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Orientación educativa en la preparatoria de la Universidad de Estudios Avanzados (UNEA), Campus Querétaro. Un estudio comparativo entre

herramientas estandarizadas y no estandarizadas clasificatorias de las preferencias vocacionales

Educational orientation at UNEA Querétaro High School. A comparative study between standardized and non-standardized tools that classify

vocational preferences

Tania de Jesús Jiménez Díaz, Mauricio Alfonso Nieva Estrada, Grisel Ramírez Peralta, Miryam Belén Solís Arellano, Irma Verónica González Villarreal y Cintli Carolina Carbajal-Valenzuela.Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro/ Universidad de Estudios Avanzados (UNEA)

ResumenLa deserción escolar a nivel superior es un fenómeno que afecta a los jóvenes mexicanos, se ha relacionado con múltiples causas: las características cognitivas y socioemocionales del adolescente y la falta de orientación vocacional integral. Por ello, el objetivo de este trabajo fue comparar los resultados obtenidos entre un cuestionario informal y la Escala de Preferencias Kuder Vocacional (EPKV) respecto de la preferencia vocacional de los alumnos de sexto semestre de la preparatoria UNEA Querétaro. Se encontró que en seis de diez áreas las herramientas vocacionales difieren significativamente en dicha clasificación. Se concluyó que es necesario incluir herramientas estandarizadas al orientar vocacionalmente para que la elección de carrera del adolescente implique un proceso de reflexión e introspección certero.

Palabras clave: Orientación educativa, orientación vocacional, preferencias vocacionales, escala de preferencias Kuder: vocacional, proyecto vital, adolescencia.

AbstractHigh school dropout is a phenomenon that affects young Mexicans, it has been related to multiple causes: the cognitive and socio-emotional characteristics of the adolescent and the lack of comprehensive vocational guidance. Therefore, the objective of this work was to compare the results obtained between an informal questionnaire and the Vocational Kuder Preferences Scale (EPKV) regarding the vocational preference of the sixth semester students of the UNEA Querétaro High School. It was found that in six of ten areas vocational tools differ significantly in that classification. It was concluded that it is necessary to include standardized tools when guiding vocationally so that the adolescent’s career choice implies a process of accurate reflection and introspection.

Keywords: Educational Guidance, Vocational Guidance, Professional Orientation, Adolescence, Kuder Scale of vocational preferences.

• Revista Conexxión de Psicología, Año 5, Número 13, (Septiembre - Diciembre 2017), pp. 28 -40, ISSN: 2007-8471 •

Recibido: Abril 2017Aceptado: Julio 2017


|| IntroducciónLa deserción escolar es un problema en todos los niveles escolares y afecta especialmente la Educación Medio Superior y Superior. Sus causas son complejas e intervienen diversos factores: las instituciones académicas, el medio socioeconómico y los factores personales.

Respecto de los factores personales están: las características propias de la adolescencia y la falta de orientación vocacional de calidad.

Sobre ello, existen varios modelos de orientación educativa que aportan elementos teóricos a la de tipo vocacional. El modelo de programas enfatiza el uso de herramientas psicológicas estandarizadas en este complejo proceso, sin embargo, en ocasiones las preferencias vocacionales se exploran de forma directa preguntando: ¿qué quiere estudiar?

Por lo que el objetivo del presente fue comparar los resultados que se obtienen en un cuestionario informal y el EPKV respecto a la clasificación de los alumnos de preparatoria en áreas de preferencia vocacional, para saber si preguntar directa e indirectamente genera los mismos resultados.

|| DesarrolloA pesar de múltiples esfuerzos, la deserción escolar no está resuelta. En México, los mayores niveles de deserción ocurren a nivel de la Educación Media Superior y Superior. Se ha registrado que hasta 30 de cada 100 alumnos que se inscriben en el nivel superior no concluirán en tiempo o abandonarán sus estudios. Esto implica que, según datos de la ANUIES (2006), la eficiencia terminal sea de alrededor de 67.8%, con una tasa de 73.8% para mujeres y 62.2% para hombres.

Las causas de este fenómeno son complejas y se han estudiado ampliamente, al clasificarlas se han encontrado factores institucionales, socioeconómicos e individuales.

Los factores asociados a la institución son múltiples: el nivel de exigencia de las materias, las estrategias de enseñanza docente, la flexibilidad del plan de estudios e incluso el ambiente entre compañeros y profesores (De Vries et al., 2011).

En México los estudiantes que han participado en estudios previos mencionan que la necesidad de estudiar y trabajar simultáneamente es una de las principales razones para dejar la escuela; se ha comprobado la influencia del nivel educativo de los padres, especialmente el de la madre; la distancia que hay entre el lugar donde vive el estudiante y la escuela, para estudiantes de poblaciones rurales.

Entre los factores individuales se han destacado el promedio de calificación en el nivel educativo anterior, el desarrollo de las capacidades cognitivas, la adquisición de técnicas de estudio, las motivaciones internas y externas del estudiante, su capacidad para adaptarse e integrarse al ambiente universitario y la orientación educativa que recibió durante su formación (De Vries et al., 2011).

En esta investigación nos hemos enfocado en el papel de la orientación educativa y específicamente en la vocacional que recibe el estudiante de preparatoria. Al respecto, Navarro (2001) reporta que al preguntar por las causas de la deserción, 37.4% de los alumnos indican abandonar los estudios por “razones personales” entre las que se encuentran: “no quiso o no le gustó estudiar”. Por su parte, De Vries et al. (2011) plantean que una de las razones fundamentales de la deserción es la falta de vocación.


Desde nuestra perspectiva y según los textos revisados, las razones personales para abandonar los estudios superiores se centran en: la elección de una carrera profesional no priorizada, lo que podría estar relacionado con características de esta etapa; y la falta de orientación y acompañamiento integral y profesional en la elección de los estudiantes.

Desarrollaremos aquí la comprensión de ambos elementos. Respecto al primero, debemos tomar en cuenta que la adolescencia es “la transición del desarrollo entre la infancia y la adultez que implica cambios físicos, cognitivos y psicosociales importantes” (Papalia et al., 2001, p. 409) y se sitúa entre los 11 y los 20 años de edad, aunque según Horrocks (1993), este intervalo varía significativamente de acuerdo a la persona, la situación, el país y la cultura. Para Mece (2000) se presentan transiciones lentas o tumultuosas de deseos, aspiraciones, estados de ánimo y estimativa de valores; éstas pueden impactar de manera significativa en la elección de carrera.

Una de estas transiciones se lleva a cabo en el ámbito cognitivo. Delval (1994) menciona que al final de la adolescencia el sujeto debe haber logrado producir pensamiento abstracto. La principal característica de este tipo de pensamiento es la capacidad de alejarse del aquí y el ahora y pensar en lo que es posible: el futuro. Lo anterior tiene relación directa con la planeación del proyecto de vida donde es fundamental la elección de carrera.

En este mismo sentido, durante la adolescencia se inicia el razonamiento hipotético-deductivo, el cual se caracteriza por establecer hipótesis acerca de las causas de los fenómenos. A diferencia del niño, el adolescente puede experimentar para probar varias posibilidades hasta encontrar la correcta. Este pensamiento usualmente se observa y estudia en el ámbito académico del adolescente pero también impacta el social y personal (Papalia et al., 2001).

Por último, otra característica de interés en el proceso de orientación vocacional es que el adolescente acumula gradualmente conocimiento y habilidad en campos específicos que son de su interés. En un adolescente tardío de entre 16 y 19 años han aumentado considerablemente las capacidades para procesar información y se ha desarrollado en conciencia, metacognición y automonitoreo de las propias estrategias mentales (Crespo, 2000). El conocimiento de sí mismo, de sus habilidades, destrezas y conocimientos, jugará un papel fundamental en la toma de decisiones acerca de su futuro profesional.

Conociendo esto, podemos decir que el adolescente tiene todas las capacidades biológicas y psicológicas para desarrollar un trabajo intelectual, y está en las mejores condiciones para adaptar e integrar cualquiera de sus sueños convirtiéndolos en realidad personal (Levetan, 2005). Es por ello que en esta etapa puede establecer un proyecto de vida, que implica una construcción activa de habilidades y objetivos con el fin de alcanzar el desarrollo de la persona, sin embargo, si esta construcción está guiada por una orientación profesional e integral se potencializan las posibilidades del sujeto (Romero, 2004).

Ahora bien, respecto al elemento asociado a la orientación educativa, Corbella y Valls (1993) consideran que en la adolescencia se presenta la convergencia entre la realidad y el proyecto, es decir, el joven comienza a pensar en su futuro y se da cuenta que dependerá de sus comportamientos actuales, decisiones y expectativas. Este futuro está representado fundamentalmente por los ideales, la manera como se proyecta su devenir vital y las preferencias vocacionales.


Dado que la elección de una carrera profesional es atendida por la orientación vocacional, es útil lo que afirman Parras y Grañeras (2008), quienes describen detalladamente los cinco modelos de orientación educativa que la mayoría de los estudios de investigación retoman.

El primer modelo es el de counseling o consejo que se fundamenta teóricamente en la teoría de rasgos y factores y en el humanismo. Su principal herramienta es la entrevista que ayuda al sujeto a tomar una decisión vocacional mediante la comprensión de sus aptitudes, intereses y expectativas.

El segundo modelo es el de consulta, que no es privativo de la orientación educativa, se utiliza en cualquier ámbito profesional. Esta concepción hace evidente que orientar consiste en una relación de igualdad profesional, o puede dirigirse al alumnado, profesorado, padres de familia y la organización educativa.

Respecto al modelo de servicios, el tercero, usualmente es de carácter público y social, consta de la orientación ofertada fuera de la institución educativa y su principal función es resolver las necesidades de alumnos con dificultades o en situaciones de riesgo. Es más evidente su carácter terapéutico, y aunque permite que estos centros externos colaboren con el centro educativo, en muchas ocasiones por desconocer las características y situaciones vividas al interior de la institución pueden ofrecer una orientación descontextualizada con funciones u objetivos predefinidos.

Aunque teóricamente el enfoque tecnológico no representa para muchos autores un modelo independiente, Parras y Grañeras (2008) lo han incluido en su descripción al identificar “(…) que en un futuro su desarrollo será determinante para llevar a cabo la función orientadora” (p. 56). Los avances tecnológicos han permitido que la orientación educativa sea más ágil, económica y que pueda extender sus servicios a más personas. Sus defensores indican que permite dar mayor importancia al aprendizaje independiente.

Esta investigación encuentra su principal fundamento teórico en el modelo de programas, el cual busca en sus inicios, en la década de 1970, orientar integralmente lo que los modelos de servicios y counseling no estaban logrando.

En este trabajo se retoma la definición de Álvarez Rojo (1994, p. 137): “Acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan (programa) destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervención”.

Dos características diferencian al modelo de programas: 1) busca orientar a toda la población, no sólo a los estudiantes, lo que le da un carácter más preventivo que terapéutico; 2) la orientación ocurre en la institución, no externamente, con claros objetivos y necesidades de un grupo.

Del modelo de programas se desprende el cambio en el currículum en el nivel medio superior al incluir materias de orientación educativa. Esto da un papel activo a la misma (por el docente) y evita que este papel sea asumido sólo por el psicopedagogo. Sin embargo, esto puede ser mal implementado si no se incluye una capacitación previa y constante de los docentes que participan en esta labor (Marín Gracia y Rodríguez Espinar, 2001).

La orientación para la elección de carrera, ahora denominada orientación para el desarrollo de la carrera implica una acción orientadora por parte de la institución educativa, definida como:


“(…) el proceso estructurado de ayuda técnica, solicitado por una persona que está en situación de incertidumbre con el fin de lograr el mejor desarrollo de su carrera profesional mediante la facilitación y clarificación de cuanta información relevante sea precisa, para que tras la evaluación de sus propias experiencias y el contraste con el mundo laboral, pueda llegar a la toma de decisiones vocacionales realistas y eficaces” (Rivas, 1995, citado en Parras y Grañeras, 2008, p. 227).

Implica también una preferencia vocacional por parte del alumno que de acuerdo con Darley y Hagenah (1955, citado en Cepero González, 2009, p. 11) es “(…) la formulación explícita que hace una persona de su grado de atracción por una… profesión que refleja características de la personalidad y una fuente motivacional”.

El orientador vocacional buscará entonces un punto de coincidencia entre las características del individuo y las del mundo laboral, así, el autoconocimiento del alumno se convierte en uno de los factores básicos para intervenir en esta área, éste suele incluir rasgos de personalidad, capacidades cognitivas, competencias emocionales y profesionales.

Lograr el autoconocimiento del alumno como lo indican los modelos de orientación vocacional y hacerlo de manera preventiva y dirigida a todos los alumnos de la institución como se prevé en el modelo de programas sugiere necesariamente el uso de pruebas estandarizadas, lo que destaca por la sistematización del proceso.

Anteriormente se han realizado diferentes estudios en los que se han analizado, descrito y comparado las preferencias vocacionales de alumnos tanto en Estados Unidos como en América Latina (Geist, 1976). Entre los instrumentos utilizados en dichos trabajos se encuentran el Inventario de Intereses de Geist (Geist, 1968; 1970), el Self-Directed Search (Martínez Vicente, 2007), el Cuestionario de Intereses Profesionales y la EPKV (Montero y Wenk, 2005; Ponti et al., 2007).

Las pruebas son herramientas estandarizadas que permiten conocer las preferencias vocacionales de manera indirecta, es decir, sin preguntar directamente ¿a qué profesión quiere dedicarse? Sin embargo, en la práctica cotidiana se utiliza una manera directa de preguntarlas y explicitarlas. Por esta razón, es importante realizar un estudio para comparar los resultados al aplicar un cuestionario informal y la EPKV respecto a la clasificación de los alumnos de preparatoria en áreas de preferencia vocacional.

Obtener resultados diferentes entre las herramientas aportaría evidencia de que el uso de herramientas estandarizadas es necesario y no sustituible por herramientas informales de orientación educativa. A diferencia de la mayoría de los estudios publicados previamente que usualmente se limitan a la estadística descriptiva, este estudio busca comprobar o refutar su hipótesis por medio de herramientas de estadística inferencial.

Para lograr el objetivo se llevó a cabo un estudio cuantitativo, comparativo, no experimental, transversal en el que se aplicaron dos herramientas de medición que permitieron explorar la variable: preferencias vocacionales. Ambas herramientas se emplearon en 174 alumnos de sexto semestre quienes conformaron la población total de dicho grado en la preparatoria UNEA, Querétaro, entre agosto y diciembre de 2015.

La primera herramienta utilizada fue la EPKV; es una prueba estandarizada que permite conocer las preferencias vocacionales, desarrollada por G. F. Kuder en 1960. Consta de 504 reactivos organizados en


triadas en cada una de las cuales se eligen la de mayor y menor preferencia. Los reactivos se contestan en aproximadamente 90 minutos. Las preferencias vocacionales son clasificadas en 10 áreas de interés: aire libre, mecánico, cálculo, científico, persuasivo, artístico, literario, musical, servicio social y trabajo de oficina.

La EPKV señala una lista de numerosas ocupaciones específicas que encajan dentro de cada una de esas áreas de interés. El área Aire libre incluye profesiones como policías, oficiales del ejército, ciencias del mar y profesores de educación física. El área Mecánico incluye aviadores, ingenieros civiles, electromecánicos, químicos e industriales. El área Cálculo incluye economistas, estadísticos e ingenieros en sistemas. El área Científico incluye biólogos, químicos, sociólogos, psicólogos y médicos. El área Persuasivo incluye comunicólogos, escritores, profesores, vendedores y abogados. El área Artístico incluye arquitectos, decoradores de interiores y pintores. El área Literario incluye periodistas, profesores de filosofía, bibliotecarios y escritores. El área Musical incluye actores y actrices, músicos y directores de orquesta. El área Servicio Social incluye enfermeros, pedagogos y trabajadores sociales. El área Trabajo de oficina incluye secretarias, contadores y archivistas.

La EPKV tiene una escala de validez que indica si la prueba fue contestada descuidadamente o si no se siguieron las instrucciones de manera puntual. El puntaje de la escala de validez se basa en que algunas respuestas son casi siempre escogidas por la mayoría de los examinados, mientras que otras se omiten casi siempre. La prueba original (Kuder, 1948) no muestra coeficientes de validez o confiabilidad y tampoco lo hacen las actualizaciones oficiales en población latinoamericana (Colombia) (Carrasquillo Sampayo y Martínez del Vecchio, 1981).

La segunda herramienta utilizada fue un cuestionario informal sin estandarización realizado por el equipo de investigación. Consta de tres preguntas para conocer la preferencia vocacional directa y explícita del alumno por las 10 áreas que evalúa la EPKV (anexo 1).

La aplicación de ambos instrumentos se realizó durante el horario de clases de los alumnos durante dos horas aproximadamente. Primero se les solicitó que contestaran la EPKV y posteriormente el cuestionario informal. Se les proporcionó el material necesario para la ejecución de las pruebas, que incluía: cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas, cartoncillo, tachuela y hoja del cuestionario informal. Los salones y el mobiliario utilizados eran cómodos, contaban con la iluminación adecuada y se evitaron al mínimo los distractores de cualquier tipo.

Considerando la escala de validez de la EPKV, se incluyeron a 122 alumnos (70% del total), 83 mujeres (68%) y 39 hombres (32%), quienes obtuvieron un puntaje mayor o igual a 32 en dicha escala; sus edades variaron entre 17 y 20 años (media = 17.5 años, DE= 0.6).

Las proporciones de alumnos cuyos resultados se clasificaron en cada área de preferencia según la EPKV fueron: 29% persuasivo; 25% interés artístico; 17% interés musical; 13% aire libre; 12% literario; 7% cálculo; 7% trabajo de oficina; 5% científico; 5% servicio social y 4% mecánico (figura 1).


Figura 1. Clasificación de las preferencias vocacionales por la EPKV.

Por otro lado, las proporciones de alumnos clasificados en cada área de preferencia vocacional a través del cuestionario informal fueron: 31% aire libre; 20% servicio social; 19% artístico; 14% mecánico; 12% científico; 9% trabajo de oficina; 8% persuasivo; 5% cálculo; 4% musical; y 3% literario (figura 2).

Figura 2. Clasificación de las preferencias vocacionales con el cuestionario informal.

Cuestionario informal

EPKV


Con los datos obtenidos se pudo saber que para 88 alumnos incluidos en la muestra (72.13%) las herramientas difirieron respecto a la preferencia vocacional. Sólo en 34 (27.87%) de ellos las herramientas coinciden (figura 3).

Figura 3. Porcentaje de alumnos en los que las herramientas difieren respecto a la preferencia vocacional.

Finalmente, para saber si las diferencias entre los resultados arrojados por la EPKV y el cuestionario informal en cada área de preferencia vocacional eran estadísticamente significativas, se calculó la estadística paramétrica Z para la diferencia entre las proporciones de dos poblaciones. Con una probabilidad de error tipo I de 0.05 dividida en dos zonas de rechazo (α/2= 0.025). Un valor -1.96 > Z > +1.96 permitía rechazar la hipótesis nula.

En seis de las diez áreas de preferencia el valor del estadístico Z cayó en la zona de rechazo de la hipótesis nula: aire libre, mecánico, científico, persuasivo, literario, musical y servicio social (tabla 1). El rechazo de la hipótesis nula implica la aceptación de la hipótesis de investigación, que propone que la clasificación de las preferencias vocacionales en los alumnos realizada por una herramienta estandarizada y una no estandarizada, difiere significativamente (figura 4).


Área de preferencia vocacional

Valor de ZValor de p-1.96 > Z(122) > +1.96

Aire libre -3.02 0.001**

Mecánico -2.48 0.006*

Cálculo 0.62 0.7

Científico -1.81 0.03

Persuasivo 3.8 0.000**

Artístico 1 0.8

Literario 2.46 0.001**

Musical 3.05 0.002**

Servicio Social -3.21 0.000**

Trabajo de oficina -0.051 0.3

Tabla 1. Áreas de preferencia vocacional, valores calculados de Z y valor de p correspondiente (*p<0.025, **p<0.005).

Figura 4. Comparación de la proporción de alumnos clasificados para cada área de preferencia vocacional entre el cuestionario informal y la EPKV. * o ** Representa que las proporciones son

significativamente diferentes (*p<0.05, **p<0.01).

**

**

*

**

*

* **


|| ConclusionesEl objetivo de esta investigación fue comparar la proporción de alumnos de la preparatoria UNEA Querétaro que eran clasificados en cada área de preferencia vocacional por la EPKV y un cuestionario informal. El principal resultado obtenido fue que la clasificación de las preferencias vocacionales con ambos instrumentos difiere significativamente.

Específicamente la presente investigación ha comprobado que en las áreas de interés: aire libre, mecánico, persuasivo, literario, musical y servicio social hay una diferencia significativa entre la proporción de sujetos clasificados por la EPKV y por el cuestionario informal. Se piensa que la primera permite conocer las preferencias expresadas de manera indirecta y la segunda directamente.

A partir de esto, el equipo de investigación propone que al auxiliar a los adolescentes en la elección vocacional los departamentos de psicopedagogía se deben aplicar pruebas estandarizadas formales más que las informales.

Esta investigación muestra evidencia de que los puntajes obtenidos por medio de ambos tipos de herramientas respecto a las preferencias vocacionales difieren significativamente. Por lo que, el uso de pruebas estandarizadas permitirán al adolescente realizar un trabajo de introspección más certero.

Los resultados de esta investigación pueden ser utilizados para crear conciencia en los alumnos y las instituciones educativas acerca de la importancia de usar herramientas estandarizadas en el proceso de orientación vocacional antes de ingresar a los estudios de nivel superior.

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Anexo 1

Nombre: __________________________________________________________ID: _________________ Grupo:________________ Fecha:_________________

1. ¿Qué carrera te gustaría estudiar?

2. ¿Consideras que cuentas con las habilidades necesarias para estudiar esta carrera? SÍ ( ) NO ( )

3. Enumera según tu interés profesional las siguientes áreas, siendo 1 la de tu mayor interés y 9 la de tu menor interés:

Interés por el trabajo al aire

libre.

Pasar tiempo en el campo, bosques, mar: interés por

las plantas y/o animales.

Interés mecánico. Trabajar con máquinas y/o herramientas: construir o

arreglar objetos.

Interés por el cálculo. Interés por los números.

Interés científico. Investigar la razón de los hechos o cosas: descubrir

sus causas y resolver problemas.

Interés persuasivo. Tratar con la gente: habilidades de convencimiento:

ventas y promoción.

Interés artístico/plástico. Trabajos de tipo manual: utiliza combinaciones de

materiales, colores, formas y diseños.

Interés literario. Encuentra placer en la lectura y/o en la escritura.

Interés musical. Tocar instrumentos musicales: cantar, bailar, leer

sobre música.

Interés por el servicio social. Atender y apoyar a los demás.

Interés por el trabajo de

oficina.

Trabajos de escritorio que requieren exactitud y

precisión.

avanzados (unea), campus querétaro. un estudio comparativo ... · escala de preferencias kuder:...

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