Avaliação Mediadora - Uma Prática da Pré-

Escola à Universidade

Jussara Hoffmann  

Esta obra discute a avaliação numa perspectiva construtivista que se contraponha à

prática de avaliação tradicional, buscando o sentido em direção a uma escola igualitária e

libertadora desde a educação infantil, o ensino fundamental, médio, até a universidade.

O livro inicia com a discussão da escola de qualidade e sobre o compromisso de manter

na escola o aluno favorecendo-lhe de fato o acesso ao saber (não simplesmente por promovê-lo), a

outros graus de ensino, de permanência e continuidade nos estudos. Melhoria da qualidade do

ensino requer: escolaridade para todas as crianças e escolas que compreendam essas crianças a

ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao ensino fundamental no sentido de sua promoção como

cidadãos participantes nesta sociedade; que perceba a educação como direito da criança consciente

desse direito.

Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade do ensino deve ser

analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento

máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir

das oportunidades que o meio lhe oferece.

A qualidade do ensino na concepção classificatória, a qualidade se refere a padrões

preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas, padrões de

comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com quantidade.

Qualidade, na perspectiva mediadora da avaliação, significa desenvolvimento máximo

possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora com objetivos

delineados e aceitação das pré-condições socioculturais do educando.

A avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo

vinculando-a a idéia de qualidade. Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e

intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em determinada situação

relacionada às expectativas do professor e também deles mesmos.

A autora pesquisou as causas do fracasso escolar junto aos professores (30) de escolas

estaduais de educação infantil, ensino fundamental e médio, os quais responderam:

1. o aluno não se interessa pelo conteúdo da escola. (10)

2. o aluno apresenta problemas de relacionamento com professores e colegas. (10)

3. o aluno não apresenta maturidade. (06)

4. o aluno não tem oportunidade de expressar suas idéias ao professor. (03)

5. o professor apresenta falta de conhecimento quanto a questões de aprendizagem. (1)

Percebe-se que alguns professores atribuem a responsabilidade a si próprios, porém a

maioria atribui a culpa aos alunos, os quais passam a ser um misto de réu e vítima.

Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professores, alunos ou sociedade? O

compromisso do professor diante da criança e do jovem deve proceder diante das diferenças

individuais dos alunos em relação a todos os níveis

socioculturais. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental para avaliação: o indivíduo

se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas vivências.

Neste sentido, deve-se ter uma visão construtivista do erro em termos da correção das

tarefas feitas pelos alunos em todas as situações de aprendizagem. Os erros e as dúvidas dos alunos

são componentes significativos ao desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente

a observação e investigação de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir seu

conhecimento.

A autora distingue o diálogo entre professor e aluno como indicador de aprendizagem,

necessário, à reformulação de alternativas de solução para que a construção do saber aconteça. A

reflexão do professor sobre seus próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de

questões e na análise de respostas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico.

Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a prova não para saber o que o

aluno não sabe, mas para pensar nas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir

com esse aluno. Para que isso aconteça, o desenvolvimento dessa prática avaliativa deverá desvelar

a trajetória de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões.

Em relação ao processo de aprendizagem toda resposta do aluno é ponto de partida para

novas interrogações ou desafios do professor. Devem-se oportunizar aos discentes emitir idéias

sobre um assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já foram elaboradas. São

estas atitudes que idealizam, de fato, um processo de avaliação contínua e mediadora.

A objetividade e a subjetividade em geral refere-se a forma de elaboração das questões,

mas é pela correção que as questões se caracterizam em “objetivas” ou “subjetivas”.

A partir das considerações, apontamos alguns princípios coerentes à ação avaliativa

mediadora:

- oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias – as tarefas são elementos

essenciais para a observação das hipóteses construída pelos alunos ao longo do processo;

- oportunizar discussões entre os alunos a partir de situações desencadeadoras - os trabalhos em

grupo são “gatilhos” para a reflexão de cada aluno, para o desenvolvimento do conhecimento em

sua perspectiva de compreensão;

- realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando

entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes – a avaliação mediadora exige a

observação individual, ou seja uma relação direta com o aluno a partir de muitas tarefas (orais ou

escritas), interpretando-as (respeito a subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões

para soluções apresentadas de acordo com os estágios

e as experiências do aluno;

- em vez do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos,

auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores

soluções – é preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar certos e errados em relação às

respostas do aluno e atribuir significado ao que se

observa em sua tarefa, valorizando idéia e dando importância a suas dificuldades. O respeito e a

valorização de cada tarefa favorecem a expressão de crenças verdadeiramente espontâneas.

- transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos

alunos em seu processo de construção de conhecimento – os registros do professor devem responder

às questões: O aluno aprendeu? Ainda não aprendeu? Por que não aprendeu? Quais os

encaminhamentos feitos ou por fazer nesse sentido?

Em relação à correção há duas posturas que se opõem naturalmente:

Av

aliação

Classificatória

Avalia

ção Mediadora

Cor

rigir tarefas e

provas do

aluno para

verificar

respostas certas

e erradas e,

com base nesta

verificação

periódica,

tomar decisões

quanto ao seu

aproveitamento

Analis

ar Teoricamente

as várias

manifestações dos

alunos em

situações de

aprendizagem

(verbais ou

escritas, outra

produções), para

acompanhar as

hipóteses que vem

formulando a

escolar, sua

aprovação em

cada série ou

grau de ensino

(prática

Avaliativa).

respeito de

determinados

assuntos, em

diferentes áreas

de conhecimento,

de forma a

exercer uma ação

educativa que lhes

favoreça a

descoberta de

melhores soluções

ou reformulação

de hipóteses

preliminarmente

formuladas.

Acompanhamento

esse que visa ao

acesso gradativo

do aluno a um

saber competente

na escola e,

portanto, sua

promoção a outras

séries e graus de

ensino

As diferentes posturas também se revelam nas expectativas dos alunos (pedindo para

professor dar nota em toda atividade; não aceitando que sua tarefa tenha erro), dos pais ( não

aceitando que não se corrija o caderno de seu filho), dos professores (corrijo tudo, não corrijo, o que

fazer?).

Na concepção mediadora a correção se faz presente pensando na evolução do

conhecimento de forma dinâmica, de descoberta por ensaio e erro, de tomada de consciência sobre

o fazer, muito mais que a preocupação com resultados imediatos ou fórmulas definitivas de solução

apresentadas pelo professor.

Não significa aceitar tudo o que a criança faz. Considerar, valorizar, não significa

observar e deixar como está. Ao contrário exige do professor a reflexão teórica necessária para o

planejamento de situações provocativas ao aluno que favoreçam a sua descoberta. As tarefas de

aprendizagem são pontos de partida do professor no sentido de gerar conflitos entre as crianças pela

confrontação entre elas a respeito de diferentes soluções pensadas em evolução.

A ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica, desafiadora, não pode ser

uniforme em todas as situações de tarefas dos alunos. Os erros que a criança apresenta podem ser de

natureza diversa. Nenhum extremo é válido: considerar que sempre devemos dizer a resposta certa

ou no outro extremo, considerar que todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o caráter

construtivo e que ele poderá descobrir todas as respostas.

A tarefa do aluno está presente entre uma tarefa do aluno e a posterior. A tarefa do

professor consiste em favorecer a este aluno o alcance de um saber competente e a aproximação

com a verdade científica.

O tema correção envolve essencialmente o respeito à criança em suas etapas de

desenvolvimento e, por isso é urgente incluir o termo “ainda” no seu vocabulário. Ao invés de

analisar os exercícios dos alunos para responder quem errou ou quem acertou, analisá-los para

observar quem aprendeu e quem “ainda” não aprendeu.

Os registros de avaliação refletem a concepção de educação do professor. Relatórios de

avaliação devem expressar avanços, conquistas, descobertas, bem como relatar o processo vivido

em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindose aos encaminhamentos, às sugestões de

cooperação entre todos que participam do processo. Ao relatarmos um processo efetivamente

vivido, encontraremos as representações que lhes dêem verdadeiro sentido.

Há muitas crenças que a avaliação mediadora é restrita aos professores das séries

iniciais do ensino fundamental, mas a autora revela o desenvolvimento desta perspectiva no ensino

médio e no ensino universitário através de pesquisas realizadas.

O modelo que se instala em cursos de formação, é um modelo reprodutivista sendo

muito mais forte que qualquer teoria que o aluno possa adquirir, pois é vivida em seu cotidiano.

Em sua pesquisa no curso universitário a autora aponta algumas concepções

apresentadas pelos professores resistentes à avaliação mediadora e assinala caminhos para reflexão :

1. alunos desinteressados e desatentos – observa-se , nesta visão, um compromisso do educador

alienado de uma relação de aproximação com o pensar do aluno: o professor “dá” a aula e o aluno

“pega” as explicações. Na avaliação mediadora despertaria, então, o educador para a relação

dialógica da avaliação, buscando alternativas para estabelecer sua aproximação e descoberta dos

diferentes modos de pensar.

2. tempos e disponibilidade: entraves do processo – a avaliação mediadora opõe-se ao

modelo “transmitir-verificar-registrar” e evolui no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do

educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos.

3. o diálogo professor/aluno – o diálogo entendido a partir da relação epistemológica,

não se processa obrigatoriamente através da conversa, enquanto comunicação verbal com o

estudante.

Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para encaminhar-se

à superação, significa desenvolver uma relação dialógica, princípio fundamental da avaliação

mediadora.

4. acompanhamento individualizado – o diálogo, compreendido como leitura curiosa e

investigativa do professor das tarefas de aprendizagem, poderá se estabelecer mesmo se o educador

trabalhar com muitos alunos, no sentido de permitir lhe, senão a proximidade corpo a corpo com o

estudante, o debruçar-se sobre suas idéias e as do grupo para acompanhar seus argumentos e vir a

discuti-los ou enriquecê-los.

Portanto, o maior desafio é favorecer a descoberta pelos professores do significado da

avaliação mediadora para a formação de um profissional competente.

Confirmando a hipótese da autora que experiências em avaliação mediadora possam

provocar espontaneamente um reestudo do currículo, realizou um trabalho junto a uma universidade

e constatou que a prática avaliativa foi sendo reformulada e explicitada em seu desenvolvimento

através de reflexões constantes e ajustes necessários.

Os professores participantes do projeto no Ensino Médio relataram algumas conclusões:

- o processo de transformação inicia de forma lenta com muitas resistências dos alunos. Uma vez

compreendido, o processo alcança bons resultados; · a proposta exige a reflexão permanente do

grupo e ajustes freqüentes;

- a cooperação entre os alunos e destes com a professora é um dos resultados alcançados. Os alunos

passam a mostrar-se mais interessados em vencer suas dificuldades e a refazer seus trabalhos; · a

não-atribuição de notas à tarefas e situações não-declaradas de “prova” causam menor pressão e

resultados mais favoráveis de aprendizagem;

- o processo provoca naturalmente a revisão do currículo pelos professores e o repensar de sua

metodologia;

- percebe-se com maior clareza a dimensão das dificuldades dos alunos.

Nesta perspectiva, avaliação mediadora é uma postura de vida e os fundamentos de uma

ação avaliativa mediadora ultrapassam estudos sobre teorias de avaliação e exigem o

aprofundamento em teorias de conhecimento bem como estudos referentes a áreas específicas de

trabalho do professor.

A ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá-se

fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. Pela curiosidade de

conhecer a quem educa e conhecendo, a descoberta de si

próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de contínuo vir a ser, desde que lhe sejam

oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situações de vida.

Resumo elaborado por

Martha Sirlene da Silva