD tutti gli strumenti per intervenire al fine di ridur-re il tasso di abbandono e i tempi di conseguimento del titolo. Allo scopo, sono stati definiti, in successive riunioni del Comitato per la Qualità, una serie di indi-catori di processo, sia per coorte che per studente e per disciplina, relativi alla durata media degli studi in anni, al numero di diplomati, al numero di abbandoni e così via.

L'implementazione di questa prima serie minimale di indicatori ha consentito di procedere, con cadenza quadrimestrale, all'analisi dei dati finalizzata a rie-saminare e mettere meglio a punto tali indicatori, ad avere un quadro oggettivo dei risultati del processo formativo ed individuare cause di anticipi/ritardi sui tempi di diploma "normali" e intraprendere le oppor-tune azioni correttive e preventive.

Per gli indicatori ritenuti di maggiore interesse se ne seguirà costantemente l'andamento nel tempo, at-traverso la costruzione di una idonea carta di con-trollo.

I risultati, presentati e commentati prima in sede di Comitato per la Qualità e poi in sede di Consiglio di Corso di Diploma, assicurano il coinvolgimento del-l'intero sistema.

Il monitoraggio Segue una fase di elaborazione, a cura del Comitato

per la Qualità, del "piano delle azioni", un documento nel quale, a partire dal complesso dei dati elaborati,

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vengono pianificate le azioni da intraprendere fun-zionalmente all'obiettivo specificato, con assegnazio-ne di compiti, responsabilità e tempi di esecuzione. Il documento, prima di divenire operativo, viene sotto-posto all'approvazione del Consiglio di Corso di Di-ploma. Resa esecutiva la delibera del Consiglio, le singole azioni preventive e/o correttive sono intra-prese dalle persone incaricate sotto la supervisione dei responsabili designati. L'ultima fase del processo di gestione degli indicatori del database riguarda la verifica dell'esito delle azioni.

Al fine di rendere accessibile da parte degli studenti, in condizioni di sicurezza e di riservatezza sui dati personali, il database, limitatamente ad una scheda dedicata del campo "elaborazioni statistiche" conte-nente gli indicatori e le relative rappresentazioni gra-fiche, viene realizzata una interfaccia WWB che con-sente di accedere alla scheda dedicata tramite IN-TERNET. In tal modo si concretizza la possibilità, per gli studenti, di realizzare l'autocontrollo del proprio ritmo di marcia rispetto alla media della coorte o al tempo programmato e alle migliori performance in qualsiasi momento e in tempo reale, utilizzando un PC collegato a INTERNET.

Conclusioni La costruzione e l'impiego del database ha consentito

in primo luogo la disponibilità, in tempo reale, di una moltitudine di dati aggiornati (prima inaccessibili) sull'andamento del profitto degli studenti, rafforzan-do consistentemente l'attività di monitoraggio, sia in termini quantitativi che qualitativi.

Anticipando agevolmente le non-conformità relative al processo di erogazione della didattica, si è resa possibile la tempestiva attivazione di azioni preventi-ve (percorsi di autoformazione per taluni casi parti-colari, programmazione di attività di recupero, svi-luppo di attività di cooperative learning), il che si è tradotto in un'apprezzabile contrazione del tasso di abbandono tra il primo e il secondo anno (dell'ordine del 26% circa negli ultimi due anni), passato dal 38 % nell'anno accademico 1997-1998, al 28% nell'an-

no accademico 1998-1999 e in un perfetto inseri-mento nel mondo del lavoro della totalità dei diplo-mati (30), con un'equidistribuzione tra attività di la-voro autonomo (libera professione prevalentemente nel settore informatico) e dipendente (prevalente-mente nel settore privato).

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Il consistente risparmio di tempo, connesso con l'en-trata a regime del database, ha consentito, sul piano organizzativo, di potenziare e riposizionare la funzio-ne di "tutorato, orientamento e placement", di me-glio strutturare e razionalizzare le azioni di customer satisfaction (con l'avvio della sperimentazione del modello americano SERVQUAL), di concentrare mag-giormente l'attenzione sul versante Qualità (con l'at-tivazione dei gruppi di audit interno, con il maggiore coinvolgimento degli studenti nelle attività di valuta-zione e di controllo di processo e con una più attenta ed ordinata produzione di documenti della Qualità), di prestare maggiore assistenza agli studenti parte-cipanti alle attività di stage e di travaux dirigés, di sperimentare nuovi progetti di miglioramento, quali l'organizzazione di giornate di confronto tra diplo-mandi, studenti del secondo e del terzo anno da una parte e studenti del primo anno dall'altra, per azioni di tutorato ed orientamento.

• Facilitano la comunicazione interna

a) Forniscono agli studenti informazioni di carattere generale sull'organizzazione del Corso di studio, sui programmi dei corsi di insegnamento, sui servizi didattici disponibili in fa-coltà e in ateneo, sui servizi di tutorato e di supporto alla didattica, sui servizi di segreteria.

b) Si occupano della produzione delle informazioni che vengo-no inserite nei siti web del Corso di studio o della Facoltà.

Il Caso Campus Un caso di miglioramento della comunicazione inter-na nell'Università La Sapienza di Roma

L'Università La Sapienza di Roma è uno degli atenei

italiani più grandi e tenere sotto controllo l'efficacia della comunicazione delle informazioni tra i vari sog-getti: docenti, personale amministrativo, studenti, ecc., risulta particolarmente complesso.

Un esempio di tali difficoltà è dato dalle informazioni sugli esami, che periodicamente le segreterie dei di-partimenti devono comunicare agli studenti interes-sati. Per agevolare tale informazione sono presenti due bacheche, situate in due differenti sedi.

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Il problema Spesso accade che le informazioni contenute nelle due bacheche siano differenti, in quanto non sempre vengono aggiornate contemporaneamente dal per-sonale della segreteria. Si tratta di una carenza di in-formazioni che può arrecare notevoli danni agli stu-denti che rischiano di non essere informati tempesti-vamente sulle eventuali modifiche relative alle date degli esami o di avere informazioni non corrette.

Obiettivo Il MD, riscontrando una cronica difficoltà negli stu-

denti nel reperire informazioni uniformi relativamen-te a date e modalità degli esami, è intervenuto a ga-ranzia della corretta e tempestiva informazione de-stinata agli studenti, con l'obiettivo di far sì che vi fosse un coordinamento nella procedura di aggior-namento delle diverse bacheche.

Realizzazione Il MD ha pertanto: - segnalato alla segreteria la discrepanza di dati pre-

senti nelle due bacheche della facoltà; - riportata le difficoltà degli studenti nel reperire in-

formazioni aggiornate ed uniformi; - suggerito una procedura interna per cui l'aggior-

namento delle bacheche potesse avvenire congiun-tamente.

Conclusione L'intervento, originato dalla rilevazione di una non

conformità da parte del MD, ha contribuito a: - migliorare la comunicazione tra le segreterie e gli

studenti; - ridurre i disservizi all'interno della facoltà; - garantire agli studenti la tempestività delle infor-

mazioni sulle date degli esami; - evitare perdite di tempo al personale della segrete-

ria contattato dagli studenti al fine di ottenere infor-mazioni certe sulle date degli esami.

• Promuovono informazione e comunicazione esterna

Forniscono informazioni ai soggetti interessati, pubblici e pri-

vati, sul corso di laurea, descrivendo in modo sintetico l'ordina-mento degli studi, gli eventi (seminari) e le possibili collaborazioni didattiche: docenza esterna, stage, tesi applicative.

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Il Caso Campus I legami tra insegnamento, ricerca e tessuto econo-mico nel caso del Diploma universitario in Chimica - Sede di Empoli - dell'Università degli Studi di Firenze

Il problema Insufficienti legami con il tessuto produttivo locale ai

fini di un migliore collocamento futuro dei diplomati. Obiettivo Compiere un'azione di sensibilizzazione delle aziende

presenti sul territorio e valutare la loro disponibilità a collaborare all'attività formativa.

L'area su cui insiste il Diploma universitario in Chimi-ca è caratterizzata dalla presenza di una grande va-rietà di piccole e medie aziende che operano in set-tori in cui l'apporto chimico è essenziale (ceramica, prodotti alimentari, cuoio). La spinta alla istituzione del Corso di Diploma in Chimica è venuta proprio dal territorio, non solo come richiesta di un offerta didat-tica "mirata" al comprensorio industriale fiorentino, ma anche per stabilire un contatto non occasionale con il mondo universitario. D'altro canto l'Università ha riconosciuto la necessità di rispondere a questa esigenza formativa e di aprirsi al mondo produttivo per offrire le proprie competenze.

Realizzazione E' in questo ambito che si è inserita l'attività dei

manager didattici, ai quali la Direzione del Corso ha dato il compito di:

- reperire i nominativi delle aziende potenzialmente interessate ad entrare in contatto con il Diploma;

- stabilire un contatto telefonico con queste aziende e individuare un referente;

- visitare le aziende per descrivere gli obiettivi del Corso e verificare l'interesse verso la figura profes-sionale proposta;

- caso per caso, valutare la disponibilità dell'azienda a collaborare all'attività formativa suggerendo argo-menti da sviluppare nei corsi o nei seminari integra-tivi, fornendo docenti per i corsi professionalizzanti o rendendosi disponibile ad accogliere studenti per lo stage obbligatorio di fine corso.

Il MD ha contattato l'Associazione Industriali e la Camera di Commercio Industria e Artigianato della Provincia di Firenze, nonché il Comune di Empoli, per reperire un primo elenco di aziende.

Durante le visite, poi, il MD ha individuato altri no-minativi. Ai primi contatti hanno fatto seguito gli in-contri in Azienda, durante i quali si è fatto spiegare il tipo di attività svolta, il processo produttivo, il possi-bile ruolo di una figura professionale con una prepa-razione universitaria in chimica, e così via.

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A sua volta ha descritto il Corso di studi, le motiva-zioni dell'Università ad attivarlo, il taglio che la Dire-zione del Corso si era proposta di dargli e l'interesse ad avere contatti con la realtà territoriale. Per ogni visita, poi, il MD ha redatto una relazione per descri-vere l'Azienda, l'interesse mostrato verso il Corso, eventuali suggerimenti ricevuti circa i temi da tratta-re, la disponibilità del personale dell'Azienda a parte-cipare alle attività didattiche del Diploma e tutte le altre informazioni ricevute. Queste relazioni sono state successivamente analizzate dal Consiglio di Corso di DU in fase di programmazione didattica, sia per individuare argomenti da inserire nei corsi, sia per selezionare i docenti esterni.

Conclusioni La totalità degli operatori incontrati dal MD ha molto

apprezzato il fatto che il Diploma si fosse aperto al mondo produttivo mostrando un interesse reale su quali fossero le esigenze formative prioritarie per il mondo imprenditoriale. L'essere andati di persona a vedere, a valutare e a cercare di capire le problema-tiche connesse ad ogni attività produttiva è stato ri-tenuto da tutti un segno molto preciso di disponibilità all'incontro, all'avvicinamento. L'interesse suscitato nelle aziende si è concretizzato anche nell'ampia di-sponibilità di personale qualificato per insegnare o seguire l'attività di stage degli studenti.

L'azione del MD ha avuto anche il risvolto positivo, non immediatamente legato alla didattica, di ricorda-re alle Aziende che l'Università si propone non solo come istituzione didattica, ma anche come centro di ricerca, molto spesso di eccellenza, in ambiti che possono essere utili allo sviluppo tecnologico delle attività produttive e che anche per le piccole e medie aziende, che per dimensione e fatturato non sono in grado di gestire attività di ricerca, l'Università può rappresentare uno sportello tecnologico a cui rivol-gersi.

• Intervengono sugli aspetti organizzativi della didattica

a) Coadiuvano e assistono i docenti del corso di laurea, in par-ticolare i docenti extra-accademici, per questioni di gestio-ne operativa che coinvolgono l'amministrazione

b) Collaborano con gli uffici preposti alla gestione degli spazi didattici, con la segreteria studenti e in generale con i ser-vizi didattici della Facoltà

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c) Collaborano con il Responsabile del Corso nella pianificazio-ne delle attività didattiche

d) Contribuiscono al monitoraggio delle risorse disponibili del Corso di studio rispetto agli obiettivi dichiarati

e) Forniscono dati utili ad una eventuale riprogettazione e ri-definizione degli obiettivi formativi del corso di laurea

f) Curano i rapporti con i responsabili delle azioni di ateneo: centri linguistici e informatici

g) Monitorano e verificano la rispondenza ai requisiti proget-tuali CampusOne da parte del Corso di studio

Il Caso Campus Il supporto didattico e tecnico amministrativo ai do-

centi interni ed esterni nel Diploma universitario in Scienza dei materiali dell'Università degli studi di To-rino

Il problema L'Ateneo prevede di utilizzare docenza esterna quan-do, per l'oggetto o per la finalità del Corso, si richie-dano esperienze professionali o conoscenze tecniche particolari non rinvenibili, o di fatto non presenti, nell'ambito dell'Università stessa. La procedura pre-vede un iter formale ed uno burocratico che spesso procedono senza coordinamento. In particolare, al-l'interno del Corso, i docenti esterni non hanno un punto di riferimento, poiché i loro contratti sono ge-stiti a livello centrale.

Obiettivo Fungere da punto di raccordo per le diverse procedu-re, in modo da renderle più fluide e in modo da co-stituire un punto di riferimento per i docenti esterni.

Realizzazione Il MD, d'accordo con la Direzione del Corso, si è pre-so carico dei passaggi necessari all'espletamento del-l'iter formale (riunione della Commissione per il Di-ploma composta da tutti i docenti interni del Corso, per decidere, dal punto di vista didattico, il pro-gramma che dovrà seguire il Diploma e di che cosa si

dovrà occupare il docente esterno; individuazione del profilo del probabile candidato, il suo livello di cono-scenza sull'argomento e le ore di insegnamento da attribuire; verifica della copertura finanziaria per i contratti richiesti; comunicazione formale al Rettore, il quale - verificata la regolarità della richiesta - pro-cede a dare pubblicità all'offerta contrattuale).

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Nella fase successiva il MD ha preso contatto con i docenti esterni per raccogliere e comunicare i dati personali e i curricula all'Ufficio preposto alla stesura dei contratti e alla sede INPS (per l'iscrizione alla ge-stione separata del contributo previdenziale previsto dalla legge 335 dell'8.8.1995).

Sulla base delle esigenze di ciascun docente esterno, il MD ha stabilito il programma delle docenze, ha re-datto l'orario dell'anno accademico per gli studenti, affiancandolo a quello settimanale delle lezioni tenu-te dai docenti del Corso (ad ogni docente esterno, didatticamente, si affianca un responsabile docente interno).

Per regolarizzare lo svolgimento delle lezioni, sia dei docenti interni sia di quelli esterni, il MD ha prepara-to i registri per la rilevazione delle firme degli stu-denti e ha curato che venissero compilati i registri di Facoltà come testimonianza dell'avvenuta lezione.

Anche per lo svolgimento delle lezioni dei docenti e-sterni, come usualmente fa per quelle dei docenti in-terni, il MD si è fatto carico di risolvere problemi lo-gistici o burocratici.

Il monitoraggio Il MD ha infine, verso la fine del Corso, somministra-

to ai docenti, sia interni sia esterni, i questionari per l'indagine di customer satisfaction che ha poi prov-veduto a ritirare e a consegnare alla Commissione incaricata dell'indagine.

Conclusioni Il MD ha agito come fulcro della comunicazione, a-

gendo da facilitatore del processo, con evidente age-volazione dell'iter e soddisfazione dei soggetti coin-volti ed ha costituito un punto di riferimento per do-centi e studenti.

• Gestiscono i progetti di stage e le attività formative pro-

fessionalizzanti: promuovono un collegamento con il mondo del lavoro

a) Sono i referenti del Corso di studio, di aziende e istituzioni

interessate a contribuire alle attività formative per il trami-te dell'ufficio tirocini e stage di ateneo

b) Collaborano con il Responsabile del Corso di studio nella pianificazione e organizzazione delle attività formative in-trodotte dalla Riforma, con particolare riguardo a quelle e-

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sterne, ivi comprese le certificazioni delle conoscenze lin-guistiche e informatiche

c) Attraverso la collaborazione della struttura di ateneo prepo-sta ai rapporti internazionali, realizzano una tempestiva at-tività di comunicazione relativamente alle occasioni di for-mazione in campo internazionale

d) Possono, inoltre, fornire utili indicazioni sulle attività inte-grative che completano la costruzione del percorso formati-vo

e) Curano gli eventuali rapporti con gli enti di formazione e con le parti sociali.

Il Caso Campus Gli stage nel Diploma universitario in Ingegneria in-

formatica dell'Università degli studi di Modena e Reggio Emilia, Facoltà di Ingegneria - Sede di Mode-na

Il Diploma in Ingegneria informatica si inserisce in un

territorio economicamente molto dinamico ed attento alle innovazioni tecnologiche in tutti i settori applica-tivi dell'informatica, che consta, nelle sole provincie di Modena, Reggio Emilia e Bologna, di oltre 2000 piccole ditte produttrici di software, senza contare i centri di elaborazione dati aziendali e le società che producono software per uso interno. In tale contesto è nato e si è nel tempo consolidato, un soddisfacente e duraturo rapporto di collaborazione con un consi-derevole numero di aziende. Il MD, fra le altre attivi-tà, si occupa direttamente dell'organizzazione e mo-nitoraggio degli stage. Il MD è attualmente membro della Commissione stage, formata anche da un do-cente del Corso di Diploma, responsabile operativo degli stage.

Obiettivo Ottimizzare l'organizzazione degli stage, migliorare

la loro efficacia e monitorarne la fruizione da parte degli studenti.

Realizzazione Requisito fondamentale richiesto agli studenti per

accedere al tirocinio è il superamento di tutti i moduli previsti dal Corso di studi.

Durante l'anno accademico sono stati previsti tre pe-riodi per l'effettuazione degli stage: settembre, per gli studenti del terzo anno in corso che abbiano rego-larmente superato tutti i moduli; gennaio, sessione straordinaria per gli studenti del terzo anno in corso

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ma in leggero ritardo sul completamento degli esa-mi; aprile, prima sessione dell'anno successivo per gli studenti del terzo anno fuori corso.

Lo studente, a seconda della situazione degli esami, ha potuto scegliere quale periodo utilizzare. Al ter-mine di ogni periodo di stage è stata prevista una sessione d'esame di Diploma. Nella seduta di Diplo-ma, infatti, si è svolta la discussione dell'elabora-to/tesi, con relativo punteggio, riguardante il proget-to svolto in azienda.

Partendo dalla fase di avvio dell'organizzazione del-l'attività di stage il MD:

- ha verificato il numero esatto di studenti in parten-za per lo stage;

- ha preso i contatti con le aziende, tenuto conto del-la loro dislocazione rispetto al luogo di residenza de-gli studenti, per verificare la loro disponibilità ad in-viare uno, o più, progetti formativi;

- ha raccolto i progetti formativi e li ha sottoposti al giudizio tecnico-scientifico dell'altro membro della Commissione stage (in caso di problemi ha ricontat-tato l'azienda per gli opportuni chiarimenti, modifi-che o per l'eventuale richiesta di sostituzione del progetto);

- ha assicurato un numero di aziende e progetti pari o superiore al numero degli studenti in partenza;

- ha definito e pubblicizzato la data e il luogo in cui si assegnano gli stage e ha convocato tutti gli studenti interessati;

- insieme all'altro membro della Commissione stage ha presentato le aziende e i rispettivi progetti forma-tivi disponibili (gli studenti, tenuto conto dei loro in-teressi disciplinari, hanno scelto liberamente dove svolgere lo stage);

- ha informato il relatore accademico, assegnato dal-l'altro membro della Commissione stage, dell'avve-nuto abbinamento e gli ha trasmesso, oltre al nomi-nativo dello studente e dell'azienda, il progetto for-mativo da seguire;

- ha comunicato alle aziende che hanno ottenuto l'assegnazione di uno stagista, il nominativo dello studente e del relatore accademico e ha inviato una lettera anche alle eventuali aziende in esubero, nelle quali non è stato possibile attivare uno stage;

- ha preparato e ha fatto sottoscrivere da tutti gli at-tori, secondo le norme di legge, la convenzione e il progetto formativo;

- ha inviato a tutti gli enti previsti dalla vigente nor-mativa copia delle convenzioni e dei progetti forma-tivi sottoscritti dai vari attori dei tirocini;

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- ha consegnato ad ogni studente un modulo per il rilevamento delle ore e dei giorni di presenza in a-zienda;

- ha consegnato un promemoria delle scadenze bu-rocratico-amministrative necessarie alla conclusione della carriera universitaria.

A stage avviato il MD: - ha rappresentato il riferimento per l'azienda, per

tutta la durata dello stage, per qualsiasi tipo di pro-blema eventualmente incontrato (il MD ha dovuto fornire chiarimenti sulla normativa vigente, ha risolto direttamente i problemi di carattere organizzativo o comportamentale dello studente ospitato, oppure ha indicato all'azienda, per altre tipologie di problemi, il referente all'interno del Corso o dell'Ateneo);

- ha costituito il riferimento per lo studente per qual-siasi problema incontrato in azienda o con il relatore accademico (il MD è stato in grado di risolvere diret-tamente i problemi di carattere organizzativo, di dif-ficoltoso inserimento dello studente in azienda, di eventuali difficoltà incontrate con il relatore accade-mico;ha dovuto altresì saper orientare lo studente per il regolare assolvimento delle scadenze burocra-tico-amministrative previste indicandogli le strutture, gli uffici o le singole persone, all'interno dell'ateneo, con cui mettersi in contatto);

- ha inviato al tutor aziendale l'invito ufficiale di par-tecipazione alla sessione di Diploma e ai relativi lavo-ri della Commissione ed il questionario per l'indagine di customer satisfaction relativa all'attività di stage;

- ha organizzato al termine del periodo di permanen-za in azienda le prove di presentazione della tesi, prenotando l'aula e la strumentazione necessaria (lavagna luminosa, video proiettore, microfoni, ecc.) per ogni studente, offrendo anche un semplice sup-porto psicologico, spiegando la giornata dei Diplomi, le regole della Commissione giudicatrice, le esperien-ze precedenti;

- ha presenziato alla sessione di Diploma ed ai lavori della Commissione;

- ha inviato all'ufficio competente il modulo di rile-vamento delle presenze in azienda per consentire il versamento della quota INAIL;

- ha aggiornato l'elenco dei diplomati da inviare alle aziende che ne fanno richiesta, previa liberatoria da parte degli studenti.

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Il monitoraggio Inoltre il MD: - ha contattato, o si è fatto contattare, da ogni stu-

dente dopo circa 10 giorni per valutarne il corretto inserimento nell'azienda e il regolare inizio dell'attivi-tà di stage;

- ha incontrato gli studenti, poco prima del termine dello stage, per verificare la regolare conclusione dell'attività aziendale e per effettuare l'indagine di customer satisfaction relativa all'attività di stage;

- ha raccolto ed elaborato i dati contenuti nei que-stionari di customer satisfaction distribuiti agli stagi-sti e ai tutor aziendali e ha trasmesso i risultati alla Direzione del Corso.

Conclusioni L'azione intrapresa ha consentito di monitorare le at-tività di stage, di controllarne meglio l'efficacia, di registrare le eventuali difficoltà, di coinvolgerne i di-versi attori in un'azione migliorativa complessiva, correggendo le criticità ricorrenti.

Il Caso Campus Gli stage all'estero nel Diploma universitario in

Commercio estero dell'Università degli Studi Ca' Foscari di Venezia - Sede di Treviso

Il Diploma universitario in Commercio estero - Sede di Treviso dell'Università degli Studi Ca' Foscari di Venezia - è stato uno dei pochi diplomi che ha previ-sto nel Manifesto degli studi l'obbligatorietà di com-piere due diverse fasi di stage: una in Italia e una al-l'estero. Ogni studente, durante il secondo anno compie al termine della sessione estiva d'esame, uno stage in Italia di sei settimane presso imprese del territorio aventi proiezione internazionale e, durante il terzo anno, uno stage all'estero della durata mini-ma di 45 giorni.

Obiettivo Lo stage all'estero è inteso come un'esperienza for-mativa ed essendo collegato anche alla stesura di un report finale, che assume il valore di "tesi", richiede che gli studenti abbiano la capacità di utilizzare pie-namente le potenzialità formative dell'esperienza e quanto viene messo a loro disposizione da parte del-le strutture che li accolgono.

Questo tipo di stage, inoltre, affida alle capacità di iniziativa dello studente e al suo positivo adattamen-to alla situazione, buona parte della soluzione di e-ventuali problemi che dovessero sorgere nel corso dell'esperienza.

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E' risultato, quindi, opportuno stabilire alcuni criteri di ammissione allo stage all'estero che potessero ga-rantire agli studenti, e al Diploma, livelli minimi co-muni di formazione.

Realizzazione Tali criteri hanno riguardato le capacità acquisite da-

gli studenti in ordine: - alle loro capacità comunicative; - alle conoscenze necessarie per poter osservare gli

eventi e raccogliere dati significativi all'interno di un progetto di ricerca predefinito.

L'acquisizione di abilità comunicative è stata verifica-ta prima che lo studente accedesse allo stage e, quindi, è stato necessario che egli avesse sostenuto almeno un esame della lingua usata nel paese che lo avrebbe ospitato.

Allo stesso modo, l'accertamento delle conoscenze di base necessarie per la raccolta dei dati e la stesura della relazione finale, ha comportato che lo studente stagista avesse almeno concluso positivamente tutti gli esami del primo e secondo anno, nonché quelli necessari per potere utilizzare lo stage ai fini dell'e-same di Diploma.

Un terzo requisito necessario è stato suggerito dal-l'esperienza degli stage attuati fino ad oggi e ha ri-guardato la capacità di utilizzare programmi di vide-oscrittura e di posta elettronica per eventuali comu-nicazioni con il docente tutor del Diploma.

Infine, poiché lo stage è stato direttamente collegato al report finale, è stato necessario che lo studente avesse individuato e definito l'oggetto ed il contenuto essenziale della relazione che sarebbe stato chiama-to a discutere in sede di esame di Diploma.

Riassumendo, per poter attuare lo stage all'estero gli studenti hanno dovuto:

1 - possedere i requisiti per l'ammissibilità allo stage, e precisamente:

- avere superato l'esame di lingua del paese ospitan-te;

- avere superato tutti gli esami del primo anno e quelli necessari per condurre la ricerca indicata dal docente tutor;

- avere la capacità di utilizzare programmi di video scrittura o di posta elettronica.

2 - indicare l'area di interesse di una personale ricer-ca da compiere in sede di stage e definire con il do-cente tutor il relativo progetto e lo schema della re-lazione finale.

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Da un punto di vista operativo il MD ha lavorato per garantire una procedura imparziale di assegnazione, onde esplicitare a mezzo di un apposito regolamento (regolamento per i tirocini all'estero) i requisiti mi-nimi di ammissione ed i criteri di assegnazione in modo il più possibile oggettivo.

Il MD ha molto insistito perché fosse definito ex ante il progetto formativo su cui poi lo studente andrà a lavorare. Se questo già in Italia è importante e diffi-cile, diventa molto più complesso e rilevante all'este-ro, dove lo stageur si ritrova in condizioni ambientali diverse rispetto a quelle a cui è abituato.

La procedura adottata è stata la seguente: - il Diploma rende noti mediante affissione all'Albo i

posti disponibili per lo stage all'estero prima dell'as-segnazione, con indicazione delle sedi, periodo, titolo del progetto (concordato con i tutor aziendali esteri);

- lo studente ha la possibilità di poter richiedere l'immissione in graduatoria per gli stage, per una de-terminata sessione. La pubblicazione viene condotta 3 volte l'anno e lo studente indica 3 preferenze.

- viene stilata, in base al numero di domande perve-nute, una graduatoria; la posizione in graduatoria di ciascun studente migliora all'aumentare del numero di esami sostenuti e del voto medio di libretto. Que-sto ha concorso ad incentivare un miglioramento del-le performance degli studenti iscritti al Diploma, poi-ché una migliore posizione in graduatoria consente di poter scegliere più liberamente lo stage ritenuto più appetibile.

- giacché per ogni anno accademico ci sono circa 80 progetti formativi da realizzare, il MD ha scelto di coinvolgere le aziende fin dalla fase iniziale chieden-do loro di definire la macroarea di interesse da cui poi, in base al percorso didattico del Diploma, verrà definito il progetto formativo definitivo.

Conclusioni Lo stage estero, dal punto di vista della proceduraliz-

zazione e della gestione adottate, ha richiesto molto lavoro e impegno.

Ciò ha consentito, tuttavia, di rafforzare l'imposta-

zione organizzativa, individuare alcune caratteristi-che minime di cui i candidati agli stage dovevano es-sere in possesso e impostare delle procedure che as-sicurassero l'efficacia dell'esperienza affrontata dagli studenti. Attualmente il MD coordina anche l'attività di una persona dedicata esclusivamente a questa a-rea funzionale.

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• Realizzano il controllo di qualità e le attività di monito-

raggio

a) Svolgono un controllo delle carriere degli studenti, anche avvalendosi di strumenti informatici, possibilmente in colla-borazione con il CED di ateneo e le segreterie studenti.

b) Individuano situazioni di sofferenza o di scarso rendimento di studenti sulla base di parametri oggettivi (numero esa-mi, voto medio) e li aiutano a mettere a fuoco le difficoltà e a definire opportune strategie di intervento o di riorienta-mento; segnalano tali casi al presidente del Corso di studio.

c) Svolgono altre attività, anche in collaborazione con il Nu-cleo di Valutazione di ateneo (predisposizione questionari utili alla valutazione della qualità della didattica e dei servi-zi del Corso di studio, interazione con la commissione di-dattica di ateneo per la valutazione della rispondenza tra crediti ed effettivo carico di lavoro, promozione di attività di customer satisfaction relative alle attività formative interne e agli stage aziendali).

d) Partecipa, inoltre, alle attività CampusOne di autovalutazio-ne e valutazione del Corso di studio.

Il Caso Campus Il supporto al miglioramento dell'offerta didattica nel

Diploma universitario in Sistemi informativi territo-riali dell'Istituto Universitario di Architettura di Vene-zia

Il Corso in Sistemi informativi territoriali ha avviato

ormai da alcuni anni un sistema di monitoraggio del-la qualità dell'offerta didattica che ne verifica obietti-vi e contenuti, così come proposto dal progetto for-mativo originario.

La struttura del progetto didattico è caratterizzata da tre comparti formativi: il territorio, i sistemi informa-tivi ed i sistemi informativi per il territorio.

Obiettivo A partire da una riflessione sull'offerta didattica e dal

suo monitoraggio, condotta nel corso degli ultimi an-ni accademici, è stato avviato un processo di revisio-ne e di ricalibratura dei contenuti dei moduli didatti-ci, finalizzato all'adozione di un meccanismo valutati-vo che favorisca la ricomposizione delle conoscenze acquisite dagli studenti nel loro percorso formativo.

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Realizzazione A partire dagli obiettivi del progetto didattico iniziale, l'offerta formativa dei corsi e dei laboratori è stata riorganizzata in sette macro-aree disciplinari compo-ste da moduli didattici tra loro affini. Le sette macro-aree fanno riferimento ai settori del Territorio, del-l'Ambiente, della Cartografia, del Telerilevamento, dei GIS (Geographical Information System), dei SIT (Sistemi Informativi Territoriali) e di Base (cioè l'in-sieme delle materie cosiddette "basilari" perché pro-pedeutiche alle conoscenze proprie dei sistemi in-formativi territoriali).

A seguito dell'identificazione di queste macroaree è stato avviato un meccanismo valutativo con lo scopo di verificare lo scarto tra la domanda di formazione e l'offerta didattica. Ciò è avvenuto, in prima istanza, a partire da una riflessione sull'interdisciplinarietà e, in un secondo momento, sulla trasversalità con la quale alcuni argomenti ritenuti fondativi dovrebbero "at-traversare" l'intero processo di formazione sui tre anni di corso di studi.

Per procedere ad effettuare la verifica si è fatto ri-corso alla costruzione di una matrice delle relazioni per verificare:

1) il grado di relazione e le eventuali carenze forma-tive a partire dagli obiettivi e dai contenuti del pro-getto didattico iniziale;

2) le interconnessioni, le sovrapposizione e le even-tuali ripetizioni tra i programmi dei diversi corsi;

3) le integrazioni tra aree diverse, tra anni di corso diversi e tra calendari annuali dell'attività didattica.

Successivamente all'analisi condotta sull'offerta di-dattica ci si è occupati della ricalibratura dei conte-nuti dei diversi moduli didattici procedendo alla rilet-tura dei programmi dei corsi e dei laboratori ed alla loro "riprogettazione" in funzione di una scansione temporale più precisa che definisse l'ordine degli ar-gomenti e la loro propedeuticità.

In quest'ottica è stato deciso di articolare ogni corso in una serie di sottomoduli tematici che definissero le finalità, gli obiettivi, l'ordine logico degli argomenti affrontati e la suddivisione tra moduli applicativi (e-sercitazioni) e moduli teorici ed i relativi crediti di-dattici attribuibili ad ogni singolo modulo, infine la collocazione del singolo corso, monodisciplinare o la-boratorio, in termini di relazioni nel processo forma-tivo generale.

Questo processo di analisi ha condotto alla definizio-ne di un modello per la predisposizione dei pro-grammi dei corsi e dei laboratori.

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Questo modello, studiato per garantire l'omogeneità e la confrontabilità dell'offerta didattica del singolo corso o laboratorio, è strutturato nelle seguenti se-zioni:

1. le Informazioni di carattere generale sul corso; 2. la Collocazione all'interno del progetto formativo

comples-sivo e, quindi, il ruolo all'interno della ma-trice delle relazioni (da compilarsi da parte dell'area di coordinamento delle attività didattiche);

3. i Prerequisiti, in cui il docente indica quali dovran-no essere le conoscenze che lo studente dovrebbe avere all'avvio del modulo.

4. gli Obiettivi, in cui il docente indica in sintesi gli obiettivi formativi del corso;

5. i Contenuti, in cui viene indicata la descrizione de-gli argomenti trattati ed il loro raggruppamento in sottomoduli, con riferimento al peso che ogni sotto-modulo ha rispetto al complesso dei contenuti del corso;

6. i Testi, in cui viene indicata la bibliografia del cor-so, con il riferimento ai singoli sottomoduli;

7. i Materiali di supporto, in cui viene riportata la li-sta dei materiali forniti dal docente a supporto del corso;

8. le Modalità didattiche, in cui vengono indicate le diverse tipologie di lezione (ad esempio: lezioni ex cathedra, analisi di casi di studio, esercitazioni e re-lativo sostegno, seminari di lettura, attività di labo-ratorio, sopralluoghi, viaggi di studio, seminari e-sterni, seminari residenziali, conferenze di esperti e-sterni, discussione collegiale degli elaborati degli studenti, ecc.);

9. le Modalità di verifica dell'apprendimento, in cui vengono indicate la "tempistica" dei test al termine di ogni sottomodulo e l'eventuale esame finale "inte-grativo";

10. un'ultima sezione, infine, comprendente l'Elenco analitico degli argomenti delle lezioni e delle diverse attività didattiche (suddivise in unità di 2 ore), in funzione dell'articolazione in sottomoduli.

Il monitoraggio Il primo livello di analisi ha definito l'intensificarsi

delle relazioni interdisciplinari tra le diverse macroa-ree, quindi il verificarsi di concentrazioni didattiche eccessive in alcuni periodi dell'anno accademico op-pure il sovrapporsi o il ripetersi eccessivo di contenu-ti ed argomenti simili. Il secondo livello ha permesso l'analisi dell'erogazione della didattica in funzione degli argomenti affrontati nelle singole lezioni e della corretta tempistica di erogazione, in maniera tale da

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non creare scompensi nella modularizzazione e nella sequenza logica degli insegnamenti.

Conclusioni I programmi così redatti hanno determinato in modo

specifico contenuti, modulazione ed articolazione del-le singole unità didattiche in maniera tale da poter controllare sia il livello delle integrazioni relazionali dell'offerta didattica, sia l'erogazione stessa dell'atti-vità didattica

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Quali caratteristiche, abilità e competenze devono avere Buona cultura di base. Per cultura di base si può intendere:

un insieme di conoscenze che derivano dall'aver svolto un ciclo completo di formazione universitaria; un insieme di conoscenze che derivano dalla pratica costan-

te di una attitudine ad aggiornare il proprio sapere ad ogni livello e in ogni campo; una conoscenza di base di tipo "ambientale", vale a di-

re legata all'ambiente dove il MD dovrà operare: organizza-zione, legislazione, rapporti istituzionali, politici e culturali dell'università /corsi / facoltà dove il MD verrà inserito; una consuetudine alla cultura, nel senso di lettura di

giornali, pubblicazioni, riviste e materiali informativi di ca-rattere culturale.

Competenze e conoscenze "specialistiche". In particolare, si fa riferimento a:

i sistemi di qualità e le tecniche di valutazione i sistemi della formazione le strutture universitarie l'amministrazione il sistema di orientamento, di mobilità e dei crediti formativi la realtà economica e le istituzioni locali.

Disponibilità all'aggiornamento continuo. Per disponibilità al-l'aggiornamento continuo si può intendere:

capacità di ascoltare e apprendere dall'ambiente circo-stante (attori con cui si è in contatto, colleghi, docenti, a-ziende, studenti, ecc.); disponibilità al confronto; disponibilità allo studio e all'apprendimento continuo.

Motivazione e flessibilità. Per motivazione e flessibilità si pos-sono intendere:

disponibilità reale al cambiamento di funzioni e di ruoli; capacità di conciliare lo spirito critico con una reale ca-

pacità di ascolto dei propri interlocutori; disponibilità a rischiare in prima persona quando si ren-

de indispensabile assumere una decisione, raggiungere un obiettivo, risolvere un problema; capacità di favorire un clima di fiducia e trasparenza

con tutti i propri interlocutori;

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capacità di raggiungere gli obiettivi di qualità del servi-zio formativo nel rispetto delle regole.

Abilità di base e trasversali. Si tratta di due ordini di compe-tenze diversi.

Di base conoscenza di almeno un'altra lingua UE; capacità di concentrazione, sintesi, lettura rapida,

scrittura; utilizzo dei principali motori di ricerca del sistema inter-

net; conoscenza degli elementi di base di progettazione,

gestione e rendicontazione di progetti; conoscenza dei meccanismi fondamentali che regolano

il rapporto tra domanda e offerta nel mercato del lavo-ro, soprattutto a livello locale.

Trasversali capacità di individuare e risolvere i problemi; capacità di intrattenere relazioni interpersonali; capacità di esaminare una situazione operativa con-

creta po-nendone in evidenza i punti di forza e le criticità; capacità di coordinare diversi programmi e di rispettare

tempi e scadenze.

Capacità comunicativo-relazionali. Si tratta di uno specifico insieme di competenze trasversali, e precisamente:

capacità di comunicare, con chiarezza e senza ridondan-ze; capacità di ascoltare, memorizzare, sintetizzare, ripor-

tare i diversi punti di vista; capacità di intrattenere relazioni con persone di diversa

cultura; capacità di parlare in pubblico.

Capacità di gestire e lavorare in team. Si tratta di uno specifi-co insieme di competenze trasversali, e precisamente:

capacità di partecipare e coordinare incontri, riunioni, assemblee; capacità di mantenere uno stile di estrema chiarezza e

franchezza con i propri interlocutori, nel rispetto dell'or-ganizzazione universitaria; capacità di dirimere controversie e mediare tra posizioni

contrastanti;

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disponibilità a sottoporre a valutazione e a critiche il proprio lavoro.

Capacità di coordinamento e management. Per capacità di coordinamento e management si possono intendere:

capacità di identificare risorse finanziarie, organizza-tive e tecniche che potrebbero essere reperite per miglio-rare la qualità del servizio formativo; capacità di definire e redigere progetti adeguati a repe-

rire tali risorse; capacità di organizzare le risorse umane, valorizzan-

done le competenze; capacità di delegare; capacità di monitorare il progetto nella sua evoluzione

lungo l'arco temporale e nei diversi aspetti; capacità di valutare un progetto, soprattutto in termini di

opportunità, adeguatezza ed efficacia. Capacità di networking. Per capacità di networking si intende:

capacità di coordinare e gestire i rapporti con gli ambiti di riferimento esterno (aziende, istituzioni pubbliche e pri-vate, associazioni di categoria, etc); capacità di coordinare e gestire i rapporti con gli ambiti di

riferimento interno (docenti, studenti, personale ammini-strativo); capacità di gestire reti.

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L'insieme dei soggetti con cui interagiscono I soggetti ai quali è rivolta principalmente l'attività del MD sono: • studenti; • corso di studio nel suo complesso; • parti interessate.

Nei confronti degli studenti Promozione e Informazione, consistente in azioni tese alla de-finizione e alla diffusione di messaggi diretti agli studenti riguar-danti principalmente l'organizzazione e la vita del Corso di studi, dell'Università in generale e di singole iniziative e programmi di-dattici ed extra-accademici; Orientamento e Accompagnamento, intesi come attività volte a mettere a fuoco con lo studente gli obiettivi possibili, le scelte inerenti la programmazione dei piani di studio, l'individuazione di possibili indirizzi professionali, il tutto in una chiave di appoggio al lavoro svolto in questo campo dai tutor disciplinari, ma anche, quando necessario, come supporto per l’individuazione e il supe-ramento di eventuali difficoltà.

Nei confronti del Corso di studi

Supporto alla Direzione, consistente in un ausilio all'attività di progettazione e di definizione degli obiettivi del Corso di studi e alla programmazione delle attività didattiche;

Organizzazione, consistente nella esecuzione di compiti di vario tipo, connessi alle relazioni tra i soggetti coinvolti nella vita dell'u-niversità. Si possono fare rientrare in questa funzione, ad esem-pio, compiti legati al supporto ai docenti, al coordinamento della attività di stage, all'interfaccia con gli uffici e le segreterie dell'A-teneo, alla gestione economico-finanziaria di progetti specifici, come CampusOne

Verifica dell'organizzazione dell'attività didattica e formativa del Corso di studi. Si possono fare rientrare in questa funzione, tra gli altri, compiti di monitoraggio della qualità dell'offerta didattica e dei servizi, nonché la partecipazione all'attività di autovalutazione e di valutazione di un Corso di studio.

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Nei confronti delle parti interessate

Interfaccia aziende-istituzioni consistente nella costruzione e nella cura dei rapporti tra il Corso di studio con tutti i soggetti e-sterni, siano essi pubblici o privati, con cui il Corso entra in rela-zione, onde massimizzare il risultato delle attività condotte in col-laborazione, intensificare e migliorare l'integrazione tra università e società. Tra questi soggetti, i principali sono:

• le aziende, nei confronti delle quali il MD dovrà soprattutto intervenire per il reperimento di docenti ed esperti, nonché per la individuazione di aree tematiche di interesse del ser-vizio formativo e, infine, per la progettazione e la condu-zione degli stage degli studenti;

• le parti sociali, vale a dire le associazioni sindacali, le as-sociazioni di rappresentanza della realtà produttiva territo-riale;

• le istituzioni pubbliche, vale a dire il Comune, la Provin-cia, la Regione, le Camere di Commercio, la Scuola, i Mini-steri, le istituzioni europee;

• le istituzioni private, come ad esempio gli enti di forma-zione e gli ordini professionali.

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Il Vademecum del Manager didattico

Il Decalogo del manager didattico Rispetto e impegno: la figura è nuova, l'ambiente accademico è molto strutturato, le tradizionali relazioni gerarchiche sono conso-lidate. E' importante rispettare il personale accademico, gli stu-denti, il personale amministrativo, il personale di servizio e di se-greteria. Solo il rispetto dà le credenziali per esercitare un reale spirito critico. Dunque, molta attenzione all'eccesso di senso di sé e soprattutto concentrazione, dedizione al lavoro, impegno serio e costante, attenzione ai propri compiti, cura dei particolari.

Spirito di iniziativa: rispetto non può significare passività o im-mobilismo. Prendere l'iniziativa, in uno spirito di confronto conti-nuo e costruttivo, non può che apportare vantaggi a una strategia di miglioramento della qualità del servizio formativo.

Capacità di ascoltare e osservare: molta parte della qualità professionale del manager didattico è data dalla capacità di ap-prendere dall'ambiente che lo circonda. Imparare ad ascoltare, a selezionare quello che si ascolta, ad osservare comportamenti e modalità organizzative è un passo fondamentale per imparare a conoscere il proprio ambiente, per interpretarlo, per sviluppare un intervento pertinente e per agire gestendo adeguatamente le di-namiche di consenso.

Disponibilità ad apprendere: per quanto si possa essere pre-parati, quella del manager didattico è una sfida professionale che richiede grande disponibilità all'apprendimento di nuove compe-tenze, di competenze che spesso non si acquisiscono sui libri e per le quali è indispensabile rimettere in gioco continuamente quello che già si conosce per ricompattarlo attorno a nuovi assi.

Pazienza: come sempre quando si comincia qualcosa di nuovo, soprattutto in un campo dove letteratura ed esperienze preceden-ti rischiano di essere inadeguati e a dare risposte esaustive, oc-corre esercitare una grande pazienza, che significa non solo sop-portare disagi e difficoltà di avvio, ma anche non scoraggiarsi di fronte agli ostacoli che inevitabilmente potranno presentarsi.

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Spirito critico: fondamentale lo spirito critico per lavorare in una dinamica di cambiamento della realtà. E' bene tenere presente, infatti, che il contesto in cui lavora il MD è ricco di mutamenti spesso impercettibili e, talvolta, conflittuali. Lo spirito critico serve a conservare la capacità di interpretare fino in fondo ogni situa-zione, nella convinzione che non sempre la strada più semplice da seguire è anche la migliore.

Curiosità e positività: la curiosità è il motore di ogni desiderio di conoscenza, di ogni autentica motivazione al lavoro, di un at-teggiamento positivo e attento nei confronti dei problemi, di un comportamento libero, discreto, determinato. Essere curiosi è il migliore antidoto contro depressione e frustrazione che immanca-bilmente si presentano in ogni impegno serio, e, ancora di più, è l'antidoto contro pericolosi sensi di appagamento.

Ironia: capacità di sdrammatizzare e di alleggerire il peso di rap-porti interpersonali a volte pesanti e pressanti, insomma provare stima per se stessi e per gli altri, ma senza prendersi troppo sul serio.

Comunicazione: partire sempre dal presupposto che non si è so-li su un'isola. Tenere contatti con i colleghi e con le strutture isti-tuzionali di riferimento, confrontare perplessità e convinzioni, ri-dimensionare problemi e preoccupazioni, non contare solo sulle proprie forze.

Concretezza: mantenere sempre "i piedi per terra", sapersi por-re obiettivi raggiungibili rispetto alle possibilità concrete e alle ri-sorse disponibili.

I rischi che corre un manager didattico Quando è troppo giovane: rischia di essere sottoposto a un processo di progressivo isolamento e marginalizzazione da parte di una macchina che è fortemente strutturata sul piano delle ge-rarchie istituzionali, professionali e anagrafiche. E' importante, in questo caso, coniugare un grande rispetto e una grande umiltà con una altrettanto profonda franchezza e con una costante at-tenzione alla propria crescita professionale.

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Quando proviene da altri contesti: l'istituzione universitaria ha una sua cultura, una sua identità radicata e variegata. Ogni pre-parazione conseguita all'esterno dell'università per essere ricono-sciuta realmente se non è "metabolizzata" e messa alla prova, per così dire, "sul campo". Quindi evitare di far valere troppo la pro-pria preparazione, attraverso l'uso di linguaggi e modalità opera-tive tratte da un universo endogeno.

Quando proviene dalla struttura amministrativa universita-ria: il rischio che corre un MD troppo "inserito" nell'organizzazio-ne del lavoro universitario è quello di appiattire compiti e obiettivi nuovi in una routine senza scosse e senza reali innovazioni. La di-namica dei rapporti gerarchici dell'accademia rischia di schiacciare questo MD in una posizione sovrapposta o sovrapponibile a quella che occupava precedentemente in qualità di amministrativo.

Quando è troppo autonomo: l'autonomia, specie se ben conci-liata con lo spirito di osservazione è indubbiamente un vantaggio nel mondo del lavoro perché rende più rapidi i tempi di esecuzio-ne degli incarichi. Nel caso specifico del MD va tenuto presente, però, che si tratta di una impresa di grande respiro, di un esperi-mento che va realizzato tenendo conto del sistema complessivo.

Quando è poco autonomo: l'eccessiva dipendenza da input o istruzioni esterne mette a repentaglio l'impatto innovativo della istituzione di un manager didattico, assimilandolo di fatto a una figura esecutiva o segretariale. E' importante invece che il MD si proponga con convinzione anche sul piano delle proposte, della perseveranza nel conseguimento dei suoi obiettivi.

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La giornata tipo di un manager didattico di un Corso di studio o di Facoltà(4) La giornata tipo di un manager didattico è ricca di attività diversi-ficate. Si tratta di un lavoro dinamico che non può essere svolto dietro la scrivania. E'importante, infatti, che il MD conosca e visiti periodicamente i luoghi in cui si svolge maggiormente la vita universitaria per rac-cogliere opinioni, per constatare di persona le situazioni, per in-contrare gli studenti. Il MD deve dividere la sua giornata selezionando alcune priorità. Orientativamente la giornata tipo potrebbe vedere fra i principali impegni:

1. contatti con la Direzione per aggiornamento, richiesta e-ventuali istruzioni, verifica problemi e/o difficoltà;

2. controllo regolare svolgimento delle attività didattiche; 3. disponibilità a raccogliere segnalazioni di "non conformità"

da parte di studenti, docenti, personale amministrativo; 4. incontri individuali o collettivi con studenti per attività di in-

formazione, orientamento e/o accompagnamento; 5. lavoro di ufficio (telefonate e contatti con uffici amministra-

tivi dell'Università, telefonate e contatti esterni, lavoro di monitoraggio, programmazione settimanale, ecc.);

6. attività di ricerca, studio e approfondimento (materiali legi-slativi, materiali formativi, attività culturali, ecc.);

7. partecipazione agli eventuali incontri, riunioni o altri appun-tamenti del Corso di studio.

Periodicamente non deve dimenticare di:

1. incontrare gli altri MD dell'Ateneo per confrontare le diverse esperienze;

2. preparare materiale informativo sul corso di studi e sui servizi offerti;

3. mettere a punto, o verificare, strumenti di rilevazione dati per i monitoraggi e per le attività di autovalutazione (cu-

(4) Naturalmente ogni MD sarà chiamato, nelle varie realtà, a seconda di fattori diversi, a svolgere attivi-

tà. Questo paragrafo ha un valore puramente indicativo e segnala le attività che non dovrebbero man-

care mai.

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stomer satisfaction interna ed esterna, carriere studenti, carico didattico, ecc.);

4. organizzare e coordinare attività formative integrative (in-formatica, lingue straniere, culture di contesto, ecc.) in col-laborazione con i centri servizi di ateneo;

5. organizzare incontri di aggiornamento e monitoraggio con gruppi di lavoro coinvolti in attività coordinate, o svolte in collaborazione, con il MD (per esempio: tutori per stage);

6. organizzare eventi (incontri con aziende, visite aziendali, seminari, ecc.);

7. avere contatti con la CRUI, e scambio di "buone pratiche" tra MD di diversi atenei;

8. fare il punto sulle attività svolte, sui problemi e sulle propo-ste.

Il lavoro del MD richiede anche una notevole flessibilità, poiché, spesso si possono inserire nell'arco della giornata attività non programmate, come problemi che richiedono una rapida soluzione che non può essere rinviata ai giorni successivi. Be Careful!

La parola manager non piace. Richiama un orizzonte di signifi-cato che spesso è troppo legato all'impresa e, inoltre, si tratta di un termine che evoca la funzione di direzione; in realtà, si tratta di una funzione che facilita l'istaurarsi di rapporti orizzontali dove questi sono necessari, di creare legami, in una parola, di fare sì che il processo didattico vada a buon fine in ogni suo aspetto.

Non sempre è chiaro quale sia la distinzione tra manager di-dattico e tutor. Il tutor è tipicamente un docente, spesso un giovane docente, che supporta gli studenti (anche singoli studen-ti) intervenendo in maniera diretta sul processo di trasmissione di contenuti o di conoscenze disciplinari. Il MD non interviene nel "sistema docenza" e non mette in campo competenze disciplinari di tipo accademico, facilita invece il processo didattico e lo guida verso alti standard qualitativi.

Il MD, qualsiasi forma contrattuale abbia, non è un semplice con-sulente, ma è parte integrante della struttura, della quale de-ve mantenere una visione globale e non settoriale.

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Si potrebbe forse sostituire la figura (o il gruppo di figure) con un sistema di funzioni. I vantaggi di questa ipotesi imper-sonale sono evidenti. Non servirebbe impegnarsi per reperire una persona ad hoc, si produrrebbe un risparmio economico e si po-trebbe ottimizzare una struttura amministrativa già esistente ria-dattandone le funzioni. Gli svantaggi dell'ipotesi impersonale sono altrettanto chiari. Il primo svantaggio è rappresentato dagli ef-fetti negativi che potrebbe avere una dilatazione incontrollata dei compiti di un ufficio già esistente in termini di qualità delle per-formances. Il secondo svantaggio è di carattere comportamen-tale. L'impatto di una nuova professionalità che si integra in un percorso di trasformazione potrebbe facilitare, proprio in ragione dell'istaurarsi di nuove dinamiche comunicative, relazionali e or-ganizzative, il cambiamento voluto dalla riforma.

Il MD potrebbe sovrapporsi al docente. Il campo di azione del MD è la didattica e non la docenza. Non c'è pertanto sovrapposi-zione con l'attività dei docenti, ma collaborazione e integrazione con essa. La riforma della valutazione del profitto fondata sul si-stema dei crediti impone un superamento del dominio assoluto della didattica di tipo frontale. L'accumulo di crediti è basato sulle ore che lo studente trascorre in aula con il docente, ma è anche integrato da una molteplicità di occasioni di apprendimento che si incoraggiano nella riforma universitaria, dalla formazione a di-stanza allo studio individuale, alla frequentazione di tirocini e sta-ge di vario genere. E' di questo variegato insieme che si occupa il management didattico. In sostanza l'operatore di management didattico non entra nel merito della docenza, ma monitora, colla-bora a pianificare, gestire e mantenere il corretto processo di ero-gazione di essa.

Chi si occupa di management didattico: una persona o una squadra? Ovviamente, non si può pensare che un grande atene-o, con sedi decentrate sul territorio e una piccola università di provincia possano avere la medesima organizzazione per quanto riguarda il management didattico. L'ateneo, in quanto tale, è un corpo unitario, dotato di una sua politica e di una sua autonoma capacità di crescere e di relazionarsi al territorio. Tuttavia, in mol-ti casi, gli atenei sono delle vere e proprie città, con zone più o meno collegate, con servizi più o meno efficienti. Il management didattico dovrebbe essere parte dello spirito e dell'organizzazione di ateneo, ma, nel caso di grandi università, potrebbe essere il re-sponsabile di un gruppo di persone che, all'interno dei singoli cor-si di laurea o in più corsi di laurea, potrebbero fungere da refe-renti.

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Che cosa non può mancare nella "borsa degli attrezzi" di un manager didattico I riferimenti legislativi Legge n. 390/91 Norme sul diritto agli studi universitari http://www.mclink.it/personal/MH9377/l390_91.htm Legge n. 196/97 (artt. 14-20) Norme in materia di promozione dell'occupazione (Pacchetto Treu) www.miur..it/iniziati/1999/A54194app.htm Decreto ministeriale n. 142 /98 Tirocini formativi e di orientamento - Norme di attuazione dei principi e dei criteri di cui all'art.18 della legge n.196/97 http://www.europalavoro.it/decreti_ministeriali.asp Legge 370/99 Disposizioni in materia di università e di ricerca scientifica e tec-nologica http://www.cgil.it/ffr/Legge%20_370_99.html Decreto Ministeriale n. 509/99 Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei http://www.miur.it/regolame/1999/adqGU.htm

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Alcuni strumenti per il management didattico

Il monitoraggio delle carriere degli studenti e delle at-tività didattiche Controllare, verificare, prevenire ed eventualmente correggere le anomalie rilevate nell'attuazione e nella gestione di un processo rappresentano i passi fondamentali per la gestione efficace ed ef-ficiente di un Corso di studio. Questo ambizioso obiettivo può es-sere perseguito solo attraverso una visione globale del percorso formativo, sia dal punto di vista qualitativo che quantitativo. Il MD avrà l'esigenza di monitorare, in tempo reale, l'attività for-mativa nel suo complesso e di seguire i singoli studenti, dal loro ingresso in un Corso di studio fino al conseguimento del titolo e all'inserimento nel mondo del lavoro. A questo scopo, potrà esse-re utile e necessario definire degli strumenti (es. un Database) che permettano una visione complessiva della situazione e metta-no in rilievo eventuali situazioni che richiedono l'attenzione del MD (ricalibrare gli interventi di tutorato, organizzare cicli di lezioni di recupero o attività di cooperative learning per gruppi di studen-ti che manifestano carenze), con l'obiettivo generale di contenere entro prefissati limiti di specifica il tasso di abbandono e il tempo medio di conseguimento del titolo. Il monitoraggio è una tecnica di accompagnamento alla esecuzio-ne di un programma, di un progetto o delle attività di una orga-nizzazione funzionale a: • controllare le azioni svolte fino a un determinato momento; • risolvere i problemi a mano a mano che si presentano; • riadeguare i programmi e le attività in relazione a quanto av-

viene nel corso della loro realizzazione, sia al loro interno, sia rispetto al loro ambiente esterno.

Il monitoraggio si effettua tramite sessioni periodiche e serve a mettere sotto controllo i flussi di azione nel tempo. Esso consente di sorvegliare e guidare l'esecuzione e la realizzazione di un pro-getto, di un intervento o delle attività di una organizzazione e si caratterizza per la continuità nel tempo, nonché nel contatto per-manente con la realtà concreta, in funzione di un adeguamento continuo ad essa.

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Il monitoraggio si differenzia dalla valutazione perché ha il fine esclusivo di verificare l’esecuzione dei programmi e di garantire un adeguamento continuo del progetto o delle attività alla realtà, perché consente, a differenza della valutazione, compresa quella in corso d'opera, di intervenire sulle attività in atto, anche modifi-candole quando necessario. Cosa monitorare e inserire in un database Partendo dalla considerazione che gli elementi che potrebbero es-sere tenuti in considerazione durante l'azione di monitoraggio so-no molteplici, di seguito se ne elencano alcuni con l'obiettivo si rappresentare un punto di partenza e, in tal senso, necessitano di essere contestualizzati nella realtà dove ogni MD agisce. Le in-formazioni potranno essere reperite sia direttamente dagli stu-denti, sia utilizzando eventuali database preesistenti sul corso di studio, di facoltà o di ateneo anche cercando la collaborazione con altri attori quali le segreterie degli studenti o di facoltà. Dati generali sugli studenti. Può essere utile raccogliere dati:

anagrafici: numero di matricola, nome, sesso, data e luogo di na-

scita, residenza e domicilio (con le relative informazioni per la reperibilità, indirizzo, telefono ed e-mail), codice fiscale, posi-zione militare (se il sesso è maschile), stato lavorativo;

sulla carriera pregressa: tipo di diploma secondario superiore e votazione conseguita, facoltà di provenienza (per i trasferi-menti da altri Corsi di studio), eventuale formazione estranea all'università;

sulla posizione attuale nel Corso di studio: il punteggio riportato dallo studente nelle singole prove del test di ammissione al Corso di studio; le iscrizioni ai vari anni di corso, lo stato (atti-vo, ritirato, diplomato);

sulle conoscenze pregresse: conoscenze informatiche (gestione documenti, elaborazione testi, fogli elettronici, database, ser-vizi di rete, programmazione), conoscenze linguistiche;

sulla conoscenza dei servizi a disposizione: centri di orientamen-to, biblioteche, sale di lettura e studio, mense, indirizzi delle varie sedi in cui si svolgono le lezioni, reperimento di informa-zioni sul corso di studi (orari delle lezioni, calendario degli e-sami, orari di ricevimento, orari delle segreterie etc.).

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Curriculum universitario. È utile rilevare l'andamento degli e-sami sia in termini qualitativi che quantitativi per aiutare ogni studente nella sua carriera universitaria

esami sostenuti: quali e di che tipo (fondamentali, caratterizzanti,

opzionali o altro), voto conseguito; esami mancanti: numero, tipo, etc.; programmazione: esami che si intendono sostenere nella sessio-

ne, data presunta di partenza stage, data presunta per la tesi di laurea;

crediti /(debiti): crediti posseduti da ogni studente ed eventuali situazioni di debito formativo; questo sia all'ingresso nell'uni-versità che in itinere.

Attività didattica. Sarà utile avere informazioni relativamente

alle attività didattiche fruite dagli studenti nell'ambito di un certo insegnamento: il codice, l'anno accademico, la data, l'ora di inizio e di fine, la durata, il docente, il tipo (lezione, eserci-tazione, laboratorio, ricevimento, verifica in itinere, prova d'e-same scritta, prova orale, seminario, testimonianza).

Attività extra-didattica. Eventuali altre attività di formazione a

cui lo studente partecipa o ha intenzione di partecipare (perio-di permanenza all'estero, corsi di formazione etc.).

Stage. Si dovranno monitorare i tirocini aziendali, con indica-

zione dell'azienda ospitante, del referente aziendale, della du-rata del progetto sviluppato e della valutazione sintetica dell'e-sperienza, sia da parte dello studente che del tutor aziendale.

Attività lavorative. Riguardanti sia gli studenti ancora in corso

di studi sia quelli che, già laureati, si sono inseriti nel mondo del lavoro (attività svolte, settore dell'azienda di appartenen-za, rispondenza del corso di studi alle esigenze lavorative, etc.)

Gli indicatori di processo L'obiettivo generale delle elaborazioni statistiche e dell'analisi dei dati è quello di mettere gli studenti in condizione di realizzare un self-control del proprio ritmo di marcia rispetto alla media dei col-leghi della propria coorte e alle best practices e di fornire al MD

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tutti gli strumenti per intervenire al fine di ridurre il tasso di ab-bandono e i tempi di conseguimento del titolo. Allo scopo, po-tremmo definire una serie di indicatori di processo, sia per coorte che per studente. Indicatori di processo per coorte:

- durata media degli studi in anni; - numero di diplomati; - numero di occupati; - tempo medio, mediano, primo e terzo quartile, di attesa

per la prima occupazione; - numero di esami totali sostenuti per anno di corso con voto

medio; - numero di esami medio, mediano, primo e terzo quartile; - scarto degli esami totali sostenuti rispetto alle specifiche

del Corso di studi; - numero di esami medi sostenuti per sessione o quadrime-

stre, trimestre o altro. Alcuni indicatori di processo per studente:

- numero di esami totali sostenuti "fino a"; - scarto degli esami totali sostenuti rispetto alle specifiche

del Corso di studi; - scarto rispetto alla media di coorte; - indici di variabilità rispetto agli altri studenti; - crediti/debiti formativi degli studenti; - numero degli esami totali sostenuti per sessione o quadri-

mestre, trimestre o altro. Questa prima serie minimale di indicatori consentirà l'analisi dei dati finalizzata a: riesaminare e mettere meglio a punto tali indicatori (eliminan-

do ad esempio i valori "anomali"); avere un quadro oggettivo dei risultati del processo formativo; individuare cause di anticipi/ritardi sui tempi normali di conse-

guimento del titolo "normali" ed intraprendere le opportune a-zioni correttive e preventive.

Può anche essere utile riuscire a "costruirsi" una serie di indicatori necessari per la visione complessiva dell'offerta formativa ad e-sempio il numero e tasso di abbandoni, il tasso dei diplomati, il tasso degli occupati, etc..

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La Customer satisfaction nell'Università Negli ultimi vent'anni le imprese e in generale il mondo dei servi-zi, hanno orientato le loro strategie verso la qualità totale e la cu-stomer satisfaction (CS), in tal senso siamo di fronte a uno sforzo continuo nella determinazione delle componenti/determinanti del-la customer satisfaction e la ricerca di tecniche di misurazione. Anche nell'ambito della formazione superiore e universitaria si stanno cercando gli strumenti adatti per attuare un cambiamento, nonostante le naturali critiche e avversioni verso delle logiche di mercato che potrebbero sembrare, per definizione, in contrappo-sizione con una corretta gestione dell'offerta culturale. L'accetta-zione in ambito formativo del concetto di customer satisfaction presuppone l'ammissione che lo studente può e debba esprimere "giudizi/opinioni” sulla propria formazione. Una volta acquisita la consapevolezza della necessità di fornire un "servizio che sia sempre più rispondente alle necessità e ai bisogni di studenti in-seriti in un contesto territoriale preciso", diventa più semplice pensare che occorra utilizzare come dato essenziale, nella valuta-zione del servizio, l'opinione che il cliente-studente ha della strut-tura formativa in generale e il suo grado di soddisfazione. La customer satisfaction è il risultato del soddisfacimento di un al-to livello di bisogno-desiderio ed è determinata in base alle pre-stazioni complessive, ottenute e percepite, rispetto al livello di "prezzo" pagato; il tutto in relazione con le attese che lo studente aveva al momento della fruizione del servizio. Le "attese" rendono la soddisfazione qualcosa di molto soggettivo e un giudizio (opinione) positivo sarà possibile solo se è conside-rato un'insieme di variabili quali: le caratteristiche stesse dello studente, il bagaglio delle esperienze personali (aspetto di grande rilevanza in ambito formativo), l'interazione fra i diversi attori; i mass media, l'insieme degli opinion leaders, la comunicazione dell'università verso gli studenti attuali o potenziali, la compara-zione con altre realtà accademiche. Le indagini di CS permettono una misurazione dell'importanza at-tribuita dagli studenti ai diversi aspetti della formazione e ai ser-

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vizi universitari e, di conseguenza, l'individuazione delle aree cri-tiche su cui fare convergere gli interventi di miglioramento. Si può affermare che la customer satisfaction consenta di: ascoltare la voce degli studenti e capire l'importanza da loro

attribuita ai diversi aspetti della formazione e ai servizi univer-sitari; portare la percezione degli studenti all'attenzione dell'universi-

tà per riuscire a individuare le aree di miglioramento e ripen-sare la gestione della formazione coerentemente con le opi-nioni ed i criteri di valutazione degli stessi fruitori; favorire l'esercizio di un'azione di vigilanza sugli standard di

qualità, nonché di indirizzo e di controllo della qualità erogata. Ne consegue che le finalità di base delle indagini di customer sati-sfaction sono quelle di: ricercare i fattori che determinano la soddisfazione, come già

detto in precedenza; individuare le corrispondenti azioni da implementare per ren-

dere conformi gli standard della formazione erogata con le a-spettative; individuare gli indicatori di qualità che consentano di pianifica-

re il flusso di finanziamenti da distribuire in ragione del livello di coerenza fra la qualità percepita e la qualità attesa.

Misurare la Customer Satisfaction: cosa monitorare e con quali strumenti Il questionario di rilevazione potrà essere somministrato in vari modi (in formato cartaceo, on-line, tramite intervista) e dovrà ri-spondere alle esigenze specifiche della ricerca, in quanto l'atten-dibilità dei risultati delle indagini è fortemente condizionata dalla tecnica utilizzata. La scelta e la formulazione delle domande de-vono rispondere a certe norme tecniche e tenere conto degli scopi prefissati. In particolare, sarà necessario che le domande abbiano una sequenza logica, evitando salti da un argomento all'altro, partendo dai temi facili per arrivare ai più impegnativi o da argo-menti generali a quelli più specifici.

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La scelta delle parole che compongono i quesiti è anch'essa im-portante in quanto l'uso di un termine anziché di un altro può por-tare a diverse interpretazioni e risposte. Possiamo anche classifi-care i diversi tipi di domande rispetto a determinati criteri: rispet-to alla presentazione si dividono in dirette e indirette; rispetto al contenuto si distinguono a seconda che trattino fatti, conoscenze e opinioni; rispetto alla forma in personali e impersonali e ancora rispetto alla forma in aperte, chiuse e miste. Quest'ultima distin-zione è forse la più importante dal momento che lasciare la rispo-sta libera all'intervistato porta ad avere risposte molto diverse e non di univoca interpretazione. Nel caso di domande chiuse, sulla ricerca incidono anche l'ordine di presentazione delle possibili ri-sposte e il loro numero. Inoltre, un'attenzione particolare va posta al tipo di dati indagati (qualitativi o quantitativi) e alla scala di riferimento che si vuole utilizzare. La customer satisfaction intesa come una misura della discrepan-za fra le prestazioni o caratteristiche attese per il servizio ideale e quelle percepite nel servizio reale di conseguenza risulta essere collegata a un certo numero di dimensioni o proprietà del servizio stesso. Riferendoci alla realtà universitaria possiamo indagare la custo-mer satisfaction a vari livelli e in ognuno di questi si possono prendere in considerazione molteplici aspetti. Nella parte seguen-te cercheremo di darne una visione più completa possibile anche se non esaustiva, dal momento che comunque è necessaria una personalizzazione rispetto ai temi propri della realtà oggetto di in-dagine. Customer Satisfaction nella didattica Ha lo scopo di valutare e monitorare le rispondenze del corso alle aspettative degli studenti; comprendere se il livello di formazione è alla portata di tutti e se gli strumenti con cui la si applica sono adeguati. La finalità è certamente quella di migliorare la qualità del prodotto didattico offerto, soprattutto nell'ottica che esiste una forte interdipendenza fra chi “insegna” e chi “impara”; in ef-fetti in un processo di apprendimento incidono in ugual misura sia

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le conoscenze pregresse che la capacità di imparare e la capacità di insegnare. Un aspetto importante è l'anonimato del questionario quale pre-supposto fondamentale per la riuscita dell'indagine e per garantire ad ogni studente la libertà necessaria per poter esprimere la pro-pria opinione. Possiamo individuare delle macro-aree di indagine che potranno essere sviluppate all'interno di un questionario "ad hoc", conside-rando, di volta in volta, quegli aspetti ritenuti più importanti per le finalità prefissate. Aspetti conoscitivi - nome del corso e del docente - anno di iscrizione - età - appartenenza o meno alla facoltà o corso di laurea

Aspetti organizzativi - percentuale di ore o lezioni seguite - presenza in aula in media ad ogni lezione, presenza a inizio

corso e fine corso - dislocazione delle ore di lezione rispetto all'orario didattico ge-

nerale - numero di corsi seguiti contemporaneamente dallo studente - valutazione del carico di lavoro necessario all'apprendimento - disponibilità del programma di studio - utilità delle eventuali attività didattiche integrative (esercita-

zioni, seminari, tutoraggio, conferenze) - utilità di eventuali prove scritte durante l'anno - adeguatezza del calendario delle lezioni e degli esami Strutture e materiali - adeguatezza degli spazi e dei materiali utilizzati - adeguatezza dei materiali didattici indicati e loro reperibilità - suggerimenti su eventuali strutture/servizi da implementare Obiettivi della didattica - utilità delle lezioni e delle esercitazioni - chiarezza degli obiettivi, degli scopi e del programma del corso

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- esistenza di nessi e relazioni fra le diverse parti dell'insegna-mento

- valutazione degli argomenti trattati nel corso, loro pertinenza rispetto al percorso di studi e agli obiettivi del corso di laurea

- valutazione delle conoscenze pregresse - valutazione dei prerequisiti forniti dai corsi precedenti - utilità delle lezione al fine dell'apprendimento - ampiezza, profondità e difficoltà della materia - valutazione dell'interesse personale verso la materia - correlazione tra le lezioni e il programma d'esame - organizzazione logistica e temporale degli argomenti del corso - sovrapposizioni con altri insegnamenti Capacità didattica - rapporto del docente con gli studenti (disponibilità, capacità di

dialogo, capacità di relazione) - capacità del docente nell'esporre efficacemente gli argomenti,

capacità di farsi capire - capacità del docente di stimolare l'interesse e il coinvolgimento Aspetti formali - reperibilità del docente al di fuori delle lezioni (ricevimento) - puntualità del docente o di chi lo sostituisce - presenza del docente a lezione - chiarezza delle modalità e dei criteri per affrontare l'esame Aspetti di valutazione complessiva: un'opinione può essere chiesta sia a livello dei singoli aspetti (o gruppi di questi) sia a li-vello complessivo, per esempio: - soddisfazione rispetto al corso di laurea - soddisfazione rispetto alla facoltà, all'ateneo (rispetto alla di-

dattica) La valutazione dell'offerta formativa nel suo complesso e de-gli strumenti da essa utilizzati rispetto alle esigenze del mercato del lavoro e all'innovazione tecnologica. Customer Satisfaction delle strutture di ateneo e/o facoltà

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Potremmo indagare una serie di elementi che interagiscono diret-tamente e indirettamente con gli studenti e con la loro soddisfa-zione nei confronti dell'ambiente universitario nel suo complesso. Le strutture: - le biblioteche, la loro dislocazione, la capienza, orari di apertu-

ra, la facilità di accesso e di reperimento testi; - le aule di lettura e di studio, sia a livello di facoltà che di ate-

neo, la capienza, gli orari di accesso; - adeguatezza delle strutture didattiche e di supporto alla didat-

tica (considerando anche aspetti particolari quali l'handicap); - le segreterie: orari, cortesia, disponibilità, competenza, di-

mensione dell'attesa, capacità di fornire informazioni, coerenza informativa, flessibilità.

La possibilità di reperire informazioni da parte dello studente e di ottenere chiarimenti in merito al proprio corso di studi, alla propria carriera universitaria e alle strutture a sua disposizione. Potremmo, in tal senso, fare un'analisi della customer satisfaction a diversi livelli: - a livello di corpo docenti - a livello di personale amministrativo - a livello di personale addetto all'orientamento in ingresso, in

itinere e in uscita dall'università Customer Satisfaction verso gli stage Partendo dalla consapevolezza che gli stage rappresentano per il corso di studio, per gli stessi studenti, un'occasione per dialogare con il mondo produttivo, è importante riuscire a monitorarne l'im-patto che hanno generato. Dalla valutazione possono emergere contributi utili alla progettazione degli studi e alla formazione; i-noltre, l'integrazione fra università e realtà sociale ed economica esterna fornisce gli strumenti conoscitivi per orientare l'innova-zione e il cambiamento. Anche in questo caso la valutazione della customer satisfaction in-teressa diversi ambiti.

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Le aziende che accolgono studenti. In questo caso si potranno indagare i seguenti aspetti. - Dati strutturali: dislocazione geografica dell'azienda, settore di

attività prevalente, numero di dipendenti, fatturato annuo, forma giuridica.

- Organizzazione dello stage: come si valuta la gestione, coin-volgimento nella progettazione dello stage, difficoltà riscontra-te, come viene scelto l'argomento di stage, che tipologia di stage viene utilizzata.

- Partecipanti allo stage: numero degli studenti coinvolti, attività svolte, aree aziendali interessate, orari e carico di lavoro dello studente, presenza del tutor aziendale e suo ruolo, difficoltà riscontrate nell'inserimento degli studenti all'interno dell'azien-da, bagaglio teorico posseduto (se è stato adeguato al fine dell'inserimento in azienda), atteggiamento dell'azienda e del suo personale verso gli stagisti, quali sono le caratteristi-che/conoscenze che si ritiene uno studente debba avere, come avviene la selezione degli stagisti, su quali indicazioni, quali caratteristiche e conoscenze si ritiene che siano state acquisite durante lo stage, suggerimenti per rendere più efficace e fun-zionale lo stage.

- Esigenze future aziendali: che tipo di figure professionali ne-cessarie all'azienda e loro caratteristiche formative, facilità di reperimento sul mercato di elementi che rispondano alle esi-genze, rispondenza degli studenti avuti in stage alle caratteri-stiche cercate, quali vantaggi le aziende si aspettano di avere dallo stage e quali sono quelli realmente ottenuti.

Gli studenti che hanno svolto lo stage. Si può porre l'atten-zione ai seguenti aspetti. - Dati generali: età, anno di iscrizione, anno di frequenza, corso

di appartenenza, attività formative al di fuori dell'università, esperienze lavorative.

- Organizzazione dello stage: tempi e durata, orari, ruolo del tu-tor aziendale, ruolo del tutor accademico, ruolo del coordinato-re didattico, eventuale preparazione svolta per lo stage.

- Opinioni dello studente: difficoltà riscontrate, utilità dello stage per il prosieguo degli studi o per il futuro professionale, espe-rienze fatte, atteggiamento dell'azienda verso le persone in stage, atteggiamento personale avuto prima e durante lo sta-ge, quali competenze/cono-scenze si sono acquisite, quali competenze/conoscenze sarebbero state necessarie, opinione complessiva sull'esperienza, opinione complessiva sull'azienda

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ospitante, suggerimenti per rendere più efficace e funzionale l'esperienza di stage.

I tutor aziendali possono essere interpellati per ottenere una serie di informazioni. - L'azienda: dimensioni, strumenti innovativi utilizzati all'inter-

no, grado di informatizzazione, grado di integrazione con il mondo della formazione e con il settore produttivo locale o na-zionale/internazionale.

- Lo stagista: presenza, rapporti avuti con il tutor aziendale, im-pegno, livello culturale e conoscitivo posseduto, conoscen-ze/competenze che avrebbe dovuto avere, competenza tecni-ca, capacità di apprendimento, capacità di interazione e di la-vorare in team, disponibilità ad accettare la vita aziendale e a prendervi parte, opinione complessiva sullo stage.

- I suggerimenti: sull'organizzazione, sui contenuti dell'attività di stage, sulle caratteristiche/capacità degli stagisti, proposte, critiche.

I tutor accademici possono fornirci utili suggerimenti sia sull'or-ganizzazione che sull'andamento generale dello stage. In questo caso possono essere oggetto di indagine numerosi aspetti già visti in precedenza, che forniranno una visione diversa permettendoci di avere un quadro completo dell'attività svolta

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Glossario

Accompagnamento - Vedi "Tutorato".

Apollo - Progetto sperimentale di formazione professionalizzante finanziato dal Fondo Sociale Europeo è stato avviato tra il 2000 ed il 2001 dalla CRUI. Ha coinvolto le Facoltà di Lettere (Corsi di laurea in Lettere, Filosofia, Lingue e Letterature stra-niere e moderne, Scienze dell'educazione) degli atenei del Centro-Nord (Siena, Perugia, Roma La Sapienza, Cassino, Ro-ma LUMSA, Firenze). Ha offerto un possibile modello di forma-zione universitaria triennale, più vicino alle esigenze del mon-do del lavoro, avviando un percorso formativo volto a recupe-rare e valorizzare i contenuti tradizionali e portanti delle aree umanistiche e ad innestare elementi di professionalizzazione.

Autovalutazione - Attività intrapresa dal Corso di studio per va-lutare i propri punti di forza e di debolezza a fronte di un mo-dello di riferimento, identificando le opportunità di migliora-mento. Consente di valutare l'andamento del livello di confor-mità ed è utilizzato dagli stessi soggetti dell'organizzazione.

Attività didattica - Tutti i tipi di attività messi in essere dal Cor-so di studio finalizzati a trasmettere agli studenti conoscenze e competenze, gestite da personale docente dell'università, da personale docente non dell'università o da altri tipi di persona-le. Spaziano da quelle tradizionali (insegnamento in aula) a quelle che richiedono l'uso di strutture specifiche (ad esempio laboratori), visite sul campo, incontri con esperti, partecipa-zione a seminari, stage, ecc.

Benchmarking - Strumento che consente l'analisi e il posiziona-mento di un determinato ente o istituzione rispetto al settore di appartenenza attraverso l'identificazione di un insieme di dati, presi come parametri di riferimento, per valutare le pro-prie prestazioni o il proprio rendimento.

Campus - Progetto di formazione universitaria professionalizzan-te rivolto ai Diplomi Universitari, è stato attuato con successo tra il 1995 e il 2000, dando l'avvio a percorsi che hanno favori-to l'immediata spendibilità nel mercato del lavoro dei diploma-

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ti. Ha coinvolto studenti del secondo e terzo anno dei Diplomi Universitari in Ingegneria del terziario avanzato e scienze tec-nologiche; coordinato dalla CRUI è stato realizzato nell'ambito del Fondo Sociale Europeo Obiettivo 3.

Carico didattico - Parametro determinato dall'insieme di tutte le attività formative (lezioni, esercitazioni, laboratori, stage) pre-viste per uno studente dal Corso di studio.

Carriera universitaria - L'insieme dei risultati acquisiti nel corso degli studi universitari, secondo i tempi e i modi previsti dal-l'ordinamento didattico, in termini di quantità e qualità.

Comitato locale di indirizzo - Può essere costituito in ogni sede di Corso di studio ed essere composto da rappresentanti del-l'Università e di altre realtà territoriali (formative, economiche, ecc.) che promuovano e/o collaborino localmente con il Corso di studio.

Coordinatore - Dal verbo coordinare; ordinare insieme vari ele-menti in modo da costituire un tutto organico conforme al fine che si intende raggiungere; mettere in relazione.

Crediti formativi universitari - Per credito formativo universita-rio si intende la misura del volume di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale, richiesto ad uno studente in possesso di un'adeguata preparazione iniziale per l'acquisizio-ne di conoscenze e abilità nelle attività formative previste dagli ordinamenti didattici dei corsi di studio. Un credito formativo corrisponde a 25 ore di lavoro per studente.

Credits - Progetto erede diretto di Campus. Progettato dalla CRUI e dalle università di Pisa e di Firenze, in collaborazione con quelle di Siena, Catania e della Basilicata, ha previsto corsi di formazione per studenti universitari e lavoratori del settore pubblico e privato. L'intento è stato quello di ampliare l'aula dei partecipanti, sperimentando un incontro tra gli studenti i-scritti al diploma e persone provenienti dal mondo del lavoro o in cerca di occupazione o disoccupate, fornendo ai partecipanti una qualificazione professionale di alto profilo.

Curriculum - Insieme delle attività formative universitarie ed e-xtrauniversitarie specificate nel regolamento didattico del cor-so di studio al fine del conseguimento del relativo titolo.

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Docenza extra-accademica - Docenza effettuata da persone con professionalità non universitaria provenienti da enti pub-blici, enti di ricerca e da realtà aziendali.

Direzione (del Corso di studio) - I docenti e i responsabili dei servizi che hanno diretta responsabilità sulle scelte didattiche di indirizzo e gestionali delle risorse messe a disposizione del Corso di studio, sul controllo della loro applicazione e della ri-spondenza della didattica agli obiettivi e scopi del Corso di studio.

Efficacia - Grado di realizzazione delle attività pianificate e di conseguimento dei risultati ricercati.

Efficienza - Rapporto tra un risultato ottenuto e le risorse impie-gate per raggiungerlo.

Esigenze (needs) - Insieme delle aspettative e dei bisogni che una Parte Interessata ha nei confronti di un prodotto o di un servizio; possono essere esplicite, implicite o latenti. Le esi-genze esplicite sono quelle espresse direttamente dalla parte interessata. Le esigenze implicite sono quelle delle quali la parte interessata non richiede esplicitamente la soddisfazione, poiché essa è data per scontata. Le esigenze latenti sono quel-le che la parte interessata non è in grado di esprimere poiché non le sente come tali fino al momento in cui non può scoprire e verificare i benefici che derivano dalla loro soddisfazione.

Facilitation - Insieme di abilità, di capacità e di tecniche utilizza-bili nel management come stile di leadership funzionale per aiutare gli altri ad apprendere, a risolvere problemi e a pren-dere decisioni, specialmente nel lavoro di gruppo e nel brain-storming delle organizzazioni complesse.

Indicatore - Parametro descrittivo di un sistema. La misura di un parametro è esprimibile in termini assoluti o relativi, sia rile-vandola direttamente da misure su processi, sia ottenendola come elaborazione di queste attraverso algoritmi e procedi-menti prestabiliti. Sono esempi di indicatori: numero di stu-denti iscritti, percentuale di studenti provenienti da altro Corso di studio, percentuale di studenti che hanno conseguito il titolo con tempi più lunghi della media, indice di soddisfazione delle parti interessate, ecc.

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Internazionalizzazione (degli studi universitari) - L'inclusione di temi e contenuti relativi al contesto internazionale nelle disci-pline affrontate dal Corso di studio, le connessioni e le collabo-razioni trans-nazionali nel settore dell'istruzione universitaria e della ricerca, la mobilità di studenti, ricercatori e docenti. Per la rilevanza recentemente assunta si tende a considerarlo un pre-requisito essenziale per un Corso di studio di alto livello qualitativo.

Life-long learning - Si intende la formazione permanente o ri-corrente lungo tutto l'arco della vita di un adulto per l'aggior-namento o la riqualificazione professionale dei lavoratori al fi-ne di rispondere alle reali e mutevoli esigenze del mercato del lavoro.

Miglioramento (processo di) - Le azioni intraprese dal Corso di Studio per accrescere efficienza ed efficacia delle attività e dei processi a vantaggio delle parti interessate e, in particolare, del Corso di studio stesso.

Network - Insieme delle relazioni di collegamento tra più indivi-dui o organizzazioni attraverso le quali circolano informazioni, comunicazioni e beni simbolici. Possono essere formali o in-formali e, dal punto di vista dell'oggetto, a tema o complessi.

Networking - Vasto insieme di attività attraverso le quali si cre-ano o si rafforzano legami, si mettono in circolazione informa-zioni e messaggi nell'ambito di uno o più network, si mobilita-no individui o organizzazioni, si valorizzano informazioni pos-sedute solo da alcuni individui o organizzazioni, si mettono in rete nuovi individui o nuove organizzazioni per farli interagire e comunicare efficacemente.

Obiettivi formativi - Insieme di conoscenze e abilità che carat-terizzano il profilo culturale e professionale al conseguimento delle quali il Corso di studio è finalizzato.

Organigramma - Schema o diagramma ad albero che riporta i nomi delle persone responsabili delle principali posizioni di di-rezione (livelli e linee di autorità e di coordinamento) e di ese-cuzione delle attività di una organizzazione e le relative linee di dipendenza e di relazione.

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Organizzazione (entità) - Insieme di persone con uno scopo comune unite da un sistema di relazioni (autorità o linea di comando, responsabilità, comunicazione e coordinamento).

Organizzazione (attività) - La determinazione delle risorse, delle attività, dei compiti e delle relazioni necessari ad un gruppo di persone per conseguire gli obiettivi stabiliti.

Orientamento - Risultato di una serie di decisioni che, partendo da un punto chiaramente individuato, mirano a raggiungere gli obiettivi, attraverso la "scoperta" di percorsi che emergono dall'osservazione di una "mappa" della situazione data.

Parti interessate (PI) - Persona, gruppo di persone o organiz-zazione avente un interesse nei risultati o nelle prestazioni del Corso di studio e nella figura professionale che consegue un ti-tolo di studio. Fanno parte delle PI: gli studenti sia quelli iscrit-ti al Corso di studio, sia quelli potenzialmente interessati a i-scriversi; le famiglie; tutte le organizzazioni che possono uti-lizzare la professionalità.

Placement - Attività finalizzata a facilitare l'inserimento dei sog-getti formati nel mondo del lavoro, a scopi occupazionali, rea-lizzata dall'ente di formazione attraverso la promozione di un dialogo costante con imprese e pubblica amministrazione.

Processo - Sistema (insieme) di attività correlate e interagenti che utilizza risorse per trasformare elementi in entrata in ele-menti in uscita. Il funzionamento del Corso di studio può esse-re considerato il risultato di una rete di processi.

Progettazione - L'insieme delle azioni (gestionali e tecniche) che permettono di definire e attuare tutte le attività necessarie per raggiungere gli obiettivi generali e di apprendimento stabiliti.

Qualità - E' l'insieme delle proprietà e delle caratteristiche del processo di formazione che assicurano la soddisfazione delle esigenze espresse o implicite delle parti interessate. E', quindi, la capacità strutturata di definire gli obiettivi (sulla base di esi-genze opportunamente identificate), di programmare e svilup-pare le azioni necessarie per raggiungerli e di controllare con-tinuamente il grado di corrispondenza dei risultati con gli o-biettivi stessi. La qualità è il risultato di numerose attività inte-ragenti tra loro come, ad esempio, la progettazione, l'attività formativa, le attività di supporto come l'amministrazione, i

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servizi e le capacità organizzative (qualità del sistema erogato-re).

Responsabile - Dal latino responsus, che deve rispondere, ren-dere ragione o essere garante delle proprie azioni o di quelle altrui.

Requisiti (requirements) - Espressioni di esigenze (specifiche, regolamenti, capitolati, ecc.) che definiscono le condizioni da soddisfare per un prodotto o servizio.

Risorse - Sono i mezzi che le università hanno a disposizione e quelli che altre organizzazioni (enti, aziende, associazioni, ecc.) mettono a disposizione della Direzione di un Corso di studio per la sua gestione. Le risorse possono essere:

finanziarie: il denaro disponibile nel budget del Corso di studio, i finanziamenti ottenuti, le sovvenzioni governative, le disponi-bilità di denaro derivante da eventuali altre entrate;

informative: i dati operativi e tecnici, le altre informazioni in tutte le forme possibili e i mezzi utilizzati per rendere disponi-bili tali risorse;

materiali: gli impianti, le attrezzature, gli immobili, i materiali di consumo; tecnologiche: le conoscenze e le competenze tecnologiche e le altre proprietà intellettuali a disposizione del Corso di studio;

umane: il personale docente, non docente, amministrativo e le relative professionalità disponibili per il Corso di studio.

Sistema dei crediti - Sistema che consente di misurare e con-frontare i risultati accademici e trasferirli da un percorso for-mativo a un altro. Ad esempio la possibilità di far valere i cre-diti acquisiti nella formazione secondaria superiore (patente E.C.D.L., certificazione delle conoscenze linguistiche, etc.).

Soddisfazione - Livello di corrispondenza tra le esigenze e quan-to realmente percepito dal destinatario o utilizzatore su un prodotto, un servizio o un'attività.

Stage - Attività formativa svolta dagli studenti presso aziende o enti esterni all'univerisità. Tale attività presuppone la sotto-scrizione di una convenzione tra Università e aziende e la pre-disposizione di un progetto formativo. Inoltre, è previsto dalla

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normativa vigente che vengano identificate le figure di tutor aziendale e accademico che avranno il compito di seguire e supportare lo studente nel suo periodo di stage.

Struttura organizzativa - Ripartizione ordinata di responsabili-tà, rapporti gerarchico/funzionali e relazioni tra il personale del Corso di studio e tra le sue funzioni; la struttura organizzativa può comprendere la definizione delle relazioni di interfaccia con organismi esterni al Corso di studio. Organigrammi, man-sionari e matrici delle responsabilità sono alcuni degli stru-menti che permettono di rappresentare efficacemente la strut-tura organizzativa.

Strutturagramma - Schema o diagramma ad albero che riporta le principali posizioni di direzione (livelli e linee di autorità e di coordinamento) e di esecuzione delle attività di una organizza-zione e le relative linee di dipendenza e di relazione.

Tutor - Il tutor è un docente, che supporta gli studenti (anche singoli studenti) intervenendo in maniera diretta sul processo di trasmissione di contenuti e conoscenze disciplinari.

Valutazione - Vasto insieme di metodologie, modelli e procedure volte a misurare gli esiti o i risultati di un’azione, di un proces-so o di un'organizzazione. Si distingue per i momenti in cui si effettua (preliminare, in corso d'opera o finale) e per i soggetti che ne sono protagonisti (interni o esterni). Utilizza, tra gli al-tri, due principali criteri: l'efficienza e l'efficacia.

Valutazione della qualità - Attività pianificata e attuata in ma-niera sistematica per verificare l'andamento del Corso di studio nel suo complesso; la valutazione della qualità può essere an-che svolta attraverso attività di autovalutazione.