Avances PPA

La experiencia lectora como una mediación didáctica que permite el empoderamiento

del proceso de aprendizaje a partir del reconocimiento de las vivencias particulares de

niños, niñas y jóvenes.

Módulo Praxis Pedagógica

Profesora

Aura Rocío Ramírez

G19BOGOTA_GLORIA_RAMOS_PPA

G19BOGOTA_ANA_ALDANA_PPA

G19BOGOTA_INGRID_FORTICH_PPA

G19BOGOTA_GLORIA_GUACAS_PPA

Universidad San Buenaventura

CURSO ECDF II

2019

La experiencia lectora como una mediación didáctica que permite el empoderamiento

del proceso de aprendizaje a partir del reconocimiento de las vivencias particulares de

niños, niñas y jóvenes.

Deconstrucción del Problema.

Desde las políticas públicas se reconocen la dinámicas de enseñanza aprendizaje en términos

de homogenización y estandarización encaminados a que nuestro ejercicio docente solo

reconozca un prototipo de estudiante ideal cuyas condiciones de contexto, salud, desarrollo

cognitivo respondan a un promedio que se adapte y asimile a la propuesta curricular impuesta

por el estado. Desde esta perspectiva, las instituciones de carácter oficial conciben el PEI

desde un imaginario ideal en el que, en su generalidad, buscan la formación de líderes que

transformaran la sociedad que aportaran a la productividad, afincados en los valores últimos

de la convivencia.

Al respecto, Cherradi. (1990) y Maheu (1996), citados por Tardif, afirman que la ”pedagogía

en cuanto a la teoría de la enseñanza y del aprendizaje, nunca puede dejar de lado las

condiciones y las limitaciones inherentes a la interacción humana, en especial, las condiciones

y las limitaciones, normativas, afectivas, simbólicas y también las vinculadas a las relaciones

de poder. En conclusión, si la enseñanza es una actividad instrumental, se trata de una

actividad que se manifiesta en concreto en el ámbito de las interacciones humanas y lleva

consigo inevitablemente la señal de las relaciones humanas que la constituyen” (Tardif, 2004)

Tratando de interpretar las políticas que subyacen a la práctica pedagógica desde la manera

en que podamos aportar a los grupos que como docentes orientamos en cada uno de nuestros

colegios, tomamos distancia de nuestro quehacer pedagógico para identificar una de varias

problemáticas que lo caracterizan como: Una práctica orientada a una comunidad en

condiciones de normalidad desconociendo experiencias particulares de nuestros estudiantes ,

las cuales interfieren en su proceso de aprendizaje.

Apoyándonos en las conclusiones de Tardif, en su libro Los saberes del docente y su

desarrollo profesional, coincidimos en que La pedagogía debe ser entendida como una

práctica social, compleja, interactiva y simbólica, alejada de la técnica y cercana a la praxis.

Donde el docente es sujeto de su propio trabajo y autor de su pedagogía, quien le da cuerpo y

sentido con el contacto de los estudiantes.

En consecuencia el profesor habita y construye su propio espacio pedagógico, de acuerdo a

las limitaciones complejas que asume y resuelve de forma cotidiana apoyado en una visión

del mundo, el hombre y la sociedad.

Contexto

El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) del que trata este documento está dirigido a niños,

niñas y adolescentes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá.

Colegio Carlo Federici.

Ubicado en la Localidad Novena de Fontibón, al Noroccidente de la ciudad. Atiende a 2400

estudiantes de estratos dos y tres, distribuidos en dos jornadas, institución de carácter mixto

que atiende estudiantes desde grado 0 a grado 11.

Los estudiantes objeto de este proyecto pertenecen a grado decimo 01 jornada mañana cuyas

edades oscilan entre los 15 y 17 años.

La población estudiantil se caracteriza por tener gran sentido de pertenencia con la institución,

participativos, buen clima convivencial, estudiantes con alto grado de responsabilidad.

Dentro de la localidad, el colegio se destaca por sus resultados en las pruebas Saber 11

ubicándose en el primer lugar a nivel local.

Colegio Veintiún Ángeles sede A:

El colegio 21 Ángeles está ubicado en la Localidad de Suba, el barrio Tuna Alta, el colegio

cuenta con 5 sedes, siendo esta la sede principal.

EL PEI del colegio tiene su enfoque pedagógico en el Aprendizaje Significativo, además que

ofrece tres líneas de énfasis que se articulan con la educación superior, estas son “Sistemas,

ciencias empresariales, comunicación y diseño, alternativas para una nueva sociedad.

En nuestra visión al 2022, estamos dando prioridad a la formación humana y espiritual, al

fortalecimiento de la enseñanza del inglés como segunda lengua y la inclusión de niños con

diferentes discapacidades.

Los niños y niñas son del grado transición 03 Jornada tarde, son niños y niñas muy alegres,

colaboradores y muy participativos en cada una de las actividades con edades entre cinco y

seis años, se integran e interactúan con mucha facilidad, en su gran mayoría viven con padre y

madre, algunos casos de padres separados y otros viven con la madre y abuelos.

Las familias son muy colaboradoras participan activamente en las actividades que se realizan

en el Colegio, muestran interés en el acompañamiento y tareas, en la actividad del Cuento en

casa, mostrando escritos llenos de reflexión, calidad y comunicación con los niños y niñas.

El rector es una persona con una excelente calidad humana, siempre apoyando a sus docentes

en cada uno de los proyectos que se plantean y organizan, siempre tiene en cuenta el bienestar

de los estudiantes, aportando siempre en la realización de estas propuestas.

Colegio República Dominicana.

Institución mixta de carácter oficial calendario A, modalidad bachillerato académico con

jornadas mañana y tarde; está ubicado en la localidad 11 Suba al Noroccidente de Bogotá en

el barrio Villamaría y cuenta con dos sedes A y B.

El proyecto de primera infancia ha ampliado la oferta educativa en el nivel de preescolar con

la implementación de los tres grados de educación inicial (Pre-Jardín, Jardín y Transición). En

la sede A jornada tarde funcionan cinco grados de transición denominándolos como:

01,02,03,04 y 05.

El PPA se implementará en el grupo 04 jornada tarde de la sede A. Las edades promedio de

los niños y las niñas está entre los cinco y seis años.

El enfoque pedagógico que ha asumido es el constructivista con el Modelo de Aprendizaje

Significativo desarrollado por Ausubel. Se busca que todas las acciones pedagógicas que se

emprendan posean significado real para los estudiantes y por esto se cuenta con mallas

curriculares estructuradas de preescolar a once, con especificaciones de los aportes que cada

actividad hace al proceso de desarrollo integral y aprendizaje significativo.

Nivel socioeconómico: La mayoría pertenecen al estrato 2.

Caracterización sociofamiliar

Hay familias extensas y familias nucleares. Se analiza que en la estructura familiar

predominan dos tipos de familias, donde existe una figura paterna y una figura materna de

base. Se analiza que las madres laboran en general, aunque ella está en el hogar desarrolla una

labor con ingresos económicos. Aunque tengan las madres un nivel educativo más alto que el

de los padres, se desempeñan en servicios generales.

En su gran mayoría los estudiantes viven con sus hermanos, padres, abuelos y tíos. En un alto

porcentaje de los hermanos estudian en el mismo colegio por lo que hay un buen

acompañamiento entre los hermanos. En cuanto al manejo del tiempo libre, del

fortalecimiento del aprendizaje y el desarrollo integral los estudiantes en contra jornada,

pertenecen a algún grupo, cultural, artístico, deportivo, recreativo, religiosos, académico.

Pertenecen a grupos en su orden de frecuencia, a club y equipos deportivos, religiosos,

musicales, policía, carabineritos, exploradores.

Institución Educativa Distrital Usaquén

Ubicado en la Localidad 1 de Usaquén al norte de la Ciudad. Tipo de Nivel

Educativo Preescolar, Básica primaria, Básica secundaria, Básica media, cuenta con dos

jornadas en Calendario A.

El grado de impacto del presente proyecto es preescolar con edades entre 5 y 6 años de edad

Nivel socioeconómico diverso ya que se presentan estudiantes de estrato 1 a estrato 4.

Pregunta Problema

¿Cómo la mediación didáctica de la experiencia lectora puede hacer de nuestra práctica

pedagógica una herramienta de reconocimiento de las vivencias particulares de nuestros

estudiantes con el fin de empoderarlos en su proceso de aprendizaje?

Objetivos

Objetivo General

Identificar, como la mediación didáctica de la experiencia lectora puede hacer de nuestra

práctica una herramienta de reconocimiento de las vivencias particulares de los estudiantes,

con el fin de empoderarlos de su experiencia de aprendizaje.

Objetivos Específicos.

- Diseñar la mediación didáctica que permita identificar situaciones que ameriten

acompañamiento, utilizando como elemento guía el libro álbum “El Pájaro del Alma” y en

grado décimo el cuento “Maternidad” de Andrés Caicedo.

- Implementar una mediación que lleve a liberar situaciones de vivencias por medio de

la experiencia estética lectora (poesía, aiaesthesis y catarsis)

- Reconocer el camino seguido por los estudiantes que a través de la mediación

didáctica para identificar sus vivencias.

Marco Teórico.

La literatura es nuestra opción

La pedagogía consiste en ir en contravía,

en enfrentar al alumno con la alteridad,

con aquello que no es él,

para que llegue a comprenderse mejor a sí mismo”

Ladjal y Steiner ( 2005 p. 31-32).

En estos días en los que la escuela se ha mostrado tan vulnerable a las críticas y los

cuestionamientos, nos preguntamos desde la perspectiva de la inclusión como lo hace Carlos

Skliar: “¿Qué significa estar juntos en la escuela? ¿Qué significa la alteridad? ¿Con qué

herramientas podemos aportar a la construcción de un mundo más hospitalario con respecto a

lo que nos corresponde?

Para intentar responder nos apoyamos inicialmente en Lévinas, el filósofo de la otredad. La

palabra surge de la necesidad de entender nuestra relación con los otros. Dice Lévinas que

cuando nos pensamos en cómo nos relacionamos con ese otro, entendemos que las relaciones

siempre son conflictivas y que nos cuesta aceptar la diferencia con el otro. Entender la

alteridad exige entender al otro como aquél con quien convivimos día a día y necesitamos de

ese otro para que nuestra existencia cobre sentido. Es a través del otro que nos podemos

afirmar y reconocernos. Una herramienta fundamental es el diálogo, la palabra que es punto

de encuentro. El otro es un igual que necesita del otro. Lévinas afirma que cuando logramos

comprender al otro dejamos de obligarlo a ser como somos. Sin embargo, con respecto a ese

otro, parece imposible que podamos hacer un vínculo. La paradoja muestra que cuanto más

quiero comprender al otro más le quito su diferencia. Uno quiere que la otra persona encaje en

nosotros y no que se parezca más a sí misma.

Estar juntos en las instituciones educativas y fomentar al mismo tiempo la singularidad y la

pluralidad en la educación es un ideal que cobra relevancia en oposición al afán de controlar

el aprendizaje de los demás, la obsesión histórica de la escuela. Desde una perspectiva más

hospitalaria, no se trata de que cada cual haga su papel, así estaríamos fomentando la

individualidad, al contrario, una escuela que piensa en el otro se pregunta por su existencia.

La existencia de los demás es estar presente, es una posición material, es lograr que los

proyectos educativos toquen la presencia de los estudiantes. Una cosa es estar y otra es estar

en la existencia del otro. Carlos Skliar entiende así la alteridad y la otredad. Para él educar a

todos significa educar a cualquiera y a cada uno.

Desde la perspectiva de Mel Ainscow “una educación eficaz, es aquella que lo es para todos y

eso es posible solo en el marco de una sociedad integradora”. Para lograrlo, la escuela

requiere unas condiciones determinadas y una de las más importantes es la consciencia de la

heterogeneidad de quienes la habitan. La palabra “todos”, implica replantear planes de

estudios y currículos que permitan la participación amplia, e inclusiva. Veamos lo que plantea

Ainscow:

“La presencia, la participación y los resultados escolares de todos los alumnos son

vulnerables a las presiones inclusionistas, no sólo de aquellos con discapacidad o que

están catalogados como “alumnos con necesidades educativas especiales”. La gestión

de las pautas de logros y respuesta con un “espíritu de transportabilidad por parte de

los profesores, por medio de la búsqueda de lo que se puede hacer para mejorar la

capacidad de cada niño en su clase para aprender y de las condiciones en las que su

aprendizaje pueda prosperar de forma plena y efectiva”. (P.42)

Nuestra propuesta de cara a la condición de inclusión.

Identificamos una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas en la formación lectora

de niños, niñas y adolescentes como una práctica pedagógica intencionada que fortalezca la

participación de todos los integrantes de los grupos.

Entendemos que leer a los niños y niñas es un entrenamiento del oído para ver el mundo, para

identificar las maneras en que se habita esta tierra. En el caso de la experiencia de la lectura

que se comparte a niños y niñas en preescolar exige que el acento y la entonación de quien

lee, guíen el alma de los niños para saber dónde lleva tilde la existencia. Dice

Rovatti,(1988): Mirar es aquí un escuchar: el pensamiento ya no es cuestión de mera

sensibilidad (es decir de vista y oído), sino de pensamiento, nosotras agregamos de

experiencia. Habitualmente decimos que se produce una trasposición de lo sensible a lo no

sensible, de lo propio a lo figurado. Solo en un sentido metafórico, figurado, el pensamiento o

la experiencia pueden ser llamados un escuchar, un captar a través del oído, un ver, un captar

por medio de la vista. (p.·35-36).

Al respecto Goodman, (como se citó en Morales, s.f) señala que “la lectura es un juego de

adivinanzas psicolingüístico complejo en el que el lector reconstruye el significado a través de

una interacción con el texto. En este juego de adivinanzas el lector, valiéndose lo menos

posible de la información que le ofrece el texto, usando sus conocimientos previos, sus

experiencias, selecciona la información más apropiada para hacer predicciones, anticipaciones

y adivinanzas y reconstruir el significado. Por otro lado, Gary (como se citó en Ordoñez &

Acosta 2001) conceptualiza la lectura como ¨un proceso activo en el que el lector comprende

un texto en el momento en que es capaz de extraer el significado que él mismo le ofrece¨

(p.10). Lo anterior indica que el proceso de lectura se consolida en el momento en que el

lector es capaz de interpretar, analizar, criticar e inferir el significado del texto, denotando un

factor subjetivo en la forma de captar la información a través del texto escrito. Pero insistimos

que desde la `perspectiva de la estética de la recepción lo importante es la manera en que el

texto incide en la subjetividad de los y las niñas.

La Experiencia Estética.

La literatura acoge, nos permite estar en cualquier momento de la historia de la humanidad,

pero no tomando distancia de esos sucesos sino respirando su aliento de entonces. Saltamos al

pasado y a lo porvenir, habitamos el presente. Para ello, los escritores entonces donan su voz

a través de quienes les lee para que los niños sientan y comprendan el mundo que habitan.

Dice Larrosa (2006: 25):

“Dar a leer exige devolverles a las palabras esa ilegibilidad que le es propia y que han

perdido al insertarse demasiado cómodamente en nuestro sentido común. Para dar a leer

es preciso ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente, de convertir en

desconocido lo demasiado conocido, de devolverle una cierta oscuridad a lo que parece

claro, de abrir una cierta ilegibilidad en lo que nos es demasiado legible” (P.25)

Si como maestros contagiamos el placer por la lectura tanto en niños como en adolescentes,

ellos experimentarán la ansiedad de querer saber qué va a pasar en la siguiente página, como

los adultos aficionados al oráculo, en ellos crece la ansiedad por el futuro inmediato,

podremos aprovechar para que inventen sus predicciones y conjeturas sobre los relatos que

compartimos.

Cuando cada uno de los estudiantes dice algo con respecto a la lectura lo hace desde su

particular experiencia de vida y cada cual hará instantáneas cavilaciones filosófico-poéticas

sobre la experiencia humana, porque eso es la literatura. Las metáforas que tejen las lecturas

nunca estarán dando lugar a simples sustituciones, dice Rovatti(1998) hablando sobre las

metáforas:

“en cada ocasión abren un horizonte de lenguaje, sin origen ni fin (en sentido estricto),

que necesariamente se despliega en una multiplicación de textos siempre análogos y

siempre diferentes”. Muy seguramente los relatos se adicionan a sus vidas como

experiencias vividas. (p. 38)

Así, el texto no es obra en tanto su existencia, sino en su recepción, pues sólo cuando es leída

logra su realización estética. En esta línea, al pensar en la constitución de una obra literaria no

basta con acudir sólo al texto, pero tampoco exclusivamente a la experiencia del lector; pues

el lugar de una obra y su constitución están dados por la convergencia

entre estos dos (texto literario y lector-lectora). Esto recuerda a Maturana cuando afirma:

El niño aprende a hablar sin captar símbolos, transformándose en el espacio de

convivencia configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros

niños y adultos que forman su mundo. En este espacio de convivencia su cuerpo va

cambiando como resultado de esa historia, y siguiendo un curso contingente a esa

historia. Y el niño o el adolescente que no es expuesto a una historia humana y no vive

transformado en ella según el vivir en ella, no es humano. Esto es y debe ser parte de

nuestra preocupación cotidiana: los niños que crecen bajo una dictadura crecen

corporalmente de una manera distinta de los niños que crecen en una democracia. En el

fondo, es a eso a lo que se hace referencia cuando se dice: “lo tiene incorporado”. (H.

Maturana, 1998, p. 67)

La literatura sería para siempre incomprensible si no viniese a configurar lo que aparece ya

en la acción humana.” Dice (Ricoeur, 1987, p.134). “Cuando leemos vamos tejiendo esa

narración que está delante de nosotros con los detalles de nuestra propia experiencia, vamos

complementando implicándonos en esa lectura, con nuestra imaginación, nuestras vivencias,

nuestras preocupaciones y nuestro ánimo”.

La literatura tanto para niños, niñas y adolescentes entra a las vidas por diversión, permite que

todos experimenten sensaciones, que puedan interpretar y pensar sobre lo que sucede. Esto

significa que la literatura les permite encontrarse con su yo interior y de esta forma desarrollar

habilidades para comunicarse con el otro y relacionarse con su mundo próximo.

La experiencia de poder comunicarse con su ser interior es facilitada por toda la literatura en

todos sus géneros. Desde allí, al hablar con nuestro interior; iniciamos la comunicación

profunda con el otro, y con los otros. Al acercarnos a la literatura, podemos, nosotros y los

niños, vivir, imaginar, asimilar y superar experiencias inaceptables, difíciles, que

probablemente no viviremos en la vida real, o prefigurar situaciones que seguramente

enfrentaremos con el tiempo.

Vivencias de la lectura que exploran y también promueven el pensamiento inferencial y

crítico intertextual.

Dijimos anteriormente que cuando entramos al mundo de la literatura, entendemos que

todo es posible, y ni el tiempo, ni el espacio ni las circunstancias que puedan excluir por

una u otra razón, no impiden escuchar el canto de las ballenas, conocer una abuela que

vive solitaria en el campo y vuela con el viento, ser testigos de una huella dibujada que

peina la cabellera de sus fractales, los castillos de oriente y Sherezada salvándose la

vida con el encanto de sus historias, la vivienda oscura de un demonio en el fondo de la

tierra que enloquece por darle vida a un pequeño guijarro, la flor más bella del mundo,

que en un momento estuvo decaída y marchita. Los secretos de hechizos y sortilegios

para desaparecer, una niña y su hermano devorando una casa de chocolate, una princesa

encarcelada que conoce el mundo porque un pajarito se lo cuenta. Niños y niñas

reconocen el amor que está por debajo o por encima de las riñas cuando Ana descubre

que su hermano se ha convertido en piedra. Es por la magia de la literatura que niños y

niñas aprenden el valor de la amistad viendo el ejemplo de una gatita que defiende a un

orangután, o se identifican con unos escarabajos que hacen origami en un colegio donde

todos son bichos con excepción de una niña.

Con la literatura en el preescolar vemos la preocupación de niñas y niños por un conejito

que se rebela de sus padres y abandona el hogar y también cómo expresan el

sentimiento del miedo por los lestrigones y los monstruos marinos de la mitología

griega y entre muchas otras aventuras, descubrir cómo en el taller de Dios alguien juntó

a un pájaro y a un ratón dando origen a los murciélagos. (Ramos 2019)

Todo esto es más que escuchar con los oídos, si lo aceptáramos así sería un exceso de

reduccionismo porque “somos nosotros los que escuchamos no, nuestros oídos”, como diría

(Rovatti,1988, p.36). Y también lo confirma (Lomas 2018, p.121): Porque el lenguaje hace

cosas, (la bastardilla es suya). Y al hacer unas u otras cosas nos construye el mundo que

habitamos. Porque somos lo que decimos y hacemos al decir. (p. 121). En el mismo párrafo

señala un apartado de Michelle Pétit (2001):

“cuanto más capaces somos de darle nombre a lo que vivimos, a las pruebas que

soportamos, más aptos somos para vivir y tomar cierta distancia respecto de lo que

vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio

destino”.

Con la literatura somos capaces de nombrar nuestra realidad y por ende de transformarla, pero

también elaborar suposiciones con base en la información leída, aprendemos a interpretar lo

que el autor ofrece o insinúa, esto es hacer lectura inferencial y a la vez que lo hacemos de los

textos, también lo estaremos haciendo de la realidad que nos circunda.

Conocimientos basados en las vivencias de los niños y de las niñas.

Muchos niños o niñas dicen cosas durante la lectura, no ha faltado quien ha develado

situaciones de abuso sexual o abandono de sus padres. Con la lectura del libro álbum “El

pájaro del alma”, y con el libro “El Soñario”, puede descubrirse el calibre de algunas de sus

pesadillas, con “Willy sueña” se develan sus deseos para cuando sean mayores, con “Mamá”,

del peso que recae sobre los hombros de algunas mamás la responsabilidad de sobrellevar

ellas solas un hogar de más de cuatro bocas. Pero también se ve cómo se despierta su eros con

una sirena de la hegemonía de Cíclope porque está dibujada de espalda y algo de sus senos se

insinúa.

Identificación de niños, niñas y jóvenes como constructores de su conocimiento.

En relación con el enfoque de la Investigación acción, entendemos nuestra propuesta como la

producción de conocimiento en la propia acción, recuperando la teoría y haciéndola jugar en

la praxis. Esta se resignifica no sólo a partir de la mirada de los investigadores e

investigadoras, sino desde la experiencia de todos quienes participan del espacio y de ese todo

como un sujeto colectivo. Es por esto que la IAP logra recuperar la voz de los protagonistas y

colectivizarla con los investigadores e investigadoras para construir preguntas y respuestas en

conjunto, que fortalezcan el proceso de investigación al mismo tiempo que intervienen para

transformar una realidad. Es decir, pasar de una investigación sobre los niños, y niñas a una

investigación con ellos y con ellas (Hecht, 2007, Padawer & Enriz, 2009).

Estructura Analítica del Proyecto.

Posterior a un recorrido teórico, se hace necesario mirar desde una perspectiva analítica el

problema planteado así como las consecuentes causas y efectos que lo conforman para luego

abordar una estrategia didáctica que permita una posible solución.

Este apartado permite visualizar mediante esquemas la re significación que hacen las

docentes a la situación problema identificada así como las categorías conceptuales que

servirán de soporte para la propuesta pedagógica y las relaciones dinámicas que de ello

subyacen.

A partir de diferentes gráficas es posible visualizar el problema planteado así como las

causas y efectos que lo determinan, además es posible repensar el problema hacia una

propuesta pedagógica orientada a minimizar las dificultades generadoras del problema y a su

vez las categorías que permitirán abordarlo.

Por otra parte se refleja la propuesta macro que permite identificar la estrategia metodológica

y su dinámica de aplicación como también los posibles efectos positivos se espera sean

alcanzados mediante la implementación de la propuesta aquí descrita.

Comodidad de los maestros

Prácticas pedagógicas, homogeneizantes y rutinarias en la formación lectora

Identificación del niño como receptor del conocimiento

Aprendizajes basados en exigencias literales

Conocimientos basados en contenidos

Prácticas pedagógicas centradas en el texto

Figura 1: Planteamiento del Problema

La figura 1 muestra la situación problema “prácticas pedagógicas, homogeneizantes y

rutinarias en la formación lectora” identificada para el propósito de nuestro proyecto, también

muestra causas y efectos que se derivan de esta situación.

Por décadas, en muchas instituciones educativas, la literatura ha sido una experiencia

memorística. Abordar los textos literarios ha sido entendido por maestros y estudiantes como un

ejercicio de recitar fechas, nombres dando relevancia a los contenidos y haciendo de las

prácticas pedagógicas ejercicios homogeneizantes que desconocen las vivencias y experiencias

de los niños, niñas y jóvenes.

Estas dinámicas académicas, en muchos casos corresponden a métodos que convierten al

estudiante en simple receptor de conocimiento y al maestro en un ser estático, cómodo lo que

aleja la experiencia lectora de una verdadera experiencia estética, vivencial y experiencial para

la escuela.

Maestros innovadores e investigadores

Experiencias pedagógicas diversas y creativas en la formación lectora

Identificación del niño como constructor del conocimiento

Vivencias de lectura que exploran y promueven el pensamiento

inferencial y crítico intertextual

Conocimientos basados en las vivencias e intereses de los

niños, niñas y jóvenes.

Prácticas pedagógicas centradas en las historias

de los niños

Compromiso social en la formación de los niños, niñas y

jóvenes.

Figura 2: Propuesta Pedagógica

La figura 2 muestra la propuesta didáctica de nuestro PPA “Experiencias pedagógicas diversas y

creativas en la formación lectora” y las posibles causas y efectos que darían como resultado al

implementar la estrategia didáctica.

El Proyecto Pedagógico de Aula propuesto pretende desarrollar estrategias pedagógicas diversas,

creativas, innovadoras que más allá de la lectura literal socaven en lo más profundo de cada uno de

los niños, niñas y jóvenes participes.

A través de la experiencia estética que nace de una selección de textos literarios se busca

redescubrir y auto reconocer seres humanos reales felices e infelices, solitarios, diversos, ausentes,

poetas, amigos, enemigos que hagan parte dinámica de su propio proceso de aprendizaje y se

empoderen de su realidad y de su presencias en entornos escolares también diversos y cambiantes.

Maestros investigadores e

innovadores

Prácticas pedagógicas

centradas en las historias

de vida de niñas y niños

Compromiso social en la

formación de niñas y niños

Planeación de la clase

Fecha

Objetivo general

Objetivo específico

Cantidad de estudiantes

Área o dimensión

recursos

Para implementar la

lectura compartida de los

dos textos en los dos

diferentes niveles se

aplicará la estructura de

rocouer:

El antes: las maestras

vincularemos a los

estudiantes con el tema de

los libros contando una

experiencia personal y

motivando a niños y niñas

a contar alguna

experiencia similar.

El durante: mientras se

lee el libro las maestras

motivarán al grupo a hacer

preguntas que tengan que

ver con la anticipación de

los hechos de la narración

y formulará preguntas

entorno a los temas que

suscita el texto.

Identificación del contexto

social de los grupos.

Ubicación cartográfica de

los colegios.

Cartografías

Implementación de diario

de campo de corte

etnográfico

Lectura del libro álbum “el

pájaro del alma” y el

cuento “la caja azul”

Contexto de aula

El después: acabada la

lectura se le ofrecen dos

cajitas de cartón para que

ellos las decoren y en una

dibujen una experiencia

feliz y en la otra una

experiencia negativa

Prácticas pedagógicas centradas en las historias de los niños, niñas y jóvenes.

Compromiso social en la formación de los niños,

niñas y jóvenes.

Maestros innovadores e investigadores

Implementación de Diario de Campo

Lectura del libro “ El pájaro del alma” y el cuento “La caja azul”

Contexto, planeación de la clase, objetivo general. Objetivo de la clase, para una posterior triangulación de la información en colectivo.

Para educación inicial se lee el libro El pájaro del alma” empleando los tres momentos: el antes, el durante y el después. En una pequeña caja los niños dibujaran y explicaran los secretos que guardan en su alma

Formación de los niños y niñas teniendo en cuenta

sus intereses, necesidades y

particularmente sus vivencias.

Para grado décimo se lee el libro “La caja Azul” empleando los tres momentos: el antes, el durante y el después. En una pequeña caja azul elaborada por los estudiantes, ellos escribirán, desde diversas tipologías, los secretos, experiencias y vivencias que guardan en su alma.

Figura 3: Metodología de Aplicación.

La figura 3 muestra la planeación macro de la estrategia pedagógica propuesta y los tres momentos que se

tendrán en cuenta para la realización de actividades de impacto con relación a los textos seleccionados.

La implementación de la propuesta pedagógica corresponderá, en los dos grados de enseñanza donde se

desarrolle, a la estructura de rocouer: Antes, durante y después de la lectura donde se propondrán

diferentes actividades orientadas al auto reconocimiento de vivencias por parte de los estudiantes como

también al goce de la experiencia estética a través de la lectura.

Figura 4: Categorías y Actividades propuestas

La figura 4 muestra las categorías que se abordarán para el desarrollo de la propuesta así

como la relación que se deriva de ellas con los textos propuestos y las actividades a realizar

en la ejecución del PPA

Por medio de cada una de estas actividades lo que se pretende es que los niños, niñas y

adolescentes desnuden su alma, muestren sus más profundos deseos, sueños, miedos,

tristezas, alegrías, vivencias de su diario vivir. Mas que una lectura sin sentido es una lectura

que les permite mostrar sus vidas, identificarse, con cada uno de los personajes, que ellos sean

los protagonistas de cada una de las actividades, que sean el centro de esta propuesta, ya que

ellos son el eje central de todo, que sean los constructores de su propia historia.

Se quiere que no sean lecturas aisladas sino que partan de sus intereses y necesidades, para

que tengan un impacto y trascendencia en sus vidas, porque más que una simple lectura, es la

lectura que motiva, que transporta, que lleva a lugares nunca antes imaginados y que hace que

seamos capaces de soñar, de vivir, de transformar sus vidas, a través de una mirada de adentro

hacia afuera, que esta lectura nos haga libres para expresar y sentir todo lo que llevamos

dentro.

Referencias

Ladljali, cecile y steiner, george 2005 . elogio de la transmisión.

Siruela. Madrid.

Jurado Fabio, Lomas, Carlos. Tusón Amparo (2018) las máscaras de la educación y el poder

del lenguaje

Ramos, Castillo Gloria Stella en: “La Gran Suavidad del Mundo” Tesis de grado para optar

al título de Doctora en Educación. Universidad de la Salle, Costa Rica 2019

Sklair, Carlos. Estar juntos https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI

Mentira la verdad. IV Enmanuel Lévinas, Totalidad e infinito

https://www.youtube.com/results?search_query=levinas+el+otro

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Frids Díaz Barriga. Gerardo

Hernández 2 edición. McGraw Hill. Capítulo II.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2017), Enfoque de educación

inclusiva en la actualización pedagógica de los educadores.