avances pregunta de investigación 9 de abril de 2016

8/18/2019 Avances Pregunta de Investigación 9 de Abril de 2016

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Universidad IcesiEscuela de Ciencias de la EducaciónMaestría en EducaciónMateria: Seminario de Investigación IIProfesores: Ana Lucia Paz Ruedan !enr Arle "a#uez $uenguanEstudiante: %ielmer &ernando 'iraldo

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ContenidoINTRODUCCIÓN..........................................................................................................3

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................................4

Descripción !n"#isis de #os res$#t!dos %istóricos de #!s Pr$e&!s '!&er de #! IE

(os) Antonio *!#"n en e# +re! de Cienci!s N!t$r!#es..............................................4Re,isión de# Mode#o ped!-ó-ico instit$cion!# IE (os) Antonio *!#"n....................../

E#e0entos $e s$stent!n e# proe0!....................................................................2

ORMULACIÓN DEL PROBLEMA.................................................................................. 2

(U'TIICACIÓN........................................................................................................... 2

%IPOTE'I'................................................................................................................11

OB(ETIO'................................................................................................................14

OB(ETIO *ENERAL............................................................................................... 14

OB(ETIO' E'PEC5ICO'.......................................................................................14

MARCO TEORICO..................................................................................................... 14

MARCO CONCEPTUAL...........................................................................................16

Co0petenci!s...................................................................................................16

Pens!0iento Cr7tico.......................................................................................... 1/

Aprendi8!9e........................................................................................................::

A0&ientes de Aprendi8!9e..................................................................................:;

E'TADO DEL ARTE................................................................................................. :/

Des!rro##o de# pens!0iento cr7tico ! tr!,)s de# disc$rso !r-$0ent!ti,o Un!e


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INTRODUCCIÓNEn la presente investigación nos proponemos analizar y profundizar en dos aspectos que afectanel desempeo acad!mico de los estudiantes en el "rea de ciencias naturales. #ues bien, lainvestigación est" orientada específicamente $acia la competencia e%plicativa y el componenteentorno físico, tem"tica estados de la materia. &"s a'n, la problem"tica se presenta en gradonoveno en la (nstitución Educativa )os! Antonio *al"n. Es importante aclarar, que estainstitución es de car"cter oficial y est" ubicada en la ciudad +antiago de ali. Este traba-o surgede la refle%ión en torno de las pruebas saber para este grado. En el mismo sentido, y para dar desarrollo a este estudio, es importante crear un marco de referencia con algunos elementos que permitir"n acercarnos a la problem"tica.

En efecto, en nuestros días el mundo est" en constante cambio, la incertidumbre es un paradigmaque nos agobia y no podemos negar. La tecnología $a impulsado muc$as transformaciones ennuestro planeta. e $ec$o, estas preocupaciones son bien detalladas por el r. /ic$ard #aul y lara. Linda Elder en su libro 0#aul 1 Elder, 23456, realidad muy comple-a, pero que al mismotiempo basta con mirar los noticieros para apreciarla. Así mismo, dic$a realidad e%ige$abilidades mentales cada vez de mayor comple-idad para enfrentar retos y dificultades ennuestra sociedad. #or otra parte, el aula tradicional $a sido un espacio de enseanza ytransmisión, donde el desarrollo de $abilidades mentales de orden superior como la creatividad yel pensamiento crítico no $an sido protagonistas. En otras palabras, si la escuela desarrollaraestas capacidades en los nios, estos se acercarían al ideal de la pr"ctica educativa, para 0Lipman1 +$arp, La 7ilosofía en el Aula, 4882, p"g. 596 este ob-etivo final es: “conseguir gente que seacerque al ideal de una persona razonable”. iertamente, esto se podría dar si el debate y ladiscusión de tem"ticas ocuparan el lugar que merecen. esde esta perspectiva, el pensamiento

crítico y el aprendiza-e asumirían un papel protagónico en la escuela. Adem"s, seg'n 0*arcía,233;6: “el educando debe ocupar un rol din"mico en su aprendiza-e”. En su libro El r. Armando


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Ilustración (

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La problem"tica est" ubicada en los ba-os y mínimos niveles de desempeo en el "rea de ciencias

naturales de los -óvenes de grado noveno de la institución educativa )os! Antonio *al"n. Estadificultad esta evidenciada en los resultados de las pruebas saber desde el 2338 $asta el 234? y

en los punta-es obtenidos en los boletines para el ao 234@. La problem"tica específicamente est"

delimitada en el componente entorno físico y la competencia argumentativa 0ver ilustración 26.

Ilustración 2

Descripción !n"#isis de #os res$#t!dos %istóricos de #!s Pr$e&!s '!&erde #! IE (os) Antonio *!#"n en e# +re! de Cienci!s N!t$r!#es.Al observar y analizar los resultados $istóricos que eval'a esta prueba en grado noveno en el"rea de ciencias naturales encontramos que en los 'ltimos aos $an mostrado índices de

fragilidad. Esta fragilidad est" ubicada principalmente en la competencia e%plicación y elcomponente entorno físico.

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Ilustración 3 (años 2! " 2#2$

Adem"s, se puede observar cómo los resultados $istóricos en el "rea de ciencias naturales paragrado noveno se $an ubicado principalmente en rendimientos mínimos e insuficientes en losaos 2338, 2342 y 234? con una tendencia a la ba-a 0ver ilustración 5 y ?6.

Ilustración % (años 2#%$

e la misma forma, es de anotar que, en el comparativo con los promedios de institucionesoficiales y no oficiales de la ciudad y la nación, la institución $a tenido desempeos insuficientesque la ubican en un ba-o nivel acad!mico en esta "rea del conocimiento. er im"genescomparativo 2338B2342 y 234?, 0(cfes, 234@6 . er ilustraciones @, ; y =.

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Ilustración & (año 2!$

Ilustración ' (año 2#2$

Ilustración (año 2#%$

(gualmente, las gr"ficas de rendimiento escolar acumulado de la institución muestran unrendimiento concentrado en desempeos de car"cter b"sico para el ao 234@, estos resultadoscorresponden al informe final y no muestran una me-oría comparativa con los aos anteriores0er ilustración 96.

El $istórico es muy contundente y muestra la realidad en el "rea de ciencias naturales para elgrado noveno, por tanto, es necesario definir la problem"tica y desarrollar una propuesta que;


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logre identificar las pr"cticas pedagógicas que la originan. Así mismo, con la investigación y la propuesta esperamos entender y profundizar en la realidad educativa de nuestra institución.

Ilustración )

Re,isión de# Mode#o ped!-ó-ico instit$cion!# IE (os) Antonio *!#"nEl modelo pedagógico de la institución es contempor"neo e integrador, tiene fundamento en losmodelos $umanistas y tecnológicos que parten del inter!s del estudiante para que su proceso deaprendiza-e se d! en forma significativa y en armonía con su conte%to y pueda integrarse almundo productivo con conocimientos en tecnología en las modalidades de alimentos yconfección, para desde este "mbito local proyectarse a lo regional, nacional e internacional.

Así, al revisar el PEI 0*al"n, 23426 Plan de )rea: #odemos observar que la argumentación$ace parte de las estrategias did"cticas y metodológicas que est"n pensadas dentro de la propuesta pedagógica institucional. 0er ilustración 86.

/


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Ilustración !

e igual forma, la argumentación es vista como una manera alternativa de evaluar lascompetencias de los -óvenes. Cambi!n, desde el mane-o de los conocimientos se proponedesarrollar las competencias inter*retativas y el desarrollo de $abilidades argumentativas y*ro*ositivas para lo cual el docente debe disear actividades. #or tanto, la problem"tica no seda por la falta de planeación institucional, como se puede observar en los elementos aportados.

Ilustración #

En la revisión que realizamos a los lineamientos curriculares determinamos que la pregunta est"ubicada en los siguientes est"ndares Comados de 0Dacional, 233?6:

E%plico condiciones de cambio y conservación en diversos sistemas teniendo en cuentatransferencia y transporte de energía y su interacción con la materia.

• omparo sólidos, líquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus mol!culas y

las fuerzas electroest"ticas.•

Establezco relaciones entre las variables de estado en un sistema termodin"mico para predecir cambios físicos y químicos y las e%preso matem"ticamente.• /elaciono las diversas formas de transferencia de energía t!rmica con la formación de

vientos.

=


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E#e0entos $e s$stent!n e# proe0!

• Al finalizar el ao lectivo 234@ el sistema de notas


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0Jeargraves, 488?, p"g. =5 y sig.6 y que clasifica en siete dimensiones que afectan el mundoeducativo y las enumera así: economías fle%ibles, la parado-a de la globalización, el final de lascertezas, el mosaico móvil, el yo ilimitado, simulación segura, compresión del tiempo y elespacio. En resumen, todos los "mbitos del ser $umano $an sido modificados causando temor eincertidumbre en la sociedad, este fenómeno es llamado por el filósofo y sociólogo polaco


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instrucción, propender por un modelo educativo que proporcione las $erramientas a cada -oven,que le permitan razonar y generar sus propias ideas, no solo seguir instrucciones. En resumen,este es el acto de liberación que marca la diferencia entre el modelo tradicional y la propuestaconstructivista que desarrollamos, esto sin olvidarnos que este mayor grado de razonamientoimplica en la persona mayores responsabilidades de su parte.

.IPOTE,I,-omo $emos visto en el planteamiento y la formulación del problema, se presenta unadeficiencia en el desarrollo de la $abilidad argumentativa en los -óvenes de grado noveno en el"rea de ciencias naturales. En particular, nuestra $ipótesis ubica esta debilidad en la relaciónenseanzaBaprendiza-e y como el e%ceso de la primera puede per-udicar la segunda. Al respectola ra. armen &ota 0&ota de abrera, 23436 menciona:

“Esta deficiencia podría tener alg'n tipo de cone%ión con el modelo educativo actual,

centrado en la transmisión de conocimientos, en el que, a menudo, se soslaya el ob-etivom"s importante de todo proceso educativo es decir, la promoción de un proceso deformación, de acceso al pensamiento crítico y a la construcción del saber”.

En consecuencia, las refle%iones de la ra. armen &ota 0&ota de abrera, 23436 no se apartande nuestra $ipótesis que a continuación resumimos: “El e%ceso discursivo de los maestros en laescuela tradicional impide el desarrollo de las $abilidades mentales de orden superior, estas sonel pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento valorativo”. Lo cierto es quenuestros apuntes no son algo nuevo y nacen de autores como sir Men /obinson y su c!lebrec$arla Ced “las escuelas matan la creatividad”. Adem"s, tomamos las ideas de )erome Kruner y

su teoría del aprendiza-e por descubrimiento. Cambi!n, son fundamentales las refle%iones del r.Armando


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acuerdo con este discurso, y para que se puedan cumplir sus postulados el maestro debe ceder un poco de ese poder adoptando un papel de escuc$a y acompaamiento. En consecuencia, en esterol de guía, el maestro crearía las condiciones para el desarrollo del pensamiento de ordensuperior. iertamente, la política y la !tica refle%ionan sobre lo que est" bien o lo que est" mal para la sociedad y los individuos, en ese orden de ideas la educabilidad se constituye en principio

político y !tico. #or dic$as razones, es deber de cada maestro generar las condiciones deeducabilidad, es decir, crear las situaciones de aprendiza-e que necesita cada persona paraconstruir su conocimiento y desarrollar sus $abilidades mentales de razonamiento, no solo deorden inferior como la memoria, sino de orden superior como el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento valorativo. Estas $abilidades antes mencionadas sonfundamentales en un mundo en constante cambio.

+in embargo, y aunque desde tiempos inmemoriales se sabe que se aprende m"s $aciendo queescuc$ando. (ncluso, la escuela conoce el m!todo socr"tico y entiende que podría ser una$erramienta de gran valor para el desarrollo de las capacidades de razonamiento. #or el contrario,

nuestra escuela insiste en educar enfatizando en la enseanza. e esta manera, la inercia quelleva nuestra escuela no la de-a cambiar de rumbo, es un modelo pensado para que los niosobedezcan, no para que razonen. #or e-emplo, en la Nniversidad de +tanford 0Membel, 234;6 Dos dice: “Duestra revolución $a sido acabar con los alumnos sentados frente a una pizarra. Dose aprende escuc$ando a un profesor, sino $aciendo proyectos reales”. ontrariamente en gran parte de nuestras escuelas no se traba-a la metodología de aprendiza-e basado en proyectos, ni lametodología de aprendiza-e basado en problemas, inclusive, en la escuela tradicional se fortaleceel modelo tradicional de memorización de contenidos. Así pues, las clases suelen ser muymonótonas, son situaciones de enseanza que no llenan las e%pectativas de los nios y que

finalmente destruyen las ganas de aprender y per-udican el desarrollo de $abilidades mentales.e lo anterior nos podemos preguntar Fu! características deben tener esas situaciones deaprendiza-e que llenen las e%pectativas de nuestros nios y permitan el desarrollo de las$abilidades mentales que ellos necesitanG Al respecto el canal de OouCube 0p'blica, 234@6 nosaclara como esas situaciones o espacios deben reforzar la seguridad y la confianza. Enconsecuencia, pensamos que estos son tiempos para aprender por conte%tualización m"s que por memorización. #or consiguiente, la escuela debe enfatizar en la creación de e%periencias deaprendiza-e que permitan el desarrollo de $abilidades mentales disminuyendo las situaciones deenseanza que fatigan la voluntad de los estudiantes. (gualmente, los maestros siendo co$erentes

con los postulados del doctor


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aprendiza-e: Ciene el nio las cualidades innatas para el aprendiza-e y el desarrollo de$abilidades mentalesG Al respecto procede referirnos a dos e%perimentos los cuales demostraronque el autoaprendiza-e y la curiosidad son virtudes del ser $umano a continuación, se losresumo: Los nios de la india y Etiopía pueden ensearnos muc$o sobre el aprendiza-e. Así,+ugata &itra 0&itra, 233=6, demostró que los nios podían ser capaces de aprender a mane-ar el

ordenador f"cilmente sin necesidad de la enseanza formal. Este e%perimento fue llamado“Agu-ero en la pared”. e igual forma Dic$olas Degroponte 0Degroponte, 23426, #ublicó uninteresante artículo en el cual muestra como los nios de Etiopía aprenden a leer sin la escuelasolo con la ayuda de un ordenador.

Los anteriores e%perimentos demuestran que el nio tiene niveles de curiosidad intrínseca y las bases del pensamiento comple-o. Entonces, la curiosidad es un instinto natural que lo lleva a buscar sus propias respuestas desarrollando sus $abilidades mentales y $aciendo emocionantessus descubrimientos. e esta forma, llegamos al tema de las emociones, reacciones psicofisiológicas que pueden fomentar la curiosidad y ganas de aprender, pero tambi!n las

emociones pueden reprimir o destruir el "nimo y la motivación. #ues bien, el aburrimiento y eltedio se apoderan del aula cuando el maestro no disea un ambiente de aprendiza-e y plantea laclase frontal un monólogo en el que pretende ser sabio cuando este debería ser un guía y unmotivador.

En consecuencia, y recordando el artículo de Laura $aparro 0$aparro, 234;6, pensamos que $amayores niveles de curiosidad y motivación tendremos mayores niveles de desarrollo mental yaprendiza-e. e igual manera, consideramos que el pensamiento creativo, el pensamiento crítico,la curiosidad y el asombro son semillas que deben ser cultivadas en la escuela. Las emociones positivas como la alegría, la diversión, el buen $umor y el amor pueden ser ese abono que

necesitan los espacios de aprendiza-e. (ncluso, para 7rancisco &ora Ceruel 0Ceruel, 234@6: “sinalegría no $ay aprendiza-e”. #ara resumir, la curiosidad nos lleva a la refle%ión y ella a lafilosofía, sin estos pocos aprendiza-es y creatividad se logran.

7inalmente, los conceptos de curiosidad y asombro nos llevan a meditar sobre la educatividad yla educabilidad, fuentes filosóficas del aprendiza-e y la enseanza, en 'ltimas de la educaciónsin ellas la e%periencia de aprendiza-e pertinente no ocupar" su lugar en nuestras aulas. e igualforma, la curiosidad y el asombro son componentes de nuestro Qit de aprendiza-e, la escuela y lafamilia deben cuidar que estos nunca se apaguen, son ellos motor de indagación, fuentes de larefle%ión filosófica, constructores del pensamiento crítico, creativo y científico. Entonces, esnecesario que el maestro transforme su aula en un espacio de construcción de conocimiento ydesarrollo de $abilidades mentales. Así, a trav!s de retos e interrogantes la curiosidad y elasombro ser"n los aliados que provoquen la metamorfosis que requiere el modelo educativo.(ncluso, LemQe, )ay L. 0LemQe, 233;6 afirma como ob-etivo de la educación en ciencias: “#aralos nios pequeos: apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensión, perosin eliminar el misterio, la curiosidad y el asombro”. En resumen, si nuestras clases parten de lacuriosidad y el asombro con seguridad tendremos un aprendiza-e adecuado a nuestros tiempos, eldesarrollo de un tipo de pensamiento que integra lo refle%ivo y lo pragm"tico, fomentando el

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pensamiento crítico y creativo, pensamiento que permite enfrentarnos a la comple-idademergente en nuestros días.

OB+ETI/O,

OB(ETIO *ENERAL

onocer el aporte de un ambiente de aprendiza-e basado en el discurso argumentativo para

favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los fenómenos del componente entorno físico

en la tem"tica estado de la materia, en los -óvenes estudiantes del grado noveno en la institución

educativa )os! Antonio *al"n.

OB(ETIO' E'PEC5ICO'

4.4.4. (dentificar las necesidades de aprendiza-e de los estudiantes del grado noveno enla institución educativa )os! Antonio *al"n, en el "rea de ciencias naturales.

4.4.2. isear e implementar un ambiente de aprendiza-e basado en el discursoargumentativo para posicionar la argumentación como $erramienta epist!mica quefomente el pensamiento crítico y científico en el "rea de ciencias naturales,específicamente en el componente entorno físico tem"tica estados de la materia.

4.4.5. Evaluar el aporte de un ambiente de aprendiza-e basado en el discursoargumentativo para fomentar el pensamiento crítico en el "rea de ciencias naturales,específicamente en el componente entorno físico tem"tica estados de la materia.

MARCO TEORICO-

En primer lugar, el desarrollo de esta propuesta disciplinar implica: la recopilación, filtrado,an"lisis y síntesis de conceptos fundamentales en varios campos del conocimiento $umano. Enconsecuencia, con estos razonamientos construiremos los marcos de referencia que nos ayudan adelimitar el ob-eto de estudio, observ"ndolo desde varias perspectivas, acerc"ndonos a la realidaddel mismo. e esta manera, cada uno de los autores nos enriquecer"n con sus ideas y percepciones. #or otra parte, es importante destacar como en esta investigación las $abilidades

ling>ísticas -ugaran un papel protagónico. (ncluso, el ministerio de educación $ace !nfasis en laevaluación de tres de estas competencias b"sicas en lengua-e: la interpretación, la argumentacióny la competencia propositiva. Cambi!n, en el desarrollo de estas coordenadas b"sicas,definiremos los conceptos y las propuestas m"s recientes en el desarrollo del pensamiento críticodesde la óptica del discurso argumentativo en las ciencias naturales.

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MARCO CONCEPTUAL

Co0petenci!s

A continuación, trataremos el concepto de competencias, en esta investigación fue necesariorevisar este componente conceptual, este y otros pueden verse en la ilustración 42. En primer lugar, podemos definir el significado de competencia de acuerdo a lo e%puesto por el ministeriode educación nacional a trav!s del (7E+ 0olombiaAprende, 23446 organismo que las eval'a,dice el (7E+: “La competencia podría definirse como capacidad de actuar en un conte%to”. Asímismo, e%plica el (cfes que las competencias son necesarias para ampliar las posibilidades deacción, interpretación y adaptación en una sociedad que se transforma a un ritmo vertiginoso.,los tiempos $an cambiado y los entornos escolares deben reformularse para la formación en estenuevo paradigma. +in embargo, como lo e%plica (gnacio Abdón &ontenegro 0&ontenegro, 233@,

p"g. 45 y 4?6 : “la competencia no puede ser un simple saber $acer en conte%to sino que, m"sall", lleva asociado el saber entender, el comprender las implicaciones de los $ec$os, entender lasconsecuencias y asumirlas”, de que le sirve a un c$ico aprender a preparar una pizza, cuando noentiende las implicaciones que ella puede tener en su salud, en vez de $acerle un bien le podríamos estar $aciendo un mal. En este sentido, el !nfasis en los contenidos y el solo $acer,debe ser desplazado por el desarrollo de $abilidades mentales, de refle%ión, pensamiento críticoy resolución de problemas y autogestión.

Explicar

Así, e,*licar es una de estas competencias que son evaluadas por las pruebas saber y pretendemos potenciar en esta investigación, esta competencia específicamente la define elministerio de educación en su p"gina olombia Aprende 0olombiaAprende,$ttp:HHIII.colombiaaprende.edu.coH, 2344, p"g. 236 como: “apacidad para construir ycomprender argumentos, representaciones o modelos que den razón de fenómenos.”. En efecto,esta capacidad est" presente desde la niez y se evidencia en la forma como los c$icos seinterrogan y representan el mundo que los rodea. En consecuencia, la escuela debe fortalecer elcar"cter investigativo con el cual nacemos, poco a poco, el nio desarrollar" la $abilidadargumentativa científica, que implica el uso de un lengua-e apropiado, este lengua-e debe ser desprovisto de e%presiones emocionales o coloquiales que le resten seriedad o validezacad!mica.

(gualmente, autores como la ra. &aría Elena &olina 0&RL(DA, 23426 consideran que la clasede ciencias naturales debe ser vista como un espacio privilegiado de de-ate y aprendiza-e”. +induda el discurso argumentativo puede convertirse en una $erramienta epist!mica para desarrollar conocimientos en las clases de ciencias naturales. (ncluso, algunos autores como La ra. Pngelaamargo Nribe, que siguen la pedagogía de ygotsQy, definen el aprendiza-e en el aula como16


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construcción del conocimiento donde el protagonismo principal no lo deben desempear losdocentes sino el estudiante. e esta forma, para la ra. Pngela amargo Nribe 0Nribe,234@6 :“En aparente parado-a, el !%ito de la enseanza no se determina por lo que el profesor $aga sino por lo que sus estudiantes aprendan, independientemente de aquello que entendamos por aprendiza-e”. En concordancia con lo anterior, para ygotsQy 0(*RC+MO, 48=96 el

desarrollo del pensamiento de orden superior se origina en la interacción, citando el te%to:“Codas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres $umanos”. Enconclusión, si queremos desarrollar este tipo de funciones de orden superior en nuestros -óvenes,ser" necesario propiciar los espacios de construcción social del conocimiento.

Ilustración #2

Pens!0iento Cr7tico#ara iniciar, podemos afirmar que definir el pensamiento crítico puede ser complicado ya quedependiendo de su aplicación pueden darse variantes. +in embargo, para $acernos a una me-or visión de este concepto lo identificaremos desde varios autores. En primer lugar, mencionaremosvarios filósofos de la antigua grecia y luego estudiaremos algunos pensadores de estos que $acen parte del grupo llamado de los @. En resumen, con el fin de aclarar el concepto de “#ensamiento1;


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rítico” )o$nson 048826 efectuó un an"lisis crítico de los @ autores 0Ennis, Lipman, &cpecQ,#aul y +iegel6 fuente 0Koisvert, 233?6, este dato nos sirve como referencia para delimitar losautores y aportes que debemos indagar y que a continuación mencionaremos.

Antigua grecia: Sócrates y Platón #ara empezar, al $ablar del pensamiento crítico debemos remontarnos a la antigua grecia que fuela cuna de la filosofía y por tanto del pensamiento crítico. Antagónicamente, tal vez fue engrecia, donde se le dio el primer atentado a la razón en el aula, aunque +ócrates no $aciadistinción en filosofar con nios o adultos, para platón los nios no debían tener contacto con ladial!ctica y así lo menciona en su libro la rep'blica 0#latón, +iglo ( A..6, el cual analiza&att$eI Lipman en su libro “la filosofía en el aula”, dice en su libro #latón:

“O acaso no es una precaución grande !sa, el que, cuando sean -óvenes, no gusten de ellaG porque creo que t' no $as olvidado que los adolescentes, cuando se aficionan pronto a ladial!ctica, usan de ella como -uego, vali!ndose de ella para contradecir, e imitando a los que losconfunden, confunden a los dem"s ellos mismos, sacando placer, como esos cac$orros Sde perroT, en dar tirones y desgarrar con argumentos a los que siempre tienen cerca.

O de un modo maravilloso, en verdad afirmó.

#or tanto, despu!s que ellos confundieron a muc$os y por muc$os fueron confundidos,r"pidamente caen en la incredulidad de todo lo que anteriormente creían y consecuenciade eso, ellos y toda la filosofía se encuentran desacreditados ante la opinión p'blica.”

Matthew Lipman#ara &att$eI Lipman 0Lipman 1 +$arp, 48826, tal vez fue esta mala interpretación de losapuntes de platón los que influyeron lentamente en que la filosofía, la refle%ión y la razón fuerandesplazadas de las aulas $asta los 'ltimos grados de la preparación escolar. (ncluso, en su libroLipman 0Lipman 1 +$arp, 4882, p"g. 586 se lamenta como “el modelo de adquisición deinformación predomina en la educación, m"s que el de animar a los nios a pensar por símismos”. +in embargo, para el r. &att$eI Lipman 0Lipman, #ensamiento omple-o yEducación, 48896 el pensamiento crítico va m"s all" de la b'squeda del “argumento perfecto” y

supone un proceso de autocorrección. (gualmente, para el r. &att$eI Lipman 0Lipman,#ensamiento omple-o y Educación, 48896: “siguiendo a #aul, el pensamiento crítico en elfuerte sentido supone implicar al pensador en el descubrimiento a sus propios pre-uicios yautoengaos”. En todos los casos, el pensamiento crítico se convierte en $erramienta importante para nuestra sociedad y para cualquier individuo ya que orienta en la refle%ión y la construcciónde identidad. e $ec$o, el pensamiento crítico invita a las personas a $acer buenos -uicios y ser co$erentes con sus propias ideas.

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Richard W. Paul y Linda Elder #ara empezar a estudiar los aportes de los doctores /ic$ard U. #aul y Linda Elder, retomemoscomo definen el pensamiento crítico. Entonces, para 0#aul 1 Elder, 2339, p"g. =6 el pensamiento crítico es: “el proceso de analizar y valorar el pensamiento con la visión deme-orarlo”, Así, para ellos la me-ora real del pensamiento se da al reestructurarlo despu!s de su

an"lisis y valoración. En este sentido #aul 1 Elder 0#aul 1 Elder, 2345, p"g. 4??6, proponenalgunos est"ndares del pensamiento para ser evaluados 0claridad, relevancia, lógica, e%actitud,significado, precisión y profundidad6 . Cambi!n, para los mismos es importante el dialogosocr"tico que involucra y compromete a los estudiantes, permitiendo crear un marco dereferencia para entender me-or los conceptos, situación diferente cuando el enfoque es laenseanza tradicional donde solo escuc$amos un punto de vista. e otra parte, los doctores #aul1 Elder dividen el pensamiento crítico en dos tipos: Nno al que llaman +entido !bil 0UeaQB+enseB ritical C$inQing6, el cual sirve el inter!s personal, y otro que es llamado 0+trongB+ense V ritical +ense6 el cual sirve a los intereses colectivos. Adem"s, es importante mencionar los seis

pasos en el desarrollo del pensador crítico, estas son descritas en su mini guía del pensamientocrítico 0#aul 1 Elder, 23356, ver ilustración 45. Así mismo, los doctores #aul 1 Elder $acen unadistinción en tres tipos de funciones interdependientes que tiene la mente y como ellas afectanlos "mbitos de nuestra vida personal y social. 0#aul 1 Elder, 23456 er ilustraciones 4? y 4@.

Ilustración (. Ilustración (/

1=


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Ilustración (0 &unciones de la mente

Santiuste Berme!" #. $%!!rd.&(gualmente, íctor +antiuste 0+antiuste Kerme-o, 2334 6 , nos caracteriza este concepto y con susaportes realizamos este mapa conceptual. er ilustración 4;.

Ilustración #' Di01nsion1s 1l 1nsa0i1nto cr4tico

R!'ert EnnisEs importante resaltar, que un artículo de /obert Ennis 0Ennis /. J., 48;26 fue el detonante delmovimiento a favor del pensamiento crítico. (gualmente, /obert Ennis 0Ennis /. J., 48856 es12


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uno de los líderes de opinión de este movimiento. Así mismo, plantea como error tomar lasultimas categorías de la ta%onomía de Kloom 0an"lisis, síntesis y valoración6, al definir el pensamiento crítico. Lo anterior, ya que las categorías mencionadas no son realmente -er"rquicas ellas son interdependientes, es decir, necesitan las unas de las otras. Así, para Ennisel pensamiento debía ser razonado y refle%ivo. Así mismo, Ennis propone una lista resumida de

43 elementos interdependientes que caracterizan el pensamiento crítico, fuente )acques Koisvert0Koisvert, 233?6 :

4 Evaluación de la credibilidad de las fuentes2 /econocimiento de las conclusiones, razones y suposiciones.5 aloración de la calidad de un argumento, incluso la aceptabilidad de las razones,

suposiciones y $ec$os en los que se apoya.? Elaboración de un punto de vista propio sobre un tema, así como de su -ustificación.@ 7ormulación de proposiciones de aclaración pertinentes.; oncepción de e%periencias y evaluación de proyectos de la e%periencia.

= efinición de t!rminos en función del conte%to.9 7ormulación y valoración de -uicios de valor 8 /ealizar un esfuerzo constante por estar bien informado.43

7ormulación de conclusiones cuando lo -ustifique, con cautela.

Ta5la #

4 &ostrar un esfuerzo onstante por estar bien informado2 #rocurar una enunciación del problema o de la postura.5 Cender a buscar las razones de los fenómenos.? #rocurar el "nimo inicial.

@ onsiderar situación en su con-unto.; &antener la atención en el tema principal.= E%aminar las diversas perspectivas disponibles.9 &anifestar una mente abierta8 &ostrar una tendencia a adoptar una postura43

Emplear fuentes verosímiles y mencionarlas.

Ta5la 2

(!hn Mcpec) e otra parte, para )o$n &cpecQ, el pensamiento crítico se relaciona con el escepticismo

refle%ivo, una $abilidad que lo compromete y lo enfoca en la resolución de problemas. Asímismo, menciona que el pensamiento crítico se puede desarrollar a trav!s de e-ercicios pr"cticosdiseados para tal motivo. Así, )o$n &cpecQ 0&c#ecQ, n.d.6 plantea que las $abilidades propiasal pensamiento crítico no son necesariamente transferibles.

Peter *aci!neCambi!n, un líder en el movimiento del pensamiento crítico y que es necesario mencionar, es elreconocido r. #eter 7acione, en su ensayo 07acione, 233=6 de una forma inductiva nos:?


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apro%ima al pensamiento crítico, sin entregar una definición abstracta. En el artículo, 7acione plantea un e-ercicio de refle%ión donde presenta el pensamiento crítico como una forma de vivir e interpretar el mundo. e igual manera, en su artículo 7acione menciona las ; $abilidadescognitivas esenciales en la definición de pensamiento crítico estas son: interpretación, an"lisis,evaluación, inferencia, e%plicación y autorregulación. Así mismo, 7acione menciona algunas

disposiciones que caracterizan al pensador crítico, ver ilustración 4=.

Ilustración #

+ar,ey SiegelAl igual que Lipman, el r. Jarvey +iegel 0+(E*EL, 48996 afirma que el pensamiento críticodebe llevar al estudiante al ideal educativo, este es la autonomía y la autosuficiencia. Así, para elr. +iegel el pensamiento crítico implica el reconocimiento y respeto del docente $acia susestudiantes. Adem"s, el r. +iegel 0+(E*EL, 48996 afirma: “el docente debe garantizar el

derec$o a los estudiantes a cuestionar, desafiar y demandar razones y -ustificaciones de lo que seensea”. Cambi!n, e%plica que el papel de la educación es preparar a los nios para la vida encomunidad y la entrega del mayor potencial en la vida adulta. Así, en la construcción de estalibertad e independencia el estudiante debe participar activamente en la elaboración y valoraciónde los est"ndares y tradiciones racionales. &"s aun, para +iegel la educación en pensamientocrítico implica una educación en la moral, educar en valores para vivir en comunidad, por e-emplo, ensear a realizar -uicios imparciales y fortalecer la voluntad, capacidades necesarias enla adultez. e otra parte, para el r. Jarvey +iegel 0+iegel, 48936: “la educación en cienciassignifica iniciar al estudiante en la tradición científica”, ella est" enmarcada en tradicionesracionales.

omo $emos visto, el pensamiento crítico va m"s all" de desarrollar las capacidades paraconstruir argumentos co$erentes, este tipo de pensamiento, permite el desarrollo de personasautónomas y gestoras de su realidad en una sociedad racional. Así, el pensamiento crítico nosorienta sobre lo qu! debemos pensar ya que permite acercarnos de forma detallada a la realidad percibida, es una $erramienta para acercarnos a la verdad. Es importante anotar, que para eldesarrollo del pensamiento crítico se requieren ambientes o escenarios propicios para el fomento

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del pensamiento, en este caso, los debates y la argumentación de ideas son dispositivos muy'tiles para el desarrollo de esta competencia mental necesaria para el logro del ideal educativo.

Aprendi8!9e#ara empezar, el termino aprendiza-e es un concepto esencial en esta investigación ya que losob-etivos est"n vinculados a su desarrollo. #or esta razón, iniciamos con este gran interroganteFu! es aprendiza-eG +in duda es una pregunta fundamental para todo educador y m"s en estostiempos donde $ay abundancia de información, para apro%imarnos a este concepto empezaremos por citar la definición de un prestigioso autor, iniciaremos con uno de los razonamientos m"smodernos de las teorías del aprendiza-e, citando a *eorg +iemens 0+iemens, 233@6: “Duestracapacidad de aprender lo que necesitamos para el maana es m"s importante que lo queconocemos $oy”, esta frase representa una visión futurista del concepto de aprendiza-e, seg'nella son m"s importantes las $abilidades de aprendiza-e, que los conocimientos ya adquiridos.

esde una visión cognitivista y menos vanguardista para 0+JNDM, 2342, p"g. 56: “Elaprendiza-e es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de ciertamanera, el cual es resultado de la pr"ctica o de otras formas de e%periencia”, para el autor elaprendiza-e es la construcción: de conocimiento, de $abilidades, de estrategias, de creencias, deactitudes y de conductas 0ver ilustración 496. En forma similar, para (gnacio Abdón &ontenegro0&ontenegro, 233@, p"g. 536: “el conocimiento se transforma a trav!s del tiempo, por medio dela e%periencia. Las $uellas que de-a el conocimiento en la estructura neural constituyen la

memoria su proceso de transformación, el aprendiza-e”. #or otra parte, para la neurociencia y enla voz del famoso neuroeducador 7rancisco &ora Ceruel, para 0Ceruel, 234@6: “aprender ymemorizar no es simplemente almacenar algo 'til, sino cambiar el cableado del cerebro de losindividuos en su física y en su química y trenzar con ello sus futuros”.

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Ilustración #)

omo puede observarse, el concepto de aprendiza-e $a cambiado muc$o en la $istoria de la$umanidad. +in embargo, estas visiones son del mismo ob-eto de estudio y puedencomplementarse para una me-or definición. &"s aun, en la mayoría de los autores consultados, elaprendiza-e se da a trav!s de la e%periencia y la refle%ión, implica un cambio y perdura en eltiempo por medio de la memoria. (ndudablemente, el aprendiza-e est" constituido dentro de

nuestra naturaleza como, función b"sica y consustancial, característica que marca y dirige elrumbo de nuestro destino. #ues bien, es una era con e%ceso de información, la cual e%ige ser gestionada y filtrada, es una !poca que requiere cambiar la forma de ensear, de aprender y muyseguramente la forma de pensar. (ncluso, estos cambios ya los argumentaba en los 83”0Jeargraves, 488?6, en su libro “profesorado, cultura y postmodernidad 0cambian los tiempos,cambia el profesorado6”. En resumen, en nuestros tiempos, aprender no solo es memorizar,aprender es razonar, pensar crítica, creativa y colaborativamente, para innovar y transformar la

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información en conocimiento y adaptarla a nuestras necesidades, en otras palabras, aplicar elespíritu científico en la era digital.

+eg'n se $a dic$o, es necesario retroceder $asta la antigua grecia para seguir la evolución de losconceptos del aprendiza-e, el conocimiento y la razón, que son fundamentos de la educación. Así,

en el siglo ( #latón discípulo de +ócrates y precursor del racionalismo, en su libro la rep'blica0#latón, +iglo ( A.., p"g. @456, narra el mito de la caverna, alegoría en la cual e%pone comolos sentidos y sus percepciones limitan la imagen que construimos del mundo el cual solo es una proyección de nuestras ideas innatas, en otras palabras, platón en su relato e%pone como lossentidos limitan el alcance de nuestras percepciones y aprendiza-es. Estas ideas ser"nrecuperadas m"s adelante en el tiempo por el pensamiento filosófico occidental en escartes,Leibniz o Mant seg'n narra en su libro )uan (gnacio #ozo 0#ozo, 48986. #or otra parte,Aristóteles iscípulo de #latón, se ale-ó y crítico las ideas de los que llamo “nuestros predecesores” 0Aristóteles, +. ( A.., p"g. ?96 y se concentró en las sensaciones y laconcepción asociacionista del conocimiento y el aprendiza-e, la cual se puede apreciar en su obra

“e Anima” 0Aristóteles, +. ( A..6, concepción de la que m"s adelante nacería el conductismo.(gualmente, Aristóteles en esta obra refle%iona sobre el concepto de alma y la clasifica en trestipos: la vegetativa, la sensorial y la racional, esta 'ltima característica propia del ser $umano.

Así, $abiendo definido los orígenes de algunas corrientes filosóficas que $an orientado el pensamiento de la $umanidad, es importante destacar un gran filósofo y matem"tico franc!sllamado /en! escartes, este gran pensador $ace parte de una !poca llamada renacimiento, edadde la $umanidad en la cual el $ombre despertó de una !poca muy tenebrosa y dogm"tica llamada

Rscurantismo. Así, con /en! escartes, nos llega la b'squeda de la verdad a trav!s de larigurosidad del m!todo. #ara escartes 0escartes, n.d.6, al igual que para platón los sentidosengaan nuestra mente. #or consiguiente, solo a trav!s de la intuición o la deducción y el m!todolograremos investigar la verdad, el m!todo para escartes es el filtro que logra cribar o e%traer laverdad de lo que es falso o engaoso, a esto lo llama buen sentido o razón. Adem"s, escartes veen las matem"ticas, el "lgebra, la geometría, la física $erramientas para indagar por la verdad y elconocimiento, en su pensamiento se nota un persona-e esc!ptico por naturaleza, con un agudo pensamiento crítico, tal vez una falla en su pensamiento fue su visión mecanizada y el deseo degeneralizar la comple-idad del mundo. #ara finalizar recordemos una frase muy famosa de /en!escartes la cual encontramos en su libro iscurso del &!todo 0escartes, 4;5=6, y con ella

demostraba el primer principio de la filosofía: “pienso, luego e%isto”.

Cambi!n, es necesario mencionar en el seguimiento que $acemos a la evolución de losfundamentos del aprendiza-e, la cognición y la razón, el aporte del destacado filósofo alem"n del:4


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+.W((( (mmanuel Mant, este 'ltimo establece un an"lisis de la relación entre lo que recibimos ylo que aportamos desde nuestra cognición, estos datos recibidos aportan información que debeadaptarse a nuestras estructuras mentales, con ellas fabricamos lo que llamamos conocimientos.e la misma forma, para Mant es fundamental la e%periencia, aunque para el nunca conoceremosla realidad ya que los sentidos limitan esa percepción. Así, los ob-etos no pueden verse como

realidades independientes, y se sintetizan de acuerdo a mis percepciones y las estructurasmentales que las procesan, pero solo en cuanto a ob-eto, no en cuanto a la cosa que sea en sí. #or eso, para (mmanuel Man 0Mant, 4=946 solo lo que es fenómeno puede ser ob-eto de conocimientocientífico. Entonces, la metafísica carece de fenómenos de nuestra e%periencia. #or tanto, lametafísica $ace un mal uso de la razón e implica razonamientos sofísticos. 7inalmente, las publicaciones de (mmanuel no cayeron en gracia ni del emperador, ni del papa católico #io (((, por lo cual fue amonestado y amenazado.

-e!ras del Aprendi/aeA continuación, realizaremos un resumen muy breve de las teorías del aprendiza-e m"s conocidasen el mundo educativo: las teorías conductistas, las teorías cognitivistas, el pragmatismo y lasteorías constructivistas. er ilustración 48.

Ilustración #!

Cond$ctis0o#or consiguiente, empezaremos $ablando del conductismo. Así, para )uan (gnacio #ozo 0#ozo,48986 esta corriente se originó de las teorías asociacionista de Aristóteles las cuales proponen

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que el conocimiento nace de las impresiones de los sentidos. Es decir, para el conductismo lasideas son copias de las impresiones y perduran en el tiempo. e igual manera, #ozo 0#ozo, 48986menciona que este conocimiento se constituye por principios asociativos de seme-anza ycontig>idad espacial y temporal. Es importante decir, que esta corriente nace a partir delmanifiesto conductista de Uatson en 4845 y sus principales e%ponentes fueron +Qinner, #avlov,

Jull, *ut$rie, &acQenzie, algunos de estos pertenecieron al neoconductivismo que m"s adelante perdió fuerza por un nuevo enfoque psicológico e inform"tico, el cual fue originado en larevolución tecnológica despu!s de la segunda guerra mundial.

E# co-niti,is0oA continuación, e%pondremos un resumen de esta teoría, el inicio de esta epistemología no esmuy clara. +in embargo, )uan (gnacio #ozo 0#ozo, 48986, al respecto menciona :” la mayoría delos autores la sit'a en la toma del #alacio de (nvierno de la #sicología el 44 de septiembre de48@;, &(C”, en este sitio se dieron cita algunos de los persona-es de mayor transcendencia eneste enfoque, $omsQy, +imon, DeIell y *.A. &iller. En esta teoría el ser $umano paso a ser

considerado como un procesador de información, el nuevo enfoque adopto las demandas delmundo tecnológico postmoderno, así lo plantea Kruner citado por )uan (gnacio #ozo 0#ozo,4898, p"g. ?46, que tambi!n menciona a ygotsQy y #iaget como algunas de las “figuras m"srelevantes para entender el desarrollo cognitivo actual”. e igual forma, el n'cleo central de lateoría es definido por )uan (gnacio pozo 0#ozo, 48986 así:

«lo más general y común que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que refiere la

explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de

naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio»

A0&ientes de Aprendi8!9eEn primer lugar, es importante definir la noción de ambiente de aprendiza-e, antes de desarrollar los conceptos que la acompaan, escuc$aremos la definición que nos comparte el &ED en su p"gina olombia Aprende, dice 0olombiaAprende, D6:

“Nn ambiente de aprendiza-e es un espacio en el que los estudiantes interact'an, ba-ocondiciones y circunstancias físicas, $umanas, sociales y culturales propicias, paragenerar e%periencias de aprendiza-e significativo y con sentido. ic$as e%periencias sonel resultado de actividades y din"micas propuestas, acompaadas y orientadas por undocente.”

E'TADO DEL ARTEe la misma forma, empezaremos definiendo el concepto estado del arte y para ello, nosvaldremos de los aportes que nos ofrece el documento “guía para construir estados del arte” de

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la ra. Rlga Londoo 0Rlga Lucia Londoo, 234?, p"g. 4@6, para Londoo estado del arte son:“los aportes que alimentan las investigaciones e%istentes”. A continuación, veremos algunos deellos:

Des!rro##o de# pens!0iento cr7tico ! tr!,)s de# disc$rso !r-$0ent!ti,o Un!

e


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continuo de distintos tipos de argumentos”. (gualmente, la investigación en cuanto su marcoteórico referencial, es influenciada por las teorías de destacados pedagogos como: ygotsQy,eIey, Ennis, Elder 1 #aul, Mennet$ Kruffee, los cuales, son líderes en las corrientes deldesarrollo del pensamiento crítico, y el constructivismo social. #ara concluir este an"lisisencontramos que la metodología usada por 0&ota de abrera, 23436 b"sicamente : “promueve la

interacción en grupos y la instrucción individualizada. Las actividades de aprendiza-e incluyeninformes escritos, proyectos de investigación y presentaciones orales, #royecto (AC,consultar Uincour, 489@.

Des!rro##o De# Pens!0iento Cr7tico En E# "re! de Cienci!s N!t$r!#es En Un!Esc$e#! de 'ec$nd!ri!.

Este proyecto intenta establecer cómo se desarrolla el pensamiento crítico en el "rea de cienciasnaturales, en una institución de educación media colombiana. #ara tal fin, se utilizó el m!todo de

muestreo y un diseo cualitativo, dic$a muestra estuvo conformada por doce -óvenes de gradound!cimo con características $omog!neas. abe destacar, que los resultados mostraron unainsuficiencia conceptual en los docentes y estudiantes al interrogarlos sobre esta $abilidadmental, menciona la investigadora que esto $ipot!ticamente se $a dado por la falta decapacitaciones en esta importante tem"tica. La investigación cuenta con un amplio n'mero dereferentes en pedagogía y el movimiento pensamiento crítico, sin embargo, se observa una mayor presencia de las ideas de los doctores /ic$ard #aul y Linda Elder. e igual forma, lainvestigación dio como resultados que tanto maestros como estudiantes se encuentran en el nivelretado, es decir citando el te%to de 0Escobar, arrasco, 1 alderón, 234@6 “se enfrentan con problemas en su pensamiento, siendo muc$as veces incapaces de e%presarlos al e%terior6 y

principiante 0tratan de me-orar, pero sin pr"ctica regular6”. +e destaca como la implementaciónde algunas pr"cticas pedagógicas favorecen buenos resultados en el desarrollo del pensamientocrítico, estas son: e%posiciones, evaluaciones orales, salidas pedagógicas, traba-os colaborativos,mesas redondas, din"micas, las actividades de an"lisis y estudios de casos y preguntas problematizadoras, las anteriores estrategias fomentan la participación y discusión de ideas. alela pena resaltar, que algunas tradiciones culturales afectan el aprendiza-e, una de ellas es laconcepción que “preguntar es de ignorantes”. e igual manera, se sugiere realizar capacitacionesa los maestros ya que es muy complicado para ellos tratar de desarrollar una $abilidad que seencuentra en ellos mismos en estado elemental.

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MARCO METODOLÓ6ICO-Metodo#o-7!P!r! e0pe8!r@ de&e0os tener c#!ro $e@ !s7 co0o #os en>o$es c$!ntit!ti,ospositi,ist!s est"n c!r!cteri8!dos por #! o&9eti,id!d@ #! c$!ntic!ción@ 0edición !n"#isis de #! in>or0!ción con e# "ni0o de ##e-!r de >or0! ded$cti,! !-ener!#i8!ciones de #! re!#id!d perci&id! desde ipótesis $e 0"s t!rdecond$cir"n ! #ees@ co0o &ien #o !cen #!s cienci!s n!t$r!#es. Por e# contr!rio@ p!r!>r!se!ndo ! #os doctores ($!n L$is +#,!re8 *!o$ ($r-enson +#,!re8

($r-enson@ :??2@ p"-. 41 @ en #!s cienci!s soci!#es@ cienci!s $0!n!s@ co0o #!!ntropo#o-7!@ #! psico#o-7! o #! ed$c!ción@ $e est"n ,inc$#!d!s ! $n! re!#id!ds$&9eti,! di>erente de #! !nterior en #! $e de&e0os e!ti8!r en 0!rcos de re>erenci! $e noso>re8c!n e# !cerc!0iento #!s perspecti,!s de# o&9eto de est$dio@ en es!eoc!d! en #! constr$cción de# conoci0ientocient7co@ !#e9"ndose de #! n!t$r!#e8! 0et!>7sic! #! c$!# se dene en Co0te@ 1=44@p"-. 11 !s7 Hno es s$sceptie 0"s $e de $n! 0er! !cti,id!d cr7tic! o diso#,ente@inc#$so 0ent!#@ con 0!or r!8ón@ soci!#@ sin poder or-!ni8!r n$nc! n!d! $e #ese! propio. Por t!nto@ e# positi,is0o !co-e #o Gti#@ #!s certe8!s #o preciso. Por e#contr!rio@ rec!8! #o espec$#!ti,o@ inGti# sin >$nd!0ento. er i#$str!ción :?.

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Ilustración 2

As7 0is0o@ e# p!r!di-0! de# positi,is0o se p$ede res$0ir co0o #o 0encion!A$-$ste Co0te Co0te@ 1=44@ p"-. 16 cit!ndo e# teor0! >$eron "&i#es en eenó0enos s$9etos en e# es$e0!. I-$!#0ente@ e# 0encion!do !$tor en$0er! !#-$n!sc!r!cter7stic!s -ener!#es de este p!r!di-0! '$ p$nto de p!rtid! es #! o&ser,!ciónri-$ros! siste0"tic! de #! re!#id!d. Inc#$so@ orient! #! o&9eti,id!d de# in,esti-!dor$e contro#! e,it! #!s !nor0!#id!des $e !>ecten s$ o&ser,!ción est$dio.

De i-$!# 0!ner!@ #! prec!ried!d de #os 0ode#os en>o$es c$!ntit!ti,os >$eo&ser,!d! 0$co !ntes por D!,id %$0e en s$ #i&ro tr!t!do de #! n!t$r!#e8!$0!n! %$0e #o e


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denió !s7 K$nt@ 12;:@ p"-. 13 HConsidero ! )stos co0o re!#i8!ciones cient7c!s$ni,ers!#0ente reconocid!s $e@ d$r!nte cierto tie0po@ proporcion!n 0ode#os deproe0!s so#$ciones ! $n! co0$nid!d cient7c!@ en e# tere de $n !-ot!0iento no #o-r! d!rresp$est! ! $n! p!rte de #! re!#id!d $e #o rode! !#-$nos de #os >enó0enosperci&idos@ sin e0&!r-o@ no de9!r! de ser $s!do por #os cient7cos en #os c!sos $ese! Gti# neces!rio. T!0&i)n es cierto@ $e en ,!ri!s corrientes teóric!s $edescri&en #!s cond$ct!s $0!n!s@ es neces!rio p!r! s$ est$dio $ti#i8!r $np!r!di-0! 0"s pertinente $e de 0e9or c$ent! de #o o&ser,!do.

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%!rriente cualitati,a

Constr$cti,is0o

A0&ientes de !prendi8!9e

M)todoE# des!rro##o de #! in,esti-!ción se-$ir" e# 0)todo de est$dio de c!so

T)cnic!A#-$n!s t)cnic!s p!r! #! reco#ección de #! in>or0!ción $e p#!ne!0os $s!r en est!in,esti-!ción son

oc$s *ro$p *r$pos oc!#es

Di!rio de C!0po

An"#isis c$!ntit!ti,o3:


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*undament!s y met!d!l!ga. M)


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Bois,ert@ (. :??4. *!rmación del pensamient! %rtic! -e!ra y Pr1ctica. M)?@ 1/F 4:. O&tenido dettp.0ede##in.$n!#.ed$.coVre,ist!>ci0!-esdocse&reroS:?1;!rtS:S ,4:.pd>

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*!rc7!@ M. I. :??;. =nad =ni,ersidad ?aci!nal A'ierta y a istancia. Rec$per!do e#:? de no,ie0&re de :?16@ de ttpd!t!tec!.$n!d.ed$.cottpd!t!tec!.$n!d.ed$.cocontenidos4?13?:COREE


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MOLINA@ M. :; de septie0&re de :?1:. http:@@!rnadasceyn.5ahce.unlp.edu.ar@.

Rec$per!do e# :? de no,ie0&re de :?16@ dettp9orn!d!scen.>!ce.$n#p.ed$.!rttp9orn!d!scen.>!ce.$n#p.ed$.!r!ct!sMo#in!.pd>

Montene-ro@ I. A. :??6. Aprendi/ae y desarr!ll! de las c!mpetencias. Bo-ot"@ D.C. Cooper!ti,! editori!# M!-isterio.

Mot! de C!&rer!@ C. dicie0&re de :?1?. Rep!sit!ri! >ntituci!nal de la =ni,ersidadde l!s Andes #ene/uela http:@@www.sa'er.ula.,e@. Rec$per!do e# :1 de >e&rerode :?1;@ de Repositorio Intit$cion!# de #! Uni,ersid!d de #os Andes ene8$e#!ttp.s!&er.$#!.,e

ttp.s!&er.$#!.,e&itstre!01:346;/=23:;:21!rtic$#o1.pd> N!cion!#@ M. M. 9$#io de :??4. http:@@www.mineducaci!n.g!,.c!@. Rec$per!do e# :?

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Ne-roponte@ N. 13 de septie0&re de :?1:. -echn!l!gyre,iew. Rec$per!do e# 3? deenero de :?1;@ de ttps.tecno#o-re,ie.co0s4:2:?;e0tecFpre,ieF!noterF!FtoFtinF!&o$tF#e!rnin-

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P!$#@ D. R.@ E#der@ D. L. :??3. www.criticalthin)ing.!rg. O&tenido dettps.critic!#tinin-.or-reso$rcesPD'PFConcepts!ndToo#s.pd>

P!$#@ R.@ E#der@ L. :??=. A guide 5!r educat!rs t! critical thin)ing c!mpetencystandards : standards" principles" per5!rmance indicat!rs" and !utc!mes witha critical thin)ing master ru'ric. Di##on@ CA o$nd!tion >or Critic!# Tinin-.

P!$#@ R.@ E#der@ L. :?13. %ritical -hin)ing: -!!ls 5!r -a)ing %harge !5 !ur

Pr!5essi!nal and Pers!nal Li5e. Ne (erse Pe!rson Ed$c!tion.

P#!tón. 'i-#o I A.C.. La rep7'lica. *reci!.

Po8o@ (. I. 12=2. -e!ras c!gniti,as del aprendi/ae. M!drid EDICIONE' MORATA@ '.L.

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Tedesco@ (. C. :???. Educar en la S!ciedad del %!n!cimient! . B$enos Aires@Ar-entin! *r!nor.

Ter$e#@ . M. 31 de 9$#io de :?16. %anal de !u-u'e Acción Magistral. Rec$per!do e#3? de enero de :?1;@ de ttps.o$t$&e.co0!tcY,\'tD!:=d#

Ter$e#@ . M. 16 de septie0&re de :?16. >ned DF. Rec$per!do e# :4 de 0!r8o de:?1;@ de ttpined:1.co0p/?=3

Uri&e@ A. C. :?16. http:@@edit!rial.pedag!gica.edu.c!@. Rec$per!do e# :? deno,ie0&re de :?16@ de ttpeditori!#.ped!-o-ic!.ed$.cottpeditori!#.ped!-o-ic!.ed$.codocs#esEsti#os:?de:?ensen!n8!

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Q!0&r!no Le!#@ A. :??/. *!rmación" experiencia y sa'er. C!#i Cooper!ti,!Editori!# M!-isterio.

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avances pregunta de investigación 9 de abril de 2016

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