AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: novas práticas para reorganização da ação pedagógica do

professor

Antonio Martins dos Santos1

Orientadora: Drª. Alexandra de Oliveira Abdala Cousin2

Resumo

O estudo reflete sobre o processo de avaliação escolar com os diferentes integrantes dos processos de ensino e aprendizagem, articulando esse diálogo com ações concretas, viáveis e aplicáveis no espaço da escola pública no que se refere aos critérios e instrumentos de avaliação, primando pela qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental. O presente artigo busca refletir sobre as indagações pertinentes e presentes no cotidiano escolar com professores da rede estadual de ensino, objetivando elucidar e encontrar novos caminhos com o coletivo da escola. A avaliação entendida como processo fundamental na construção do planejamento de ensino, primordial para a construção do conhecimento, acompanhamento e estimulação da aprendizagem. O diálogo sobre as abordagens e conceitos avaliativos nos Grupos de Estudos organizados na escola e no Grupo de Trabalho em Rede, durante o ano letivo de 2011, propiciou a reflexão de possibilidades para uma avaliação concebida como prática compartilhada que seja instrumento auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem.

Palavras Chave: Concepções de Avaliação; Processos de Ensino e Aprendizagem; Construção Coletiva.

1 Introdução

1 Formado em Ciências e Matemática, Especialista em Educação Matemática. 2 Drª em Educação Matemática pela UFPR

A avaliação tem merecido atenção dos educadores, os quais evidenciam

sua preocupação por meio de estudos e discussões sobre o tema, contudo apesar

da vasta bibliografia, na prática observa-se poucos avanços no sentido de

ultrapassar a concepção de avaliação classificatória e excludente.

A partir da LDB (Lei 9394/96) consolidam-se novas normas e

regulamentações para o sistema avaliativo proposto nas escolas, mas estas têm

recebido por parte dos educadores nem sempre a mesma interpretação, persistindo

as contradições sobre o tema.

A proposta de estudos, discussões e diálogo com educadores, procede e

justifica-se, na medida em que busca elucidar questões e indagações que ainda se

encontram sem respostas e incomodam o caminhar profissional e a formação dos

profissionais da educação.

A inquietação não é solitária, assim, ao reconhecer por meio do diálogo com

outros educadores a constante angústia que tem sido o processo de avaliação,

buscou-se retornar ao cotidiano escolar para realizar a práxis mesmo que de forma

acanhada, motivado por constatar que será uma forma coletiva de compartilhar e

possibilitar novos caminhos .

As discussões propiciadas pelas Diretrizes Curriculares para Educação

Básica – Paraná (2008), enquanto proposta coletiva iniciou o processo de reflexões

sobre avaliação e o Projeto Político Pedagógico da escola assegura que as

discussões sejam ampliadas, mas estes mecanismos ainda não se efetivaram como

prática no cotidiano das escolas, que tendem a separar a avaliação do Plano de

Trabalho Docente. Assim, nos reportamos a alguns autores no sentido de instigar as

contradições e o diálogo entre os docentes sobre o processo avaliativo.

Este estudo justifica-se na medida em que a necessidade de repensar o

processo avaliativo é constante e marcado pela conscientização de que precisa se

atrelar a concepção democrática de ensino, a qual leve o aluno a superar seus

erros, conhecer e aprender.

Como adverte Tardif e Raymond (2000), procura-se partir das concepções

dos professores, para estabelecer relações entre a teoria que adotam e sua prática.

Portanto, a relevância desta pesquisa se encontra na possibilidade de refletir

coletivamente sobre caminhos que propiciem o movimento dialético, num movimento

constante de ir e vir.

Ao colocar a avaliação em questão, busca-se transformá-la numa ação

refletida pelo coletivo da escola, no sentido de concretizar a avaliação contínua,

diagnóstica, abrangente e relacionada aos objetivos. Nessa perspectiva, propomos

um Curso de Extensão e discussão no Grupo de Trabalho em Rede que

possibilitasse a participação efetiva dos diferentes integrantes dos processos de

ensino e aprendizagem, para a reflexão sobre as necessidades pedagógicas, no

espaço da escola pública, articuladas com ações concretas, viáveis e aplicáveis no

que se refere aos critérios e instrumentos de avaliação, primando pela qualidade do

ensino e da aprendizagem em Matemática no Ensino Fundamental.

As estratégias de ação se pautaram no enfoque das metodologias

investigativas, adotando procedimentos científicos que favoreceram e permitiram

aos professores a participação ativa, enquanto pesquisadores que aprendem e

compreendem a prática reflexiva como necessária, incluindo todos participantes

como sujeitos, protagonistas nos procedimentos de pesquisa e de auto-formação.

2 Avaliação escolar

2.1 Concepções de avaliação escolar

A avaliação, enquanto criação humana acompanha as transformações

históricas e não pode ser estática, mas tem seus objetos ditados pelo contexto

social, por isso refletem na ação pedagógica do professor, nos encaminhamentos

metodológicos, nos recursos e instrumentos de avaliação, que são condizentes com

sua forma de conceber o mundo, o ser humano e a sociedade. A proposta de

estudos, diálogos e discussões sobre a concepção de avaliação são importantes na

consolidação de uma prática avaliativa condizente com a gestão democrática.

Durante o processo de intervenção proposto na escola campo pode-se

observar que ao partir da concepção dos professores e buscar aprofundá-la por

meio do conhecimento teórico e das discussões e diálogo compartilhado obtivemos

novas posturas com relação a avaliação, oportunizando um caminhar coletivo e não

isolado e subjetivo.

Ao compartilhar instrumentos, critérios pode-se observar que muitos

professores apesar de defenderem teoricamente a avaliação diagnóstica, contínua e

processual, na prática adotam a avaliação classificatória, marcada pela mensuração

por meio de notas e não da relevância dos erros para os processos de ensino e

aprendizagem.

Nesse sentido, a discussão sobre algumas concepções de avaliação

presentes no dia a dia foram importantes para que os participantes fizessem

relações entre a prática proposta no Plano de Trabalho Docente e as diferentes

concepções de avaliação.

Para Vasconcellos (2000, p.15) o sistema escolar na atualidade em termos

de avaliação é tão crítico que gerou uma verdadeira lógica do absurdo para tanto o

autor pontua algumas delas: 1. dar ênfase a nota; 2. montar clima de tensão em

cima de provas; 3. ceder às pressões dos pais e de muitos professores no sentido

de não mudar o sistema de avaliação; 4. usarem o argumento da transferência dos

alunos como justificativa de não mudança de suas práticas; 5. supervalorização das

notas; 6. síndrome do 4° bimestre; 7. valorização apenas da resposta certa, por ser

isso que importa para sociedade; 8. a culpa do “branco”, nervosismo, etc, e, culpa do

aluno e não da escola; 9. o aluno dar ênfase a nota já que isto é valorizado e é o que

decide sua vida; 10. o aluno não estudar tem lógica pois não percebe a necessidade

já que o professor transmite a matéria; 11. tem lógica estudar na véspera de prova,

já que as questões são decorativas; 12. questões irrelevantes e arbitrárias, muitas

vezes com sentido de vingança... assim prossegue Vasconcellos (2000) destacando

a lógica da avaliação sob a justificativa da manutenção do “status quo”.

A segunda questão apresentada por Vasconcellos (2000) refere-se à

questão metodológica, sendo um dos problemas a ser explicitado os limites na

formação dos professores, o qual aponta como possibilidade o diálogo coletivo de

forma a concretizar uma maior clareza no processo avaliativo, que considere a

avaliação continua, diagnóstica, abrangente e relacionada aos objetivos propostos.

A esse respeito isto nos faz lembrar Saul (1994), em uma fala interessante,

quando afirma:

Quando falamos em avaliação, com certeza não estamos fazendo referência sempre à mesma coisa; isso porque não há um só tipo de avaliação sobre o qual exista consenso. A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na Escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. [...] a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos (p.61).

Saul (1994), relata que na escola, a avaliação incide sobre as ações, ou

sobre os objetivos, enfim está diretamente vinculada ao aproveitamento do aluno, ao

plano de trabalho docente, portanto recai sobre inúmeros objetos e não só sobre o

rendimento escolar. No entanto, o professor emprega a avaliação com a finalidade

quase que exclusiva de medir a aprendizagem ou o rendimento escolar. Portanto, a

avaliação está intrinsecamente ligada ao processo pedagógico que está

desenvolvendo e não apenas no resultado final. Assim, novamente retornamos ao

ponto inicial de que a avaliação vincula-se a concepção de Educação.

A definição de avaliar não pode ser vista a partir de um consenso, de um

único tipo de avaliação, mas sempre está relacionada ao sentido de determinar

valor. [...] a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre

nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos (SAUL,

1994, p.61).

O enfoque dialético proposto no Projeto de Intervenção teve como ponto de

partida a análise das reais possibilidades de mudança, propiciando que estas

discussões evitem posturas equivocadas como o voluntarismo, tudo é questão de

boa vontade, ou o determinismo, não dá para fazer nada, subsidiado por

Vasconcellos (2000)

Nossa opção é por um enfoque dialético: há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em cada conta tanto as determinações da realidade, quanto a força da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. É o homem que faz a história, mas sob as condições que herdou e não que escolheu. [...] Nosso trabalho se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente, tentar despertar o querer mudar em todos, através de uma crítica ao problema, para possibilitar o desequilíbrio, o acordar, o aprofundamento da compreensão, a tomada de consciência da contradição; em seguida, a partir de um redirecionamento de perspectiva, oferecer subsídios para orientar concretamente os que querem realmente mudar (os que estão abertos, os que estão dispostos a abrir mão do uso autoritário da avaliação). Para os que não querem, os subsídios de nada valem, pois falta-lhes vontade política; estes, provavelmente, serão atingidos por outro desequilíbrio: a pressão grupal (colegas professores, alunos, pais, vão cobrar uma nova postura a partir de novas práticas que estiverem realizando). (Vasconcellos 2000, p.20).

Ao apresentarmos as concepções de avaliação por meio do Caderno

Temático de textos auxiliares, os professores passaram a identificar a presença das

diferentes formas de conceber a avaliação na relação entre professores e alunos,

manifestada de forma autoritária, punitiva. Logo, os professores ressaltaram que ao

adotarem a avaliação autoritária centrada na aprendizagem do aluno, visam

apresentar determinados rendimentos em relação às expectativas definidas pela

escola, não levando em conta seus alunos, enquanto sujeito social, histórico e

cultural, como adverte Saul (1994).

O constante diálogo com autores por meio das reflexões sobre o tema

oportunizado nos encontros na escola campo de intervenção pedagógica e também

no Grupo de Trabalho em Rede propiciou além de uma revisão literária sobre o

tema, discutir as contradições entre os autores e entre os próprios participantes num

constante ir e vir da teoria para prática e da prática para a teoria.

A cada momento os professores foram se identificando com alguns autores

como Vasconcellos (2000) quando concebe a avaliação como reflexiva, relacional,

compreensiva, levando em conta a preocupação com aprendizagem efetiva do

aluno. Assim, deveria ser pensada a partir do que é essencial para o aluno aprender

na área de conhecimento em que está sendo avaliado, o que é significativo.

Tomamos o exemplo de Vasconcellos (2000) para tornar mais claro o que expomos:

Auto-análise: é isto que espero dos meus alunos? é isto que considero importante? Tomemos um exemplo: “Em uma subtração, o resultado é cinco. Se nós aumentarmos o minuendo em 3 unidades de diminuirmos o subraendo em duas unidades, qual será o novo resultado.” Vemos que um problema como este não pode ser resolvido sem o domínio dos nomes dos termos, que efetivamente não é um conteúdo essencial. O que interessa, no caso, é o que acontece com a subtração, com o movimento das quantidades. (VASCONCELLOS, 2000, p.67).

A definição de critérios para avaliação é segundo Vasconcellos (2000) uma

forma de possibilitar a valorização do que efetivamente importa, a correção segundo

o autor deve ser flexível. O autor atenta que:

Deve-se buscar avaliar aquilo que é fundamental no ensino, como por exemplo, o estabelecimento de relações, a comparação de situações, a capacidade de resolver problemas, a compreensão crítica, etc. A dificuldade da avaliação deve estar centrada na solução do problema e não no enunciado prolixo. Não usar “pegadinhas”. (VASCONCELLOS, 2000, p.68).

Vasconcellos (1995), atenta que a avaliação deve ser concebida como

instrumento auxiliar nos processos ensino e aprendizagem, podendo propiciar o

cumprimento da função social transformadora da escola, possibilitando aos alunos

aprendizagem efetiva, ampliando seus conhecimentos e este é para o referido autor

os grandes desafios, os quais os professores da escola campo de intervenção

concordaram.

Nesse sentido, a avaliação é o próprio processo de ensino e aprendizagem,

pois é durante a avaliação que se propicia o repensar e retomar a ação pedagógica

constantemente, propiciando a recuperação de estudos e não de notas. Os

professores admitiram que têm consciência da importância da avaliação no processo

de ensino e aprendizagem, mas destacaram a dificuldade em repensar e retomar a

ação pedagógica frente as dificuldades dos alunos.

Quando pensamos na avaliação em Matemática devemos ainda explicitar as

teorias que dão suporte ao conhecimento matemático, como afirma Nunes e Bryant

(1997, p.104):

A Matemática, assim como a literatura, a música, os esportes e a ciência é um produto cultural e uma atividade culturalmente definida. As fronteiras do que é Matemática e do que não é Matemática também são culturalmente definidas. (NUNES; BRYANT (1997, p.104).

Além das distorções no ensino da Matemática, pesquisas têm evidenciado

que os conteúdos geralmente têm sido organizados pela ideia de pré-requisito e de

forma hierarquizada, desconsiderando em parte as possibilidades de aprendizagem

dos alunos, entre elas o processo de avaliação.

Assim, para enfrentarmos o problema da avaliação devemos compreendê-la

no movimento real, como ocorre nas escolas. Para Vasconcellos (2000), a

metodologia de trabalho na perspectiva dialética libertadora deve compreender: o

ter a prática a qual estamos inseridos como ponto de partida, refletir sobre essa

prática de forma coletiva e crítica, tomando as contradições como forma para

ampliar o saber e os desafios como possibilidade única de transformação, já que é

somente no coletivo que se constrói e se organiza a direção desejada.

Os professores da escola campo de intervenção sentiram-se mais a vontade

quando Esteban (2003) ressalta que o professor ao avaliar seus alunos

frequentemente tem dúvidas que quase sempre decorrem de alguma tensão sobre a

conclusão sobre a aprendizagem e da exposição aos alunos, profissionais e pais. A

tarefa de atribuir um valor ao conhecimento e informar não é tarefa simples, na

medida que envolve afeto e razão, desejos e possibilidades.

É uma tarefa que dá identidade à professora, normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações, determina continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica. Repetidas vezes, no cotidiano escolar, avaliar diz respeito a uma tarefa solitária, de responsabilidade exclusiva da professora que propõe os instrumentos a serem usados, elabora-os, aplica-os e analisa-os, acompanhada de pressão constante decorrente das repercussões do resultado da avaliação na vida do aluno e da aluna. A solidão às vezes é partilhada com a colega da outra turma, com a supervisora ou com a diretora (partilha que pode adquirir a feição de ordem a ser cumprida), poucas vezes, embora ocorra, com os estudantes e/ou seus responsáveis ou com os demais funcionários que trabalham na escola (ESTEBAN, 2003, p.14).

De acordo com autora, para não classificar é necessário mudar muita coisa

na escola e na própria forma de avaliar. É preciso analisar a avaliação classificatória

profundamente marcada pela dinâmica de produção de conhecimentos que

acompanha o movimento de construção das ciências sociais, caracterizada pela

vertente positivista com proposição quantitativa. Há outra vertente que busca romper

o paradigma positivista e ainda não plenamente definido, mas que emerge para

modalidade qualitativa da avaliação.

Dessa forma, é preciso redefinir a metodologia de avaliação e compreendê-

la a partir de vivências compartilhadas no processo pedagógico, pois tem sido

marcada pela exclusão, portanto é preciso abrir a possibilidade da avaliação com o

outro, num processo compartilhado em que “avaliar é indagar e indagar-se” num

processo de interação sujeito/sujeito, no movimento constante de produção de

conhecimento e de desconhecimento, atos entrelaçados ao cotidiano escolar.

Compreendendo, cada vez mais profundamente, o processo e compartilhando as diversas compreensões, torna-se cada vez mais capaz de aprender ensinar. A professora, ao avaliar, é avaliada, num processo coletivo, cooperativo, solidário, que busca a ampliação permanente da qualidade da escola, uma escola que tem como preocupação central o conhecimento como resultado das interações humanas e participante das buscas humanas por uma vida mais feliz para todos. (ESTEBAN, 2003, p. 36).

Deperesbiteris (1999) destaca pontos da avaliação por meio de uma

simulação de julgamento abordando diferentes experiências com o processo de

avaliação tanto positivas como negativas e ressaltando algumas formas de concebê-

la, bem como as dificuldades presentes em sala de aula, como salas numerosas,

defende a avaliação formativa, com claros critérios de avaliação.

Segundo essa autora, a avaliação tem sido vista a partir de um paradigma

tecnicista de educação, mas que na perspectiva da transmissão de conteúdos a

avaliação busca analisar os conteúdos assimilados pelos alunos. Assim, os

instrumentos de avaliação, precisariam ser revistos.

Para Oliveira e Pacheco (2003, p. 119) a discussão curricular passa pela

discussão do processo de avaliação, enquanto parte que integra o currículo, que

incorpora as etapas do processo pedagógico. Os referidos autores consideram que

a avaliação está presente no cotidiano escolar de forma permanente, seja a

participativa ou punitiva. Estas também estão presentes no imaginário das crianças

e adolescentes.

Os autores citados acima indagam sobre o que deve ser valorizado nas

práticas avaliativas, para eles devem ser buscadas formas e instrumentos

compatíveis com a pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de

aprendizagem, refletindo-se questões curriculares e os instrumentos clássicos de

avaliação no coletivo da escola. Os instrumentos da avaliação deveriam

compreender os processos reais de aprendizagem e a inadequação de alguns para

o alcance do objetivo.

Para Oliveira e Pacheco (2003) escrever sobre a avaliação é mais simples

do que elaborar instrumentos de avaliação que levem em conta os processos de

ensino e aprendizagem e os aspectos qualitativos presentes no processo. São

citados exemplos de atividades avaliativas que propiciam refletir sobre o sentido da

atividade proposta, propiciar a autoavaliação e avaliação dos colegas. Assim,

consideram que a mudança em cada contexto pedagógico e social é específica.

Freitas (2005) complementa a fala de Oliveira e Pacheco (2003)

esclarecendo que

Por um lado, as políticas neoliberais usam e abusam da regulação; por outro, as políticas participativas resvalam no democratismo, nem sempre fortalecem as estratégias locais de realização da mudança e, com isso, não exercitam os trabalhadores da educação para a contra-regulação. Contra-regulação é resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à regulação (contra-regulação) e, quando possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de serviços da melhor qualidade possível (justamente para os que têm mais necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social. Contraregulação não é a mera obstrução ou um movimento de “fechar as fronteiras da escola” com relação às políticas centrais, penalizando o usuário do sistema público (Freitas, 2005, p. 912).

A melhor qualidade possível em educação segundo Freitas (2005) encontra-

se justamente dentro do ponto de vista dialético o qual leva em conta as

contradições reais, ou seja, os atores sociais envolvidos no problema, os limites, as

possibilidades, portanto o olhar coletivo.

De forma análoga, o professor Paulo Freire quando destaca a importância do

envolvimento nos processos ensino e aprendizagem:

A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo, como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Neste ato de problematizar os educandos, ele se encontra igualmente problematizado (FREIRE, 1975, p. 81).

Portanto, quanto mais envolvidos no processo, integrados numa discussão

coletiva, mais oportunidades de serem consolidadas mudanças qualitativas. Por

isso, Freitas (2005) aponta como instrumento importante o Projeto Político

Pedagógico da escola, por defender que

É na tensão entre as políticas públicas centrais e as necessidades e os projetos locais que se constrói a qualidade das escolas, a partir de indicadores publicizados e assumidos coletivamente, articulados no projeto pedagógico da escola (FREITAS, 2005, p.924).

A superação e alteração da postura da avaliação classificatória foi ressaltada

pelos professores da escola campo de intervenção, os quais de início mostraram

que havia necessidade de mudanças, mas havia muitas dúvidas por onde começar

conforme demostraram os dados das primeiras entrevistas, mas isso foi se alterando

quando o grupo passou a almejar a construção de um projeto coletivo de avaliação

como explicitaremos no próximo item,ou seja, apresentaremos como ocorreu a

intervenção. A esse respeito Freitas (2005) evidencia a importância do envolvimento

de toda comunidade escolar:

É fundamental mobilizar e motivar cada escola para que ela construa o seu caminho de melhoria e, com isso, promova maior organização dos

trabalhadores da educação e sensibilize todos os servidores para a importância do seu trabalho. Cada escola deve tornar-se um centro de reflexão sobre si mesma, sobre o seu futuro. Este desafio poderá ser mediatizado pelos especialistas existentes nas redes e pelas universidades, mas não poderá ser concretizado por estes se em cada escola não houver um processo interno de reflexão conduzido pela sua comunidade interna de forma participativa. Neste sentido, os gestores têm um importante papel mobilizador a cumprir (FREITAS, 2005, p.928).

Vale salientar que a proposta de avaliação individual, solitária, trasnsforma-se

com a mobilização coletiva, a mobilização para propostas de avaliação que

abarquem a participação não apenas nas discussões teóricas, mas também nas

ações que são necessárias para que se organize e se repense novas formas de se

organização do trabalho em sala de aula.

Para que a avaliação tenha efeito prático além da metodologia empregada

pelo professor, Vasconcellos (2000) acredita ser preciso organizar a recuperação

paralela a partir de retomada de assuntos, de novas formas de explicar, de

mudanças na organização do trabalho em sala de aula, de atenção especial aos

alunos com dificuldades para que possa empenhar-se mais, dar maior atenção à

matéria com dificuldades, rever esquema de participação em sala de aula, rever

método de estudo, entre outros. Também ressalta a importância de a escola

oportunizar condições de estudo, espaço para recuperação, revisão do currículo,

integração entre professores, entre outros. O aluno também deve ter clareza de suas

dificuldades e possibilidades.

Nesse sentido, os professores da escola campo de intervenção também

evidenciaram a necessidade de dar maior atenção as discussões coletivas, que

propiciem a transformação gradativa da prática docente, incluindo o processo de

avaliação. Viabilizando assim, o desmonte de concepções preconizadas ao longo da

própria formação docente, enraizada em dogmas positivistas, classificatórios e

excludentes.

A proposta de construção coletiva de novas práticas para reorganização da

ação pedagógica do professor na escola campo de intervenção foi marcada por

fecundas discussões e reflexões sobre a avaliação escolar, a seguir destacamos

algumas destas, pontuando as contradições existentes.

2.2 As discussões sobre a avaliação escolar na escola campo de intervenção

pedagógica

Na escola campo de intervenção pedagógica pode-se observar a grande

inquietude com que se deparam os professores em relação ao processo de

avaliação. Motivados a estudarem e dialogarem sobre o tema, buscando alternativas

coletivas no sentido de amenizar a angústia de um sistema solitário.

Vale ressaltar que entre os 22 (vinte e dois) participantes do projeto de

intervenção na escola campo, a grande maioria 17 (dezessete) professores, nas

questões abertas, inicialmente, mostraram-se presos a critérios quantitativos

destacando entre os critérios: os pesos das avaliações, valores, notas e rendimento .

A confusão esteve presente também em relação aos instrumentos, os quais

mostram que na tentativa de oportunizar uma avaliação mais justa recorrem a um

número cada vez maior de instrumentos de avaliação (trabalhos em equipe,

pesquisas, relatórios, apresentações, produções de textos, painéis, provas escritas,

seminários, caderno, resolução de atividades diversas...). Isto evidenciou que os

professores buscam rever o processo de avaliação, mas que se sentem confusos e

na grande maioria presos aos instrumentos e a nota.

No decorrer do processo de intervenção pode-se notar que juntos

construímos mudanças na concepção inicial apresentada pelos professores

participantes por meio dos estudos e das reflexões coletivas. Dos 17 (Dezessete)

participantes que inicialmente haviam se mostrado presos a notas e instrumentos,

apenas 3 (três) continuam presos a eles, os demais ressaltaram a importância da

observação e interpretação do que os alunos aprenderam em relação ao conteúdo

trabalhado tendo como fundamento principal a aquisição do conhecimento. Assim,

se antes a maioria priorizava os testes referenciados em normas com finalidade de

classificar, após os estudos, nota-se que há uma preocupação maior por parte dos

professores com a elaboração dos testes, pois os mesmos devem priorizar os

critérios de qualidade e definir metas a serem traçadas com o coletivo, deixando

transparente o objetivo dos conteúdos e das disciplinas.

Os professores participantes destacaram a importância da reflexão coletiva

para a reorganização da ação pedagógica, num espaço participativo que possibilite

avançar nas ações e reflexões sobre a avaliação de forma a traçar caminhos

direcionados ao trabalho docente no coletivo escolar.

Segundo a avaliação dos professores da escola campo de intervenção foi de

grande importância a apresentação do Caderno Temático, por trazer a tona antigas

discussões sobre a avaliação, propiciando o confronto entre alguns autores como

Depresbiteris (1999), Esteban (2003), Freitas (2003) e as Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná de Matemática (2008),

entre outros. Os estudos e reflexões segundo os professores representaram

subsídios significativos na revisão da ação pedagógica, essa fundamentação foi

ressaltada tanto nas discussões realizadas, como nas respostas às questões

abertas e produção de texto propostas durante o processo de intervenção.

Com os estudos, os professores da escola campo destacaram que apesar

de terem conhecimento teórico de algumas abordagens sobre o processo de

avaliação, foi de extrema importância associar essas abordagens a prática cotidiana,

trazendo questionamentos que deixaram de ser isolados e passaram a ser coletivos,

contraditórios e não únicos.

A construção de uma nova concepção de avaliação foi evidenciada na fala

dos professores da escola de intervenção, apresentadas a seguir:

“A avaliação deve ser um processo em conjunto em que, tanto "professor quanto"

aluno possam participar e opinar sobre o que está sendo visto” (PROFESSOR A).

“É preciso analisar o conhecimento que o aluno tinha antes da oferta de um

conteúdo e o que ele realmente conseguiu adquirir deste conteúdo. A avaliação é

uma forma de repensar as ações do professor, pois esta não avalia somente o

aluno, mas sim o próprio professor que muitas vezes necessita parar e mudar sua

metodologia ou a forma de se dirigir ao aluno... A nota não pode ser vista como um

componente da aula, um tipo de chantagem ou um objetivo a alcançar, mas sim

como uma conseqüência das ações que foram desencadeadas em sala de aula, que

por sua vez irão mostrar o que realmente o aluno compreendeu ou aprendeu nas

aulas. Assim, estudada com mais profundidade, a avaliação poderá ser vista com

outro olhar pela comunidade estudantil, deixando de ser uma barreira para as

questões Ensino/Aprendizagem que tanto preocupam professores e estudiosos”

(PROFESSOR B).

“A avaliação deve ser contínua, diagnóstica e formativa, além de ser bem

fundamentada, pois ela não é só um instrumento que mede a aprendizagem

associada a nota, sucesso, promoção, fracasso e repetência. A avaliação é o próprio

processo ensino e aprendizagem e é durante a avaliação que se propicia o repensar

e retomar a ação pedagógica constantemente, propiciando a recuperação de

estudos e não de notas” (PROFESSOR C).

“A avaliação deve ser planejada, antecipar as ações a serem realizadas para

garantir a aprendizagem e não a nota” (PROFESSOR D).

“A transparência é fundamental no processo de mudança da avaliação, deixar muito

claro para pais e alunos (de preferência por escrito os critérios e procedimentos

adotados) na avaliação” (PROFESSOR E).

“A avaliação não é um fim e sim um meio que vai permitir verificar até que ponto os

objetivos estão sendo alcançados, na análise desses resultados é que se poderá dar

novos encaminhamentos na retomada dos conteúdos que não tenham sido

assimilados de maneira satisfatória pelo aluno” (PROFESSOR F).

“Percebi que o processo de avaliação é contínuo, não deve nunca basear-se apenas

na aplicação de um teste ou de listas de exercícios. Esse processo se inicia no

primeiro encontro com o aluno e segue no dia a dia com ele, no decorrer de todo

ano letivo, na relação professor aluno” (PROFESSOR G).

“A avaliação deve ser um ato amoroso, valorizando o lado positivo do educando,

analisando seu desenvolvimento pessoal, na sua integração, ajudando-o na

apropriação dos conteúdos significativos”. (PROFESSOR H).

“Para tanto é necessário entender a avaliação, enquanto criação humana que passa

por transformações históricas e não pode ser estática, mas tem seus objetos ditados

pelo contexto social, por isso refletem na ação pedagógica do professor, nos

encaminhamentos metodológicos, nos recursos e finalmente nos instrumentos de

avaliação, que trazem a sua forma de conceber o mundo, o ser humano e a

sociedade” (PROFESSOR I).

“Enfim, a avaliação deve ser concebida como processo que envolve tanto professor

como aluno e, portanto, diagnóstica e investigativa para o planejamento de ações a

serem consolidadas na prática educativa. A consolidação dessas reflexões na

escola podem contribuir para a mudança e, para garantia da aprendizagem e não da

nota” (PROFESSOR J).

“Avaliar e fazer parte do processo, é permitir a retomado do ‘erro’ para que se possa

dar oportunidade ao educando de aprender, de acumular conhecimentos buscando

instrumentalizá-lo a resolver situações concretas da vida prática” (PROFESSOR K).

Nota-se durante todo o processo de intervenção que as maiores dificuldades

dos professores se referem aos instrumentos e critérios de forma a possibilitar o

atendimento às diversidades e diferenças individuais, ao processo de aprendizagem

como um todo e não valorizar apenas o produto final.

Pode-se observar que os participantes da escola campo de intervenção

encontravam-se motivados a buscar caminhos históricos, inacabados, em que cada

um fosse sujeito dos percursos e não apenas aquele que segue um roteiro

elaborado por outro. A metodologia empregada de primeiramente fazer um

diagnóstico por meio de um enquete, também foi importante recurso, condizente

com a concepção de que enquanto seres humanos somos sempre históricos,

sociais, inacabados.

2.2.1 A avaliação como processo dialético e inacabado

Os estudos realizados na escola campo de intervenção permitiram aos

participantes não o elucidar de questões e indagações, mas a certeza que é no

compartilhar, coletivamente as angústias, num constante ir e vir dialético que nos

sentimos fortalecidos a estabelecer um processo de avaliação que rompa com o

autoritarismo e prime por uma maior qualidade no processo ensino aprendizagem.

A finalidade deste estudo segue as reflexões de Ribeiro, Vasconcelos,

Sgarbi e Filé (2003) e antes de tudo busca possibilitar uma conversa íntima sobre a

avaliação da aprendizagem escolar, conversa que se estende a alguns autores que

com suas reflexões, ajudam a pensar sobre essa questão.

A reflexão sobre como se organiza o processo de conhecer em nós mesmos

permite que tenhamos a oportunidade de descobrir nossas cegueiras, como atentam

Maturana e Varela (2001, p.30) e: “[...] reconhecer que as certezas e os

conhecimentos dos outros são, respectivamente, tão aflitivos e tão tênues quanto os

nossos.”

Os professores da escola campo de intervenção destacaram que por várias

vezes utilizaram-se de uma avaliação relacional, relativa sem considerar o pedido do

aluno para justificar suas respostas. Assim, ressalta-se a importância da afirmação

de Ribeiro, Vasconcelos, Sgarbi e Filé (2003) que o processo dialético consolida o

diálogo entre professor e aluno, ou seja, que supera a prática relatada pelos

professores. Desde o inicio do Projeto de intervenção,houve a intenção de observar

a pertinência da discussão sobre a qualidade das relações entre quem avalia e

quem é avaliado. Para Ribeiro, Vasconcelos, Sgarbi e Filé 2003,

Em princípio, podemos supor uma relação efetivamente dialogal, em que a fala e a escuta de avaliador e avaliado tenham sempre mão dupla; isso serve para considerar os inúmeros diálogos que podem ser estabelecidos em uma linguagem que não seja a meramente oral e que responda a uma única lógica. (RIBEIRO; VASCONCELOS; SGARBI; FILÉ, 2003, p.107).

Os autores referidos acima atentam que o estabelecimento de um diálogo

com os professores na direção de um projeto coletivo só será consolidado a partir do

momento que cada um considere o outro, pensando a educação como possibilidade

continua de construção de conhecimento e a avaliação como possibilidade

democrática na relação entre educando e educador.

O processo de avaliação como dialético e inacabado nos remete a

reconhecer a existência da diversidade, do quanto as contradições e diferenças

podem ampliar a ótica construída e resultar em novos conhecimentos. Para Ferraz e

Macedo

Esse reconhecimento pode nos propiciar o deslocamento do lugar da certeza de quem avalia, sob um único e exclusivo ponto de vista, para outros lugares que incluam as diversas histórias de vida, os diferentes contextos sociais e os vários saberes que se apresentam diante das realidades que habitam nossas salas de aula. (FERRAZ; MACEDO, 2003, p. 139).

Os participantes do Projeto na escola campo de intervenção mostraram que

o ponto de vista que antes era único, solitário, angustiante, passou a ser concebido

a partir de diferentes histórias de vida e resultar num processo coletivo de

construção da ação pedagógica nessa instituição.

Esse processo de construção e desconstrução da ação pedagógica

enriquecido pela diferença reflete o processo de avaliação, estimulando a

cooperação e a solidariedade na comunidade escolar como um todo, ampliando

dessa forma as possibilidades de aprendizagem.

O compartilhar permite-nos segundo os participantes do Projeto na escola

campo de intervenção que sejamos todos sujeitos ativos, históricos que

constantemente necessitamos partir do confronto, do considerar o outro, repensar e

replanejar a ação pedagógica cotidiana e coletivamente, não somente no que diz

respeito à área de conhecimentos isolados, mas ao conhecimento formal

oportunizado na escola como um todo.

3 Conclusão

A necessidade de aprimoramento sobre a avaliação na sociedade atual e a

compreensão de que ela não é uma atividade neutra e por isso se atrela a

concepção de sociedade, de homem e de educação, precisa ser ampliada na

medida em que existe uma defasagem por parte dos professores que, na grande

maioria, desvinculam o processo de avaliação da prática social atual e se atem a

mudanças metodológicas, sem respaldo teórico.

Outro destaque feito pelos professores é com relação aos desafios entre

eles, a resistência por parte de alguns professores as mudanças, bem como de

alunos habituados a avaliação quantitativa (nota). Desta forma, é preciso

conscientizar e difundir a autoavaliação, para que não vejam a avaliação como um

castigo para aqueles que obtiveram notas ruins, discriminados como incapazes. Os

estudos e reflexões conjuntas que envolvam o coletivo na proposta de avaliação a

ser estabelecida é referenciado nas discussões tanto por parte dos professores da

escola campo de intervenção, como participantes do Grupo de Trabalho em Rede.

A discussão de concepções de avaliação a partir de diferentes autores e no

coletivo da escola campo de intervenção oportuniza a ampliação das reflexões sobre

o tema e possibilita transformações no fazer pedagógico da escola,ou seja, é preciso

que o professor fundamente suas práticas.

É certo que a proposta de intervenção não é conclusiva, mas possibilitou a

reflexão, o diálogo sobre o tema e iniciou a construção coletiva de novas práticas,

bem como a reorganização da ação pedagógica dos professores que já repercute no

fazer pedagógico da escola como um todo, bem como tem influenciado a

organização de outros estudos e possibilita a continuidade das reflexões sobre o

processo de avaliação.

É oportuno enfatizar certos de que a proposta de refletir sobre a avaliação

em Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental, objetivando uma

reorganização coletiva do fazer pedagógico se fez presente durante todo o processo

de intervenção, que além da escola campo de intervenção, propiciou por meio do

Grupo de Trabalho em Rede a outros profissionais participarem dessa construção e

também iniciarem em seus locais de trabalho reflexões e estudos sobre o tema.

O processo de avaliação enquanto um processo dialético e inacabado

requer de nós sujeitos históricos, sociais e culturais uma reflexão permanente não

apenas sobre as teorias e concepções, mas sobre as ações pedagógicas e o fazer

na escola, para que seja realmente uma prática social e menos sofrida e solitária.

4 Referências

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