avaliaÇÃo da aprendizagem escolar · avaliaÇÃo da aprendizagem ... ingressaram nas 5ª séries...
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: da concepção à construção da
práxis.
Autora: Maria Luiza Della Valentina Barcellos1
Orientadora: Ms. Danielle Marafon2
Resumo
O Artigo apresenta concepções, conceitos e metodologias sobre a avaliação da aprendizagem escolar na tentativa de promover maior entendimento e elucidar equívocos sobre o ato de avaliar. A pesquisa, realizada em uma escola da rede pública de ensino de Curitiba, atende o previsto no projeto do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/ 2010 oportunizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como formação continuada aos Docentes da rede estadual de ensino, revelou o quão se exercita a verificação de dados através do ato de examinar em detrimento de uma avaliação que contribua para a construção da aprendizagem. Avaliar de forma simultânea, processual, mediada exige dos docentes a ruptura de uma cultura raizada desde o século XVI que se perpetuou como prática disciplinadora nas escolas brasileiras. A avaliação da aprendizagem escolar precisa ser entendida como parte do ato pedagógico e não estanque a ele. As práticas que classificam e selecionam os alunos promovendo a exclusão não contribuem no processo de aprendizagem e de formação de cidadãos críticos, do qual carece à sociedade atual.
Palavras – chave: Avaliação; Aprendizagem; Concepção; Práxis.
1 Introdução
O tema deste estudo tem como suporte o entendimento de que a avaliação
não pode ser tratada de forma descontextualizada, pois é componente indissociável
da prática pedagógica. Deve estar expressa nas intenções do Plano de Trabalho
Docente e, portanto, da Proposta Pedagógica do Coletivo da Escola.
Alguns docentes não sabem relatar as dificuldades cognitivas e conceituais
apresentadas pelos alunos que manifestam índices de baixo desempenho, bem
1 Professora do Quadro Próprio do Magistério SEED/Pr, Graduada em Pedagogia com Especialização em Mediação da Aprendizagem, participante do Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE/2010.2 Doutora em Educação e Docente no Departamento de Educação na FAFIPAR.
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como, relacionar quais instrumentos e metodologias foram utilizados, individual ou
coletivamente, para a construção da aprendizagem dos mesmos.
Com freqüência destacam, durante as discussões do Conselho de Classe e
reuniões pedagógicas que, o baixo desempenho escolar decorre entre outros
problemas, do desinteresse, da falta de responsabilidade, da falta de estudo, da falta
de organização com os estudos, do excesso de faltas, da não realização das tarefas,
da ausência em dias de provas, da pouca participação em sala, de fatores
comportamentais, sociais e econômicos, do baixo desempenho nas avaliações, da
ausência das famílias no acompanhamento escolar, sem fazer referência às
manifestações e interações realizadas com os alunos no processo de construção do
conhecimento em diferentes espaços e ambientes favoráveis à aprendizagem. No
Plano de Trabalho Docente, a metodologia de trabalho descrita é a aula expositiva.
Com raras exceções observa-se a utilização de outras metodologias. Nas atas do
Conselho de Classes não aparecem às manifestações dos docentes quanto às
medidas adotadas para atender as dificuldades apresentadas pelos alunos nas
áreas distintas ou contextualizadas dos currículos. Quando questionados a respeito,
docentes manifestam desagrado, pois “acreditam terem feito todo o possível pelo
desempenho do aluno”. Não é raro ouvirmos a expressão “não querem nada com
nada, só vêm para a sala para perturbar. É sempre culpa do professor”.
Dados de 2011 do relatório divulgado pelo Programa da ONU sobre os
resultados do Índice de Desenvolvimento Humano – IDH revelam que o Brasil
aparece em 88ª posição entre os 127 países referendados no ranking de educação
divulgados pela UNESCO, estando inclusive atrás de sete países Sul Americanos,
embora destaque-se que nos últimos oito anos, a taxa nacional da escolaridade
média de pessoas, acima de 25 anos de idade, cresceu 21,1%3. O mesmo relatório
ainda dá destaque aos elevados índices de repetência registrados no Brasil, o que
tem gerado discussões e mobilizado pesquisas sobre o tema dadas as condição de
aprendizagem dos alunos que frequentam as salas de aula das escolas públicas,
nos estados brasileiros. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem a Domicílio
(PNAD) de 2009, divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), um em cada cinco brasileiros (20,3%) é analfabeto funcional. O índice de
iletramento, na faixa de 15 anos ou mais, caiu menos de dois pontos percentuais: de
11,6% em 2003 para 9,7% em 2009. A PNAD 2009 mostra que em todo o Estado
3 MEC. Censo Escolar 2009. IDEB
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do Paraná 551 mil pessoas com mais de 15 anos não sabem ler nem escrever. O
MEC tem solicitado às Secretarias de Estado da Educação ações junto às escolas, a
fim de promover maior discussão sobre os desempenhos alcançados por seus
alunos e, destinado recursos financeiros às escolas através de programas
específicos como: Mais Educação, Viva Escola, Escola Superação, PDE Escola,
oportunizando condições à superação das dificuldades educacionais dos alunos com
baixo índice de aprovação, defasagem idade série e baixos índices de alfabetização,
bem como mobilizá-las ao trabalho de conscientização à permanência dos alunos
na escola, combatendo a evasão e a desistência.
No Colégio a que se destina esta pesquisa, dados estatísticos da Secretaria
Estadual de Educação do Paraná – SEED, através do Sistema de Registro Escolar –
SERE, apontam que em 2009, no ensino fundamental, houve 65% de aprovação,
23% de reprovação e 12% de abandono escolar. O maior índice de reprovação entre
os anos finais do ensino fundamental manifesta-se no 8º ano com o percentual de
28,5%, seguido de 14,3% de abandono, portanto apenas 57,2% dos alunos que
ingressaram nas 5ª séries da escola concluem o 9º ano do ensino fundamental. Os
resultados do IDEB de 2009 apontam que a escola obteve a média 3,3 para a fase
final do ensino fundamental. Dentre as aprovações há de se considerar a decisão do
conselho de classe que abrange 20% do total de alunos do ensino fundamental.
Diante do atual contexto há de se refletir sobre a real função da escola e o papel da
avaliação. A função social da escola, segundo SAVIANI (1997, p. 20), é “a
socialização do saber elaborado a todos que nela ingressam, de modo que adquiram
a condição de sujeitos ativos na sociedade”. Cabe então perguntar-mos porque o
processo ensino aprendizagem ainda se dá basicamente pela transmissão dos
conteúdos, essencialmente através de aulas expositivas, onde o professor é o único
agente da ação? Por que a avaliação se apresenta de forma pontual, classificatória,
seletiva e excludente? Por que o professor sistematiza notas considerando acertos e
erros em detrimento de valorar a qualidade da aprendizagem em processo de
construção? Por que não ocorre a discussão coletiva de ações pedagógicas para a
melhoria dos resultados e do processo de ensino aprendizado considerando as
dificuldades de cada aluno? Qual a real função do Conselho de Classe? Como a
Comunidade Escolar concebe o processo ensino aprendizagem e a avaliação? Qual
o entendimento que os docentes e discentes tem a respeito das diferentes
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denominações atribuída à avaliação e ao processo ensino aprendizado e como as
colocam em prática?
Na tentativa de elucidar tais questões esse artigo apresenta posturas
pedagógicas que decorreram dos diferentes movimentos sociais, históricos,
econômicos e que influenciam as práticas avaliativas realizadas em escolas
brasileiras.
Apresenta os resultados da pesquisa realizada em uma escola pública que
revelam o entendimento de docentes e discentes sobre o ato de avaliar e o ato de
examinar.
2 O processo ensino aprendizagem e a avaliação: a serviço do quê
e de quem?
Pensar em educação é compreender o compromisso social que temos com a
formação, com a construção dos conhecimentos e a atuação dos jovens enquanto
agentes de uma sociedade democrática. É trabalhar com práticas pedagógicas
capazes de desenvolver o pensamento autônomo para a superação das condições
de desigualdades culturais, sociais, políticas impostas por modelos sociais e
econômicos que influenciaram as práticas pedagógicas por décadas, conforme
descreve Luckesi (2010, p. 30):
O modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogia diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuração. A Pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; todas são traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, pois há a garantia de que todos são formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente definida equalização social não pode ser atingida, porque o modelo social não o permite. O modelo social conservador e suas pedagogias permitem renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que seria um contra-senso. Os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daí decorre as definições pedagógicas, ou seja, como devem se dar as relações educador e educando, como deve ser executado o processo de ensino aprendizagem, como se deve proceder a avaliação (Saviani, 1983).
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Na década de 80 os ideários democráticos demarcaram um novo modelo
social que culminou no texto da Constituição Federal e das Diretrizes e Base da
Educação Brasileira em 1996. O pensamento de uma escola para todos tomou
corpo, surgindo novas vertentes que se manifestaram pelos princípios
democráticos: igualdade, equidade.
(...) outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas. Desse modo, um entendimento socializante da sociedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para esse modelo social. Tentando traduzir esse projeto histórico em prática educacional, há a pedagogia denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que se define pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada fundamentalmente à educação de adultos (Cury, 1979).
Doravante esse pensamento não se consolidou apenas para a formação dos
trabalhadores que manifestavam o nível cultural já internalizado pela prática
histórico-social. Haveria de se conquistar uma autonomia, uma liberdade que
fornecesse a possibilidade do desenvolvimento do pensamento crítico através dos
currículos e que sustentasse a mudança social idealizada.
(...) Há também manifestações da pedagogia libertária, representada pelos anti-autoritários e auto-gestionários, centrada na idéia de que a escola deva ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos (...)À chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Demerval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimento sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática social (LIBÂNEO, 1984).
As três últimas pedagogias pretendem a “emancipação dos sujeitos; a
humanização dos educandos” (FREIRE, 1975) na concretude de que os sujeitos se
fazem pelo processo histórico-crítico através dos conteúdos sócio-culturais de forma
participativa e atuante no próprio processo de desenvolvimento, mediatizado pelo ato
pedagógico, Dessa forma, libertam-se de determinismos que lhe identificam como
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objeto de ajustamento. Nessa linha de pensamento, diferenciam-se as práticas do
processo de ensino-aprendizagem e de avaliação da aprendizagem escolar e
educacional.
A prática da avaliação da aprendizagem escolar, no modelo liberal
conservador, terá a característica autoritária, seletiva, estática, excludente, sendo um
instrumento disciplinador, não só das condutas cognitivas como também das sociais
expressas no contexto escolar. Focará na produção das notas, sem a preocupação
do resgate da aprendizagem, perdendo o significado constitutivo do ato pedagógico.
A ação docente é exercida pela pura transmissão dos conteúdos e a verificação dos
dados e fatos assimilados, manifestados em instrumentos avaliativos. Acertos e
erros são computados para fechamento de resultados, sem haver mediações no
processo de aprendizagem.
Já a pedagogia preocupada com a transformação dos sujeitos exigirá a
participação democrática de todos. A avaliação manifestará o diagnóstico do
processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista a tomada de decisões para o
avanço e crescimento da formação do educando e do educador e, não a sua
reprovação. Tal avaliação se fundamenta na qualidade do aprendido, a partir de
critérios previamente definidos, portanto, diverso do juízo de existência que se funda
nas demarcações “físicas“ do objeto. (Luckesi, 2010, p. 32, 33).
O professor deve compreender as razões que evidenciam as dificuldades de
aprendizagem manifestadas por seus alunos, bem como, levá-los a vislumbrar suas
limitações e suas possibilidades, para que juntos possam superá-las. Para que o
docente perceba o avanço do processo de construção do aluno é preciso considerar
que “o erro do aluno é o norte para a reorientação e não para a seleção dos aptos”.
“Conceber a avaliação da aprendizagem como elemento de controle e de
legitimação do erro, é uma forma de destituir o processo avaliativo do seu real
significado” e, definitivamente, estabelecer barreiras para a aprendizagem efetiva
(LUCKESI, 2010).
A avaliação da aprendizagem constitui-se num momento dialético de
construção das habilidades e competências, até porque tal momento se fundamenta
na compreensão das trajetórias percorridas no processo ensino-aprendizagem. As
atitudes de mobilização e pesquisa do docente estimularão o aluno, mantendo viva a
curiosidade e o interesse pela busca, a prender como sujeito ativo do processo.
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O erro compreendido como parte do processo da aprendizagem é sinalizador
do movimento realizado pelo aluno na consolidação do saber e, pede ao professor
ações desencadeadoras para adequação ao processo.
A avaliação não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. A avaliação escolar é um meio e, não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica (CALDEIRA, 2000, p. 122).
A Avaliação Formativa requer profunda mudança de atitude. “O erro do aluno
não mais é considerado como uma falta passível de repreensão, humilhação, mas
como uma fonte de informação essencial, cuja manifestação é importante favorecer”
(VILLAS BOAS, 2004, p. 30).
Nesse caso, só a repetição da atividade ou ensinar novamente, com a mesma
estratégia, não aponta a melhora do rendimento escolar, muito menos da
aprendizagem significativa, auxilia apenas na memorização concedendo
oportunidades de conquistar outro desempenho.
Quando a preocupação se manifesta em garantir a apropriação do saber, faz-
se necessário a mediação adequada para tal, no momento oportuno e no ambiente
de estudo e pesquisa, portando num espaço de respeito à construção do
pensamento. É nessa interação que o processo se dá de forma cumulativa, onde
uma classe da categoria do pensamento abrange as demais, de menor abrangência.
As habilidades vão se constituindo pelas mediações possíveis para o aprendizado.
(...) Se a ênfase estiver na capacidade do aluno reter informações, (dados e fatos) as atividades propostas exigirão a memorização e a reprodução; se a ênfase for sobre a capacidade de sintetizar, analisar, elaborar as atividades apresentadas exige a reflexão - práticas mais complexas - e previsão de retomada de estratégias para a sua reorganização.A cultura escolar é mobilizada para focalizar "as práticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, também escolar, de transmissão cultural" (CARVALHO, 1997, p. 11- 14).
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O professor, muitas vezes, necessita aproximar-se da lógica do aluno e
compreendê-la para, só então, transformar sua análise sobre o “erro” e ajudá-lo na
compreensão do conteúdo. Esse é o processo da dialética, como afirma Freire
(1920). A figura do “dador de aulas” se transforma no articulador de um processo de
ensino.
Quando se consideram o aluno e o professor como sujeitos históricos, as
relações sociais intra e extra-escolares e a construção do conhecimento num
processo dinâmico, a avaliação da aprendizagem torna-se parte do ato pedagógico,
refletindo a preocupação com a promoção humana. A avaliação, portanto, é
processual, concomitante, simultânea, dialética, diagnóstica, democrática,
emancipatória, constitutiva, operacional, qualitativa e pressupõe a intervenção, o
planejamento de novos procedimentos favorecendo uma nova compreensão da
construção dos saberes e estimulando a superação das dificuldades, evitando o
fracasso e a evasão escolar.
(...) nunca se é inocente ao avaliar: quer o confessemos ou não, a avaliação remete para um referente. "Avaliar não é pesar um objeto que se teria podido isolar no prato de uma balança; é apreciar um objeto em relação à outra coisa para além dele", diz Charles Hadji. Quem quer que seja que avalie revela o seu projeto ou o que lhe impuseram os seus preconceitos, as suas preocupações, a sua instituição. Ao avaliar o que vejo, digo o que procuro e, se não estiver consciente, não posso pretender ser aquilo a que hoje se chama um "ato social" e a que antigamente se chamava um "homem livre". (Meirieu, 1994 apud Hadji, p. 15 )
Inobstante, precisa-se pensar sobre as metodologias de trabalho e
demais determinantes que interferem nas práticas pedagógicas, haja vista as
estigmatizadas falas do cotidiano escolar como afirma Paro (2000, p.13 -14):
A alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical, porque ela implica a própria renuncia da escola a uma de suas funções essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a “aula” como produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu com sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se considerando o conceito de “trabalho humano como atividade adequada a um fim” a aula ou a “situação de ensino” constitui o próprio trabalho, não seu produto (Marx). Se a escola tem a responder por produto, este, só pode ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos.
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A avaliação emancipatória caracteriza-se em três momentos: a
descrição da realidade (o programa educacional em foco); a crítica da realidade e a
criação coletiva. Esses momentos se interpenetram, constituindo-se em etapas de um
mesmo e articulado movimento (SAUL, 2010, p. 65-66), por isso, os procedimentos
dessa avaliação centra-se na abordagem qualitativa e quantitativa, características do
método dialético e participante onde predominam atividades interativas como:
entrevistas, debates, observação, experimentação, análise e síntese documental,
análise e descrição de fatos e dados, comparações descritivas, elaboração e
reprodução de textos, interpretação de fatos contextualizados, atividades de
elaboração em grupos, representações, pesquisas de campo... Assim, o aluno
também pesquisa e elabora o pensamento articulado com a proposta de estudo,
relacionando-a com o contexto social e histórico.
Esta concepção requer capacidade da escuta, pois a mudança só se
configurará como resultante da autocrítica de todos os elementos que interagem no
processo de ensino-aprendizagem pela ação da comunidade escolar que, constrói o
coletivo pedagógico da escola.
(...) quebrar um poder discricionário herdado culturalmente pelos professores; ajuda a criar consciência da força da ação coletiva pela revelação da fragilidade da ação individual; ajuda tornar o professor mais aberto às mudanças e possibilitar uma interação mais sincera, franca e respeitosa com os alunos, pois a partir da compreensão de suas próprias limitações, compreende melhor as limitações dos alunos e relativiza o rigor do julgamento; relativiza o erro, vendo-o como etapa de crescimento e não como fracasso: isso é fundamental num processo de construção coletiva do saber ( CRUZ, 1995, p.120 e 12).
As decisões que atendam a condição de aprendizagem dos alunos precisam
ser planejadas pelo coletivo escolar. Não podem ser um ato isolado, exige-se um ato
consciente sobre aquilo que se pretende realizar, sendo assim, “a prática pedagógica
manifesta-se como uma verdadeira “práxis” de um mesmo processo” e sabedora das
expectativas a serem atingidas como expressam Luckesi (1990, p.172) e Vázquez
(1968):
A teoria em si, não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como
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passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Neste sentido, uma teoria é prática, na medida em que materializa, através da série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade, ou antecipação ideal de sua transformação. (p. 206-207):
Há de se ter o cuidado para que a organização escolar não prejudique o
processo de ensino e aprendizagem, pois se observam, no cotidiano escolar, duas
concepções antagônicas de educação: a positivistas e a dialéticas, como explicita
Romão (2008, p. 58):
Se encararmos a vida como “algo dado” tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional de “verdades absolutas” e “padronizadas” Se, pelo contrário, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialética do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação. No caso da primeira forçosamente construiremos uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subseqüentes.
O autor considera que nas escolas os docentes, embora não o façam
intencionalmente, avaliam apenas o conhecimento adquirido pelo aluno, ou mais
precisamente, as informações apresentadas pelos instrumentos de avaliação que
verificam o número de acertos alcançados, desprezando-se os aspectos de seu
amadurecimento intelectual, físico, emocional e os processos pedagógicos. Tal
prática assim é descrita pelo autor: ”quase todo o processo de ensino-aprendizagem
volta-se para o “sujeito gnoseológico” (que conhece), em detrimento do “sujeito
ontológico” (que atua) ou do “sujeito praxiológico” (que conhece, atua e reconhece)”
(ROMÃO, 2008, p. 49).
Essa situação deve ser invertida se de fato pensamos na educação
emancipatória. Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. Para saber como
foi desenvolvido o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula. Todos são
avaliados e avaliam, criando assim a cultura avaliativa da escola. (VILLAS BOAS,
1994). Tal atitude exige do professor o estabelecimento de uma relação de
confiança e de troca com o educando, gerando as condições necessárias para que
estes explicitem seus pensamentos, externem suas convicções, expondo suas
dúvidas. Desta forma, quando o professor proporciona a relação de troca, garante a
conquista do movimento reflexivo de ambos.
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Avaliar em processo exige medidas que contribuem para tornar a
aprendizagem consciente, apurando os avanços, as limitações, as necessidades e
os procedimentos necessários para a sua efetivação. Considerando as respostas e a
interação dos e com os alunos, o docente assegura uma aprendizagem significativa
e um clima de estudo envolvente na sala de aula e, mesmo que se utilize da prova,
chama o aluno para a reflexão e reconstrução do que se fizer necessário, pois sabe
que esse instrumento é apenas um recorte de todo o percurso do educando. Esse
movimento constante permite-lhe melhor valorar as capacidades desenvolvidas. Os
instrumentos utilizados constituir-se-ão em elementos comprobatórios deste
percurso, alicerçado pelo planejamento metodológico organizado pelo docente.
3. Conceituando a Avaliação.
Em Sordi (2001, p. 173), encontramos que a avaliação “espelha um juízo de
valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada
de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando
interpreta os eventos da cena pedagógica”. Já em Vasconcellos, (2008, p. 96-97)
avaliar “envolve julgamento, mas da produção objetiva do educando e não da sua
pessoa do aprendiz. O julgamento da produção deve ser feito em função de critérios
estabelecidos e das oportunidades de aprendizagem oferecidas”.
Na concepção de Luckesi (2010, p. 33), “avaliação é um julgamento de
qualidade sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada
de decisão.” O Ato de avaliar pressupõe um o olhar voltado para a solução da
situação que está sendo submetida ao processo avaliativo, portanto, pode-se dizer
que é um ato que permite coletar dados relevantes da realidade (constatação) e,
qualificá-la (qualificação), tendo em vista uma tomada de decisão (intervenção).
Aglutinando os pensamentos dos autores mencionados lê-se ainda em
Luckesi (2007):
As respostas do aluno revelarão o seu grau de conhecimento e serão referenciais para a consolidação de uma aprendizagem efetiva e pode, então, ser expresso numa síntese do que o aluno está de fato aprendendo. Quantificar essa produção qualitativa é mera formalidade. A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um elemento à parte, pois integra o processo didático de ensino aprendizagem, como um de seus “elementos constitutivos”. A avaliação ao lado do planejamento e execução
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do ensino constitui um todo delimitado por uma concepção filosófico - política de educação.
Os exames são utilizados como elemento de disciplinamento, de seleção e de
exclusão social. Ao se examinar, “a relação entre os sujeitos se esvai e passa a ser,
uma relação entre coisas, “as notas” ( LUCKESI, 2010)
Os propósitos da Avaliação Formativa diferem da Avaliação Somativa e,
tornam-se confusos na prática. Há o entendimento de que ao se realizar a junção
das partes se estará trabalhando em processo contínuo, permanente e paralelo. A
“atividade somativa” ocorre no final de um processo, significando a junção de
resultados dos instrumentos avaliativos aplicadas, definidores de um resultado na
escala de notas de zero a dez. A avaliação formativa, processual e simultânea toma
como referência o aluno e o percurso do processo. Refere-se à trajetória percorrida,
o movimento e a dinâmica são ininterruptos, considerando-se o ponto de partida,
referencial cultural trazido pelo aluno - conteúdos/ competências e habilidades e, o
ponto de chegada, as potencialidades desenvolvidas. Isso significa que a análise do
seu progresso considera aspectos tais como: o esforço despendido, o contexto, as
particularidades do trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo. ”A
diferença fundamental entre a Avaliação Formativa e a Somativa não é o momento
de sua realização, mas os propósitos de cada uma” (Villas Boas, 2004, p. 32).
No processo avaliativo formativo que envolve a dialogicidade e a mediação,
desde o início da aprendizagem o professor observará e registrará suas impressões,
orientando e indicando ajustes e possibilidades de melhoria do trabalho que os
alunos desenvolvem, não realizando, necessariamente, um registro de notas. É
difícil estabelecer uma média de aprendizagem e verificar com certeza que
habilidades e domínios de aprendizagem foram empregados pelos alunos no dia a
dia de sala de aula. A avaliação, neste caso, é determinada pelo conjunto de
trabalho e não pela soma das partes.
Bonniol e Vial (2001, p.28) assim expressam:
Torna-se impossível estabelecer o resultado através da média de todas as notas obtidas, como ocorre frequentemente, pois elas não têm o mesmo sentido, o mesmo valor, e não correspondem as mesmas aquisições. É preciso elaborar tarefas de controle que permitam fazer o balanço mais exato possível das aprendizagens; assim como prever grades de análise suficientemente precisas para dar conta de todos os casos individuais.
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A qualidade da argumentação, a percepção aguçada e crítica na análise de
dados, a capacidade de articulação de teoria e prática, as habilidades de
organização de respostas com logicidade, clareza e coerência, os estilos de fala e
de escrita e o emprego adequado de princípios e normas formam um conjunto de
aprendizagem ao qual se pode atribuir distinção acadêmica. É a totalidade da
aprendizagem que precisa ser destacada e valorada, já que assim determinam as
leis de cada sistema de ensino. “Quanto mais o processo avançar na complexidade
do conhecimento, maior será a conquista, que não exclui os sujeitos e a diversidade,
mas é rigorosa (ROMANOWSKI e WACHOWICZ, 2002)”.
O professor deve fazer registros a respeito da produção do aluno embora nem
sempre se configurem em notas e médias, pois estas se contradizem com os
princípios de uma avaliação mediadora, formativa e em nada favorecem professores
e alunos a tomar consciência de suas ações para poder superar-se. A comunicação
entre alunos e professores é mediada, através de diferentes linguagens, pelas
formas de registros.
O conjunto de dados que o professor constitui sobre o aluno são recortes de uma história da qual ele participa e sobre a qual tem o compromisso de atribuir significados. É essencial que tais registros sejam relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ação educativa. Para tanto, devem se constituir em dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de quais estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem. A partir de perguntas simples, abertas e elaboradas ao longo do processo, o professor pode observar as idéias dos alunos para retomá-las, discuti-las e para propor novas formas de registros. (HOFFMANN, 1998:18)
Na maioria das vezes não é esse o procedimento adotado pelo cotidiano da
escola, vez que professores optam por registrar as notas obtidas nos instrumentos
aplicados (quantificam) e operacionalizam as médias de forma somatória ou usam
de fórmulas matemáticas para calcular as médias dos alunos; cálculos esses que
muitas vezes só fortalecem a reprovação. E não raro ocorrem as ”ofertas de novas
provas” com o objetivo de recuperar o desempenho dos alunos que em nada
contribuem para a melhoria da aprendizagem. Os resultados obtidos nesses
instrumentos são ainda menores, pois mesmo que o aluno atinja maior resultado na
prova prevista como recuperação, esse é, simplesmente, incorporado às demais
notas fazendo parte da constituição de nova média.
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O julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um ser humano histórico num padrão determinado. Tais classificações são registradas e transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas, vindo a configurar-se nas médias. A avaliação, com a função diagnóstica, não se constitui em um instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Ela se constitui num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento, revelando em que estágio se está e a distância em relação à perspectiva que se almeja atingir. (LUCKESI, 2005, p. 54)
A avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica uma
reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas
resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que
fazer para superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos
educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades. A avaliação diagnóstica tem
como função fornecer informações a serem utilizadas na melhoria do desempenho,
ainda que esta melhoria esteja sob o “poder” do avaliador. A avaliação diagnóstica
contribui para que o sujeito avaliado reflita, durante todo o percurso sobre si, a partir
da compreensão do próprio desempenho, possibilitando o aperfeiçoamento de suas
intenções/ações, o que certamente permitirá a melhoria da qualidade do ensino
aprendizagem (VASCONCELLOS, 2000:43).
4 A função dos instrumentos na avaliação formativa.
Quando nos reportamos à avaliação, vêm à mente as formas pelas quais
podemos obter as informações necessárias ao acompanhamento do processo
ensino aprendizagem. Os instrumentos são os recursos utilizados para proceder
à avaliação, ou seja, os modos de constatar a realidade com os critérios de
qualificação pré-estabelecidos. O referencial adotado para a sua escolha é o de
não seletividade.
Nas escolas observam-se várias formas de avaliar. Há a predominância da
aplicação de provas, exercícios e trabalhos; mas, há também, construção de
maquetes, portifólios, relatórios de práticas e experimentos, fóruns, debates,
grupos de estudos, análise e construção de textos dos mais diferentes gêneros
literários, reflexão sobre filmes, resolução de questões discursivas, exercícios
demonstrativos, representações e apresentações literárias e artísticas, exposição
14
e analise crítica de imagens, leituras, pesquisa de campo, visita em museus,
parques, teatros; atividades esportivas, atividades de monitoria, seminários,
jogos de estratégias, entre outros, na perspectiva informal e formal.
Na perspectiva dialética, conteúdo e forma de avaliação se imbricam
reciprocamente e estão referenciados na intencionalidade (LUCKESI, 2005).
O conteúdo da avaliação diz respeito ao que é tomado como objeto de análise
(refletir sobre o campo sobre o qual irá incidir). A avaliação pode dar-se sobre
diferentes aspectos da realidade (indivíduo, sala de aula, institição de ensino,
sistema de ensino ou de sociedade como um todo); dependendo do foco, teremos
as suas várias modalidades: auto-avaliação (professor/aluno), avaliação do processo
ensino aprendizagem (o currículo), avaliação institucional (organização do trabalho
pedagógico – gestão, avaliação escollar, comunidade), avaliação do sistema de
ensino (estrutura e condições de trabalho) e avaliação do sistema social que se
articulam intrinsecamente. A forma refere-se a como esta avaliação ocorre no
cotidiano da instituição de ensino.
A avaliação não é “um multiplicar de “provinhas e trabalhinhos”. Os
professores poderiam fazer a avaliação com base na produção cotidiana do aluno,
observando o crescimento de aluno pela sua mediação e, não em atividades que a
artificializam” (VASCONCELLOS, 2008:103).
A prova, entendida como aquela prática que pressupõe dia marcado,
cronometrado, com papel especial, individual, sem consulta, com conteúdo definido
de alta complexidade diferente do trabalhado no cotidiano, com pressão na
realização, distanciando o professor do aluno, com a finalidade de gerar uma nota,
serve de ”álibi do professor para contrapor-se aos alunos e não considerar as
dimensões da aprendizagem; trata-se apenas da com - “prova” - ação do que o
aluno sabe ou não, atendendo a formalidades” (VASCONCELLOS, 2008, p.125).
Formalizar a ação avaliativa não é retroceder. É ir além das observações
assistidas e das manifestações orais e escritas dos alunos. É perceber as
habilidades e competências cognitivas sendo desenvolvidas em suas
potencialidades. A exigência formal não deve afetar o compromisso do educando e
do educador com a construção do conhecimento.
A avaliação informal manifesta-se pela interação de todos os elementos da
comunidade escolar em diferentes espaços e tempos escolares. Ela nem sempre
está prevista e inteiramente planejada como acontece com a avaliação formal. Nem
15
sempre o aluno sabe que está à mercê da avaliação, por isso ela necessita da ética
e da responsabilidade do avaliador. Deve ser entendida como uma oportunidade de
obter informações, usando de estratégias para auxiliar o aluno no seu trabalho, com
vistas à melhoria da aprendizagem e, ao estabelecimento do ensino, a possibilidade
de rever as estratégias que dão suporte as ações pedagógicas. Ao ocorrer,
pressupõe estar desvinculada de nota, por ser de caráter subjetivo, mas formativo.
Sua abrangência é significativa, pois permite ao professor conhecer naturalmente as
reais necessidades do aluno e mediar no instante em que estão ocorrendo às
capacidades ou as fragilidades na construção do saber.
Vasconcellos (2008, p. 128-129) destaca que o objetivo dos instrumentos de
avaliação se resume a coleta de dados, informações sobre a condição da
aprendizagem e para tal precisarão ater-se aos critérios da:
1. Essência – conteúdos realmente significativos;
2. Reflexão – levar a pensar, a estabelecer relações históricas e sociais;
3. Contextualização – construir sentido pela construção da análise
interpretativa e crítica dos fatos/dados apresentados;
4. Objetividade – referendar o que se quer avaliar;
5. Compatibilidade – relacionar-se com os conceitos construídos;
6. Clareza e Precisão – dar condição de resposta ao que é perguntado.
As informações fornecidas pelos instrumentos expressam a síntese do
conhecimento construído, a partir das condições oferecidas. E se os alunos não
chegaram a um nível satisfatório de síntese, não devem ser punidos, mas
orientados, retrabalhados e solicitado a que reelaborem, retomando a referenciais
teóricos subsidiados pelo professor, ao mesmo tempo em que o educador revê suas
estratégias e ofertas de situações de aprendizagem. O caminho é ensinar. Fazer as
mediações para que aprenda. "Todas as providências são tomadas para que
acompanhe, domine o conhecimento, esse é um direito dele e um dever da escola
democrática.” (VASCONCELLOS, 2008, p. 54 e 55). “Se o aluno não está
acompanhando, e nada for feito, está sendo condenado ao fracasso, visto que a
reprovação não está longe de ser um resultado final; na verdade, ela é construída
paulatinamente, no dia-a-dia da sala de aula”. (FREITAS, 1999, p.129)
A avaliação formativa requer a aprendizagem dos alunos, o que não retira a
responsabilidade do professor nem a seriedade do trabalho escolar, bem como o
comprometimento do aluno.
16
Assim, para o professor, a avaliação é uma ocasião significativa de
investigação do estágio em que o aluno se encontra e, também, momento de
reencaminhamento de ações pedagógicas para a regulação de práticas educativas.
Para o aluno, a avaliação possibilita a participação como agente ativo na construção
da sua aprendizagem, mapeando as aprendizagens efetivadas e as ainda em curso,
para que invista esforços na superação dos aspectos que se fizerem necessários,
permitindo que o aluno se conheça, busque através do estudo as respostas e traga
suas contribuições, garantindo o seu comprometimento com o processo de aprender
e participar das mudanças trazidas pelo conhecimento.
Exige-se a co-responsabilidade de professor e aluno. A avaliação precisa se
construir em um espaço para o autoconhecimento e para o diálogo entre aqueles
que dela participam. Ela compromete-se com a evolução do aluno e com o
aperfeiçoamento da ação docente. Tal atitude requer uma relação de confiança
entre ambos, gerando condições necessárias para a expressão de convicções, a
aceitação de críticas e o enfrentamento das dúvidas.
Construindo a relação de troca se dilui a competitividade, o indiviualismo e a
relação de poder hierarquico e controlador do professor, preconizado pela avaliação
postulada na concepção tradicional. Nela se constrói o movimento de reflexão e de
cooperação entre os indivíduos que ensinam e aprendem.
É certo que a responsabilidade do professor assume maior abrangência, pois
ele é conhecedor dos conteúdos, das diretrizes curriculares de cada curso, das
práticas pedagógicas e avaliativas, das metodologias e da condição social e cultural
postas no cotidiano escolar. Portanto planejar, procurar suporte teórico, recursos
didáticos diferenciados, atividades de sala de aula desafiadoras e contextualizadas
com outras áreas do saber faz parte da formação e da responsabilidade do fazer do
profissional da educação. O “aglutinar resultados” perde significado diante da
perspectiva de levar ao aprendizado.
5 A Recuperação sob o foco formativo, auxilia na aprendizagem ou
responde a formalidades do sistema?
17
Refletir sob as práticas avaliativas e a forma de operacionalizar a “recuperação
de alunos” que apresentam baixo rendimento escolar pela “recuperação dos
conteúdos” através de uma aula explicativa, traz à tona à concepção cristalizada e
vivenciada pelos docentes durante toda a sua formação e pela cultura escolar, como
descreve Villas Boa (2004, p. 80):
Na avaliação Formativa não há a necessidade de se programar momentos específicos de “recuperação” vez que se trata de um processo de trabalho em que a aprendizagem e a avaliação andam sempre juntas. Se o aluno está em processo permanente de aprendizagem, ele nada tem a recuperar. Enquanto processo, a aprendizagem e a avaliação não são estáticas. O acompanhamento deste movimento permite que professor, alunos, pais, equipe pedagógica, saibam o que já foi possível construir e o que ainda está em construção, por tanto não se prescreve a reprovação. A recuperação realizada nos moldes tradicionais (Classificatória, Somativa) costuma ser feita para melhorar a nota e possibilitar a aprovação dos alunos. Recupera-se algo que já existiu, isto é, objetivos que não foram atingidos. Participam desta recuperação somente aqueles que não atingiram a média mínima. Os que estão na média ou acima dela seguem em frente, como se tivessem aprendido tudo o que lhes dê condições de prosseguir nos estudos. Porém as aprendizagens não adquiridas vão se acumulando e levam os professores, de séries mais avançadas, a reclamarem que os alunos não têm “pré-requisitos” e considerar que nada mais é possível fazer dado o tempo que possuem para desenvolver o conteúdo programado para a série/ano. Entende-se então que os alunos não estão aprendendo e sim passando ou reprovando de ano.
Quando a Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), em artigo 12, inciso V estabelece que: “os estabelecimentos de ensino
terão a incumbência de “prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento”, assim o faz, considerando a escola como responsável pelas ações
pedagógicas que asseguram a aprendizagem”. Isso significa construir a
aprendizagem com os alunos e não apenas lhes conceder o direito de fazer uma
segunda prova e receber uma nota em troca.
Tal entendimento também é a do Conselho Estadual de Educação do Paraná,
em Deliberação 07/99, artigos 11 e 13:
(...) A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos básicos. (...) A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
18
Observa-se que os procedimentos pedagógicos utilizados no cotidiano
escolar quanto à recuperação do desempenho dos alunos, limitaram-se ao
entendimento de garantir a aprendizagem para alguns (se é que a recuperação
pontual assim o faz) e deixar a margem os outros. A falta de entendimento dos
textos legais ou, em parte a sua inadequação, fortalecem a cultura da seletividade.
Para Vasconcellos (2008, p.32):
A fundamentação epistemológica da recuperação está no reconhecimento de que conhecimento no sujeito não se dá de uma vez (“de primeira”) e só ouvindo, mas por aproximações sucessivas e num processo ativo, de interação (com o objeto, com outros sujeitos e com a realidade); assim, aquilo que eventualmente o aluno não captou numa abordagem inicial do conteúdo, poderá fazê-lo numa outra; há necessidade, simultaneamente, de novas iniciativas e de um tempo de espera; é o respeito ao ser em desenvolvimento. Os educadores fazem a recuperação não para cumprir uma formalidade legal, mas como expressão de seu compromisso com a efetiva aprendizagem por parte de todos (p. 81). Recuperar aprendizagem não é “repetir a explicação (mera reiteração do discurso e das estratégias); trata-se de conceber e organizar situações que favoreçam a efetiva construção do conhecimento; é procurar outras formas de abordagem do mesmo assunto/conceito junto ao aluno”. Entendemos que a recuperação da aprendizagem deve acontecer fundamentalmente no espaço que lhe é própria, qual seja, a aula. Antes de ser um espaço ou um tempo determinados, esperamos que a recuperação seja uma atitude do professor em sala, intrínseca ao processo de construção do conhecimento, sendo preciso lutar (em decorrência das deformações presentes) para incorporar a recuperação na sala de aula e durante a aula. O direito do aluno é aprender o essencial em sala; se está tendo uma dificuldade, se está na escola para aprender, se está diante de um mestre, este vai ajudá-lo ali e não remetê-lo para outro momento ou outra pessoa, descaracterizando a relação pedagógica básica. Os espaços especiais de recuperação restringem-se às necessidades bem específicas dos alunos, àquilo que absolutamente não foi possível trabalhar em sala.
Entendemos, pois que a decisão de adequarmos as práticas da recuperação
e o registro de seus resultados, como parte integrante do processo avaliativo,
depende da decisão coletiva da escola, na construção de um Projeto Pedagógico.
Os espaços de reflexão sobre as práticas necessitam de melhor definição e
compreensão, a fim de que se possa articular o trabalho transformador. O repensar
da prática requer problematizá-la e buscar o estudo e a capacitação, estabelecendo
o processo de Ação-Reflexão-Ação.
6 Ação do Conselho de Classe: da responsabilidade em
acompanhar o processo ensino aprendizagem e avaliação.
19
Quando se adota a avaliação formativa, o conselho de classe tem propósito
diferente daquele que se vincula à avaliação tradicional. Nesta última, ele funciona
como reforçador da classificação, da seleção e da exclusão de alunos (VILLAS
BOAS, 2004, p. 81), limitando-se a análise de notas e desempenhos e colaborando
com o modelo de reprodução social.
Para a avaliação formativa o Conselho de Classe é um espaço
interdisciplinar de estudo e tomada de decisão sobre o trabalho pedagógico
desenvolvido na escola, tendo por finalidade deliberar ações que aprimorem o
processo ensino aprendizagem em cada turma da escola e no conjunto das
dificuldades expressas pelos alunos. (Dalben, 2004).
As ações pedagógicas deliberadas pelo Colegiado se fundamentam na
concepção pedagógica do Projeto Pedagógico (realidade em que se insere a
comunidade escolar; filosofia, concepções e operacionalização das ações). Tal
contexto leva-nos a definir: os objetivos de ensino-aprendizagem a serem
alcançados, a análise e seleção do currículo, o uso de metodologias e estratégias de
ensino, o reconhecimento dos recursos pedagógicos, as possibilidades para
superação dos limites e defasagem de cada aluno, as formas de acompanhamento
dos alunos com dificuldades, as possibilidades de interação entre os saberes e os
profissionais das disciplinas com objetivos afins, a organização escolar pedagógica e
administrativa, os resultados obtidos frente aos objetivos almejados, as estratégias
utilizadas para a recuperação, o tempo necessário para a manifestação da
aprendizagem, as formas como o aprendizado se manifesta, o currículo
complementar e oculto, os critérios e instrumentos considerados para qualificar e/ou
até quantificar a aprendizagem, os conflitos decorrentes de posturas distintas e
unilaterais.
O estudo da origem dos Conselhos de Classe no Brasil permitiu compreender a
necessidade de ações democráticas, satisfazendo as reivindicações dos docentes
que sinalizavam a fragmentação e isolamento presentes na organização da escola e
do processo de construção dos conhecimentos; possibilitando maior autonomia
pedagógica.
O Conselho de Casse tem a função interativa e participativa, essencialmente
pedagógica. Têm a função de aglutinar as diferentes análises e avaliações dos
diversos profissionais e da comunidade escolar, permitindo compreender, em relação
aos trabalhos desenvolvidos, o desempenho global do aluno e a estruturação física e
20
pedagógica da escola. Os relatos dos docentes precisam deixar de descrever o
senso comum ou o inconformismo perante as atitudes de alguns alunos considerados
indisciplinados e, voltar-se para a condição de aprendizagem, interagindo,
cientificamente, no processo educativo como um todo, sugerindo linhas de ação para
o seu aperfeiçoamento, vez que esta é função específica deste colegiado.
Todo fazer escolar deve ser resultado de um trabalho planejado pelos
docentes e pela gestão escolar. Definir concepções, intencionalidades, estratégias,
metodologias, recursos, objetivos, expectativas e critérios para a avaliação da
aprendizagem fazem parte do fazer constante da gestão colegiada que tem como
prioridade a aprendizagem, o desenvolvimento do aluno e o redirecionamento do
processo educativo (VEIGA, 1996, p.163).
A contribuição dos alunos e pais é significativa, pois ao assumirem a posição
de sujeitos do processo de decisão se tornam co-responsáveis pelo processo
educativo. Na medida em que se colocam, sugerem, ouvem e são ouvidos,
questionam e são questionados, aprendem a se organizar, se comprometem com o
aprendizado dos colegas, dos filhos e assumem a responsabilidade do estudo
criando as condições para a transformação da prática pedagógica em sala de aula e
na escola.
Um dos princípios da tarefa educativa é dar condições para que o aluno se
torne sujeito da sua aprendizagem e desenvolvimento. O outro, é articular o projeto
da escola, construído com a comunidade escolar, na busca da melhoria da qualidade
educativa. O importante é compreender que a escola forte não é aquela que reprova,
que “empanturra” o aluno de conteúdo, que trabalha para ver seus alunos nas listas
de aprovação das universidades, que tem normas rígidas de controle da disciplina,
mas, a que o leva o aluno a pensar, a criar, a se relacionar, a fazer, a construir um
projeto de vida subsidiado pelos conhecimentos construídos (VASCONCELLOS,
2008, p. 210- 2011). O Conselho de Classe é a instância colegiada da escola capaz
de dinamizar o coletivo escolar pela via da gestão com foco na escolarização e no
processo de emancipação dos sujeitos. Sabe-se que essa construção é complexa
considerando-se a característica heterogênea do grupo. Sua implementação requer
estudo e aplicação gradativa, rompendo com a concepção de seletividade e do
autoritarismo.
21
7 Por que não ocorre a mudança na avaliação?
O processo ensino - aprendizagem avaliação está frequentemente ocupando
espaços de discussões pelos pesquisadores e docentes das redes de ensino
considerando que os índices das pesquisas referentes à condição de aprendizagem
dos alunos revelam desempenhos preocupantes.
Uma das hipóteses para o baixo desempenho da aprendizagem está associada
à concepção de avaliação que permeia a ação pedagógica e que continua a
selecionar os alunos distinguindo os que sabem e os que não conseguem atingir o
desempenho previsto.
Discutir essa prática consiste em refletir o porquê desses pressupostos
continuarem sendo tão expressivos em algumas práticas educativas.
Segundo Vasconcellos (2008, p. 14),
(...) existe uma concretude real e condicionante que interage com as relações que estabelecemos com o meio e que decorrem da condição cultural e histórica dos sujeitos. Numa perspectiva de complexidade, para avançar na mudança é preciso um esforço na direção da tomada de consciência dos diversos condicionamentos, tanto no campo objetivo quanto subjetivo, a fim de enfrentá-los. Entendemos que as dificuldades ou resistências à mudança advêm do fato de a prática da avaliação dar-se em determinadas condições objetivas e estar vinculada, ainda que de maneira não consciente, a valores, representações, crenças, superstições, imaginário, mitos, conceitos, história de vida, desejos, tecnicidade, concepção de humanidade, de sociedade, concepções estas incorporadas em rituais sociais de origem remotas, de tal forma que se apresentam hoje como naturais.
O homem tem por prática fazer avaliações, julgamentos, comparações,
medições. Existem razões para tais manifestações e todas elas se relacionam com a
visão que os homens têm de sociedade, de trabalho e dos próprios homens.
Comungando dessa posição, Luckesi (2007) em entrevista ao jornal de São Paulo,
diz que: temos três pontos a sinalizar a respeito de nossas heranças examinatórias e
de nossas resistências à mudança das práticas examinatórias para as práticas
avaliativas, assim descrevendo:
A herança mais próxima, que nos engessa para a mudança é a psicológica. Todos nós que passamos pela escola, somos herdeiros de uma longa história de abusos dos exames... “Prestem atenção e tomem notas, o conteúdo de hoje é conteúdo de prova...” Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscientemente. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de
22
avaliação, mas de fato, praticamos exames. Nossa psique não tem referências para o verdadeiro conceito de avaliação. A segunda herança, um pouco mais abrangente, é aquela que está ligada à história da educação. Somos herdeiros diretos da educação sistematizada nos séculos XVI e XVII, momento da emergência e sedimentação da sociedade moderna. As pedagogias jesuíticas e comeniana expressam, respectivamente, as versões católicas e protestantes desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesuítas publicam a Ratio Studiorum, e em 1632, Jomh Amós Comênio publica a Didática Magna. Textos que definem o modo de examinar que ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola... A terceira herança é a histórica social. É a herança da sociedade burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo burguês de uma sociedade que é seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa não é nada inclusiva: ao contrário, o seu bastião é o da liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas não na prática social. A liberdade,e igualdade perante a lei significa a estruturação da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos que nada tem. É próprio da sociedade burguesa a seletividade e a marginalização. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia.
No auge da sociedade contemporânea, o homem se encontra num impasse:
raciocina cientificamente, domina a produção e a tecnologia, têm consciência que os
benefícios trazidos pela ciência e pelo trabalho só favorecem uma parcela da
sociedade gerando o aumento da desigualdade e, mesmo assim convive com tal
problemática perpetuando-a naturalmente, porque não consegue transformar a
realidade. É nesse contexto que a escola tem de decidir sobre sua intencionalidade,
currículo e avaliação.
Paulo Freire e Ira Shor, na obra Medo e Ousadia: o cotidiano do professor
( 2008, p.67- 93), afirmam que a transformação não ocorre porque há a necessidade
de emancipação dos sujeitos; porque os docentes temem pela falta de compreensão
por parte da comunidade escolar quando optam por utilizar métodos diferenciados de
ensino; pelo constrangimento de aprenderem diante dos estudantes; do sentimento
de serem cobrados pelos colegas de profissão por não cumprirem com todo
currículo; pelo sentimento de incapacidade diante das dificuldades impostas pelo
tempo escolar e o atendimento das dificuldades dos alunos; por serem acusados de
perturbadores quando contestam, por dificuldades que enfrentam com as condutas
de alguns alunos, pelas dificuldades de trabalharem criticamente com turmas
numerosas, pela pouca condição estrutural e financeira para realizarem outras
práticas.
Os movimentos de transição são lentos e confusos e tornam-se mais confusos à
medida que o homem neles deixa de pensar e agir. O conteúdo central do
23
questionamento do nosso século é que o homem deve ser pensado através das
relações que mantém com os outros homens.
A escola tem vida interior e pode trabalhar com o homem em nova dimensão
desde que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e
de ação. A história do homem, o homem como principal personagem do mundo em
suas relações sociais pode ser vista em qualquer uma das disciplinas do currículo
escolar, desde que trabalhadas de forma crítica e criativa. As contradições devem
passar pelo crivo da crítica construtiva e da tomada de decisão coletiva na
perspectiva de um Projeto Político Pedagógico emancipador.
8 A pesquisa no contexto escolar
Conhecer a realidade escolar educativa e intervir nesse contexto requer
procedimentos metodológicos que envolvam os participantes desta comunidade,
objetivando as possibilidades de solução da problemática existente e promovendo a
reflexão sobre as práticas até então exercidas com maior aprofundamento teórico.
Para esse fim a metodologia da Pesquisa-ação é adequada para o estudo. ”É um
tipo de pesquisa social, com base empírica, que é concebida e realizada em estreita
associação com um problema coletivo e no qual o pesquisador e os participantes
representativos da situação problematizada estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo” (THIOLLENT, 2007).
Partindo-se do pressuposto de que os envolvidos na busca de respostas à
problemática levantada estariam efetivamente interessados na ação, buscou-se
elencar os atores da intervenção juntamente com a equipe pedagógica de uma
escola pública, localizada na região central da cidade de Curitiba/PR, que oferta as
modalidades de ensino fundamental e médio, no diurno, para aproximadamente 600
estudantes, na faixa etária dos dez (10) aos dezessete (17) anos e, a modalidade da
educação de jovens e adultos, para 150 alunos, no noturno.
Uma vez definidos, a metodologia de trabalho, o interesse de estudo e os
participantes, tratou-se de operacionalizar as ações a serem desenvolvidas para a
efetivação da pesquisa qualitativa. Orientados pela academia, os instrumentos para
levantamento de dados e o critério para apuração dos mesmos foram definidos,
24
considerando-se para tal, o controle estatístico. Foram aplicados dois questionários
com questões abertas.
O primeiro destinado aos discentes de três turmas do 9º ano do ensino
fundamental e duas turmas da 1ª série do ensino médio do período matutino,
abrangendo cento e vinte e três (123) participantes. O questionário aplicado em sala
de aula por professores da classe e pela pesquisadora, compunha-se de seis
questões abertas com o objetivo de apurar o referencial dos alunos quanto ao
conceito de avaliação, as práticas avaliativas desenvolvidas na escola, as suas
reações e os procedimentos para a superação dos baixos desempenhos e a atuação
do professor no processo ensino aprendizagem.
O segundo questionário, destinado aos docentes, diretores e pedagogos da
escola, composto de sete questões e respondido por dezoito docentes das turmas
pesquisadas, dois pedagogos e o diretor do turno da manhã, totalizando vinte e um
(21) participantes. Esse questionário foi aplicado durante reunião prevista para o
início da implementação do Projeto na escola, utilizando-se a metodologia do modelo
tradicional de exames – prova, a fim de oportunizar a reflexão e a introspecção da
situação vivida pelos alunos em sala de aula durante os momentos de verificação das
aprendizagens. Foi adotado o critério da individualidade, do tempo, da disposição de
lugares, dos recursos necessários, e da conduta dos participantes. Após a aplicação,
oportunizou-se o relato das vivências em relação à metodologia de aplicação e a
leitura das respostas de forma interativa, sem a identificação dos participantes, pois o
objetivo da pesquisa centra-se na problemática e no referencial teórico-prático da
realidade pesquisada, o que originou ampla discussão sobre o tema de onde
retiramos uma das impressões: “Fazia tempo que não me colocava nesta situação.
Nos tempos de hoje, já é possível interagirmos com outras metodologias, mais leves
inclusive, para constatarmos se os alunos aprenderam de fato. Acho mesmo que é
preciso repensarmos às práticas aqui na escola”.
Nas questões formuladas aos docentes foi possível apurar os conceitos,
concepções e metodologias existentes na prática do grupo quanto à avaliação.
Vários momentos foram planejados para o levantamento de dados, reflexão e
estudo a respeito da problemática da pesquisa. Em vários encontros foram
analisados e discutidos: textos, filmes, planos docente e a revisão do Projeto
Pedagógico da escola. As reflexões geradas durante a Implementação do projeto de
pesquisa mobilizaram os docentes e os discentes para um novo pensar sobre a
25
prática avaliativa, minimizando a intenção da seletividade, até então predominantes
no pensamento de vários docentes da escola. As ações desencadeadas foram
avaliadas positivamente pelo grupo, mas não se esgotam em si mesmas.
8.1 Análise dos dados pesquisados com os discentes
A metodologia de pesquisa qualitativa favorece a relação entre os dados
observados e registrados. Essa concomitância permite a compreensão do todo.
Através da leitura, do estudo sistemático e da análise por categorias foi possível
levantar a incidência das respostas e estabelecer a proporcionalidade, obtendo-se
assim os resultados:
Questão 1 - (O que é avaliação da aprendizagem?)
• 60% conceituam a avaliação como a busca de respostas sobre a
aprendizagem dos alunos: “avaliar é a maneira pelo qual o professor sabe se
aprendemos ou não o que foi ensinado na sala”.
• 30% afirmam que avaliar é realizar provas e trabalhos: “é uma prova que
avalia os alunos no final de cada bimestre.”, “avaliar é fazer testes, trabalhos
e provas e recuperações. As provas têm maior peso”.
• 5% dizem que avaliar é acompanhar o desenvolvimento do que foi ensinado e
aprendido no bimestre ou no ano letivo: “acho que é uma maneira de saber o
progresso do aluno durante o período de aula no ano letivo”.
• 5% não responderam.
Questão 2 - (Como ela ocorre na escola?)
• 90% dos alunos respondem que a avaliação ocorre através de provas, testes
e trabalhos: “no 1º e 3º bimestre realizamos a prova em sala com a
professora da matéria, no 2º e 4º bimestres há o cronograma de provas por
disciplina. Num determinado dia e período de aula agendado, professores
aplicam as provas da mesma disciplina em todas as turmas”.
• 10% não responderam.
26
Questão 3 - (Seria possível avaliar de outra forma? Qual?)
• 60% dizem não ser possível avaliar de outras formas;
• 20% afirmam que há outras formas de avaliar: ”apresentações, experiências,
debates, oralmente, com as atividades de sala, pela conduta e por provas de
menor peso”.
• 10% afirmam que os professores não mudam a forma de avaliar por causa do
comportamento inadequado de alguns alunos.
• 5% afirmam a necessidade de capacitação dos profissionais da educação
para mudar a avaliação.
• 5% apontam avaliar a participação em sala de aula.
Questão 4 - (Qual a atitude frente ao baixo desempenho nas avaliações?)
• 60% afirmam investir individualmente nos estudos para a recuperação: “sei
que devo melhorar e, estudo mais”.
• 10% buscam ajuda fora da escola para melhorar o desempenho: “peço ajuda
para quem entende ou para meu pai“.
• 30% demonstram sentimento de tristeza ou decepção diante dos baixos
desempenhos e da qualidade do ensino: “Eu fico muito triste, tento melhorar no
desempenho, peço ajuda ao professor e mesmo assim não aprendo”. “há professores
que não sabem explicar o conteúdo e, por isso, obtemos baixo desempenho, não
entendemos o que ele deseja que façamos”. “Penso que a qualidade do ensino
precisa melhorar. Os professores devem ajudar os alunos a aprender e avaliar aquilo
que ensinam em sala, o que nem sempre acontece”.
Questão 5 - (Os alunos podem aprender, sem realizar avaliações? Por quê?)
• 60% dizem que não seria possível avaliar sem as provas: “esta prática a
melhor forma de exigir o comprometimento dos alunos”.
• 25% afirmam que podem aprender sem a realização das provas: “os
professores percebem que aprendemos quando somos capazes de realizar
27
as nossas tarefas sem dificuldades ou quando conseguimos ajudar um
colega, que está com dificuldades em alguma etapa dos exercícios”.
• 15% afirmam que há a necessidade de mudança de atitude de professores e
de alunos para avaliar diferentemente.
Questão 6 - (Como seu professor lhe auxilia na conquista da aprendizagem?).
• 40% afirmam que ocorre a correção das provas com novas explicações
preparando-os para a prova de recuperação: “os professores explicam as questões
da prova, fazem esquemas e resumos no quadro ou pedem para que façamos a
reescrita da prova estudando novamente”
• 30% dizem que os professores dão conselhos, tiram dúvidas, passam outras
leituras, exigem mais estudo.
• 10% afirmam que os professores não demonstram preocupação pelo baixo
desempenho dos alunos, tendo a impressão que se preocupam em apenas dar as
aulas e receber o salário.
• 10% afirmam que há professores que perdem o controle da turma porque não
sabem ensinar.
• 10% percebem os professores aflitos e estressados: “gritam, não explicam,
fazem pressão nos alunos”.
Diante dos dados, conclui-se que os discentes possuem o conceito de
avaliação fundamentada no modelo de pedagogia seletiva que se perpetuou
culturalmente pela prática dos docentes nas escolas brasileiras.
As manifestações dos alunos e os diálogos desenvolvidos nas salas de aula,
durante a apresentação dos resultados da pesquisa, oportunizaram a reflexão sobre
as seguintes impressões:
1. Necessidade de rever o processo de ensino aprendizagem pelo plano de ação
docente, a organização da escola e a participação dos estudantes devido citação:
“Não há possibilidade de verificação dos conhecimentos sem a utilização de provas.
Se os alunos já não estudam para ela, o que dirá sem a sua aplicação” (Aluno do 9º
ano - Turma C)
2. Possibilidades existentes para a melhoria dos desempenhos escolares e da
incapacidade diante das dúvidas existentes.
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3. Encaminhamentos quanto à falta de compromisso por parte de alguns professores
e o esforço de outros para ensinar-lhes.
4. Ações possíveis considerando o relato do aluno da turma B quanto a: “ irritação
por generalizações de condutas inadequadas de alguns alunos atribuídas a todos da
turma”: “já sei o conteúdo o problema é de quem não se esforça, não presta atenção
e não ouve a explicação do professor, essa turma não quer nada com nada. Depois
não reclamem do professor”.
5. Plano de ação necessário para a melhoria da qualidade de ensino e de
aprendizagem, vislumbrando a possibilidade de realização de outras formas de
avaliação decorrentes de outra organização escolar e da participação coletiva.
6. Diferenciação de conceitos: avaliação enquanto o processo de construção do
ensino aprendizagem mediada pelo professor e construído por ambos em diferentes
ambientes de aprendizagem e do ato de examinar e coletar dados sobre a
desempenho de alunos.
7. Organização de representantes dos estudantes para a participação nos conselhos
de classe.
8. A importância de se discutir com os estudantes o conceito de avaliar para que
percebam o processo de ensino aprendizagem.
8.2 Análise dos dados pesquisados com os docentes
Questão 1 - (Qual a diferença entre avaliar e verificar a aprendizagem?)
• 80% não estabelecem a diferença entre os dois conceitos: “Avaliar o aluno é
pontual e mede momentaneamente o aprendizado. Verificar a aprendizagem
é, e deve ser constante, a cada dia, do que ele conseguiu fazer” (Professor S).
“Avaliar é observar o que foi retido do conhecimento pelo aluno. Verificar a
aprendizagem é fazer o registro do conhecimento retido pelo mesmo. A
avaliação se efetiva através de instrumentos como a prova e da verificação
da mudança apresentada pelo aluno” (Professor I).
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“Avaliar é um processo mecânico, na maioria das vezes para satisfazer o
sistema de ensino. Verificar a aprendizagem é construir o conhecimento a
partir da realidade do aluno e para que este mude sua realidade” (Professor A)
“Avaliar e Verificar a aprendizagem tem o mesmo significado e sentido no
que diz respeito à educação, porém o fundamental é o método de
aprendizagem, que deve ser evolutivo e satisfazer ao aluno”. (Professor D)
“Avaliar é estabelecer um peso para o aluno exigido pelo sistema. Verificar é
saber se houve uma aprendizagem”. (Professor E)
• 20% estabelecem a diferença entre os dois conceitos: “Avaliar é identificar o
nível de aprendizado e agir sobre ele promovendo estratégias a partir dos
dados obtidos para melhorar ou aprofundar o que já sabe. Verificar é só
saber, sem agir sobre eles”. (Professor N)
Questão 2 - (Como se efetiva a avaliação na sua disciplina?)
• 70% afirmam que a prova é o instrumento mais utilizado para avaliar os
alunos: “através de instrumentos como a prova, os testes e das mudanças
demonstradas na recuperação” (Professor I).
• 15% estabelecem a relação com as diretrizes curriculares utilizando outras
metodologias: ”na produção dos textos, na oralidade, na organização do
pensamento, na leitura, na criatividade”. (Professora O)
• 10% afirmam ser pela observação das argumentações e manifestações
durante as aulas: “Pelas respostas dos alunos na sala de aula, na
informalidade e na manifestação crítica sobre a visão de mundo” (Professor K)
• 5% não responderam
Questão 3 - (Qual a atitude pedagógica adotada frente os resultados de baixo
desempenho da aprendizagem dos alunos?)
• 60% revisam os conteúdos para a realização da recuperação: ”refazendo as
questões erradas pelos alunos no quadro e retomando pontos relevantes do
conteúdo avaliado, preparando-os para a prova da recuperação” ( Professor T).
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• 10% afirmam não haver ações pedagógicas “a carência de requisitos e a
necessidade de atendimento individualizado é tanta que não há tempo em sala para
o atendimento de todas as questões necessárias” (Professor B)
• 10% afirmam que não concordam com a solicitação de realização de outra
atividade avaliativa para a melhoria das notas: ”infelizmente a única atitude foi
solicitar ao professor ”trabalhinhos” para recuperar a nota, não pensam no processo
de ensino aprendizagem”. (Professor J)
• 10% afirmam ser através da outra metodologia: “avalio usando outros
materiais didáticos e métodos: auto-avaliação, pesquisas, teatro, expressões
artística, debates, resumos, apresentações, práticas, exercícios, esquemas e
resumos no quadro” (Professor N).
• 10% Não responderam
Questão 4 - (Seria possível avaliar os alunos de formas diferentes? Quais?)
• 75% afirmam ser possível descrevendo outros procedimentos metodológicos:
“É necessário que se façam diversos momentos avaliativos e formas: leituras, oral,
teatro, artes, trabalhos em grupos, auto-avaliação, avaliação da aula do professor,
atividades no quadro, exposições, debates, música, experimentos científicos,
multimídia, filmes”. (Professor G)
“Na minha disciplina eu traço pesquisa, debates, discussões, trabalhos, testes
escritos e participação em sala de aula” (Professor P)
• 15% manifestam o desejo de mudança da prática avaliativa, mas não o faz em
decorrência das condições e estrutura da organização do tempo/espaço escolar: “Há
necessidade de revermos outras possibilidades de desenvolver a aprendizagem e a
avaliação. O professor é cobrado, mas não há tempo além de dar a explicação, e
realizar as avaliações e a recuperação; além disso, os alunos não se interessam pelo
estudo” (Professor T)..
• 5% apontam fazer a análise do comportamento, atenção dispensada para o
estudo, interesse: “além da prova tradicional a observação da mudança apresentada
pelo aluno e o seu esforço” (Professor S).
• 5% afirmam que sim, mas não sabem outra forma mais eficiente do que a
prova: “Sim, seria possível avaliar os alunos de diferentes formas, mas não
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sei de um método melhor do que a prova e avaliações contínuas (testes)”.
(Professor J).
Questão 5 - (Que critérios são considerados relevantes na aprendizagem dos alunos
na sua disciplina?)
• 60% relacionam os critérios com os conteúdos/diretrizes curriculares:
“considero a compreensão e o emprego correto da língua culta, o domínio da
leitura de diferentes gêneros literários e sua aplicação na construção de
textos...” (Professora A).
• 15% afirmam que consideram as habilidades de analisar, interpretar,
sintetizar, relacionar: ”Os critérios utilizados para acompanhar o aprendizado
na minha disciplina são: o conhecimento científico; a capacidade de ler e
interpretar, sintetizar, analisar os dados e fatos; a capacidade de refletir e ir
além do que foi ensinado; as construções mentais a cerca do que foi
aprendido; a capacidade de relacionar o aprendido com a realidade” (Professor
C).
• 10% afirmam também considerar a participação do aluno em sala.
• 10% consideram o peso atribuído às questões de provas e instrumentos de
avaliação.
• 5% não responderam.
Questão 6 - (O que é avaliar mediando a aprendizagem? É possível aplicá-la em
aula? De que forma?)
• 50% não definem com clareza o conceito: “Depois da abordagem do assunto
fazer uma atividade paralela para verificar se o aluno compreendeu ou não o
assunto”. (Professor D)
“É compreender que os diferentes alunos têm seu próprio tempo de
aprendizagem de acordo com seus conhecimentos cognitivos e, é possível
aplicá-la em sala desde que o educador conheça seus alunos e tenha tempo
de fazer a abordagem individual” (Professor L).
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“Sim, desde que aproveitássemos o potencial de cada aluno através de
apresentações, demonstrações, pesquisas e experimentos” ( Professor Q).
• 30% dizem não ser possível: “Não, considerando o número de alunos na sala
de aula, o tempo da aula e o desinteresse dos alunos pelo aprender” (Professor I).
“Seria fascinante mediar à construção do conhecimento, mas na estrutura
física e organizacional da atual escola, é muito difícil operacionaliza-la”.
(Professor E).
• 20% não responderam.
Questão 7 - (O que é avaliar em processo?)
• 50% não definem com clareza o conceito: “avaliar todo o dia, o processo é
contínuo” (Professora O). “ Avaliar significa estar atento a tudo o que o aluno
desenvolve e em todos os momentos” ( Professor G).
• 20% afirmam ser o constante repensar sobre as manifestações dos alunos,
dos métodos, dos instrumentos de avaliação, do processo ensino aprendizagem, dos
objetivos.
• 10% destacam a necessidade de outra forma de organização da aula, da
escola e do sistema de ensino para realizá-la.
• 10% não responderam
As informações levantadas na Implementação do Projeto através da
observação, do diálogo com os docentes e dos dados apresentados nos
questionários evidenciam a continuidade do aprofundamento teórico objetivando a
troca de experiências entre os docentes, com foco nas expectativas das disciplinas e
dos objetivos afins de cada modalidade de ensino.
Nas discussões de grupo, foi apontada a necessidade de investimentos para
a aquisição de material pedagógico para os laboratórios de física, química, biologia e
informática; sala de arte e educação física e a melhoria do acervo da biblioteca.
Nesta amostragem, verificou-se que os professores aplicavam exames/
provas para verificar o que os alunos sabiam e, afirmam estar avaliando. Cumpriam
formalidades. Tinham a perspectiva de mudança, mas aguardavam o processo de
escolha da nova direção da escola para reorganizarem novas ações. Não
operacionalizavam a mediação da aprendizagem e a avaliação processual porque
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lhes faltava o domínio dos conceitos e procedimentos do processo ensino
aprendizagem. Inexistia a discussão articulada coletivamente para a organização de
práticas pedagógicas e administrativas que atendesse as necessidades docentes e
discentes. A possibilidade da Implementação do Projeto de pesquisa na escola deu
início a esta caminhada num momento de grande expectativa de mudança. A
postura dos participantes nos encontros de estudo foi decisiva para a continuidade
de ações em busca de uma práxis. Estabeleceu-se um cronograma de discussões
para o próximo ano letivo sistematizando estudos para a Semana Pedagógica e as
reuniões de Conselhos de Classe dando continuidade aos estudos e planejamento
das ações inclusive com a representação de estudantes.
Considerações Finais
As incertezas de uma sociedade fundamentada no sistema capitalista geram
instabilidades exigindo cada vez mais dos indivíduos o domínio do conhecimento
para a atuação no mundo do trabalho competitivo e seletivo. A dicotomia entre o Ter
e o Ser é evidente no contexto social e reflete-se no cotidiano escolar. O papel da
escola é refletir sobre esse sistema, mobilizando ações conjuntas para a formação
dos sujeitos críticos. Sendo assim, torna-se fundamental os momentos de
capacitação dos docentes para que possam organizar ações pedagógicas
coletivamente. As contribuições dos autores deste estudo fundamentam a
compreensão sobre a abrangência da avaliação formativa como possibilidade de
promover o desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. Admitindo-se que a
escola realiza trabalho pedagógico, a avaliação deve ser entendida como elemento
constitutivo a ele. Nesta perspectiva, recusam-se as práticas excludentes, seletivas,
punitivas e unilaterais; porque a avaliação pretendida compromete-se com a
construção crítica, dialética do conhecimento e, por conseqüência, da aprendizagem
de todos os alunos, sujeitos de si mesmos e em interação social.
O estudo remeteu à defesa da prática da avaliação constitutiva ao ato
pedagógico, operacionalizada através da diagnose, da mediação, da emancipação,
buscada de forma democrática. Não importa os adjetivos que são atribuídos à
avaliação, mas o que eles representam no contexto do processo de ensino e
aprendizagem. A interação resultante entre alunos, professores e demais membros
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da comunidade escolar ofereceram dados e possibilidades de reflexão sobre a
prática da avaliação que não se esgotaram em si. Novas estratégias de ação na
busca do sucesso escolar e de um efetivo processo de ensino aprendizagem
precisam ser constantemente estudadas e implementadas. Cabe aos profissionais
da educação a consciência de interagirem nas possíveis causas que ainda
consolidam práticas ultrapassadas, mudando essa realidade pela interação com os
estudantes e a comunidade escolar na busca da qualidade de ensino.
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