M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

5.

L. ÉVFOLYAM 2012. MÁJUS • 5. szám ÁRA: 580 Ft

anítóTHHooggyyaann

ffeeggyyeellmmeezzzzüünnkk??

AAzz eeggéésszz nnaappooss

nneevveellééss

sszzeerrvveezzeettii ffoorrmmááii

ÚÚjj uuttaakkoonn

aazz oollvvaassáássttaannííttááss

ÚÚjj aannggooll

nnyyeellvvkköönnyyvveekk

VVeerrss,, ddaall,, jjááttéékk

ggyyeerreekknnaapprraa

KKöönnyyvvssaarrookk::

HHeeggeeddüüss GGéézzaa

SSzzeerreetteettttee

ll

kköösszzöönnttjjüükk

aazz ééddeessaannyy

áákkaatt!!SSzzeerree

tteetttteell

kköösszzöönnttjjüükk

aazz ééddeessaannyy

áákkaatt!!

B1.qxd 2012.04.25. 15:48 Page 1

anítóT2012. MÁJUS • 5. szám

M Ó D S Z E R T A N I F O L Y Ó I R A T

Fõszerkesztõ: Dr. Szilágyi ImrénéA kiadásért felel: a Sprint Kiadó ügyvezetõjeMarketingigazgató: Mester Tamás

mester.tamas@sprintkiado.huSzerkesztõség és kiadó: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

Telefon: 237-5060, fax: 237-5069E-mail: tanito@sprintkiado.hu

Hirdetésfelvétel: Pápai Ildikó, lapmenedzserTelefon: 06 (30) 260-2906,

06 (20) 275-2421Fax: 06 (27) 346-265E-mail: sprintkiado@picomedia.hu

Éves elõfizetés ára: 5800 Ft (10 megjelenés).Kéziratokat nem õrzünk meg és nem adunk vissza!

Nyomás: Pauker Nyomdaipari Kft.,1047 Budapest, Baross u. 11–15. Telefon: 272-2297

Felelõs vezetõ: Varga SzilárdA hirdetések tartalmáért felelõsséget nem vállalunk!

ISSN 0496-8387Elõfizethetõ a Magyar Posta Zrt.-nél is az ország bármely

pontján közvetlenül a kézbesítõknél, a postahivatalokban,valamint a Központi Hírlap Irodánál:

1087 Budapest, Orczy tér 1. Postacím: 1900 Budapest.Telefon: 477-6300 vagy 06 (80) 444-444 és

hirlapelofizetes@posta.hu címen.

ELÕFIZETÉSÉT RENDELJE MEGA KIADÓNÁL:� telefonon: 237-5060,� faxon: 237-5069,� e-mailben:

elofizetes@sprintkiado.hu,� vagy személyesen

a Sprint Kiadóban: 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7.

E számunk szerzõi: Burai Lászlóné tankönyvszerzõ, Szentes; Csillag Ferenc közoktatási szakértõ, Budapest;Csonkáné Lévay Katalin közoktatási szakértõ, Budapest; D. Kenedli Eszter közoktatási szakértõ, Budapest;Kereszty Zsuzsa közoktatási szakértõ, Budapest; Kis Ilona munkaközösség-vezetõ, Kecskemét; MajorFerencné ny. fõiskolai docens, Budapest; Martusné Nagy Anna drámapedagógus, Budapest; dr. Nagy Józsefprofesszor, emeritus, Szeged; Némethné Dávid Irén szakértõ, Hajdúszoboszló; Sturcz Istvánné tanító, Zala-egerszeg; Szautnerné Szigeti Gizella szakértõ, Szolnok; Tóth Teodóra tanító, Lõrinci.

TARTALOMCsillag Ferenc: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Kereszty Zsuzsa: Volt egyszer egy napközi… (3.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5D. Kenedli Eszter: Anyanyelvi figyelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Nagy József: Az oktatási rendszer folyamatos fejlesztésének feladatai (4.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Burai Lászlóné: Hagyományok béklyójában, vagy új utakon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Sturcz Istvánné: Módszertani szösszenetek (4.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Szautnerné Szigeti Gizella: „Csak az ember olvas” (1.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Némethné Dávid Irén: Neveljünk tehetséges gyerekeket! (6.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Tóth Teodóra: Irodalomolvasás elsõ osztályban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Kis Ilona: Óvodaiskola „Vásárhelyi-módra” (5.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Csonkáné Lévay Katalin: Levelek a tanító bácsinak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Könyvsarok – D. Kenedli Eszter: Nemzedékek mestere és tanára: Hegedüs Géza . . . . . . . . . . . . . . . 25Major Ferencné: Hazai szerzõk új angol nyelvkönyvsorozatáról (1.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Martusné Nagy Anna: Versek, játékok, dalok gyermeknapra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

B2.qxd 2012.04.26. 8:42 Page 1

1

Ez a kritikus pont a 32. fejezet címe és tartalma: „A ta-nuló jutalmazása, fegyelmi és kártérítési felelõssége, a nevelé-si-oktatási intézmény kártérítési felelõssége”. Amikor elõ-ször találkoztam a fejezettel, a következõ gondolat futottát a fejemben: De jó, a jutalmazásra, a dicséretre bizony-nyal javaslatot tesz a törvényalkotó!

Sajnos azonban nem ez történt. A 14 pontból álló sza-bályozásnak csupán az elsõ és a második pontja foglalko-zik a jutalmazás kérdésével. Az elsõ pontban foglaltakalapján megállapíthatjuk, hogy a jutalmazási formák ki-dolgozását, alkalmazását az iskola kompetenciájának te-kinti: „58. § (1) A gyermeket, a tanulót a tõle elvárhatónáljobb teljesítményéért az intézmény házirendjében foglaltakszerint jutalmazni kell.” A második pont a minisztert ru-házza fel egy majdani jutalmazási rendszer kialakításá-val. A további 12 pont viszont a szankcionálási(!) rend-szer részletes kidolgozását tartalmazza.

Ez azért sajnálatos, mert tudjuk, hogy a büntetés meg-választásában és kivitelezésében mindenki kellõ kreati-vitást mutat. Hiszen minden elõtanulmány nélkül tudbüntetni a szülõ, a nagyszülõ, a szomszéd néni, de az in-tézményes nevelés szereplõi is meglehetõsen erõsek eb-ben. Elég ehhez az iskolai házirendeket végiglapoznunk.Mindenütt tiltásokat olvasunk. A következõ táblázatmagáért beszél: az elsõ oszlopban a tiltások listáját muta-tom meg olyan kiemelésekkel, melyek majd mindegyikházirendben olvashatók, a második oszlopban a javasla-taimat helyeztem el, melyekrõl úgy gondolom, hogy pon-tosabb útmutatást adhatnak a gyerekeknek a helyes ma-gatartásminták elsajátításához.

Magam azt gondolom, hogy a sok-sok tiltás gerjeszti aszabályszegéseket, s ennek következménye lesz a bünte-tés. Meggyõzõdésem, hogy a helyes magatartásmintákfelkínálásával közös nyelvet alakíthatunk ki a gyerekek-kel, és akkor majd az értékelés kerülhet elõtérbe, mertlesz összehasonlítási alap, amihez mérhetünk. Ez hozzamagával a büntetésnél sokkal motiválóbb dicséretet, ju-talmazást.

A következõ két történet is a fegyelmezés sajátos,egyedi lehetõségeirõl szól.

„Jó szóval oktasd…”Amikor megismerkedtem Zsuzsa nénivel, a szakmája

minden fogását tudta, alkalmazta. Az a tanító volt, akiszerette a tanítványait, törõdött azzal is, hogy érzelmeit –kontroláltan – kimutassa. Minden gyereket, minden szü-lõt a bizalmába fogadott. S talán még egy fontos jó tulaj-donsága méltó az említésre: kiegyensúlyozott volt. Min-dig hangsúlyozta, hogy számára a tanítás örömforrás. Azis jó volt, hogy a nagy tudása nem vált rutinná. Szóval azõ 3. vagy 4. osztályába járni nagyon jó volt!

Ha csak lehetett, olyan osztályt vett át, amelyet jó ba-rátnõje, egykori iskolatársa vitt 1–2. osztályban. Annyi-ra egyforma volt a követelményrendszerük, hogy a gye-rekek szinte nem is érzékelték a tanító személyében be-következett változást.

Nos, szeptemberben új osztállyal indult Zsuzsa néni, studta a kolléganõjétõl, hogy van néhány gyerek, akivelkomolyabb gondja lehet. Az egyik, talán Zolinak hívták,igen különös környezetbõl érkezett. A szülei elhagyták, anagyszülõk nevelték. A nagypapa nevelési elvei megle-põek voltak, hihetetlen szigorral irányította Zoli életét.Minden percével el kellett számolnia. Ha pedig néhányperc hibádzott az elszámolásból, akkor kegyetlenül el-tángálta a fiút. De hasonló módon járt el akkor is, ha azellenõrzõ könyvbe 4-es került. Így aztán bármilyen ügyes,szorgalmas is volt Zoli, folyamatosan szorongott, félt,mert a „hathatós nevelésnek” nyomai voltak, és napok-kal késõbb is kellemetlenül fájt az ütések helye. És ott

Idézet házirendekbõl: Ami szerepelhetne:Ne futkározzanak a folyo-són!

Kényelmesen sétálj a folyo-són!

Ne beszéljenek csúnyán! Tisztelettudóan beszélj!Ne verekedjenek egymás-sal!

Konfliktusaidat próbáldmeg békésen, megbeszélés-sel rendezni!

Ne késsenek a diákok! A tanítás kezdete elõtt né-hány perccel már a helye-den várd a nevelõdet!

Csillag Ferenc

Sok-sok olyan értelmezõ elõadáson vagyok túl, melyre pedagógusközösségek kértek fel,

hogy mutassam be, értelmezzem a nemzeti köznevelési törvényt. Ezért minden elõadás

elõtt újra és újra olvasom a dokumentumot. Vannak benne jól kidolgozott részek, ame-

lyek könnyen értelmezhetõk, több helyen azonban töredékes a dokumentum, hiszen a

rendeletalkotás folyamata még nem fejezõdött be. Ám van egy hely, ahol rendszeresen

megállok és mélyen eltûnõdöm.

Párhuzamos történeteka partnerség titkaibólSzépen kérjetek, ne parancsolgassatok!

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.04.23. 12:21 Page 1

2

volt az osztályban Lívia is, aki bizony nagyon nehezentûrte a 45 perces órákat. Õ bizony már a 25-dik percbenis fáradt volt. Ekkor felállt, átvonult a termen és a társa-ival kezdett kötözködni. Harmadikként pedig ott voltJózsi, aki hihetetlenül rendetlen volt. Bár a ruházata min-dig tiszta volt, látszott rajta a gondos anyai kéz, de az is-kolába érkezve az inge hamarosan össze-vissza lógott, acipõfûzõje sohasem volt bekötve, a tanulóeszközei pacá-sak, szamárfülesek voltak, a ceruzái pedig már az elsõ óraután használhatatlanná váltak. (Úgy tudom, ma van er-re a tanulótípusra megfelelõ szakmai terminológia, amitakkortájt lehet, hogy csak a legszûkebb szakma ismert.Mindegy is, a lényeg az, hogy a tanítónak a problémátegyedül kellett megoldania.) Józsi az iskolában olyanmértékben engedte el magát, hogy az már tragikus mére-teket kezdett ölteni. Tehát Zsuzsa néni tudott a problé-mákról, és azt is tudta, hogy a nehéz eseteknek is együttkell haladniuk az osztálytársakkal, nem lehet lemaradótanítványa egy sem.

Minden iskolai napja azzal kezdõdött, hogy beszélge-tett a tanítványaival, és az éppen beszámoló gyerekre na-gyon odafigyelt. Nem rámolt, nem írogatott közben, ha-nem mindig kereste a szemkontaktust. Csodás barna sze-me azt üzente: „Gyerekem, bátran.” Egy hét alatt min-den tanítványa megszólalhatott, mesélhetett az otthontörténtekrõl, az esetleges ajándékokról, és szólhattak agyerekek arról is, ha valakit bánat ért. Követelményeiközött szerepelt, hogy a többiek is nagyon figyeljenekegymásra. Amikor pedig egymást már jobban megismer-ték, a hallgatóságot kérdezésre biztatta. S ami még feltét-lenül említésre méltó, Zsuzsa néni soha nem élt vissza agyerekektõl hallottakkal.

A következõ nagy varázslata az volt, hogy a tanítvá-nyait sûrûn vitte környékbeli sétákra. „Tudjátok, itt lak-tok már 8-9 éve, és sok minden mellett úgy mentek el, hogynem is sejtitek, milyen története, értéke van. Mert egy évszá-zados platánfa, egy régi épület fog idekötni benneteket. Ezena környéken sok-sok embert ismerek, aki születése óta lakikitt. Szeretném, ha ti is büszke terézvárosiak lennétek!” És el-indult az osztályával a környék felfedezésére. Persze Józsiöltözetét az elsõ idõben maga rendezte, majd csak ap-róbb figyelmeztetésekkel irányította. Úgy rendezte min-dig, hogy Lívia a közelében legyen. Tapintatos volt, sohanem õ fogta a kislány kezét, de tekintete szinte állandó-an követte a gyerek minden rezdülését. Októberben mégnem mentek túlságosan messzire, a szép õszi délelõttöncsupán néhány szép házat néztek meg, s a kertek színeslevelekkel teli fáiról beszélt a gyerekeknek. Persze vala-milyen feladat sem maradt el, néhány gyereknek vad-gesztenyét, néhánynak õszi faleveleket kellett gyûjtenie,s a parkba érve elõkerültek a rajzlapok és a színes ceru-zák, mindenki rajzolt. Még a legügyetlenebb gyerek isörömmel végezte a feladatot. Az idõ elszaladt. Sõt, néhaki is futottak az idõbõl. Zsuzsa néninek nem volt szíve agyerekeket sürgetni. Hagyta, hadd fejezzék be a munká-jukat. Ekkor történt, hogy Zoli a következõt kérdezte ag-godalmasan:

– Zsuzsa néni, idõben visszaérünk? Tetszik tudni,nagyapa nem szereti, ha kések. Azt hiszi, hogy elcsava-rogtam.

– Zolikám, néhány percet késünk, de van rá megoldás,hidd el, nem lesz semmi baj.

A csoport az elsõ szóra gyülekezett. A felelõsök körül-néztek, hogy ne maradjon a csoport után szemét vagy fel-szerelés. Józsi ceruzáinak egy részét éppen a társak gyûj-tötték be, majd végül szépen elindultak. Más utat válasz-tottak, mint máskor szoktak. Kis kerülõvel közeledtek aziskola felé. Arra mentek, ahol Zoli a nagyszüleivel lakott.A tanítónõ a 10. számú ház elõtt megállt, s felszólítottaZolit, hogy vezesse a lakásajtóig. Miután a lakás a föld-szinten volt, Zsuzsa néni tekintete a csoportján maradt.Az ajtó feltárult. Az öregúr, Zoli nagyapja nyitott ajtót.Nem számított a látogatóra. Azt sejtette, hogy az unoká-ja valami rosszat tett. Ezért azonnal nagy hangon, mérge-sen kezdett zsörtölõdni.

– Mit tettél, hogy a tanító néni hoz haza? Látom, ré-gen találkoztál a vesszõvel.

– Zoli nem tehet semmirõl, nagypapa, a hibás én va-gyok. Hagytam, hogy a szép õszi napon a gyerekek befe-jezzék a rajzaikat a téren. Tudja, egy mûalkotás megszü-letéséhez idõre van szükség.

– Hm. Akkor miért vannak itt? – Tudom, ön híres a pontosságáról, ami nagy erény –

mondta a tanító olyan finom éllel, hogy azt csak a nagyonjó fül érzékelheti. – Nos, azért vagyunk itt, mert bejelent-jük, hogy Zoli visszajön velünk az iskolába, magához ve-szi a táskáját, s ma a szokásosnál húsz perccel késõbb ér-kezik haza. Ugye, ez így jó lesz?

– Elhittem volna a gyereknek is! – jött a morc válasz. A nagyapa becsukta maga mögött az ajtót, majd a har-

madikosok is útnak indultak az iskola felé. Amikor az osztályba léptek, akkor Zsuzsa néni érté-

kelte a kirándulást. Sok-sok dicséretet osztott ki, a legsi-kerültebb rajzokat a faliújságra feltûzte, a leveleket a vá-zába, a terméseket pedig egy nagy üvegtálba tette.

– Jó volt veletek együtt lenni, mert mindenki azt tet-te, amire kértem. Most pedig álljanak sorba azok a gyere-kek, akik hazamennek, a napközisek pedig készüljenekaz ebédhez! Zolikám, állj elõre, te vezeted a sort. – A gye-rekek elvonultak.

Másnap Zoli a következõket kérdezte: – Mit tetszett nagyapával tenni? Tegnap nem zsörtö-

lõdött, nem szidott, sõt azt is mondta, bár nekem lett vol-na valaha ilyen a tanítóm.

– Tudod, Zolikám, a felnõttek is értik a jó szót, a szíveskérést. Talán sikerült ezzel a nagyapád véleményét befo-lyásolnom.

Zsuzsa néni ilyen egyszerû praktikákkal érte el, hogymind a tanítványai, mind a szülõk betartsák a szabályo-kat, s ezzel elismerjék, sõt szeressék egymást. Amikornyugdíjba vonult, az ifjabb kollégáinak a következõt ta-nácsolta: „Mindenkitõl szépen kérjetek, lehetõség sze-rint soha ne parancsoljatok!”

S milyen igaza volt!

A parancs alattvalókat nevelMárta néni, ahogy azt önmagáról sokszor elmondta,

már gyerekként tudta, hogy tanító lesz. Hol a testvéreiveljátszott iskolást, hol a sok-sok babájával. Mindig szeretetta középpontban lenni, s játék közben hamar megkapta azóvó néni vagy a tanító néni szerepet. S közben nevelési

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.04.23. 12:21 Page 2

3

technikáit – úgy vélte – „tökéletesre” fejlesztette. 23 éve-sen kezdte el a pályáját. Komoly önbizalommal rendelke-zett, s ezt nagyon gyorsan éreztette is a környezetével. Azévnyitó tanári értekezleten az igazgató bemutatta, és né-hány szóban elmondta a kollégáknak, hogy miért is esett– a több pályázó közül – éppen Mártára a választásuk:

– A kolléganõ most fejezte be a fõiskolát, ott kiemel-kedõen teljesített, versenytanításait többször is jutal-mazták. Az önéletrajzában sokszor utalt a gyermekszere-tetére, illetve régi vágya teljesült azzal, hogy tanítóvávált. Úgy láttam, láttuk helyesnek, ha a tantestület gaz-dagodik egy pályakezdõ, ám nagy hivatásszeretettel ren-delkezõ ifjú kollégával. Kérem, segítsétek a munkáját!

Mártának jól estek a kedves szavak. Amikor alaposab-ban körbenézett, akkor több kolléga szemében is a csillo-gást, az elfogadást látta, de az is tudatosult benne, hogyebben a közösségben õ bizony hosszabb idõn keresztülcsak a „kedves kis kezdõ tanító” lehet. Talán ezért is érez-te úgy, hogy már az elsõ nevelõtestületi értekezleten megkell szólalnia.

Az értekezleten szó volt a tanév munkájáról, a felada-tokról, az iskola értékeirõl, ám foglalkoztak azokkal aproblémákkal is, amelyek állandósultak. Nem nehéz ki-találni a gondot jelentõ pontokat; több gyerek rendsze-resen késik az órákról, de az sem ritka, hogy a felszerelésotthon marad. Mindez gátja a sikeres munkának. Hát ezvolt az a pont, amihez úgy érezte Márta, hogy szólnia kell.Amikor a jelentkezését az igazgató észrevette, nem tud-ta elrejteni a csodálkozását, de hamarosan megadta nekia szót.

– Kedves kollégák, még nem igazán ismerjük egymást,de azt gondolom, itt kell bejelentenem, abban az osztály-ban, ahol tanítani fogok, nem lesznek ezek a hiányok.Megvan az eszközöm, amivel a pontosságra, a figyelemretanítom a gyerekeket. Ehhez persze a szülõk segítségéreis szükség van. De ha én valamibe belekezdek, akkor ottsikert akarok elérni.

– Ugyan, kislány! – hallatszott egy közelben helyetfoglaló kollégától. – Kicsit vissza az agarakkal, mi is vol-tunk fiatalok, mi is nagy tervekkel jöttünk, ma már tud-juk a korlátainkat!

– Ugyan már, majd bizonyít! – jött máshonnan egyhang.

– Nekem gazdag az eszköztáram, figyeljenek rám! –mondta most már kioktatóan és konokul Márta.

Többen legyintettek. Az értekezlet végén egy tapasz-talt kolléganõ odalépett Mártához, s a következõketmondta:

– Bájos gyermek vagy te. Jó, hogy nagy az elhatározásbenned, de tudnod kell, sokat rontottál a magabiztosmagatartásoddal az iskolai indulásodon. Próbálj szeré-nyebben viselkedni!

A megszólaló olyan elegánsan mondta el a megjegyzé-sét, hogy ifjú kolléganõjének eszébe sem jutott semmifé-le válasz.

A folyamat azonban itt nem állt meg. Az ifjú Mártanéni már az elsõ napon komoly intézkedéseket tett. Ez aziskola életébe, szokásrendjébe való beavatkozást jelen-tett. A tanítványok, a másodikos gyerekek bementek aszokott termükbe, ahova az elõzõ évben is jártak. Mártanéni az ajtóban várta õket. Mindegyik gyereknek a nevétkérdezte, majd utasításokat adott:

– Ne ülj még a padodba, majd eldöntöm, hova is ülsz.Szigorúan a magasság számít, no és persze az is, hogy kiszemüveges.

A megszeppent gyerekek vagy negyedórát ott téblábol-tak a teremben. Nyolc órakor kezdõdött az ültetés. Mártanéni nem kérdezte, ki, hol szeretne ülni, döntött, minden-kit leültetett, akár csak ifjú korában a babákat. Arra azértnem számított, hogy a gyerekeknek is van véleményevagy kívánsága. Az egyik kislány az ültetés befejezésekorjelentkezett, a tanító engedélyt adott a megszólalásra:

– Tanító néni, nem szeretnék az ablak mellett ülni,mert könnyen megfázom, s akkor sokáig köhögök. Sze-retném, ha a középsõ padsorba kapnék helyet!

– Ezzel a kívánságoddal felborítod a tervem! Két lehe-tõség van. Ha magasabb leszel, akkor átültetlek, tehátigyekezz! A másik, s ez nagyon fontos, itt csak a szüne-tekben nyitunk ablakot, akkor pedig elhagyhatod a he-lyed. Nem lesz megfázás, vigyázok én rátok.

Látni kellett volna a gyerekek arcát. Nem tudták mirevélni e kívánság elutasítását.

A tanítói tekintély megteremtésének folyamata mégnem fejezõdött be. Márta néni majd minden mondataegy-egy parancs volt. „Vedd elõ!”, „Hozd ki!” és így to-vább. A „kérlek” egyetlen egy mondatába sem került be-le. Az óra elkezdését követõ 35. percben felállította azosztályt, s a következõket mondta:

– A mi szünetünk most érkezett el! Fogjátok meg apadszomszéd kezét, mert sétálni fogunk!

S a gyerekek két dolgot nem értettek, miért borul felaz õ megszokott rendjük, illetve miért kell kézen fogvasétálni a szünetekben. Nem szóltak, Márta néni kemény,sokszor parancsoló stílusa riadtságot váltott ki a tanítvá-nyaiból.

– Hogy jutok így a tízóraimhoz – kérdezte Jancsi –, abátyámnál van, amit anyu csomagolt? Mindig a szünet-ben szoktam találkozni vele, s odaadja.

– Ez nem jó megoldás. Holnaptól magadnak kell hoz-ni az ennivalót, az is része a rendnek. Ma elkísérlek a kö-vetkezõ szünetben a testvéredhez.

S a tanító a gyerekek minden lépését szabályozta. Agyerekekben lassan kialakult a félelem. Egy-két gyerekerrõl a napközis tanítónak is említést tett.

A tanítónõ nevelt, nevelt és nevelt. S talán ezt a szü-lõk vették észre a legjobban. Az elsõ szülõi értekezletetszeptember második hetében tartotta meg. Komolyanfelkészült. Fóliákat írt, nehogy bármirõl megfeledkezzen.Amikor a szülõk érkeztek, akkor egy kis szorongás fogtael, hiszen mindenki legalább 10-15 évvel idõsebb voltnála. A következõkkel biztatta magát: „te mindent tudsz,ne térj el az elveidtõl!” Minden padra névkártyát tett, skérte a szülõket, ott foglaljanak helyet, ahol gyermekükül. Rosszul tervezett, mert 4-5 családból ketten is érkez-tek. Így a kigondolt rend felborult.

Elkezdõdött a szülõi értekezlet. Ilyet még a többgyere-kes anyukák soha nem tapasztaltak. Márta néni közelkét órán át beszélt, nem is beszélt, kioktatott. Elmondta,hogyan kell a gyerekeket otthon nevelni, mirõl kell na-ponta beszélgetni, s egy rövid, órás kitérõt tett az ottho-ni tanulás megszervezésérõl, azaz mit gyakoroljanak aszülõk matematikából, nyelvtanból. Természetesen ek-kor kerültek elõ a fóliák. Olyan matematikaórát tartott,hogy az sokakat meglepett.

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.04.23. 12:21 Page 3

4

A bemutatónak egy apuka vetett véget: – Márta néni, engedje meg, hogy bemutatkozzam,

Farkas Csilla édesapja vagyok. Magam is pedagógus.Ön bizonnyal komoly tapasztalatokkal rendelkezik. –A szülõk egy része elmosolyodott. – De ön szerepté-vesztésben van, nem bennünket kell tanítania, a gye-rekek oktatása a feladata. Mi otthon azt vállaljuk,hogy a gyerekek jól érezzék magukat, szeretetben nõ-jenek fel, segítsenek, de a tanulás folyamatát önnekkell megtanítania. Most pedig elköszönök, mert a gye-rekek várnak otthon, hiszen mindig együtt vacsorá-zunk.

– Azt gondoltam, jó haszonnal veszi mindenki azt, hasegítek a családi élet megszervezésében.

Farkas apukát sokan követték. Néhány szülõ, talánnémi szolidaritás miatt, ottmaradt a tanítóval, s mintutóbb kiderült, ¼ 9-kor mehettek haza.

A következõ napon Márta rendkívüli büszkeséggelmondta el az igazgatónak, hogy az elsõ szülõi értekezletetmegtartotta, s a szülõk kíváncsisága meglepõ volt. „Bi-zony, alig-alig tudtak elmenni a családok.” Az igazgatóhitetlenkedve fogadta a híreket.

E kevéssé szerencsés kezdés után ugorjunk elõre azidõben két évtizedet.

Márta néni maradt az iskolában. Munkája, ha az ered-ményeit vizsgáljuk, jónak mondható. A tanítványai biz-tonságosan, jól számoltak, olvastak, írtak, ám soha, desoha nem jött létre igazi, jó közösség az osztályaiban. En-gedelmes alattvalókat nevelt. Az állandó utasításaival agyerekek önismeretének, kritikai érzékének egészségesfejlõdését nem támogatta, s valljuk be, ezért aztán nem isigen figyeltek egymásra a gyerekek. A szabályokat vakonkövették. Tehát a helyzet késõbb sem változott! Az éveksorán jottányit sem módosított a”tökéletesnek vélt” pe-dagógiai módszerein.

Márta értékrendje szilárd alapokon nyugodott, állan-dó volt, és soha nem merült fel benne a kérdés, hogy akeze alatt nevelõdõ gyerekek fejlõdését jól szolgálja-eennek kényszer hatására történõ elfogadtatása. Hogy jo-ga van-e, szabad-e a pedagógusnak az értékváltozást azéletpálya során teljes mértékben figyelmen kívül hagyni?Jó-e az a gyerekeknek, ha a tanítójuk magát tévedhetet-lennek érezve a gyerekek véleményét, érzéseit, gondola-tait figyelmen kívül hagyja, s az utasítások hálójába szo-rítva töltik napjaikat az iskolában?

Bennünk mindenesetre felmerül a kérdés: Vajon fi-gyelmeztette-e erre Mártát valaki? Ha nem, miért? Ámha igen, hogyan maradhatott minden a régiben???

Újjáalakultaz Országos KöznevelésiTanács

A törvény elõírásainak megfelelõen áprilisban újjáa-lakult az Országos Köznevelési Tanács (OKNT), amelyaz egyik legfontosabb, mértékadó szakmai testület. AzOKNT alakuló ülésén megválasztotta új elnökét,Szebedy Tas személyében. (A tanács tagjainak felsoro-lása e lapszámunk III. számú borítóján megtalálható.)

Az OKNT megalakulásával a hónapok óta készülõNemzeti Alaptanterv (NAT) elfogadásának folyamatafontos mérföldkövéhez érkezett, mivel mind az újjá ala-kult OKNT, mind a Közoktatás-politikai Tanács támo-gató véleményt fogalmazott meg a NAT-tal kapcsolat-ban. Szebedy Tas, az OKNT új elnöke emlékeztetett,hogy a NAT-ról szóló vita már régóta tart. Az OKNTszakmai ülésén ennek tapasztalatait összegezték az újjáalakult testület tagjai. Kifejtette, hogy a saját felfogásá-ban az alaptanterv olyan, az országos közoktatást megha-tározó dokumentum, amely igazából soha nem kész, vagyváltoztathatatlan, hanem mindig gazdagodhat és alkal-mazkodnia is kell az oktatás változó világához.

Dr.Hoffmann Rózsa oktatásért felelõs államtitkárkijelentette, hogy a munka jelen fázisában ezek a véle-mények rendkívül fontosak, de a társadalmi vitánakcsak az elsõ szakasza fejezõdött be ezzel a véleménye-zéssel. A továbbiakban még van lehetõség a felmerültszakmai vélemények beépítésére a végsõ változat elké-szültéig. A NAT várhatóan május elejéig kerülhet akormány elé.

A NEFMI számít az igazgatók munkájára

A Nemzeti köznevelési törvény értelmében 2013 ja-nuár elsejétõl – az óvodai feladatellátás kivételével – atelepülési önkormányzat által mûködtetett köznevelésiintézmények szakmai irányítása az állam feladata lesz.E változások azonban nem érintik a jelenlegi intézmény-vezetõk – iskolaigazgatók – megbízatásának idejét.A NEFMI a megbízások lejártáig továbbra is számít azigazgatók magas színvonalú, az új köznevelési törvényszabályait érvényre juttató, az oktatási rendszert ered-ményesebbé tevõ munkájára .

(forrás:kormany.hu)

KKöözzookkttaattáássii hhíírreekk

� � �

Csillag_PÆrhuzamos.qxd 2012.04.24. 8:29 Page 4

5

Az iskolaotthon születése1

A hatvanas évek közepén – elsõsorban az NDK-beliGanztagschule mintájára2 – Gyõrött és a pesti Gorkij fa-sorban az Országos Pedagógiai Intézet (OPI), Hódmezõ-vásárhelyen és Makón a szegedi József Attila Tudomány-egyetem Pedagógiai és Pszichológiai Tanszékének az irá-nyításával – késõbb iskolaotthonnak (is) nevezett – egésznapos iskolai kísérlet indult3.

Az egész napos szervezeti forma létrejöttét és tér-nyerését az NDK-ban is, nálunk is a nõk munkába állásakényszerítette ki. Míg az 1951/52-es tanévben például azáltalános iskolások 1,6%-a, 15 évvel késõbb közel 50%-a– 700 ezer gyerek – volt napközis4. A napközis csoportoktöbbsége – fõleg a magasabb évfolyamokon – az osztály-összetétel szempontjából heterogén volt (azaz különbözõévfolyamok és különbözõ párhuzamos osztályok tanulóiéltek együtt ugyanabban a napközis csoportban) – perszekülönbözõ fajtájú és mennyiségû házi feladattal. Így agyerekek más-más idõben voltak készen leckéikkel; ta-nulásuk segítése, feladataik ellenõrzése igen összetettfeladatot jelentett.

Kézenfekvõ megoldás volt, hogy napközis osztályokjöjjenek létre – ezekben minden gyerek napközis, min-denkinek azonos a leckéje, így a napközis nevelõ felada-ta lényegesen egyszerûbb.

E szervezeti forma továbbfejlesztésével születtek megaz egész napos „iskolaotthonos” osztályok. Jellemzõ-jük, hogy itt a gyerekeknek két osztálytanítója van(nincs külön csak tanítási órákat vagy csak napközis fog-lalkozást vezetõ nevelõ), a tantárgyak és a tanórán kívü-li foglalkozások vezetését megosztják egymás között. Atanulásirányítás legfontosabb sajátossága, hogy a taní-tók jelen vannak az önálló tanulás idejében, amikor agyerekek a tanítási órán általuk feladott leckét készítik.A cél – ahogy Rózsa Éva is írja – „minél egészségesebbpedagógiai folyamattá kapcsolni az oktatást és az oktatá-son kívüli tevékenységet.4”

A tanítás módszereivel és a gyerekek tanórákra valófelkészülésével mind a két kísérlet érdemben foglalko-

zott, a tanítási órákon és a leckekészítésen kívüli idõtazonban fõleg közvetlenül irányított tevékenységnek te-kintették, majd a töredékidõkben beiktattak úgyneve-zett „szabadfoglalkozást”. A gyerekek kezdeményezé-seit is figyelembe vevõ szabad idõrõl kezdetben szó semvolt. Ebben változást éppen a napköziben, az annak„fénykorában” megszületett, kezdeményezésekre épülõindirekt irányítás módszerei hozták. A szabadidõ-szem-lélet infiltrálására – beszivárogtatására az iskolaotthon-ba is – az adott lehetõséget, hogy a különbözõ szervezetiformák szakmai gondozása (napközi, tanulószoba, isko-laotthon, klubnapközi) azonos szakembercsoporthoztartozott. Világossá vált, hogy a gyerekek tevékenysé-geinek a szabadságfoka, egyúttal mentális egészsége atét5. Késõbb ennek érdekében alakult ki az a – néhány is-kolaotthonos osztályban még az ezredfordulón is élõidõbeosztás6 is – amelyben a nagyobb szellemi erõfeszí-tést kívánó (leckekészítést jelentõ) „önálló munkára”, amagyar, a matematika és a környezetismeret órákra min-dig délelõtt, a mûvészeti tárgyak óráira (ének-zene, rajz)és a szabad idõre mindig szabadabbá vált délutánokonkerült sor.

Az iskolaotthon nagy lehetõség, hiszen e szervezetiforma megteremtette a feltételét annak, hogy a tanítónaponta visszajelzést kapjon arról, hogy milyen hatás-fokkal tanított (feedback) a tanítási óráin. Ez azonbanegyúttal különösen nagy veszély hordozója is: ha a taní-tó nem tudja elválasztani a tanóravezetés jellegét, stílu-sát a gyerekek önálló tanulásának a segítésétõl, ha nemtud az önálló tanulás ideje és a szabad idõ alatt kellõönállóságot nyújtani a gyerekeknek, helyette napi 8-9órában irányítja, akkor ez mentálisan betegíti õket. Köz-ben pedig szociális kompetenciájuk fejlõdését is gátolja:a választások, döntések lehetõségétõl megfosztott, fel-nõttõl függõ alattvalókat nevel.

Az iskolaotthon és a klubnapközi világossá tette a kétszervezeti formát alkalmazó iskola nevelõtestülete szá-mára, hogy gyerekek tanórákra való felkészülését szak-szerûen segíteni, szabadidejüket nekik jó, érdeklõdésük,egyéniségük kibontakozását segítõ módon megszervezni,vezetni árnyalt pedagógiai feladat.

Kereszty Zsuzsa

Korábban – sokszor attól is függetlenül, hogy a napközikben milyen színvonalú pedagó-

giai munka folyt – a napközit az iskola „hátsó udvarának” tekintették, ahol „felügyelnek

a leckekészítésre”. Természetesen szép számmal voltak (és vannak ma is) ilyen napközik

– ám most magáról a szervezeti formáról beszélünk, amelynek a lenézése, lekezelése igen

ártalmas lehet, hiszen a gyerekek iskolában töltött idejének a felérõl van szó.

Volt egyszer egy napközi3. rész: A gyerek szükségleteihez jobban igazodóúj szervezeti formák az egész napos nevelésben

Kereszty_Napk�zi.qxd 2012.04.23. 12:31 Page 5

6

Klubnapközi7az 5–8. osztályosoknak

Ha az iskolaotthon szervezeti keretének logikájátkövetjük – azaz hogy a leckekészítés ideje alatt le-gyen jelen az a tanár, aki a tanítási órán a leckét ki-jelölte, feladta, akkor a felsõ tagozatosok, a 11–15évesek számára szinte elviselhetetlen idõbeosztásjön létre. Hiszen naponta több tárgyból van házi fel-adat, és azokat a tantárgyakat, amelyekbõl házi fel-adat szokott lenni, 3-4 – esetleg több – szaktanár ta-nítja. Ha el akarjuk érni, hogy valamennyien jelen le-gyenek, amikor a gyerekek az általuk feladott leckétkészítik, akkor az önálló tanulásra felhasználható idõt15-20 perces szakaszokra kell tördelni, s éppen a lé-nyeg, az önálló tanulás egyéni módszereinek a kiala-kulása, érvényesülése vész el.

A jó megoldás megtalálásához ezt a dilemmát gyerek-ként is érdemes végiggondolni: „Nem alakíthatok ki egyé-ni tanulási sorrendet, idõbeosztást, mindkettõt a délutániórarend szabja meg, hiába vagyok elõbb készen, a töredékperceket nem tudom felhasználni, meg kell várjam, amíg vé-get ér az adott lecke készítésére megszabott idõ és így tovább.(Ennek a leckekészítési módnak más hátrányai is van-nak, de ezekre most nem térünk ki.)

Úgy tûnt tehát, hogy éppen a legfontosabb cél válikígy megvalósíthatatlanná: az ugyanis, hogy a gyerek ma-ga építse fel azt a tanulási módszert, amely számára alegeredményesebb.

Az Országos Pedagógiai Intézet által vezetett két egésznapos iskolában a felsõ tagozatosok tanórán kívüli idejét– a Ganztagschule idõbeosztásának analógiájára – mégisígy alakították ki.

A felsõ tagozatos egész napos osztályok visszásságai,anomáliái (és a szabadabb, de a felsõ tagozatosok számá-ra mégis túlságosan kötött életmódot kényszerítõ hete-rogén napközis csoportok problémái) inspirálták, ihlet-ték a klubnapközi létrejöttét.

A klubnapközi mûködésénekpedagógiai alapjai

Leegyszerûsítve a fejlesztési folyamatot, a klubnapkö-zi a Fõvárosi Pedagógiai Intézet (FPI) irányításával va-lahogy így, a következõ gondolatmenet alapján született(lásd Jegyzetek 5.):

• Lehetõleg minden felsõs annyi segítséget kapjon atanuláshoz, amennyire szüksége van – tehát a leckeké-szítés idejében legyenek teljesen önálló, önellenõrzésreépülõ (tanári felügyelet nélkül, például könyvtárszobá-ban tanuló), kevés tanári segítséget, ellenõrzést és intenzívtanári segítséget kínáló csoportok. A háromféle (önálló,ellenõrzött, intenzív) csoport között legyen nagyon ru-galmas az átjárás, legyen érdemes erõfeszítéseket ten-nie a gyereknek ahhoz, hogy a tanároknak kevésbé kell-jen õt ellenõrizniük –, idejével szabadabban rendelkez-hessen.

Példa az önálló – tanári felügyelet nélkül tanuló – cso-portban érvényes szabályokra8:

3 órakor elkezdek tanulni.Leckét otthonra nem hagyok.Tankönyveimet, füzeteimet csak egészen kivételes

esetben viszem haza.Tanulási idõ alatt a többieket nem zavarom, hallgatok

a mindenkori „Szelepre9”.Ha a tanulást befejeztem, és a többiek még dolgoznak,

akkor átmegyek a játékterembe, kimegyek az udvarravagy csendben olvasok.

Az önálló csoport terme 16.30-tól játékterem. Harendszeresen nem vagyok készen a leckéimmel fél ötig,átkerülök az ellenõrzött csoportba.

Ezt aláírta az önálló csoport valamennyi tagja és aklubtanács képviselõje.

• Az iskola egységes rendszerben kínálja mindazt,amit korábban szakkörökként és napközis szabadidõ-te-vékenységekként kínálni tudott; a csoportszerkezet le-gyen rugalmasabb. (Így jöttek létre a klubok, amelyek-hez a felsõ tagozatosoknak csak negyedévekre kellett el-kötelezniük magukat. Persze akár négy évig is tagjai le-hettek ugyanannak a klubnak. A „klub” elnevezés a na-gyobb szabadságot fejezte ki.)

Klubba hívogató plakát

• Szólhassanak bele a felsõ tagozatosok abba – gon-doltuk –, hogy milyen legyen az iskolában töltöttdélutánjuk – tehát jöjjön létre a klubok képviselõibõl ál-ló klubtanács, és az ne csak a klubok, hanem a háromfé-le tanulócsoport ügyeivel is foglalkozzon.

Kereszty_Napk�zi.qxd 2012.04.23. 12:31 Page 6

7

• Csak olyan mértékben korlátozzuk a gyerekeket,amilyen mértékben ez a kiegyensúlyozott, nyugodt tan-órán kívüli idõtöltéshez szükséges. Minden olyan egésznapos foglalkoztatásban részt vevõ felsõ tagozatos, akitezzel a joggal osztályfõnöke a klubtanács egyetértésévelfelruház, tartózkodhasson tanári felügyelet nélkül is azudvaron vagy bárhol az iskola épületében. Õk lettek az„önálló magatartásúak”; ilyen fokú önállóságuk vissza-vonásig volt érvényes. (Volt olyan iskola is – például ajózsefvárosi Práter utcai iskola is, ahol kialakult az a szo-kás, hogy önálló magatartású gyerek felelõsséget vállal-hatott néhány órára vagy egy-egy napra a nem önállótársáért, elfogadva, hogy ha társa, akiért felelõsséget vál-lalt, megszegné az érvényes szabályokat, akkor – rövi-debb-hosszabb idõre – õ veszítse el az önállóságát.

C. Ákos (10 éves)

Ahogyan az iskolaotthonban, úgy a klubnapközis is-kolákban sem választódott külön a tanári és a napkö-zis nevelõi szerepkör. A tanárok többsége nemcsak ta-nítási órákat, hanem tanórákra való felkészülésre szerve-zett csoportot és klubo(ka)t egyaránt vezetett. A tan-órán kívüli tevékenységek összességének a minõségéért,szervezettségéért külön igazgatóhelyettes volt felelõs;õk a klubnapközi bevezetése elõtt az FPI gyakorlatorien-tált képzésén vettek részt.

A gyereket körülvevõtárgyi környezet

Tudjuk, hogy a tárgyi környezet a gyerek közérzetét,pillanatnyi állapotát, végsõ soron fizikai és mentálisegészségét befolyásolja. Arra törekedtünk, hogy a napi8–10 órát iskolában töltõk számára – minimális tárgyifeltételekként – rendelkezésre álljanak legalább a kö-vetkezõk:

– testméretüknek megfelelõ, rugalmas térszervezéstlehetõvé tevõ, kis- és nagycsoportos tevékenységhez át-rendezhetõ asztalok és székek; az 1–2. osztályosok ter-meiben fekhellyé alakítható ülõbútorok;

– a termet használó valamennyi gyerek valamennyitanszerének elhelyezésére szolgáló egyéni polcok vagyfiókok;

– a szabadidõ-tevékenységek eszközei és anyagai,ezek tárolására szolgáló szekrény;

– játszóudvar, lehetõleg homokozóval, mászókákkal;sportudvar futball- és kézilabdakapuval, kosárpalánk-kal; füves, fás terület padokkal,

– legyenek meg a feltételei a kulturált étkezésnek:annak, hogy ebédhez a gyerekek maguk teríthessenek,tálból szedhessenek,

– használhassák a szükséges evõeszközöket.

Beválási tapasztalatokAz Országos Közegészségügyi Intézet összehasonlító

vizsgálatot végzett felsõ tagozatos napközis és klubnap-közis diákok körében. A vizsgálat tapasztalatai szerint „azárt, állandó csoportokban folyó napközis foglalkoztatásnem biztosítja a tanulók számára a korosztályuknak meg-felelõ önállóságot”. E vizsgálat szerint a klubos tanulók98%-ának volt jobb a közérzete, mint a napközis kont-rollcsoporthoz tartozóké10.

A hetvenes évek végén mûködõ 39 iskola túlnyomótöbbségében magas színvonalú tanórán kívüli tevé-kenység folyt: az FPI klubnapközivel foglalkozó kötetehúsz ilyen iskolát név szerint is felsorol. (Lábjegyzetbenfelsoroljuk ezeket a kiváló klubnapközis iskolákat. Na-gyon fontosnak tartjuk ugyanis, hogy a társadalmi tudat-ban – az egész napos foglalkoztatásról gondolkodva – je-len legyenek azok a hagyományok, amelyekbõl ezek aziskolák akár ma is táplálkozhatnak11.

Sz. Anikó (11 éves)

Az iskolaotthon és a klubnapközi gyökeresen újathozott: megszûnt a külön tanító/tanár, külön napközisnevelõi munkakör. Mindkét szervezeti formában olyanpedagógusok dolgoztak, akik tanítási órákat, leckeké-szítést és szabadidõ-tevékenységeket egyaránt vezet-tek. Ennek a ténynek komoly jelentõsége volt: egyen-rangú felek (partnerek/kollegák) dolgoztak együtt (ígynem lehetett pedagógusokat a napközibe „kon-traszelektálni”).

(Folytatjuk)

Jegyzetek1 Az „iskolaotthon” kifejezés a szegedi kísérletrõl szóló egyik publiká-cióban jelenik meg, itt és a szakmailag az FPI által irányított osztályokelnevezésében válik az egész napos osztályok állandó megnevezésévé.Az OPI-kísérletben részt vevõ osztályok, iskolák megnevezése to-vábbra is „egész napos osztály”, egész napos iskola” volt.2 Az orosz E. G. Kosztyaskinra és a német W. Lindnerre hivatkozva.3 Szabadkai Simonné: Az egész napos iskola pedagógiai kérdései. In:Tanulmányok az egész napos iskoláról, Tankönyvkiadó, 1971. 4 Rózsa Éva: A napközitõl az egész napos iskoláig, Tanítóképzõ Inté-zetek Tudományos Közleményei, VI. kötet, Debrecen, 1969. 111. o.5 Kereszty Zsuzsa (szerk.): Klubfoglalkoztatás az általános iskola felsõtagozatán, Fõvárosi Pedagógiai Intézet, 1976.6 „Guruló” napirendnek is nevezik. (Ugyanis a tanítók beosztása egyiknapról a másikra tovább „gurul”, az a tanító, aki egyik nap hozzávetõ-leg a harmadik órától délután négyig dolgozik, a következõ naponreggel nyolctól a harmadik óra kezdetéig van az osztállyal.)7 A klubnapközi koncepciója a Fõvárosi Pedagógiai Intézet napközisszakfelügyelõi csoportjában született; Bártfai Jánosné, CzigányBalázsné, Eperjessy Gézáné, Fejes Erzsébet, Fónagy Mogyorós

Kereszty_Napk�zi.qxd 2012.04.24. 8:33 Page 7

8

Benjaminné, Juhász Antalné, Kereszty Zsuzsa, Kulcsár Lajosné,Pappné Kresselbauer Magda, Szabó Antalné voltak a csoport tagjai.– Bevezetését a Mûvelõdési Minisztérium Általános Iskolai Fõosztá-lyának 26791/1973. számú határozata engedélyezte.8 Részlet a zuglói Hunyadi János Általános Iskola önálló csoportjának„házirendjébõl”. Csoportvezetõ nevelõ: Molnár Józsefné.9 A „Szelep” az a gyerek, aki felelõs azért, hogy az önálló csoport tag-jai ne zavarják egymást, személye naponta változott. 10 Róna Borbála–Kereszty Zsuzsa–Kovácsné Seregi Judit–Lukács Pál:Összehasonlító vizsgálatok napközis és klubnapközis tanulók eseté-ben, Pedagógiai Szemle, 1981. 7–8. szám, 600–609. o.

11 III., Zápor u. 90., VI., Labda u. 4., VII., Dohány u. 32., VII., Hernádu. 46., VIII., Erdélyi u. 8., VIII., Somogyi Béla u. 13., IX., Ifjúmunkásu. 1., X., Kõbányai u. 38., XI., Baranyai u. 16., XI., Keveház u. 2., Me-zõkövesd u. 10., XI., Váli u. 1., XII., Csaba u. 16., XIII., Csata u. 20.,XIII., Radnóti Miklós u. 8-10., XIII., Rajk u. 81., XV., Pattogós u. 6.,XVIII., Darus u. 3., XXII., Dévényi u. 62. alatt mûködõ általános is-kolák. A klubnapközit elsõként bevezetõ zuglói Hunyadi János Ál-talános Iskolának (XIV. ,Pákozdi tér 12.) modellnyújtó szerepe volt.A Molnár Józsefné által vezetett klubok – többek között az elõször„Dilettáns”- nak, majd „Amatõr”-nek nevezett klub alakította ki ahazai klubok metodikai modelljét.

� � �

Egy, a magyar nyelvtan és helyesírás tanítása kapcsántartott szakmai összejövetelen hangzott el a kérdés. Me-lyik a helyes: szó vagy szavak? A vélemények, mint álta-lában, most is megoszlottak. Volt, aki úgy vélte, hogy aszó fõnevünk többes számaként csak akkor volna meg-felelõ a szók szóalak, ha más v-tövû fõnevünket is ennekmegfelelõen mondanánk, írnánk többes számban: pl.kõ|k, hó|k, tó|k, fû|k. E szempontot hallva, elsõre csakannyit mondhattunk: valóban nem így használjuk e sza-vak többes számát.

Vajon miért nem? A válasz nyelvtörténeti eredetû, a nyelvi emlékek,

szövegek azt igazolják, hogy a régi magyar nyelvben aszó fõnevünk többes száma inkább a szók, mint a sza-vak alakban fordult elõ. Kétségtelen: a mai nyelvhasz-nálatunkban viszont a szavak forma a használatosabb, scsak jóval ritkábban találkozunk a rövidebb, a szók alak-kal; azonban szótáraink és a leíró nyelvtan mindkét alakhasználatát – napjainkban is – egyformán helyesnektartja, használatát javasolja. A nyelvtörténet továbbitanulmányozása kapcsán azt is láthatjuk, hogy a régeb-bi nyelvben ugyancsak a rövidebb tõbõl képezték az el-sõ és második személyû birtokos személyragos formá-kat is. Elfogadott – a szintén régebbi forma – többek kö-zött: a szó|m, szó|d, szón|k toldalékolási típus és a sza-vam, szavad, szavunk alak is, mely késõbb alakult ki,mégpedig a szava, szavok, szavaim hatására. A birtokosszemélyragos formákat ma már ritka kivétellel a v-tövûalakokból képezzük, azonban meg kell jegyeznünk,hogy úgy a szépirodalomban, mint a nyelvészeti szak-szóhasználatban mindkét nyelvi formára találunk pél-dát. Íme!

„Ó, én tudom, ki vagy te és mi vagy te,a te dalod rezgõ rezedaillat,pünkösd a kedved, templom a szived,és hogyha szavad néha elijed,elõtted szellemek és árnyak ingnak.”1

„A távozókelvitték a lelkem darabjait,csak én maradtam itt,és most a hitporukkal egy lett, mint avittruhájuk, és széthulltak ama szó|k”2

Ha tehát az idegen szavak helyett az idegen szó|k ala-kot írjuk vagy mondjuk, nem a helytelen anyanyelvhasz-nálatunkat áruljuk el, pusztán egy régebbi – a maga ko-rában elterjedt – általános formával élünk. Amint fen-tebb megjegyeztük, a nyelvhasználók többsége mármindinkább a többes szám hosszabb típusát használja: aszavak formában. A fenti folyamatot figyelemmel kísérvevalószínûsíthetjük, hogy a ma még meglévõ nyelvi ket-tõsség közül – fõként köznyelvi használatban – a rövi-debb alak szorul háttérbe, s idõvel – az irodalmi nyelvetnem számítva – a köznyelvet beszélõk és írók passzív szó-kincsében kizárólagossá válik, hiszen már ma is azt ta-pasztalhatjuk, hogy mindennapjaink nyelvhasználatá-ban a szó|m, szó|d, szó|nk alakok szinte teljesen kive-szõben vannak.

Azonban, ha visszagondolunk a cikkünk elején emlí-tett szakmai összejövetelre, s fellapozunk egy-egy leírónyelvészettel foglalkozó szakkönyvet vagy tankönyvet,biztosak lehetünk benne, hogy a rövidebb többes számúalak még sokáig fennmarad. Éppen a tanítás-tanulás fo-lyamatában s általa az ifjúság szókészletében – többek kö-zött – a határozószó|k, az indulatszó|k, a jövevényszó|k,a kötõszó|k, a névszó|k és a viszonyszó|k – nyelvtaniszakkifejezések – gyakori használatának köszönhetõen.

Jegyzetek1 Kosztolányi Dezsõ összegyûjtött versei – Õszi koncert. SzépirodalmiKönyvkiadó, Budapest, 1975, 159. o. (Ötödik kiadás) (Kiemelés tõ-lem: D.K.E.).2 Uõ: Uo: Azokról, akik eltûntek, 408. o. (Kiemelés tõlem: D.K.E.).

D. Kenedli Eszter Anyanyelvi figyelõSzók? Szavak?

Kereszty_Napk�zi.qxd 2012.04.23. 12:31 Page 8

9

A Balaton Rajongók Múzeuma projekt keretében megújul a keszt-helyi Balatoni Múzeum. A korszerûsített múzeumépületben érde-kes kiállítások, ajándékbolt és kávézó várja a kedves látogatókat.Komplex múzeumpedagógiai programcsomagunkkal a kulturális ésa környezeti nevelést támogatjuk mind a családok, mind pedig a ta-nulmányi kirándulással érkezõ óvodások és iskolások számára.

A Balaton és térsége természeti és kulturális örökségének hosz-szú távú, innovatív hasznosítását célozzuk a projekttel, amelyet azEurópai Unió és a múzeum fenntartója támogat (NYDOP-2.1.1/F-09-2010-0011). Olyan szolgáltatásokat alakítunk ki, amelyekkelhosszabb múzeumi tartózkodást is lehetõvé teszünk az ifjúsági cso-portok, a gyermekes családok és a turisták számára.

Kiemelkedõ látványosságunk lesz a Játékos Múzeum interaktívinstalláció öt játéka. A „Balatoni halsimogató” játékban szórakoz-tató formában kapnak információt a játékosok a balatoni halfajták-ról. Vizes és erdei élõhelyek madaraival ismertet meg a „Balatonimadárles” játék: a látogatók természetfotósként képeket készíthet-nek a madarakról, miközben hangjukat is tanulmányozhatják. A„Balatoni viharvadász” egyfajta torpedójáték, a hajózás történetétfeldolgozó kiállítási egységben megismert hajókból szervezett flot-tát kell a balatoni viharból kimenteni. A „Tekerd körbe a Balatont!”az újkori balatoni fürdõélet témáját feldolgozva a tó környezetét, táj-egységeit és városait mutatja be. A múzeum hatalmas képeslap-gyûjteményéhez kapcsolódik az „Üdvözlet a Balatonról” játék.

A Játékos Múzeum elsõdleges felhasználóiként az általános ésközépiskolás diákokra számítunk. Az iskolás csoportok igényeireszabott szolgáltatásként a csoportok elkülönítetten helyezhetik el acsomagokat és kabátokat a ruhatárban. Több helyszínünk is alkal-mas olyan közösségi térként, ahol a pedagógus el tudja igazítani acsoportot. Bõvítjük múzeumpedagógiai kínálatunkat is, különös fi-gyelmet fordítva az oktatási igényekre. Csoportban érkezõ látogató-

ink számára biztonságot és esztétikus környezetet nyújtunk, hogytalálkozásokhoz és beszélgetésekhez. E társas funkció ellátásáramegfelelõ ülõalkalmatosságok, pihenõhelyek, kávézó áll rendelke-zésre.

Családi körben érkezõ látogatóink magas elvárásokat támaszta-nak a vegyes korosztály és az eltérõ érdeklõdési körök miatt. A csa-ládok ösztönzése azt jelenti, hogy érdeklõdést keltünk fel a mú-zeumlátogatásra már a legfiatalabb korosztálynál, és mintát hozunklétre a társas viselkedésre. A családok számára ezért barátságos,otthonos környezetet biztosítunk. Pelenkázó található az akadály-mentes mosdóban, s a lépcsõket áthidaló emelõk és liftek a babako-csis és idõskorú látogatókat is kiszolgálják. A beltéri pihenõterüle-tek és játszósarok, a kültéri, kényelmes kerti bútorokkal ellátottpark és a játszótér látogatóink kényelmét és szórakozását szolgál-ják.

Minden látogatónk számára eltérõ kínálat keretében szeretnénkbiztosítani az intellektuális, társas, szellemi és fizikai akadálymen-tességet. Fogyatékos látogatóink számára fontos, hogy egyenlõ oda-figyelést és gondoskodást kapjanak, ezért az épület mind fizikailag,mind pedig infokommunikációs téren akadálymenetesített.

Egyéni látogatóink számára részletes információk állnak rendel-kezésre a kiállításokban bemutatott tárgyakról, tárlatvezetések éselõadások keretében mélyebben is megismerhetnek egy-egy adotttémát.

A kultúraközvetítés mellett kiemelt céljaink közé tartozik a szó-rakozás, kikapcsolódás biztosítása a hitelesség szem elõtt tartásávalés a rendezvények magas színvonalának biztosításával. 2012 júliu-sától megújult környezetben élményszerû, az új oktatáspolitikaiirányoknak megfelelõ, kompetenciafejlesztõ programokkal és szol-gáltatásokkal várjuk mind a helyi, mind pedig az ifjúsági turizmus-sal érkezõ óvodás és iskolás csoportokat.

Megújultan várja a magyar tengerrajongóit a Balatoni Múzeum

BAM_hirdetØs.qxd 2012.04.23. 12:32 Page 9

10

A folyamatos kritériumorientált fejlõdéssegítés felté-tele, hogy a 4–8 évesekkel foglalkozó pedagógusok is-merjék a fejlesztendõ pszichikus komponensek országosfejlõdési folyamatait és az optimális elsajátítás kritériu-mait, mert ez adhat tájékozódási pontot, összehasonlítá-si alapot saját tanítványaik fejlõdésének követéséhez,valamint a célirányos fejlõdéssegítéshez.

Ezért a tanév elején valamennyi négy–nyolc éves gyer-mek fejlõdési fáziskülönbségét meg kell ismerni, és azeredményt az egyéni fejlõdési mutató füzetben szüksé-ges rögzíteni (lásd a DIFER programcsomagot). Mindenlétfontosságú pszichikus komponens fejlettségét különteszttel lehet mérni. Az ilyen tesztekbõl készült egy össze-vont rövid változat is (a használatát és megbízhatóságátlásd Józsa Krisztián1). Ezzel a rövid változattal egy gyer-mek általános fejlettségét 5-8 perc alatt fel lehet mérni. Amérést a pedagógusok – egy-két órányi csoportos tovább-képzés segítségével – szakszerûen el tudják végezni.

Azok a gyerekek, akik a rövid teszten 50 százalékpont-nál kevesebbet érnek el, egy évnél nagyobb fejlõdési fá-ziskésésûek. Az ilyen négyéves gyermekek országos ará-nya 15-20 százalék. (Elõnyös helyzetû körzetekben várha-tóan csak néhány százaléknyi, ám a halmozottan hátrá-nyos helyzetû körzetekben 50 százaléknál több ilyen gyer-mek is lehet.) El kell érni, hogy ezek a gyermekek rendsze-resen járjanak óvodába, az iskolában pedig egész naposnevelésben (iskolaotthon, napközi otthon) és teljes ellá-tásban, valamint célirányos fejlesztésben részesüljenek.

A konkrét tartalmú létfontosságú pszichikuskomponensek értékelése

A konkrét tartalmú pszichikus komponens értékeléseazt jelenti, hogy – a lényegesen eredményesebb iskolakez-dés érdekében – azoknak a motívumoknak, szokások-nak, készségeknek és képességeknek a fejlõdését mér-jük és segítjük, amelyek az elemi iskolai elsajátítás elõfel-tételét képezik. Nem az intelligencia, a memória, a figye-lem és hasonló, olyan – sajátos tartalomhoz nem kötött –tulajdonságokat mérünk, mint az iskolaérettség esetében,melynek eredményei csak a minõsítésre használhatók.

Az eredményes iskolakezdés konkrét feltételeirõl a soro-zat elõzõ részében már szóltunk (szociális fejlettség, kom-munikáció, gondolkodás stb.). Mérési eredményeik inde-xének korrelációja az iskolaérettség mérésére használatosintelligenciatesztek indexével (összevont mutatóival):0,902.. (Vagyis a DIFER-index, a rövid változata is, ugyan-azt az általános fejlettségi szintet mutatja, mint több intelli-genciateszt összevont indexe, közben pedig ebbõl az ered-ményes iskolakezdéshez szükséges tartalmak fejlõdési szint-jét, a fejlesztés további tennivalóit is megismerhetjük.)

A témánkénti részletes mérést az óvodában a rövidteszttel 60-70 százalékpont fölötti eredményt elérõ négy-éves gyermekek körében (arányuk országosan 40-50%)nem szükséges elvégezni. A fáziskéséses gyerekek ese-tében – a fejlõdéssegítés eredményessége érdekében – azóvónõ dönti el, hogy melyik teszttel, tesztekkel mérvekíséri figyelemmel egy-egy gyerek fejlõdési folyamatait.A teljes körû mérést a rövid teszttel az óvoda befejezése-kor is szükséges elvégezni. Ebbõl az óvónõ, az óvoda, agyermek és a szülõ megismerheti az elért fejlõdési szintet.

Fontos, hogy az iskolába lépõ gyermek fejlõdési muta-tó füzetét a tanító megkapja, hiszen a tények ismeretébena fejlõdéssegítést eredményesebben folytathatja. Ha a gye-rek fejlõdési mutató füzetét a tanító mégsem kapná kéz-hez, akkor a tanév elején végezze el õ a rövid DIFER-rel amérést. (Azokkal a gyerekekkel, akik 70 százalékpont alat-ti fejlettséggel lépnek be az iskolába, a mérést az elsõ évfo-lyam végén is feltétlenül el kell végezni. Ha pedig õk mégekkorra sem érték el a 80 százalékpont fölötti eredményt,a 2. évfolyam végén újra meg kell ismételni a mérésüket.)

Az eredményesebb fejlõdéssegítés érdekében a tanítódönti el, hogy mikor és melyik részletes teszttel vizsgáló-dik. Az országos helyzetkép, az eredményesség alakulá-sának, változásának megismerése képez viszonyítási ala-pot a tanító saját tanítványai körében végzett értékelõmunkájához. (Ehhez az adatokat az Oktatási Hivatalrendszeres országos reprezentatív mérései szolgáltathatják azóvoda 2. évfolyamának elején, a 3. évfolyam végén, valamintaz iskola 2. évfolyamának végén.)

A fejlõdéssegítés gyakorlataA mérésekkel feltárt tényekre alapozott fejlõdéssegí-

tés a hagyományostól eltérõ pedagógiai szemléletmó-

Nagy József

A sorozat elõzõ része áttekintette az eredményes iskolakezdést meghatározó pszichikus kom-

ponensek jellemzõit, ezek megismerésének szükségességét és a tapasztalatok gyakorlatot tá-

mogató szerepét a célirányos fejlõdéssegítésben. A továbbiakban a pszichikus funkciók értéke-

lésének és fejlesztésének gyakorlati kérdései kerülnek bemutatásra.

Az oktatási rendszerfejlesztésének feladatai4. rész: Az eredményes iskolakezdéshez szükségesfejlettségi mutatók vizsgálata és a fejlesztés gyakorlata

Nagy_Okt.rend_ELEJE.qxd 2012.04.23. 12:50 Page 10

11

dot és gyakorlati tevékenységet vár el a tanítótól. Ez ab-ban különbözik a hagyományos fejlesztéstõl/oktatástól,hogy részint a gyermekkorban domináns – egyéni, páros,csoportos – indirekt tevékeny tanulást (learning bydoing) preferálja; optimális önjutalmazó (intrinzik) mo-tiváltságot hoz létre és mûködtet, részint pedig a tanítószándékos, indirekt tanulásra épülõ folyamatos, krité-riumra orientált tanulásirányító tevékenységgel segítielõ a tanuló fejlõdését.

A szándéktalan önjutalmazó, indirekt tevékeny tanulás

A szándéktalan tanulási aktivitás/tevékenység azt je-lenti, hogy a gyerekek azt nem tudatos szándékkal vég-zik, hanem a helyzet, a szituáció, a – nem tudatosult –motiváció hatására teljesítik feladataikat. Az indirekttanulást pedig az jellemzi, hogy a tevékenységet nem atanulás érdekében, hanem a tevékenység tartalmi cél-jaiért, a tevékenységet kísérõ élményekért végzik a gye-rekek. Kisgyermekkorban döntõen az ilyen aktivitás, azilyen tevékenység, cselekvés eredményeként valósulmeg a tanulás. Az óvodák mai gyakorlatában jórészt ilyentanulás folyik, s kívánatos volna, hogy az iskola elsõ év-folyamain is ez a tanulási mód domináljon.

Szándékos – indirekten tevékenykedtetõ – folyamatos, kritériumorientált fejlõdéssegítés

A fejlõdéssegítésnek ez a kritériuma a tanítóra vonat-kozik. Neki kell ugyanis kellõ tudatossággal olyan tanu-lási helyzeteket teremtenie, amelyekkel folyamatossá te-szi a létfontosságú pszichikus komponensek - a gyerekek leg-különbözõbb funkciójú, tartalmú aktivitásával, tevékeny-ségével megvalósuló - mûködését, a megtanultak újabb ésújabb szituációban történõ gyakorlását. Hiszen a kisgyere-kek nem tudják, nem is tudhatják, hogy egy-egy játék so-rán vagy a gyurmázással, mesehallgatással, beszélgetésselstb. milyen kritikus pszichikus komponenseket mûköd-tetnek, gyakorolnak. A pedagógus az, akinek szándéko-san kell megválasztania, hogy milyen tevékenységekettervezzen (szervezzen, tegyen lehetõvé, mûködtessen) ah-hoz, hogy a gyermek – motivált tevékenységével – a kívá-natos kritikus komponenseket indirekt módon használja,gyakorolja, s ezáltal megvalósuljon a szándéktalan indi-rekt tanulás. (A szándékos direkt tanulássegítés a tanulótabban is segíti, hogy megsejtse, megtudja és meg is értse: azaktivitását a tanulás érdekében végzi.)

A fejlõdéssegítés folyamatosságával a pedagógus – asokféle elvégzendõ aktivitással, tevékenységgel és válto-zó tartalmakkal - évekig mûködteti az eredményes isko-lakezdés elõfeltételét képezõ kritikus pszichikus kompo-nenseket, s voltaképpen ebben rejlik a tanulás eredmé-nyességének megalapozása.

A sikeres fejlõdéssegítésmunkaformái

A fejlõdéssegítés egyéni, páros és csoportos tanulás-szervezésben valósulhat meg. A tanító feladata, hogy en-

nek szervezeti kereteit, tárgyi/tartalmi feltételeit létre-hozza, és folyamatosan használja a tanítás gyakorlatában.

Korábban szó volt az elemi csoportokból szervezõdõcsoportokról/osztályokról, azok szervezõdésérõl, létszá-mairól. Most ezek mûködtetésének tárgyi feltételeitcélszerû szemügyre venni. Az óvodában a 4-6 négyszög-letes kisasztalt a falak mellé úgy helyes elhelyezni, hogy aterem közepe üres maradjon (ez jelenleg a legtöbb óvo-dában így is van). A kisiskolások tanulótereiben azon-ban még nem ez a jellemzõ. Az osztályok túlnyomó több-ségében padsorok vannak, amelyek elszigetelik egymás-tól a tanulókat, lehetetlenné teszik a szociális fejlõdéstsegítõ együttélõ, együttmûködõ szociális aktivitást. Te-hát itt is nagy szükség van arra, hogy a tanterem közepeüres legyen (ennek funkciójáról és használatáról rövide-sen szó lesz). Az iskolai osztályban a szokásos kétszemé-lyes padokat párosával, egymás hátával összetolva he-lyezhetjük el úgy, hogy a végeik a tábla felé nézzenek. Ez-által olyan ülésrendet kaphatunk, amely lehetõvé tesziaz egyéni, a páros, az elemi csoportos kooperatív tevé-keny tanulást, de a frontális osztálymunkát is.

Az üres osztályközép pedig teret ad a naponta több-ször ismétlõdõ néhány perces felfrissítõ, élvezetes test-mozgásnak, a mozgásos, testbeszédes, kórusoló/feleselõközös aktivitásoknak/tevékenységeknek, mondókák, rö-vid szövegek, versek, énekek közös mozgásos, testbeszé-des kórusoló/kántáló, használó gyakorlásának. Az ilyen,örömmel végzett néhány perces aktivitások évek alatttöbb száz mondóka, rövid vers, ének, szöveg szilárd elsa-játítását eredményezik, ami jelentõsen hozzájárulhat azanyanyelvi kultúra fejlõdéséhez, tartalmaival pedig, aközös aktivitásoknak köszönhetõen, a szocializációhozis. Az üres középsõ tér lehetõvé teszi a néhány percnélhosszabb élvezettel, örömmel, szívesen végzett csoportosaktivitásokat is. (Ezekrõl a sorozat befejezõ részében bõ-vebben lesz még szó.)

Mivel az egyéni, a páros, a csoportos, a kooperatív te-vékenységek és tartalmaik is változatosak, azok számárasem érdektelenek, akikben már optimálisan mûködikaz eredményes iskolakezdés feltételét képezõ pszichikuskomponens. Az ilyen indirekt tanulás (késõbbi életkor-ban a direkt tanulás) és annak segítése lehetõvé teszi,hogy a különbözõ fejlõdési szinten lévõ gyerekek hetero-gén csoportokban, osztályokban jól fejlõdjenek, hogy aszóban forgó kritikus pszichikus komponens indirekthasználó gyakorlása mindaddig a tudatos fejlõdéssegítéstárgyát, feladatát képezze, amíg mindenki el nem jut azelsajátítási kritérium kellõ fejlettségi szintjéig.

Jegyzetek1 Józsa Krisztián in: Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné: (2004) Azelemi alapkészségek fejlõdése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Sze-ged, 108–117. oldal).2 Gerebenné Várbíró Katalin, Nagy József, Vidákovich Tibor (1989):A differenciált beiskolázás néhány mérõeszköze. Akadémiai Kiadó, Bu-dapest, 103–116.

***Nagy József teljes tanulmánya „Oktatási rendszerünk jö-

võje. Sorsdöntõ fejlesztési szükségletek és lehetõségek” cím-mel az Iskolakultúra 2012. 3. számában olvasható (a szerk.).

(Folytatjuk.)

Nagy_Okt.rend_ELEJE.qxd 2012.04.24. 8:36 Page 11

12

A kritikai gondolkodásfejlesztése olvasással, írással

Az RWCT-projekt képzési programjában – mint amesében – hét magyar felsõoktatási intézmény oktatói ésszaktanárai vettek részt, akik a késõbbiekben gondos-kodtak/gondoskodnak a program hazai terjesztésérõl aképzõ intézményekben és a pedagógus-továbbképzése-ken. Az évek során a versenytervezetekben és a tanórá-kon így egyre többen alkalmazták az ún. R – J – R mo-dellt (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás),amely a kritikai gondolkodás és az interaktív tanulásideális kerete.

A ráhangolódás fázisában a tanulók feladatokon ke-resztül idézik fel az adott témáról már meglévõ ismerete-iket, amihez majd hozzákapcsolják az újakat, s így tartóstudás jön létre. A jelentésteremtés szakaszában értel-mezik a szöveget, megismerkednek az új információkkal,gondolatokkal. Nagyon fontos, hogy a figyelmüket éb-ren tartva kövessék saját megértési folyamatukat, s ittkapcsolják össze az újat a már ismerttel. Reflektáláskormód van arra, hogy a gyerekek átgondolják és megosszáktársaikkal az új ismeretekkel kapcsolatos észrevételei-ket, véleményüket, álláspontjukat, integrálva az újat elõ-zetes tudásuk rendszerébe, így szilárdítják meg a tanulta-kat. Miközben megismerik mások gondolkodásmódját –a sajátjuk is rugalmasan változhat, továbbá megtanul-nak a társakkal együttmûködni.

Miben más az új modell?Az RJR jellemzõinek pontosabb megismerése érdeké-

ben hasonlítsuk össze ennek modelljét a tanítási gyakor-

latban korábban használt MÚÖ – nevezzük ezt most ha-gyományosnak (Motiválás – Új anyag feldolgozása –Összefoglalás) – órafelépítéssel:

Burai Lászlóné

Az elmúlt években tankönyvszerzõként folyamatosan részt veszek az Apáczai Kiadó Or-

szágos Tanítási Versenyének zsûrijében, melyet végzõs fõiskolai hallgatók, valamint gya-

korló tanítók számára is meghirdet a kiadó. Itt figyeltem fel elõször a debreceni Kölcsey

Ferenc Református Tanítóképzõ Fõiskola negyedéves növendékeinek újszerû tervezeteire

és tanítási óráira. Ez arra inspirált, hogy utánanézzek, mi is az az RWCT (Reading and

Writing for Critical Thinking – Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért), melyet a hallga-

tók, tanáraik inspirációjára a szövegértés fejlesztéséhez óráikon alkalmaztak.

Hagyományok béklyójában,vagy új utakon?A szövegértés fejlesztése más megközelítésben

MÚÖ RJRA tanítási folyamat hangsúlyos pontja

Fõ hangsúly az új anyag fel-dolgozásán van

Mindhárom fázisnak ugyan-olyan fontos a szerepe

A tanulás három szakaszának jellemzõi 1. Motiválás: a tanár be-vezeti az új anyagot, törek-szik az érdeklõdés felkel-tésére (külsõ motiváció)

1. Ráhangolódás: a diákidézi fel korábbi ismereteit,motiválttá teszi önmagát(belülrõl fakadó érdeklõdés)

2. Az új anyag feldolgozá-sa: célja az új ismereteknyújtása, megértése

2. Jelentésteremtés: céljaaz érdeklõdés és a figyelemfenntartása, információ-szerzés: a megértési folya-mat követése, kérdésekmegfogalmazása a témakapcsán, jegyzetelés, az újinformáció kapcsolása ameglévõkhöz, rendszer-szerû gondolkodás

3. Összefoglalás: az újanyag felidézése rövid, tö-mör megismétlése, a lényegmegfogalmazása

3. Reflektálás:új gondola-tok megfogalmazása a ta-nultakkal kapcsolatban atanulók saját szavaival,gondolatok megosztása atársakkal, kifejezõ- és kom-munikációs készség fejlõ-dése gyakorlati tudás

Burai_HagyomÆnyok.qxd 2012.04.23. 14:09 Page 12

13

Szövegfeldolgozásaz új modell szerint

Az RJR-modell alapján készült az alábbi óravázlat aHÉTSZÍNVIRÁG 3. osztályos olvasókönyv (ApáczaiKiadó) Vérszerzõdés címû szövegének feldolgozásához.Az órán a tanulókat heterogén csoportokban munkál-tattuk. A csoportok összetételétõl függõen munka köz-ben – szükség szerint – több-kevesebb tanítói segítségetkaptak. Felhasználtuk a munkafüzet feladatainak egy ré-szét, valamint az interaktív tananyagot is. A feladatokata csoportok közösen oldották meg, majd a szóvivõ tájé-koztatta az eredményrõl a többieket.

Tanítási célok: Ismerkedés népünk múltjávalMese és valóság keveredése

a mondábanA monda napjainkban is aktuális

mozzanatainak kiemelése (eskü, szerzõdés)

I. RÁHANGOLÓDÁS

A) A tanulási cél tudatosítása (Mirõl olvasunk a maiórán?)

Szerencsekerék (frontális munka)mássalhangzók, majd magánhangzók megadásával a

fogalom kitalálása_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _(NÉPÜNK MÚLTJA)

B) Csoportmunka1. Kulcsszavak sorba rendezése (rövid tartalom)Interaktív tananyag – Rege a csodaszarvasról 3. f.

2. Szómagyarázatok összeállítása(szavak és magyarázatuk párosítása kis parafa táblán

szókártyákkal)

eskü: ünnepélyes ígéret vagy fogadalomszerzõdés: megegyezés, megállapodás valamirõltörzs: közös területen élõ, azonos származású

és azonos nyelvet beszélõk közösségejószág: vagyontárgy (pl. föld, állat)õshaza: az a földterület, ahol az õsök együtt éltekfõvezér: egy nagy közösség legfõbb,

legtekintélyesebb irányítója, parancsnokajurta: nemezzel borított, favázas, kerek sátor

3. Keresztrejtvény megfejtése: VÁNDORLÁS

1. Ennyi vitéz kísérte Ménrót fiait vadászni.2. Õ talált rá a lángoló fegyverre.3. Az egyik vadászni induló dalia neve.4. Attila csodás fegyvere.5. Ilyen szarvasról szól a rege.6. Így hívták a másik ifjút.7. Ennek a királynak a leányait vették feleségül a vitézek.8. Régen a varázsló papot nevezték így.9. A monda szerint e folyó medrébe temették Attilát.

4. Õseink vándorútjának ábrázolása fürtábránA szöveg kiemelt szavait tegyétek az ábra megfelelõ

helyére!(A szöveget a gyerekek házi feladatként elolvasták, az órán

csomagolópapírra elõre megrajzolt fürtábrán kell dolgozniuk,a segítség mértékét a tanító dönti el.)

Szöveg:Õseink a finnugor népekkel közös ÕSHAZÁban él-

tek az Ural-hegység környékén. Élelmüket vadászattal,halászattal szerezték. A népesség szaporodásával a ván-dorló életmódot választották. Nyugat felé haladva a töb-bi népcsoporttól elváltak, s nomád állattartásra tértekát. Cserekereskedelmet folytattak: az állatszaporulatothasználati tárgyakra, fegyverekre cserélték el. Lakhelyü-ket, a jurtát állandóan magukkal vitték. A következõfontos állomáshely a Volga és a Káma folyók vidékénMAGNA HUNGÁRIA volt. Innen LEVÉDIÁ-ba ván-doroltak, ahol az ott élõktõl megtanulták a földmûve-lést és az állattenyésztést. Ekkor már hét törzsbõl állt amagyarság: Jenõ, Kér, Keszi, Kürtgyarmat, Megyer,Nyék, Tarján. Késõbb a besenyõk támadása elõl mégnyugatabbra, ETELKÖZ-be költöztek, ahol a törzsekszövetséget kötöttek.

Fürtábra:

Interaktív tananyag Vérszerzõdés 1. f., térkép a ván-dorútról

(a vándorút 5. állomását majd az olvasmány megismeréseután írják be)

1.Ö T V E N

2.P Á S Z T O R

3.H U N O R

4.K A R D

5.C S O D A

6.M A G Y A R

7.D U L

8.T Á L T O S

9.T I S Z A

ÕSEINKVÁNDORÚTJA

ÕSHAZA

jurta

7 törzs

Burai_HagyomÆnyok.qxd 2012.04.23. 14:09 Page 13

14

C) Jóslás – elõfeltevések tanulói megfogalmazása azúj szöveg tartalmával kapcsolatban

Mit jelenthet a vérszerzõdés?Mikor és miért köthettek vérszerzõdést õseink?Mit fogadhattak meg esküjükben?

II. JELENTÉSTEREMTÉS

A) Bemutató olvasás (Vérszerzõdés)– az elsõdlegesmegértés ellenõrzése (frontális munka)

Mi történt a törzsek között?Hol találtak új hazára a magyarok?Hány részre bontanád a szöveget?Adj címet a két résznek! Mf. 47./2. a

B) A szöveget a tanulók újraolvassák a csoportok-ban (önállóan vagy más módon)

C) Szövegfeldolgozás csoportmunkában:1. Az 1. szövegrész tartalmának összefoglalása

kulcsszavak segítségévelMf. 47./2. a) 1. oszlop szavai + b)tanácskoztak, választottak, megvágták, esküt tettek2. A 2. szövegrész tartalmának összefoglalásaMf. 47./2. a) 2. oszlop szavai + b)Álmos – Árpád; hegyeken, vizeken, országokon; turulma-

darak – Vereckei-szoros; Munkács – honfoglalás3. Megkezdett mondatok befejezése – interaktív tábla: Vérszerzõdés: 3. f.– Mf. 47./5. 1. kérdés4. A vonulási rend megnevezéseMf. 47./3.

III. REFLEKTÁLÁS

A) Párosítsd a monda jellemzõit a Vérszerzõdésbenolvasottakkal!

(dõltbetûs megállapítások a csoportoknál, amit a táblánlévõ jellemzõkhöz párosítanak)

Mondatpárok:

Szereplõi régen élt személyekÁrpád valós történelmi alak

Létezõ földrajzi helyen játszódikA Vereckei-szoros létezõ hely

Csodák is elõfordulnak benneA turulmadarak kényszerítették õseinket az átkelésre

Az esemény a valóságban megtörténtA magyarok több ezer évig vándoroltak a letelepedés elõtt

A korábban készített fürtábra kiegészítése a Kárpát-medence vagy a mai hazánk szóval

B) Kíváncsi kocka (a csoportok egymás után dobnak ésfelelnek a kérdésekre)

Miért kellett új hazát keresniük és életmódot változtatniukõseinknek?

Miért volt fontos a vérszerzõdés?Hasonlítsd össze az óra elején megfogalmazott jóslataito-

kat az olvasottakkal! Mi a véleményed?Napjainkban kik és mikor kötnek szerzõdést?Kik és milyen alkalomból tesznek esküt ma?Indokold meg, miért volt Árpád fejedelem bölcs, kitartó és

bátor!Házi feladat:– az eskü szövegének és a 7 törzs, 7 vezér nevének me-

morizálása– 7 fõs csoportokban a vérszerzõdés eljátszása, „kihan-

gosítva”– Diff.: Mf. 47./4. b)

Felhasznált irodalom:Bárdossy Ildikó–Dudás Margit–Pethõné Nagy

Csilla–Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fej-lesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehetõségei.Pécsi Tudományegyetem. Pécs – Budapest 2002

Kellemes környezet a megyei könyvtár olvasóterme.Konferencia az olvasásért. Aktuális és fontos téma. Azelõadásokra várók többsége könyvtáros, tanító, tanár(az anyanyelvi kultúra – hivatásos és elhivatott – közve-títõi). Könyvbarátok. Az érdeklõdés – sokan vagyunk –biztató. Megnyugtató. Talán nincs veszélyben a Guten-berg- galaxis.

Nehéz megszólalnom országos hírû elõadók után. (Pedig az olvasóvá nevelés a kedvenc témám.

Meg aztán készülök, tanulok is, bevallom. NémethErzsébet: Közszereplés címû könyve jó segítségemebben.)

Thomas Gordon szavai bukkannak fel emlékképeim-ben: „a sikeres szaktanácsadó nem prédikál, hanem elma-gyaráz, nem erõltet semmit, hanem ajánl, nem megkövetel,hanem javasol.” „rábízza ügyfeleire, elfogadják-e avagy el-utasítják ezeket.” (Thomas Gordon: P. E. T., Gondolat,Bp. 1991., 218. o.)

Kavarog bennem Hankiss Elemér: Ezerarcú én – ezerarca. Milyen legyek? Hitelesnek kell lennem, nem csakannak látszani. Ez fontos! Aztán még szuggesztív, érthe-tõ, kellõ tartalommal érdekes, meg minden… Hát errenem biztos, hogy képes vagyok.

Mégis örülök a lehetõségnek.

Sturcz Istvánné Módszertani szösszenetek (4.)Közszereplés – Kellemes küzdelem az anyanyelvért

� � �

Burai_HagyomÆnyok.qxd 2012.04.23. 14:09 Page 14

15

Feszített tempó helyetttürelmes, apró lépések

Pályámra visszatekintve elmondhatom, hogy addig,amíg apró lépésekben haladtunk a betûtanulás folyama-tában, szinte alig volt betûtévesztõ gyerek. A betûismer-tetést megelõzõ alapos elõkészítõ fejlesztés után nyu-godt tempóban haladtunk: mindig csak egy-egy újabbbetûvel ismerkedtünk, s ezután legalább egyórás gya-korlás következett. Akinek szüksége volt rá, természe-tesen több idõt fordítottunk erre. Így szinte alig volt be-tûtévesztõ gyerek. Igaz, voltak olyan kisgyerekek, akik-kel még áprilisban, májusban is tanultunk új betûket, deez nem akadályozta a szövegolvasást. Fokozatosan, sajáttempójukban szerezték meg az olvasás élményét – a ku-darcok helyett – az elolvasott szavak, mondatok, rövidszövegek és mesék értelmének felfedezésével. Az ügye-sebbek már a szótagolt szöveget is folyamatosan olvas-ták, amit egyéni sikerként élték meg, s ez serkentetteõket a további olvasásra, könyvtárba járásra. Így min-denki, a lassabban haladók is örömmel olvastak!

Az 1978-as Tanterv és Utasítás új helyzetet teremtett.A szótagolásra épülõ tanulási programoknál is szóképeselõprogrammal indult a betûtanulás elõkészítése, mely-nek célja az olvasás iránti érdeklõdés felkeltése volt. Be-vezették a betûcsoportos betûtanítást, ami sok kisgye-reknek megnehezítette egy-egy betûforma alaki rögzülé-sét. Megszûnt a szótagolás. Igen korán elõtérbe került anéma olvasás, amikor még annak nem voltak meg azolvasástudás-beli feltételei. Így idõigényes volt a gyereke-ket elárasztó feladatlapok kitöltése, s ez csökkentette azolvasásgyakorlásra fordítható idõkereteket. Ráadásulcsökkentették a heti óraszámot is. Feszítetté vált a tanu-lás folyamata, mert a korábbinál jóval kevesebb idõ ju-tott az új ismeretek megszilárdítására, elmélyítésére, a he-lyes olvasástechnika biztonságos megalapozására. Ekkor

tapasztaltam elõször, hogy nem szeretnek a gyerekek ol-vasni. Nem csoda, hiszen naponta éltek át súlyos tanulá-si kudarcokat, és velük együtt mi, gyakorlott tanítók is.

Jó módszertani stratégiaMég egymásnak sem mertünk errõl beszélni, inkább

egyéni praktikákkal próbáltunk segíteni a gyerekek-nek. Szótagolva, hangosan, kórusban olvastattuk a sza-vakat a tábláról, a rászorulók tankönyveiben pedig ceru-zával, álló vonalakkal tagoltuk a nehezen kiolvashatószavakat. Hangosan mutattuk be az új olvasmányt, han-gos olvastatással alakítgattuk a helyes olvasástechnikát,hiszen a fejletlen/éretlen olvasástechnika megnehezítet-te a szavak, mondatok pontos elolvasását, ez pedig gátol-ta a megértést.

Az 1990-es évek elejétõl kiszélesedõ tankönyvpiackínálatában új ábécéskönyvek jelentek meg, amelyek el-hagyták a szóképes elõprogramot, és szinte mindegyikvisszatért a hangoztató-elemzõ-összetevõ betûtanításimódszerhez. A javasolt módszertanban rugalmasabbávált a hangos és néma olvasás aránya, de szinte változat-lan maradt a betûtanítás feszített tempója, mert nemnövekedett a tanítási órák száma annak ellenére, hogymind a különbözõ szakemberek (A. Jászó Anna, Gósi Má-ria, Vekerdy Tamás és mások), mind a gyakorló tanítóknehezményezték a szûkös idõkereteket, ugyanis a lassúbbtanítási tempót tartották volna eredményesebbnek.(Lásd: Tanító 2011/8., Feketéné Antal Alice írását.)

Ennek kapcsán Móra Ferenc szavai jutnak eszembe„A századik könyv” címû novellájából, amikor az apja ar-ra oktatta a fiát, hogy: „Nem fecskemódra kell átsuhanni akönyvön. Meg is kell abban merülni.”

A gyorsított tempó felszínessé teszi az olvasást, elfá-rasztja a gyereket és éppen a cél megvalósulását akadá-lyozza meg: az olvasás ízlelgetése által történõ élmény-szerzést, az olvasás megszerettetését. Ezért minden elsõstanító kollégámat arra biztatok, hogy a gyereket tartsaszem elõtt ( külön-külön, egyenként), amikor olvasni ta-nít! Ne siessen a betûtanítással! Nem szükséges mindengyereknek azonos tempóban haladnia a betûk megisme-résében és nem kötelezõ minden olvasmányt, mindenszöveget feldolgozni minden gyerekkel a betûk megtaní-tása után! Válogatni kell a szövegek között! (Szükség

Szautnerné Szigeti Gizella

Sajnos napjaikban az olvasás, mint egyedien emberi érték, egyre inkább kezd devalválód-

ni. Sokan keresik ennek az okát. Én is, aki tanítóként olvasni tanítottam a kis elsõsöket és

nemcsak feladatomnak, hanem szívügyemnek is tekintettem az olvasás megalapozását

és megszerettetését. Sokéves tapasztalattal a hátam mögött módszertani megközelítés-

ben próbálom bemutatni, hogy hogyan lehet örömtelivé tenni az olvasástanulást.

„Csak az ember olvas”*1. rész: Legyen öröm a megtanulás!

* Megjegyzés: A fenti címmel jelent meg A. Jászó Annának egy tanul-mánygyûjteménye, melynek alcíme: Az olvasás tanítása és lélektana(2003. Bp., Tinta Kiadó). Minden kedves kollégámnak ajánlom fi-gyelmébe. Õ Márai Sándortól kölcsönözte a címadó gondolatot:„Életre, halálra olvasni, mert ez a legnagyobb, az emberi ajándék.Gondold meg, hogy csak az ember olvas.”

Szautner_Csakazember.qxd 2012.04.23. 14:29 Page 15

16

szerint még a felsõbb évfolyamokon is.) Ki melyik elolva-sására képes, kit melyikkel tudunk a legjobban fejleszteniadott idõpontban. Az ugyanis elengedhetetlen, hogy azolvasásra kiválasztott szöveget, mind tartalmilag, mindolvasástechnikailag tökéletesen birtokba tudják venni atanulók. Móra gondolataival élve: merüljenek el benne!

Az olvasás elsajátítása sok lépcsõbõl álló, bonyolulttanulási folyamat eredménye. Megalapozásáról, elõ-készítésének módjairól a Tanító elõzõ számaiban(2011/7–8–9.) módszertani cikket publikáltam. Ta-lán Gósi Mária szavaival tudnám legjobban összefog-lalni az ott leírtakat: „A hatévesnek… mind a beszédész-lelésben, mind az olvasásban, minden apró részletre szük-sége van: minden hangosan kimondott hangra, mindenszótagra.”

Évek hosszú tapasztalatai igazolják, hogy ha a gyerek-nek nincsenek nehézségei a beszéddel és a beszéd észle-lésével, aki helyesen észleli, tisztán ejti és jól meg tudjakülönböztetni a hangokat, és elsajátította a hangössze-vonás képességét, az könnyebben tanul meg olvasni.

Optimális motivációs szint„A tananyaggal való örömteli foglalkozásnak ösztönzõ in-

dítékának kell lennie, amelynek a felnõttbõl, a tanítóból kellvalójában kiindulnia.” (Comenius)

Az egész olvasástanításunkat, a tanulóknak az olva-sáshoz való késõbbi viszonyát meghatározza az, hogy mi-lyen motivált állapotban találkoznak a gyerekek elõszöra betûk sokaságával. A tanító felelõssége, hogy milyen

érzelmi alapot ad tanulóinak a betûk titkai iránti érdek-lõdés felkeltéséhez. Az ábécével való elsõ találkozásolyan lélektani szituációkat kínál, ami soha nem tér visz-sza. Ezt kihasználva kell megéreztetni a gyerekekkel,hogy az olvasni tudás kincs és öröm, hiszen „csak azember olvas”. Jó tudatosítani azt is, hogy az olvasás egycsodás tudomány, amelynek mindannyian birtokosai le-hetnek a mi segítségünkkel.

A korai sikertelenség, a gyakori tanulási kudarc egyéletre elveheti a gyerek kedvét az olvasástól, akármilyenörömmel és érdeklõdéssel is kezdett hozzá a megtanulá-sához az elsõ idõkben. Ezért kedvet, hitet, önbizalmatkell teremteni, segítõ kezet kell nyújtani a megszégyení-tés és elmarasztalás helyett, ha valami nem sikerül. Sze-mélyre szóló támogatás kell ahhoz, hogy kis tanítványa-ink jó szívvel, megerõsített motivációs bázissal indulhas-sanak el az olvasóvá válás felé vezetõ úton.

Betûország meglátogatására célszerû már elõzetesen,tudatosan készítgetni a gyerekeket, mint ahogyan egyigazi kirándulásra is készülnek. Tanulhatunk utazásimondókát, számolgathatjuk a napokat, hogy „Hányatalszunk még?” stb. – a tanító fantáziája szerint. Pszichéselõkészítéssel, játékos körülmények megteremtésévelis alkalmazkodhatunk az életkori sajátosságaikhoz. Ígyaz élményben gazdag „látogatás” alkalmával fontos alap-ismeretekre is szert tehetnek.

Betûországot jelentheti a tanterem falán elhelyezetthívóképsorozat, a tankönyv képes ábécéje, a kettõ együtt,a digitálisan vetített kép stb., mely elsõ lépés az olvasásracsalogató, motiváló környezet megteremtésében.

(Folytatjuk)

� � �

Némethné Dávid Irén

Az emlékezet a múltban tapasztalt vagy tanult verbális, szenzoros vagy mozgásos anyag

szükség szerinti felismerése, felidézése konkrét helyzetekben. Feltétele ingerek nyomán

kialakuló élmények, gondolatok, viselkedésminták, mozgásválaszok, érzelmi reakciók –

egyszóval a tapasztalatok – megõrzése az idegrendszerben. Gyûjteményünk az emléke-

zet fejlesztéséhez, illetve az emlékezet fejlettségének vizsgálatához kínál ötleteket,eljá-

rásokat, feladatokat.

Neveljünk tehetségesgyerekeket!6. rész: Feladatgyûjtemény az emlékezetfejlesztéséhez és vizsgálatához

Az emlékezet fõbb jellemzõiAz emlékezés kutatása folyamatosan változó, újabb és

újabb eredményeket felmutató tudományterület. Hatal-mas irodalmából itt – a teljesség igénye nélkül – csupán a

témánk szempontjából fontos néhány jellemzõjét foglal-juk össze.

A mai álláspont szerint az emlékezés egy komplex, azagy számos területére kiterjedõ folyamatként értelmez-hetõ, amely nem csak az agy egy meghatározott régiójá-

Szautner_Csakazember.qxd 2012.04.23. 14:29 Page 16

17

ban zajlik. Az emlékezés folyamata kódolással kezdõdik,majd tárolással folytatódik és végül a felidézéssel zárul.

Az emlékezetnek két kritikus problémája van. Azegyik: hogy hogyan tudjuk bejuttatni az információkat,mintákat, élményeket stb. a memóriába? A másik: hogyhogyan tudjuk ezeket szelektálni, tárolni és megõrizni,majd pedig onnan kiemelni, elõhívni azt, amire éppenszükségünk van?

Az emlékezet fejlesztésének folyamatában – az iskolaitanulásban is – a bevitel és a felidézés nehézségeivelszembesülünk elsõsorban, a faladat azonban nem hanya-golható, mert az emlékezésnek ezek a mozzanatai nélkü-lözhetetlen feltételei a sikeres tanulásnak.

Az emlékezetnek több fajtáját írja le a szakirodalom.Témánk szempontjából kiemeljük a szemantikus emlé-kezetet, mely a tudás alapját képezõ és könnyen elõhív-ható információkat tárolja. Beletartozik az összes foga-lom, a világról meglévõ tudásunk. Fontos megjegyezni,hogy része lehet olyan tudás, ami az énünkkel kapcsola-tos, például, hogy mikor születtünk, kik a rokonaink vagymelyik iskolába jártunk. Nem jár vele élményszerû fel-idézés. Általában a „tudom” érzésével párosul a szeman-tikus memóriából való elõhívás: „tudom, hogy Budapes-tet a Duna osztja ketté”.

Az emlékezetrendszerek mûködése a megõrzés és fel-idézés idõtartamával jellemezhetõ: így megkülönbözte-tünk szenzoros memóriát (igen rövid, amikor csak ép-pen rápillantunk valamire), rövid távú és munkamemó-riát, valamint hosszú távút.

A rövid távú emlékezetre elsõsorban problémameg-oldáskor van szükség. Például egy-egy számolási feladatmegoldásakor. Ismételgetés nélkül néhány másodpercigteszi lehetõvé az emlékezést. Nagyon szûkös kapacitásúrendszer a rövid távú emlékezet George A. Miller (1956)elsõ vizsgálatai alapján a „bûvös” 7 plusz-mínusz 2 elem-re tette a megjegyezhetõ elemek számát. Az, hogy mégistöbb információt vagyunk képesek megjegyezni egy rö-vid bemutatás után is, annak köszönhetõ, hogy a külön-álló elemeket képesek vagyunk nagyobb csoportokba át-rendezni, és ezekbõl a csoportokból vagyunk képesek 4-5-öt megjegyezni. Például jó módszer a csoportosítás atelefonszámok megjegyzéséhez.(Ha egyesével akarnánkmegjegyezni a 10 számot, sokkal nehezebb dolgunk len-ne.) Ilyen és hasonló feladathelyzetekkel tudatosítsuk atanulókban a módszer létjogosultságát, hogy szükség ese-tén alkalmazzák máskor is ezt a beviteli formát.

A jó hosszú távú emlékezet a verbális anyagok felidé-zésekor (a szabályok, versek, szövegtartalmak, szó szerin-ti szövegrészek elõhívásakor, az összefüggések felfedezé-sekor) mûködik.

Az emlékezetre az egész életünkön át tartó tanuláshozminden életszakaszban szükség van.

Az emlékezet fejlesztésekor figyelemmel kell lennünka fejleszthetõséget befolyásoló tényezõkre:

– a fiziológiai tényezõkre (fáradtság, az idegrendszerstruktúrája),

– a fizikai tényezõkre (hõmérséklet, levegõ nedvessé-ge, oxigéntartalma),

– az anyag sajátosságaira (megértés foka, anyag meny-nyisége stb.),

– a motivációra és az ezzel kapcsolatos aktivitásra,– az alkalmazott tanulási technikákra.

Továbbá arra, hogy az egyes tanulók milyen emléke-zeti típushoz (vizuális, akusztikus, mozgási [kineszteti-kus], vegyes) tartoznak, mert ez alapvetõen meghatá-rozza a kívánatos egyéni tanulás módszerét.

Feladatgyûjtemény az emlékezet fejlesztéséhez,vizsgálatához

1. Vizuális emlékezet• Mi változott meg? – játék Például a ruházaton vagy tárgyak csoportján, a kör-

nyezetben fellelhetõ használati tárgyakon végrehajtottváltoztatás felfedezése.

• Memóriajátékok tárgyakkal, képekkel, memória-kártyákkal

Például: tíz-tizenöt másodpercre megmutatunk né-hány tárgyat, majd letakarjuk egy kendõvel. A gyerekek-nek meg kell jegyezniük közülük annyit, amennyit csaktudnak. Írják le azokat a tárgyakat, amelyekre emlékez-nek. Kezdetben négy-öt tárggyal játsszunk! (Ne feled-jük, hogy a rövid távú emlékezet kapacitása 7±2 egy-ség!)

• Rajzos ábra megfigyelésévelAz ábrát 3 percig nézheti a tanuló.Feladat: Az ábra letakarása után emlékezetbõl kell le-

rajzolnia az elemeket.Értékelés: ábránként 1-1 pont.A hibás vagy hiányzó ábráért pontlevonás jár. Sorren-

di tévesztés megengedhetõ.

• „REY” emlékezetvizsgáló eljárás

Két feladata van a vizsgált személynek: lemásolni,majd a téri vizuális képzelet révén emlékezetbõl megjele-níteni az ábrát.

Szautner_Csakazember.qxd 2012.04.23. 14:29 Page 17

18

(A Rey komplex ábrateszt olyan vizsgáló eljárás, amelyegy bonyolult feladatot foglal magában. Megoldása az em-lékezeti-mûveleti rendszerek összehangolt mûködését fel-tételezi.

A tesztet André Rey genfi pszichológus dolgozta ki. Azitt látható ábra egy 13 próbából álló memóriateszt-kész-let részét képezi, legkidolgozottabb és legelterjedtebb vál-tozata.

A vizsgálat a másolás és az emlékezetbõl történõ rekonst-rukció próbája, amely vizuális tér tagolására és szervezéséreérzékeny. A kisebb, 4–8 éves gyerekek fejlõdési vizsgálatára,illetve idõsebbeknél, esetenként felnõttkorban is, a komolykognitív hiányosságok felderítésére szolgál.)

A Rey komplex ábrateszt elõrejelzi a diszlexia-veszé-lyeztetettséget az analizáló, szintetizáló képesség, a vizuo-motoros koordináció terén, az emlékezet zavaraiban.

A vizsgálódás menete: a feladat az ábra lemásolásaegy üres papírlapra. Az idõt jegyezzük. A másolás befe-jeztével elvesszük a papírt és a mintát. Három perc eltel-tével emlékezetbõl történõ rajzolásra kérjük a gyerme-ket, melyhez üres lapot adunk.

A másolás és az emlékezeti reprodukció értékelése kü-lön-külön történik. Elérhetõ összesen 31 pont.

Értékelés pontozással2 pont: Ha az elem formája jó és a helyén van1 pont: Ha az elem formája jó, de nincs a helyén1 pont: Ha az elem formája nem tökéletes, de a helyén

van½ pont: Ha az elem formája nem tökéletes, de felis-

merhetõ és megközelítõleg a helyén van.FIGYELEM!!! A teszt használatához, az értékelésé-

hez pszichológus segítségét kell kérni!

2. Akusztikus emlékezet

• Beteszem a bõröndbe a…Minden játékos (szóbeli megnevezéssel) egy valamit

„betesz” a bõröndbe, de elismétli azt is, amit elõtte a töb-biek már ,,beletettek”.

Például: beteszem a bõröndbe a ceruzát. Beteszem abõröndbe a ceruzát és a tollat. Beteszem a bõröndbe a ce-ruzát, a tollat és a radírt… stb. Aki valamit elfelejt azelõtte elhangzottakból, kiesik a játékból. Az nyer, aki alegtöbb dolgot (szót) meg tudja jegyezni és el tudja ismé-telni.

• A Ranschburg–Nagy-féle szópárpróbaA vizsgálódás anyaga 16 – tartalmi kapcsolatot muta-

tó – szópár.

A szópárok:1. fal – tükör 9. gép – erõ2. ujj – köröm 10. seb – fájdalom3. ég – csillag 11. pénz – vagyon

4. láb – cipõ 12. kút – mélység5. csend – lárma 13. ész – elme6. vas – acél 14. sors – végzet7. bor – szõlõ 15. vég – kezdet8. kör – négyszög 16. elv – nézet

Miközben kétszer felolvassuk a 16 teljes szópárt, a ta-nuló figyeli a feladatlapját, amelyikrõl hiányzik aszópárok második tagja. Pontsor jelzi a hiányzó szavakhelyét. (Pl.: fal – ……)

Harmadszorra már csak a szópár elsõ tagját hallja. Apontsorra emlékezetbõl kell leírnia a hiányzó párt.

Értékelés: minden helyes szópár egy pontot ér.A maximális pontszám: 16Teljesítmény% = (N/16)×100

• PQRST-módszerAz emlékezet tökéletesítésének egyik legismertebb

technikája. Az öt szakasz kezdõbetûibõl kapta a nevét.• P (preview) elõzetes áttekintés• Q (questions) kérdések• R (reading) elolvasás• S (self recitation) felmondás• T (test) ellenõrzés

• Az akusztikai emlékezetvizsgálat újabb lehetõsé-gei:

1. Szöveggel: a szövegben – amit felolvasunk a gye-reknek – öt név és öt számadat szerepel.

A szöveg:Bandi és Ernõ 14 évesek. Tegnap elmentek kirándul-

ni. Indulás elõtt Kovács Sándor üzletében vásároltak 1kg kenyeret és 40 dkg szalámit. Amikor Petneházára ér-keztek, Kiss Józsefné kereskedõnél 4 narancsot és 12 dbalmát is vettek. Jóízûen elfogyasztottak mindent.

Feladat: a nevek és számadatok leírása emlékezetbõlkülön csoportban.

Értékelés: Minden jó helyre leírt név vagy számadat1-1 pontot ér.

Maximális pontszám: 10.2. Számokkal:Tíz szám hangzik el egymás után egyszer:76, 99, 34, 108, 515, 88, 56, 1090, 5, 9876Feladat: a számok leírása emlékezetbõl.Értékelés: minden helyes szám egy pontot ér.A maximális pontszám: 10.Az elsõ és második feladatból számított összesített

teljesítmény:Ö.T.= (N/20)×100 (N = a két feladat megoldásával

szerzett pontok száma)

Felhasznált irodalomAlmásy György: Pszichológiai gyakorlatok. Tan-

könyvkiadó Vállalat. Budapest, 1979., 47. p.;http://alsos.fazekas.hu/wiki/ alsós tanítói portál; Felfe-dezõ feladatgyûjtemény 9–11 éveseknek (Gyõr, 1992.);Fejlesztõ Pedagógia 2004/1. szám; Grätzer József: Ré-busz. Nyitott Könyvmûhely Kiadó Kft. 2008., 118. p.;Pedagógiai lexikon. Akadémiai Kiadó Budapest, 1976;http//:hu.wikipedia.org/wiki/

Szautner_Csakazember.qxd 2012.04.23. 14:29 Page 18

19

AA ttaannííttóó ffeellaaddaattaaii aa ttaannííttáássii óórráánnOktatási:A helyes kiejtés tanításaFogalmak mélyítése: mûmese, verses mese, mese jel-

lemzõiSzép elõadásmód modellezése, gyakorlása

Nevelési:A hangok szép, tiszta kiejtésére nevelésA problémamegoldó képesség fejlesztése Fegyelmezett munkavégzéssel az óra hatékonyságá-

nak növeléseÖnálló munkavégzésre és a társakkal való együttmû-

ködésre nevelésÖnellenõrzés fejlesztéseA közösen végzett munka öröme, élménynyújtás a tár-

saknakMagatartási szabályok tudatosítása, szokásalakítás

Képzési:Kommunikációs képességek fejlesztéseFinom motorika, színismeret, formaazonosítás fejlesz-

téseFigyelem koncentráció, a türelem képességének fej-

lesztéseSzókincsbõvítésÉrzelmek kifejezési módjainak megtapasztalása, me-

móriafejlesztésMegfigyelõ képesség fejlesztése, rész-egész kapcsolat

felismeréseVélemény nyilvánítás, kritikai érzék fejlesztése

AAzz ttaannuullááss iirráánnyyííttáássááhhoozz sszzüükkssééggeess eesszzkköözzöökk::kendõ, plüssállat, olvasókönyv, képek, fejdíszek,síkbábok, képkirakó, feladatlapok

AAzz óórraa mmeeggkkeezzddééssee eellõõtttt köszöntjük egymást:„Köszöntünk, kéz a kézben,Részemrõl mondjunk mancsot,…”(Micimackó)elõkészítjük a szükséges eszközeinket

I. A tanítási óra meneteRRááhhaannggoollóóddááss

1. Beszédmûvelés:– Légzéstechnikai gyakorlat:

Sima légzõgyakorlat– Artikulációs gyakorlat:

á – a – o – u – o – a – á 3-szor közép, suttogó, néma hangerõvel

2. Mozgás:Minden testrészünkre, érzékszerveinkre, belsõ szer-

vünkre szükség lesz a mai órán, ezért:– nyomkodjuk meg a halántékunkat, a tarkónkat és a

fejünk tetejét!– fintorogjunk, húzzuk fel a szemöldökünket!– tornáztassuk meg a kezünket, ujjainkat!– tornáztassuk meg a testünket, lábunkat!

AA sszzöövveeggbbeeffooggaaddááss eellõõkkéésszzííttééssee1. Tulajdonságok gyûjtése tapintással: Milyen? (pl. a

hajad, a bõröd, a padod)megfigyeléssel: Mekkora? (pl. a pad-a ceruza –egy pi-

cike zseb kabala a méretek összehasonlítása)szókincsfejlesztés: nagy – kicsi, picike, apró, icike-

picike;szemmel próbálkozik a tanuló a tanító által a kezébe

adott játék felismerésével.Közben mondja a tulajdonságokat: Milyen a tapintá-

sa? Milyen anyagból készült? Milyen az alakja? Megoldás: plüss állat: a cica

2. Játék:Melyik cicás kiszámolót és játékot ismeritek?Játszuk el!

– Ecc, pecc, kimehetsz…– Ha én cica volnék

3. Beszélgetés a mesékrõlIsmert állatos mesék felidézése.Melyik mesében szerepelt cica ? (Az egerek meg a

macska, A három kiscica)

Tóth Teodóra

„Hacsak lehet, játszik a gyermek. Mert végül a játék komolyodik munkává. Boldog ember, kia munkájában megtalálja a valamikori játék hangulatát.”

(Sütõ András)

Irodalomolvasáselsõ osztálybanMóricz Zsigmond Iciri-piciri meséjének játékos feldolgozása

T�th_Iciripiciri.qxd 2012.04.23. 14:36 Page 19

20

Mi jellemzõ a mesékre? (helyszín, meseszám, fajtái,gyûjtõk, népmese, mûmese)

A tanulási cél megnevezése: A mai órán is egy állatok-ról szóló mesét fogunk olvasni.

Móricz Zsigmond ,az egyik legnagyobb magyar író írtaa gyerekeknek.

Móricz Zsigmond arcképének bemutatása. Jól jegyez-zétek meg a nevét, sok szép történetet, könyvet olvashat-tok majd tõle. Ma az Iciri-piciri címû meséjét olvassuk.

IIssmmeerrkkeeddééss aa sszzöövveeggggeell1. A mese bemutatása: szemléltetõ, nevelõi olvasás/

vagy elõadásMeséskönyvek bemutatása, a verses meséhez készült

illusztrációk nézegetése, közben a gyerekek mesével kap-csolatos spontán észrevételeinek meghallgatása.

2. A mese olvasása a tankönyvbõl, a szöveg irányított ér-telmezése (jelentésteremtés)

– Kérdések: Mirõl szólt a mese? Kik a szereplõi? Mi-lyen állatai voltak a cicának?

Hogyan nevezte a cica az ökröcskéit? (A barmocskaszó magyarázata) Milyen helyeken kereste a kis állatait acica? (A kaszáló szó magyarázata.)

– Miért kapta az iciri-piciri címet ez a mese?Keressetek olyan szavakat a mesében, amelyek kifeje-

zik, hogy valami igen picike!(házacska, ökröcske, tököcske) Mondjatok ti is ilyen

szavakat! Pl.: toll-tollacska, könyv-könyvecske …)– Találjatok ki új címet a meséhez!

3. A mese ismételt átélése szituációs játékokkal – Mi a véleményetek arról, hogy a tehénkék szó nél-

kül eltûntek?Mit érezhetett a cica, amikor nem találta õket? Fejez-

zetek ki az arcotokkal, mozdulattal ijedtséget, rémületet.Adjatok jó tanácsot az ökröcskéknek! Mit kellett volna tenniük, mondaniuk, mielõtt útra

kelnek?Játsszuk el ezt a jelenetet!

További szituációs gyakorlatok: Hogyan lehet csizmáthúzni, keresni valakit, valamit, rátalálni valakire, vala-mire?

A mese dramatizálása:Hoztam kellékeket, játsszuk el a mesét!Szeretném, ha mindenki részt venne benne! (Közösen

megbeszéljük, hogy ehhez milyen szerepeket kell kitalál-nunk.)

Bábjáték:Sík bábokkal is adjuk elõ a mesét!(A gyerekek csopor-

tokban készülnek fel egy-egy epizód bemutatására. Atöbbiek kitalálják, hogy melyik részrõl volt szó a jelenet-ben.)

SSzziinntteettiizzáállááss

–– aa mmeessee sszzöövveeggéénneekk eeggyyssééggbbee ffooggllaalláássaaKörmese: Álljunk körbe! Adjuk körbe a – már ismert

– plüss cicát, s közben mindenki a saját szavaival 1-1mondattal – egymás mondataihoz kapcsolódva – bõvíti,illetve meséli tovább a mesét.

Puzzle: Rendezõdjetek párokba a képkirakóhoz!(Minden pár kap borítékot, benne a képdarabokkal. Egy-szerre nyitjuk a borítékot.) Indul a játék!

II. A szövegfeldolgozásraépülõ játékos gyakorlatok

Csoportmunka: az 1. csoport homogén, a 2-3. csoportheterogén szervezésû. A tanító szükség szerinti segítség-adásával és a gyerekek együttmûködésével folyik a mun-ka.

1. feladatlap:

1. csoport 2. csoport 3. csoport(jól haladók) (haladók) (lassabban fejlõdõk)Társasjátékottervezzetek,rajzoljatoka mesévelkapcsolatban!

A feladatlapon dolgozzatok!Segítsetek egymásnak!

1. feladat: Keressetek eltérést a két kép között!Karikázzátok be az alsó képen a 7 különbséget!

{

T�th_Iciripiciri.qxd 2012.04.24. 8:38 Page 20

21

2. feladatlap:

1. csoport 2. csoport 3. csoportFolytatjaa tervezést,rajzolást

1. feladat: Vezessétek a cicát a gombolyaghoz!

2. feladat:Kössétek össze a számoknál lévõ pontokat növekvõ sorrendben. Így kiegészül a kép.

3. feladatlap (mindenkinek):

Színezd ki a képet a meghatározások szerint.Figyelmesen olvasásatok és gondolkodjatok!

{

BBeeffeejjeezzééss::

A csoportok munkájának értékelése után meghall-gatjuk az 1. csoport beszámolóját, játék tervezésénekeredményérõl.

AA ffeellkkéésszzüülléésshheezz ffeellhhaasszznnáálltt kköönnyyvveekk::Apáczai Kiadó: Óravázlatok; Kereszty Zsuzsa: Drámajáték Dráma-pedagógiai Társaság 1999; Írók képek Tankönyvkiadó Bp. 1970;Gabnai Katalin: Drámajátékok Helikon Kiadó Kft. 2011; Szó-játék1.oszt. Dinasztia Kiadó

T�th_Iciripiciri.qxd 2012.04.23. 14:36 Page 21

22

A magyar kormány 2005-ben fogadta el az egész éle-ten át tartó tanulás stratégiáját, és 2008-ban meghirdet-te az Új Tudás Programját, melyben a kompetenciaala-pú oktatás hangsúlyt kapott, s ennek egyik elemekéntmegjelent az egész életen át tartó tanulás fontossága.

Iskolánkban az immáron 20 éve mûködõ óvodaisko-la programban a kezdetektõl kiemelt feladatként kezel-jük az önálló tanulási képesség fejlesztését.

A tanítók felkészülése a fejlesztésre

Amikor az óvodaiskola programot elindítottuk, szük-ségét éreztük annak, hogy a gyermek fejlõdési jellemzõ-it, fejlesztendõ képességeit és ezek fejlesztésének mód-ját minél jobban megismerjük. Hiszen hatékonyan, tu-datosan csak így tudjuk eredményesen ellátni pedagógi-ai feladatainkat. Ehhez hathatós segítséget dr. BaloghLászlótól, a Debreceni Egyetem Pszichológiai Tanszé-kének vezetõjétõl kaptunk. Kijelölte számunkra azokat apszichikus komponenseket – érzékelés, észlelés, emléke-zet, képzelet, gondolkodás, figyelem (Eysenck és Keane,1997) –, melyeknek ismerete elengedhetetlen a fejlesz-téshez a tanulás-tanítás folyamatában, és megtanítottbennünket a tesztek használatára, értékelésére, az ered-mények figyelembevételével a fejlesztés megtervezésére.

Mivel a sikeres, hatékony tanulás alapja az önálló ta-nulási képesség, e témában elmélyítettük tudásunkat, sehhez részt vettünk ezt támogató továbbképzésen. Ké-sõbb önképzéssel is bõvítettük ismereteinket, illetvemegerõsítettük a meglévõket. Kipróbáltuk ötleteinket,közös szakmai megbeszélésekkel, tapasztalatcserékkelformáltuk, továbbfejlesztettük azokat.

Az önálló tanulási képességfejlesztésének koncepciójaprogramunkban

Kíváncsiak voltunk, hogy mit tehetünk kisgyermek-korban a tanulási képesség fejlõdéséért, hiszen ez a ké-pességünk csak serdülõkorra szervezõdik késszé. Szak-irodalmat erre a korosztályra kevesebbet találunk, a fel-sõ tagozatosok és a középiskolások számára viszont bõsé-gesen. A fellelhetõ szakirodalom és a képzések tapaszta-lataira építve, programunkban azt az elgondolásunkatvalósítjuk meg, hogy 1–2. osztályban a – fentiekben em-lített – értelmi képességterületek fejlesztését tekintjükdominánsnak, hiszen ez adja a biztos alapokat. Továbbáaz elsõ négy évben nagy hangsúlyt fektetünk az olvasás-szövegértés fejlesztésére is. Az elemi tanulási techni-kák tudatosítása 3–4. osztályban válik dominánssá, s ez-zel párhuzamosan bõvítjük a gyerekek metatudását a sa-ját tanulásukról (Csíkos, 2007).

Tehát 1–4. osztályig alapozó fejlesztés folyik (az értelmiképességháttér erõsítésével), és 3. osztálytól kezdjük el azönálló tanulás képességének direkt fejlesztését.

Az önálló tanulási képességfejlesztésének gyakorlata

Az alsó tagozat valamennyi évfolyamán minden tan-órába beépítünk képességfejlesztõ mozzanatokat, ame-lyekkel az érzékelést, észlelést, figyelmet, emlékezetet,képzeletet, gondolkodást fejlesztjük.

Kis Ilona

„Az Európai Unió által elõirányzott tudástársadalomban az oktatási és képzési rendsze-

rek átfogó megújítása, az egységes európai oktatási térség kialakítása alapvetõ feladat

(Oktatás és Képzés 2010). Ezen belül az egész életen át tartó tanulás központi szerepet

tölt be a versenyképesség, a foglalkoztathatóság, a társadalmi befogadás, az aktív állam-

polgárság és a személyes fejlõdés tekintetében.” (Oktatási és Kulturális Miniszté-

rium, 2006)

Óvodaiskola„Vásárhelyi módra” (5.)Az önálló tanulási képesség fejlesztése az 1–4. évfolyamon

Kis_ovodaiskola.qxd 2012.04.23. 14:38 Page 22

23

Sorozatunk elõzõ részében publikált feladatgyûjte-ményünkben sokféle feladattípust bemutattunk. Mostazzal ismerkedhet meg az olvasó, hogy hogyan, milyenmegfontolások alapján illesztjük be a különbözõ felada-tokat a fejlesztés folyamatába, célirányos válogatássalmiként használjuk fel azokat fejlesztési céljaink eléré-séhez.

Példák az alapozó fejlesztésreA figyelem terjedelme, a megfigyelés pontossága, a

vizuális és a verbális emlékezet fejlesztése érdekében azév folyamán – fokozatosan emelve a tanulók elé tárt tár-gyak, tárgyképek, szókártyák stb. számát, különbözõ fej-lesztõfeladatokat adunk.

Például: figyeljétek meg alaposan a táblán látható képeket(20 másodpercig)! (Az idõtartam változik a képek meny-nyiségétõl és az évfolyamtól függõen.) Majd a tanító el-takarja a képeket, és kérdéseket tesz fel! (Hány képetláttál? Mi volt a képeken? Milyen sorrendben láttad azo-kat? Mi volt a második kép elõtt? Mi volt a harmadik képbal oldalán? Mi volt a 3. és 5. kép között? Milyen színûvolt a táska?)

Vagy: 1. osztályban az olvasás- és írástanulást elõkészí-tõ, fejlesztõ idõszakban ilyen célirányos kérdéssorral vé-gezzük a hanganalízist: hány hangból áll a megfigyelt szó?Melyik szó áll három hangból (a szósorban)? A 2. osz-tályban a hangok témakörében folytatott vizsgálódásszempontja lehet: mely magánhangzókat hallottad a sza-vakban? Hányadik helyen áll hosszú hang? Melyik hangszerepel valamennyi megfigyelt szóban? stb. A 3. osz-tályban a fõnév témakörben lehetséges kérdéssor: a táb-lán látható szavak között hány fõnév szerepel? Hányadikhelyen állnak a fõnevek a sorban? Melyik szó áll a tulaj-donnév elõtt és után? stb.

Ezt a feladattípust variálhatjuk is pl.: kerestessünk ösz-szefüggéseket a megfigyelt képek között. Vagy: mondas-suk el a gyerekekkel álláspontjukat arról, hogy mi tör-ténhetett a képen látható esemény elõtt és után? Vagy:gyûjtessük össze, hogy hányféle sorrendben tehetjük fel atáblára a képeket? Ilyenkor a gondolkodás, a kreativi-tás intenzíven mûködik.

Talán a példák is jól mutatják, hogy a képességfejlesz-tõ mozzanatok szervesen beilleszthetõk az órák meneté-be, tananyagába valamennyi évfolyamon, és természete-sen nemcsak a magyarórákon alkalmazhatók, hiszenezek a feladatok megoldhatók számokkal, környezetis-meret órán tanult fogalmakkal, a technikai tervezés lé-péseivel stb. is.

Pihentetõ feladatként nagyon jól alkalmazható a meg-figyelés, a figyelem és az emlékezet fejlesztéséhez, ami-kor évfolyamonként egyre több elembõl (ütembõl, moz-dulatból, mozgássorból stb.) álló mintát látnak/hallanakés/vagy látnak, hallanak a gyerekek, amit meg kell ismé-telniük. A felfrissülés, jó hangulat teremtése mellett ki-váló a feladattípus képességfejlesztõ hatása is.

A gyerekek nagyon szeretik azt a feladatot is, amikoréppen akkor kell tapsolniuk, amikor azt a játékvezetõ/ta-nító teszi. A koncentrációt kiválóan fejleszti, a nehézségétpedig az adja, hogy sûrûn kell változtatni a ritmust, és

közben többször szünetet kell tartani, majd váratlanulújra kezdeni.

Az önálló tanulás képességétfejlesztõ gyakorlatok

3–4. osztályban célirányosan tudatosítjuk a gyerme-kekkel, hogy a megismert elemi tanulási technikák kö-zül melyik miben segíti õket az eredményes tanulásban.Például: ha jól tudnak olvasni; ha az olvasott szöveg tar-talmát különféle szempontoknak megfelelõen képesekelmondani; ha tudnak lényeget kiemelni, szavakat, szö-veget értelmezni, vázlatot írni, gondolattérképet készí-teni, önállóan kikeresni adott információt (könyvbõl,könyvtárban, interneten…), ismeretlen szót a szöveg-összefüggésbõl vagy valamilyen más módon meghatá-rozni, kérdéseket alkotni, azokra válaszolni. Ezeket azelemi technikákat nemcsak a magyar nyelv és irodalom,matematika, környezetismeret órákon lehet kiválóangyakoroltatni. Minden más tanítási órán is. Az önállótanulás képességének fejlesztése ugyanis tantárgyközifeladat.

A tananyag elsajátításának alapvetõ feltétele, hogy atanító az új ismeretek feldolgozásakor mindig ügyeljenarra, hogy szemléletileg (személyes tapasztalatokkal) jólmegalapozott, szilárd, tiszta fogalom alakuljon ki a gyer-mekekben. Ezek nélkül légvárat építünk.

Természetesen a tanult technikákat minden diákmásképpen és más idõben tudja önállóan alkalmazni.Ezért arra törekszünk, hogy az elemi technikáknak minélszélesebb skáláját ismerjék és tudják biztosan használni,hiszen tanulási stratégiájukat ezek segítségével majdmaguk építik fel, hozzák létre. Célunk ennek érdekébenaz értõ tanulásra késztetõ feladattípusok állandó jelen-léte a tanítás-tanulás folyamatában.

Nem maradhat el természetesen az önálló tanulási ké-pesség fejlesztése során a nyugodt tanulás feltételeinektudatosítása (körülmények, a helyes tanulási sorrend, a jóidõbeosztás, az ismétlések gyakorisága, optimális mértéke, az[ön]ellenõrzés), valamint a kapcsolódó szokások fejlesz-tése sem.

A fejlesztésnek ez a területe azért is kiemelten fontos,mert szoros kapcsolatban áll a tanulási motivációval.Rendkívül erõteljes serkentõ erõvel bír ugyanis, ha a gye-rek érzékeli a saját fejlõdését, azt, hogy javul tanulásánakhatékonysága, egyre jobb eredményeket ér el az iskolában.

Felhasznált irodalomCsíkos Csaba (2007): Metakogníció. A tudásra vonat-

kozó tudás pedagógiája. Mûszaki Könyvkiadó Kft., Buda-pest.

Eysenck, M. W. és Keane, M. T. (1997): Kognitívpszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Mû-szaki Könyvkiadó Kft., Budapest.

Oktatási és Kulturális Minisztérium (2006): Azegész életen át tartó tanulás.

Kis_ovodaiskola.qxd 2012.04.23. 14:38 Page 23

24

A pályakezdésünk második tanévében férjem behívótkapott a katonasághoz. Akkor éppen egy nagy létszámúnegyedik osztály osztályfõnöke volt. Mivel a negyedikeskis tanítványai nagyon szerették õt, tudtuk, hogy nagyonbánatosak lesznek. Az iskolaigazgatónk is gondban volt:hogyan fogja megoldani majd a helyettesítését. Komolyfejtörést okozott nekünk is az új helyzet. Nem tudtuk,hogy a honvédségnél lesz-e egyáltalán havi járandóság.Amennyiben igen, segítséget jelenthet. Ha nem, az nagycsapás, mert fiatal házasként részletre vettük meg a bú-torunkat, s a havi 900 (azaz kilencszáz) forintos kezdõ fi-zetésembõl várhatóan nekem kell fizetni a 600 forintosrészleteket.

Próbálkoztunk fizetési engedményt, illetve halasztástkérni, tekintettel a katonaidõre, de a pénzintézet akkoris nagyúr volt, elutasította a kérésünket. Amikor eljött abevonulás ideje, hiába próbálkozott a parancsnokság ke-gyeit keresni, az iskola érdekeire hivatkozni az igazga-tónk, hiszen akkoriban országszerte pedagógushiányvolt. Csak azt remélhettük, hogy a férjemnek talán nemkell majd végig kiszolgálnia a kötelezõ idõt.

Bevonulása után megkezdõdött a felkészítés az eskü-tételre, amely idõ alatt még eltávozást sem engedélyez-hettek. Így hát egyedül maradtam a bajban, és nagyongyámoltalannak éreztem magam. Hosszú ideig még leve-let sem írhatott a párom, ami egy kicsi erõt adhatott vol-na a gondok megbeszélésével. Sok problémát megoldha-tott volna a kölcsön törlesztésének elhalasztása, mertmég a villanyszámla kifizetésére sem maradt a jövedel-membõl. Az idõ múlt, a hónapok teltek könyörtelenül, sa gondok még szaporodtak azzal is, hogy hideg lett és ne-künk nem volt téli tüzelõnk. Egy idõs nyugdíjas pedagó-gus nagyon megsajnált, amikor látta, hogy betegen, láza-san járok tanítani a jéghideg lakásunkból, és a saját tüze-lõjébõl adott kölcsön, hogy legalább egy szobát be tudjakfûteni.

Végre levél érkezett a férjemtõl, amelybõl megtudtamaz elsõ látogatás idõpontját. Lázasan, de boldogan készü-lõdtem a hideg téli útra a nagy egyedüllét és próbatételután. Amikor megérkeztem, az állomáson már nem fér-tem fel a látogatói buszra, mely a kaszárnyába szállítottaa hozzátartozókat. De nem bántam. Az a fõ, hogy hama-rosan láthatom a párom! Mintegy 5 kilométeres gyalog-lás után meg is érkeztem a laktanyához. A név bemondá-sa után vártam a kiskatona férjem érkezésére. Jött is fe-lém egy sánta, kopasz katona, akit már messzirõl látva isnagyon sajnáltam. Ez nem lehet õ, gondoltam magam-ban, hiszen én otthon vonalzóval mértem pontosan a ha-ja hosszúságát, hogy megfeleljen a sereg elvárásának. Õnem lehet kopasz!? De mégis õ volt.

Sajnos az történt, hogy megkérdezte mindjárt az elsõnapon, hogy mennyi lesz a fizetése. Hazafiatlannak mi-nõsítették a kérdést. Nem értették, hogyan lehet tanító

egy ilyen anyagias szemléletû ember, és büntetésbõl el-küldték a borbélyhoz. Amikor pedig kiderült, hogy bú-torrészletet fizetünk, akkor azt mondta a parancsnok,hogy miért nem fekszünk a padlón, ha egyszer nincs bú-torra pénzünk. És a sántaság? Annak oka igen prózaivolt: a kelleténél jóval kisebb méretû csizmája csúnyánfeltörte a lábát.

A találkozás azonban – minden baj ellenére – mind-kettõnknek erõt adott. Az eskütételig nem volt már hát-ra sok idõ, s reméltük, hogy utána a leszerelés idõpontjais közelebb kerülhet talán.

A tanítványok ez idõ tájt éppen a levélírást tanultákaz ország minden 4. évfolyamán. A férjem lelkes „hívei”igen megörültek ennek, mert így végre õk is írhattak sze-retett tanítójuknak. Várták-várták a válaszát is, de mind-hiába. Õk azonban nem adták fel egykönnyen. Kitalál-ták, hogy mindannyian mindenrõl beszámolnak a tanítóbácsinak levélben, ami velük történt. Azt persze nemsejtették, hogy a katonaságnál minden érkezõ levél többtíz fekvõtámaszt ért!!! Ahogyan késõbb elmesélte a fér-jem, az elsõ levelekért még lenyomott jó néhány fekvõtá-maszt, de aztán kifigyelte, hogy gyerekírás van-e a levé-len. Mert akkor inkább nem is kérte a postáját, hiszentöbb száz fekvõtámasz lett volna az ára, annak a napihúsz-harminc küldeménynek, ami a kis tanítványoktólérkezett.

Az eskütétel után megszûntek a kiképzés és az õrszol-gálat gyötrelmei. Persze akkor sem volt könnyû helyzet-ben a fõiskolát végzett pedagógus, akit néhányan próbál-tak céltáblának tekinteni és megalázni. De nem jártak si-kerrel, mert szándékuk megtört a sportban edzett társamkemény akaratán. Egy sorstársként vele együtt szolgálókollégával együtt végül átkerültek az „életbe” visszave-zetõ táborba, ahol több százan voltak, és az – éppen ak-kor bevezetésre kerülõ – új tanterveket ismerték meg,mint továbbképzési feladatot. Attól kezdve vált bizo-nyossá számunkra, hogy hamarosan véget ér a „katona-kaland”. Amit persze azért még jól meg kellett szolgálni:faliújság-szerkesztéssel, klubrendezvény szervezésével ésaz ügyeletben lévõ tisztek kiszolgálásával.

De végre – a tavasz végén – eljött a szabadulás pillana-ta! A május elsejei majálist már együtt ünnepeltük a ta-nítványainkkal a kiserdõben.

„Jól csak a szívével lát az ember. Ami igazán lényeges, az a szemnek láthatatlan.Az idõ, amit a rózsádra vesztegettél: az teszi olyan fontossá a rózsádat.”

(Saint-Exupery)

Sokszor gondolok arra, hogy a megmaradt szép emlé-kek szerencsére elhomályosítják a súlyos gondokat is, ame-lyeket végül sikerült megoldanunk. Ma már jót nevetünkezen az idõszakon is, ha felemlegetjük a „katonasorsot”.

Csonkáné Lévay Katalin Levelek a tanító bácsinakEmlékek a pályakezdés éveibõl

CsonkÆnØ_Levelek.qxd 2012.04.23. 14:40 Page 24

25

A Hegedûs Gézának példás személyiségét, szellemisé-gét megidézõ könyv bemutatásával olyan ember életút-ját és munkásságát ismertetjük meg az olvasóval, akit so-kan ismerhettünk és – a sors kegye folytán – jó néhányankortársunknak is mondhatunk. Tudását, mûveltségétönzetlenül adta át elõadásaiban, rádiós és televíziós mû-sorokban, avagy a több mint 100 kötetnyi mûvében egy-aránt. „Hamisan cseng a múlt idõ, hiszen aki látta, hal-lotta, olvasta, az ma is ismeri, mert maradandó ismerete-ket, irodalom- és történelemtudást adott át hallgatói-nak, olvasóinak… Rendkívül gazdag olvasottságú tudó-sa volt elsõsorban az irodalom-, a dráma- és a mûvelõ-déstörténetnek, s egyben tanára is mindezeknek, nemcsupán a Színház- és Filmmûvészeti Fõiskola katedráján,hanem minden ismeretterjesztési formában egész társa-dalmunk valamennyi korosztálya és rétege számára.”2

A történelem sodrában…„Még az elsõ világháború elõtt születtem: 1912-ben –

írja Hegedüs Géza. – Átéltem háborúkat, forradalmakat,ellenforradalmakat, Közép-Európa millióival együtt ré-szese és tanúja lehettem a tragikus és világformáló félévszázad próbára tevõ kalandjainak, s lettem részese ami világunk nagy átformálódásának. Voltam közben jo-gász, történész, lektor, dramaturg, újságíró, köztisztvise-lõ, vállalati igazgató, szónok, nyomdászsegéd, népneve-lõ, családapa, társaságbeli csevegõ, börtöntöltelék és atöbbi – és közben mindig tanár. Viseltem szmokingot,munkásruhát, saját ellenségeim egyenruháját, internál-tak rongyait, zöld lódenkabátot és divatos, jól szabott öl-tönyöket. Voltam elkényeztetett fia jómódú családnak,és koldultam osztrák városok utcáin. Átéltem a tûzvo-nal, a siralomház, a koncentrációs tábor válogatott pok-lait és az emberhez méltó szépségek, összhangok, gyö-nyörûségek mennyországait. És közben mindig olvastam,

mert szüntelenül tanulni és gyönyörködni akartam, és közbenmindig írtam, mert szüntelenül tanítani és gyönyörködtetniakartam. (Kiemelés tõlem: D.K.E.) És írtam, mert kel-lett, mert az íróembernek életformája az írás, amely nél-kül nem lenne azonos önmagával. Versben és prózában,mesélve és elmélkedve, a múlt, a jelen és a mondavilágokképeinek felidézésével próbálom immár évtizedek óta el-mondani, amit tudni vélek világról és emberekrõl.”3

Család – életpálya – elhivatottság

Életrajzi köteteit (Elõjáték egy önéletrajzhoz; Egy jól ne-velt fiatalember felkészül; A tegnap alkonya; A visszanyertélet) „történetírói, mûvelõdéstörténészi, oknyomozói éslélekrajzi hitelességgel úgy írja meg, hogy ezen fejezetünkszámára szinte csak kivonatolnunk kell könyveit. Tudósmódjára írja meg õket, s vérbeli tanárként így is tanítaniakar. Sokirányú tehetségének valamennyi elemét sokévszázados nagyváradi zsidó magyar családjának elõd-nemzedékeitõl örökölte: nemcsak szenvedélyes érdeklõ-dését az írott betû és a múlt tanulságai iránt, hanem azószövetségben gyökerezõ hitét, rendíthetetlen magyar-ságát és tettekre váltott nemzettudatát is.”4

GyökerekÉdesapja, Hegedüs Andor a papírkereskedelem is-

mert, megbecsült képviselõje; édesanyja SonnenfeldDóra, aki apai ágon becskereki, anyai ágon a fõvárosiGoldzieherek leszármazottja volt. Mindketten zene- ésirodalom-, azon belül is versrajongók voltak. Dóránakszínészi ambíció voltak, azonban a szülõi féltés okán még-sem választhatta ezt a – polgári ízlés szerinti – „veszélyes”hivatást. Édesanyaként, a gyermeknevelés során azon-

D. Kenedli Eszter

A fenti önvallomás, megható idézet a Hegedüs Géza életét és munkásságát feldolgozó ki-

adványból származik.1 Ez a könyv a Tudós tanárok – tanár tudósok címû könyvsorozat-

ban jelent meg, melynek minden egyes darabja olyan kiváló tudósokról emlékezik meg,

akik egyúttal kiváló és nagy formátumú tanárok is voltak. Nemzedékek életében hagytak

nyomot tudásuk, munkásságuk emlékeivel, tanulságaival, erkölcsi értékrendjükkel.

Nemzedékek mestereés tanára: Hegedüs Géza„… ifjúkorom hajnali éveitõl kezdve szenvedélyes olvasó va-gyok; ugyanúgy nem tudom elképzelni napjaimat könyv nélkül,mint étel-ital nélkül.”

(Hegedüs Géza)

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2012.04.23. 14:41 Page 25

26

ban bõségesen kamatoztathatta nagyszerû éneklõ ésversmondó képességeit, készségeit. Hegedüs Géza magais úgy vélte, hogy e helyzetbõl eredeztethetõ a benne márigen korán jelentkezõ vers- és ritmuskedvelés. „Ide kí-vánkozik még két nevezetes körülmény: a nagyváradiHerschel-Hirschl család Bernát nevû tagja, az apai nagy-apa kitûnõen hegedült, s bár cipészmesterségbõl és ké-sõbb híres cipõkereskedésébõl élt, nagyváradi családokhívogatták lakodalomba, keresztelõkhöz hegedülni. Ráis ragadt a „Hegedüs Berti” név, s amikor az 1894-es tör-vény alapján a valóban mûvészien hegedülõ Miksa kértea névmagyarosítási engedélyt, természetes volt, hogy aHegedüs névre esett a választása, de a cég neve végig meg-maradt Hirschlnek.

Az ide kapcsolható, s még inkább eszmei-erkölcsicsaládi örökséget magától Hegedüs Gézától idézem: „Ha-ragot soha sem tudtam érezni, csakis azokkal szemben,akik anyámat vagy feleségemet nem tudták eléggé sze-retni… Tulajdonképpen minden más ellenségeskedésfölött állok. De aki az anyám vagy a feleségem iránt érez-het ellenszenvet, az az én ellenségem. Magam sem tu-dom, hogy ezt nagyváradi szemérmes és családias elõde-imtõl örököltem, vagy azoktól a dunántúli-torontáli-budapesti elõdöktõl, akik nemzedékeken keresztül örö-kítették a család társadalmi egységének szentségét.”(Elõjáték egy önéletrajzhoz, 105. l.)

A családi „õstörténet” szoros párhuzamot mutatNagyvárad történelmével. A család õsei már a Körös-part központi városában laktak a török hódoltság korá-ban is, és mivel a fölmenõk között volt kórházi igazgatófõorvos, képviselõ-fõszerkesztõ, iskolaigazgató, a családa város vezetõ magyar értelmiségéhez is tartozott, de kép-viselte a társadalomnak szinte valamennyi rétegét.Ugyancsak nevezetes mozzanata a családtörténetnek,hogy a Hirschl dédapa, Ábrahám, Kossuth lelkes honvéd-önkénteseként kapott halálos sebet 1848-ban.”5

E családrajzi, szellemi, eszmei kitérõ után ismerjükmeg közelebbrõl Hegedüs Géza életét és pályáját Ko-vács Lászlóné Vermes Stefánia élet- és pályarajz-tanul-mányának segítségével.

Hegedüs Géza Budapesten született 1912. május 14-én. Öccse, Emil, rá bõ két esztendõre: 1914. július 25-én.Miután édesapját Nagyváradra hívták be katonának, acsalád a laktanya közelébe költözött. Kora gyermekkoriemlékei a bihari városhoz kötik, s majd egy késõbbi, 19éves kori nagyváradi látogatása során ismerkedett megBalog Zsuzsival, akivel 1946-ban kötöttek 37 évig tartóboldog házasságot. De meg kell emlékeznünk a közben-sõ évekrõl, melyek a történelem viharai közepette is meg-tartották, s alapossággal, célirányosan készült az általavágyott tudósi-tanári pályára, melyhez nagymértékbenjárult hozzá a szülõi példa, a puritán polgári erkölcs, atermészetes, követésre méltó viselkedés, irodalom- éskönyvszeretet.

„Egy jól nevelt fiatalember felkészül”Az elemi iskola 1. osztályát még Nagyváradon kezdte

meg, de 1919 elején visszaköltöztek a fõvárosba, s a tan-évet itt fejezte be. Az Egy jól nevelt fiatalember felkészül cí-mû mûvében szeretettel és megbecsüléssel szól szüleirõl,családjukról: „Sohasem találkoztam családdal, ahol a

gyermekek olyan jól érezték volna magukat otthon, mintnálunk. Sohase volt terhes számukra a szülõi szeretet,pedig ez a szeretet nemcsak kényeztetõ volt, hanem igenkövetkezetes figyelmet is igényelt. De mi szerettük ezt afegyelmet, amely másodpercre szóló pontosságot igé-nyelt, illedelmes viselkedést követelt, elvárta a szabatosés nyelvtanilag is kifogástalan beszédet.” (42. o.)

Hegedüs Géza már az elemi iskolában kitûnt tanuló-társai közül kiváló memóriájával, biztos tárgyi tudásá-val. Az elemit követõen, sikeres felvéti vizsgájának kö-szönhetõen bekerült Budapest egyik leghíresebb közép-iskolájába: a Berzsenyi Dániel Gimnáziumba. „A patinásiskolának kívül-belül neoklasszikus épülete és díszter-mének a görög-római mitológiából, illetve történelem-bõl vett Lotz Károly és Than Mór alkotta festményei csakfokozhatták a benne már rég meglévõ vonzódást az an-tikvitáshoz.”6 Walton Róbert, a gimnázium aligazgatójaajánlotta az ifjút a kiváló irodalomtanár, Vajthó Lászlófigyelmébe, aki egy életre szóló hatást gyakorolt életéreugyanoly mértékben, mint történelemtanára: HorváthAntal. Önéletrajzi ihletésû írásában tisztelettel és szere-tettel emlékezik vissza tanáraira. „Név szerint is kiemelihat tanárát a többiek közül, mint akiknek saját tanári-tudósi hivatása számára a legtöbbet, a legemberibb pél-dát köszönheti: Ambrózy Pál, Vajthó László, Horváth An-tal, Fornwald-Fraknóy József, Walton Róbert és Marót Kár-oly. Fornwald Józsefnek, a matematika–fizika tanáránakkülönösen hálás a verses szövegek hangtani törvénysze-rûségeinek felismertetéséért. Ennek hatására fogta el avágy már 13 évesen, hogy „megírja a jól áttekinthetõ ma-gyar verstant”. Ennek megvalósulása 35 év múlva A köl-tõi mesterség címû verstana.” 7

Bár a név szerint megemlített tanárai valamennyiendöntõ befolyással bírtak életszemléletére, elkötelezettsé-gére, azonban közülük is ki kell emelni Vajthó Lászlót,aki korának egyúttal volt kiemelkedõ tanáregyéniségeés rendkívüli tudású irodalomtörténésze. Munkásságamáig hat, olyannyira, hogy a ma még élõ, már nagyonidõs tanítványai embersége, tudása iránti rajongással éstisztelettel említik a nevét. A már korábban jelzett élet-rajzi írásában így jellemzi õt Hegedüs Géza: „Vajthó Lász-ló a század egyik legnagyobb magyar pedagógusa volt,csillogóan szellemes csevegõ, megbízható barát, bizton-ságosan jó ízlésû, a tisztesség példaképe; és közben …kulturálttá formált hosszú nemzedékeket.” (207. o.) Osz-tályát magyarra csak az utolsó két évben tanította, deHegedüs Géza már negyedikes korától járt hozzá különfranciára. Ennek köszönhette a már meglévõ „költé-szetmámora” párjául kialakult francia „vershallását”.Ötödiktõl pedig ugyanez a nagyszerû tanár vezette az ön-képzõkört, ahol azokat a diákjait részesítette magasren-dû esztétikai nevelésben, akik különösen érdeklõdtek azirodalom iránt, sõt maguk is írogattak, verseltek, mintéppen Hegedüs Géza is.”8 Vajthó ösztönzésére ebbõl aremek diákegyüttesbõl eredeztethetõ a gimnázium or-szágos hírre szert tevõ, nagy sikerû vállalkozása: Besse-nyei Györgynek kéziratban meglévõ Hunyadi eposzánakés a Tariménes utazásának nyomdára történõ elõkészíté-se. Ezt követõen pedig a gimnázium nevének fémjelzésé-vel az Irodalmi Magyar Ritkaságok címû sorozat kiadása.Az akkori VII. osztály „latinos-görögös-irodalmas-történelmes-filozófiai” érdeklõdésû és kultúrájú diákjai-

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2012.04.23. 14:41 Page 26

27

nak ez volt az, s máris sikeres szárnypróbálgatása,Hegedüs Géza irányításával, a kéziratleíró, nyomdai,korrektori, s a legalább ennyi fáradozást igénylõ szerve-zõmunkában. Ez lett a késõbbi író még érettségit megelõ-zõ, mind az irodalom, mind a sajtó részérõl elismert elsõtudományos munkája. (Kovács Lászlóné, 2002.)

PályaválasztásAz érettségit követõen – a már hosszú ideje tanárnak

készülõ ifjút – a család és a barátok arra biztatták, majdvették rá, hogy felvételi kérvényét a budapesti székhelyûKirályi Pázmány Péter Tudományegyetem jogi karára adjabe, azonban érdeklõdése nyitott kapukat talált, ugyanisaz egyetem tájékoztatója szerint, a jogi fakultás elõadá-sain kívül hallgathatott a bölcsészkaron filozófia, törté-nelem és magyar elõadásokat is. „Bár a numerus clausustmegelõzõ intézkedések miatt csak egy félév veszteséggel,s akkor is Vajthó Lászlónak köszönhetõen Hóman Bálintprotekciójával vették fel, de õ azt a félévet is hasznosantöltötte. Maga Hóman meghívására buzgón látogattaÁrpád-kori történelem óráit, s kollokvált is belõlük;Vajthó mellett pedig két évig szerkesztette a Magyar Iro-dalmi Ritkaságok kiadványsorozatot.”9

Egyetemi évei során két olyan professzor – Pauler Ákos(filozófia) és Eckhart Ferenc (jogtörténet) – szûkebb ta-nítványi körébe került, akiknek hatása szintén ugyan-olyan erejû volt személyisége és késõbbi munkássága ala-kulására, mint annak idején Vajthó Lászlóé. „Tehetsége,érdeklõdése, történelmi látásmódja, nyelvkészsége, me-móriája itt is kiemelte az évfolyamtársak közül, és hama-rosan tanárai is egy történeti vagy jogtörténeti katedravárományosát látták benne. A jogtudományi és a böl-csészkari filozófiai és középkori történelmi tanulmányaitúgy kapcsolta össze, hogy elsõ könyvével, az Árpád-házibüntetõjogról írt disszertációjával nyerte el a jogi doktorifokozatot.”10 Ezt követõen 4 évig ügyvédjelölt volt, gya-korlati ideje leteltével azonban véglegesen szakított a jo-gi pályával, s attól kezdve az írás, az olvasás és a tanítástöltötte ki mindennapjait; néhány évig történelemtanár.

A háború közbeszól1940-ben „õt is behívták munkaszolgálatra, s végigjár-

ta a második világháború minden poklát; a don-kanyarivisszavonulást, a koncentrációs táborok iszonyatát…Még ezek között a gyakran kilátástalan körülményekközött sem veszítette el életerejét, hitét a jövõben, re-ményét szeretteinek viszontlátásában, sõt még elevenkapcsolatát az irodalommal sem. Ameddig lehetett, õriz-te a hazulról magával vitt könyveket, irodalmi alapérté-keit: a homéroszi eposzokat, Vergiliust, a Bibliát, Dan-tét, Szent Ágostont, Aquinoi Szent Tamást, Madáchot,Aranyt Jánost, Vörösmartyt és a többi magyar klasszikusköltõt. Az ember tragédiájának mind a 4117 sorát beté-ve tudta, és amikor már nem cipelhette tovább magávala könyveket, legalább a fejében vitte tovább azokat.”11

Õ maga csodával határos módon megmenekült, s1945. május 27-én, 33 évesen, rossz fizikai állapotban, deaz élni akarás erejével érkezett meg Budapestre, a szerette-ivel oly várva várt találkozás reményével … azonban megkellett küzdenie a legnagyobb veszteségek megélésével:

akkor tudta meg, hogy családjából és közvetlen rokonsá-gából senki sem élte túl a borzalmakat. Megmenekülésé-vel, jelképes újjászületésével együtt lett árva! A megma-radt néhány baráton kívül egy valakit talált meg: a mégNagyváradon megismert és megszeretett Balogh Zsuzsit,akivel 1946. január elsejétõl 1982. szeptember 14-éig, Zsu-zsi haláláig, éltek boldog házasságban. Késõ férfikorában asors még egy kései, harmonikus kapcsolattal, házassággalajándékozta meg: „diákköri barátja, az indogermanistanyelvészprofesszor, Szemerényi Oszvald húga, Gréti sze-mélyében. Szóvarázs c. verskötete tartalmazza a hozzá, ne-ki, róla szóló gyönyörû Margit-versek vallomásait.”12

Szellemi hagyatékaSokrétû irodalmi munkássága révén, ha közvetetten

is, mind többen ismerhették meg nevét: regényei, rá-diójátékai, írásai, folyamatosan jelentek meg, hangzot-tak el. A Színház- és Filmmûvészeti Fõiskolán, késõbbEgyetemen, ahol a drámatörténet, a verstan és az iroda-lom tanáraként évtizedeken keresztül tanította színész-generációk sorát. Életét és pályáját – 87. évében – az1991. április 9-én bekövetkezett halála zárta le.

Elment, de tudása, mûveltsége itt maradt az õt köve-tõ nemzedékeknek példaként: okulásul és tanulságul.„Bennünk él felejthetetlenül mindenre emlékezõ bámu-latos memóriája, szellemes asszociatív készsége, évszá-zadok magyar és évezredek világirodalmát fejlõdésbenlátni és láttatni tudó egyetemes kultúrhistóriai érzéke.Orrunkban, fülünkben még a pipa- vagy szivarfüsttõl re-kedtes hangja, a tudományos fejtegetést könnyed szelle-mességgel a közönség széles rétegeinek szóló elõadása” –emlékezik rá Kovács Lászlóné Vermes Stefánia.

A Nemzedékek mestere és tanára: Hegedüs Géza cí-mû könyv második részében szemelvényeket olvasha-tunk a kiváló tudós tanár mûveibõl, és színészek szemé-lyes emlékei, újságok bensõséges búcsúszavai zárják a fe-jezetet. A kötetet Hegedüs Géza fõbb mûveinek jegyzé-ke teszi teljessé az olvasó számára. Gazdag tartalmú ol-vasmány, múltba tekintõ kaland e gazdag életpályávalvaló ismerkedés élményét kínálja a könyv. Elolvasását jószívvel ajánlom mindenkinek!

Jegyzetek1 Tudós tanárok – tanár tudósok HEGEDÜS GÉZA. Országos Peda-gógiai Könyvtár és Múzeum és a XII. Kerületi Pedagógiai SzolgáltatóKözpont, Budapest, 2002. Az olvasás gyönyörûsége – ELÖLJÁRÓ-BAN A SZERZÕ VALLOMÁSA (76–77. o.). Sorozatszerkesztõ:Jáki László. A bevezetõ tanulmányt, az élet- és pályarajzot, valamintaz egyes fejezetek külön bevezetését írta és a szövegeket válogattaKovács Lászlóné Vermes Stefánia.2 I. m.: 5–6. o.3 I. m.: 91. o. – Kettesben a tragédiával I.4 I. m.: 9. o.5 I. m.: 10–11. o.6 I. m.: 14. o.7 I. m.: 15–16. o.8 I. m.: 16. o.9 I. m.: 17–18. o.10 I. m.: 18. o.11 I. m.: 20. o.12 I. m.: 21. o.

DKenedli_K�nyvsarok.qxd 2012.04.23. 14:41 Page 27

28

Odzené Szemenyei Márta:Elsõ Angolkönyvem

Az óvodai sok dallal, mondókával, játékkal kísért ésezzel a gyerekeknek örömet, sikerélményt nyújtó nyelv-tanításból komoly problémát jelent az iskolába való át-menet, az iskolai nyelvtanulásba való belépés. Sok nyelv-könyvet böngésztem át, amíg eljutottam OdzenéSzemenyei Márta 1992-ben megjelent Elsõ Angolköny-vem címû munkájához. Ez és a Második illetve Harma-dik könyv késõbb átdolgozva és munkafüzetekkel kibõ-vítve jelent meg, de megõrizte az Elsõ Angolkönyvemlegjellegzetesebb vonásait. (Odzené 1992, 2007, 2007).

IllusztrációkA kis elsõsök számára a könyv, ezen keresztül a tantárgy

szeretetét a vizuális élmény indítja el. Ezért is nagyon fon-tos, hogy ebben az angol nyelvkönyvben gyerekek számá-ra vonzó, sok színes rajz található. Ezek, ellentétben máskönyvek rajzaival, képeivel, sosem túlzsúfoltak. Annálkevésbé, mivel egy lecke egy oldal terjedelmû. A könyvet– ahogyan a 4–7. évfolyamoknak, Marton Lívia által írtnyelvkönyvsorozatot is – a derû, a harmónia, a kiegyensú-lyozottság jellemzi. A képek pozitív világképet sugároz-nak. Megjegyezzük, nem is olyan magától értetõdõ jellem-zõk ezek, hiszen korábban pl. az általános iskolák számárakiadott számos angolkönyvben torz figurák, harsány kari-katúrák sora riasztotta a 8–10 éves gyerekeket.

Dalok és a nyelvtanMegkönnyíti a gyerekek tanulását, hogy a szerzõ a na-

gyon is mértékkel tanított nyelvtant, nyelvi szerkezeteketkivétel nélkül dalokkal vezeti be, azokból vezeti le az új is-meretet. Pl. a Muffin man címû, már az óvodában is tanultkedvelt dal a kiinduló pontja a „do you” szerkezet tanításá-nak; a Baa! baa! black sheep-et követi a „some-any” hasz-nálatának nem mondom, hogy tanítása, de bevezetése.

Kiragadott példáim valamennyi leckére jellemzõek. Adal összekötõ kapocs az óvoda és az iskola között. (A 4.osztálytól kezdõdõ további kötetekben Marton Líviaszerzõ is nagyszámú dalt közöl az egyes témákat kísérve.Ha lehetséges, õ is a dalt választja kiindulópontnak egy

új nyelvtani téma tárgyalásánál (What shall we do withthe drunken sailor), általában azonban a dalok kísére-tül, kiegészítésként, a téma illusztrálására szolgálnak.Nincs olyan téma, amelyhez a szerzõ ne találna dalt. Méga 7. osztályban az 1665-ös pestisjárványról szóló szöveg-hez is közöl éneket, megmagyarázva a benne szereplõ, abetegség egyes fázisaira utaló kifejezéseket. A dalok kö-zött saját szerzeményei is helyet kapnak. (Marton 2004,2005, 2006, 2007, 2009)

Ismét arra kell utalnom, hogy ez sem magától értetõ-dõ, ez sem természetes jellemzõje a tanítás gyakorlatá-nak. (A felsõ tagozaton több iskolában használt Project1. és 2. kötete rendszeresen közöl dalokat, a 3. már mini-mális mennyiségben, a 4. pedig teljesen elhagyja ezeket anyelvoktatás szempontjából oly fontos eszközöket,Hutchinson 1987.) Kár, mert a dalok teszik maradan-dóvá, felejthetetlenné a tanultakat. Amellett szerepükfelbecsülhetetlen a helyes kiejtés, intonáció, a szavak ésnyelvi szerkezetek elsajátításában, a nyelv megszerette-tésében, a nyelvtanulás iránti motiváció felkeltésében ésfenntartásában.

Az ismétlés módja Megkönnyíti az Odzené Szemenyei Márta könyvébõl

(könyveit) tanulók dolgát a mindenkori tananyag rend-szeres ismétlése is. Fontos azonban, hogy ez soha nemmechanikus, hanem a tananyag sokoldalú, több dimen-zióból való megvilágításán, megforgatásán keresztül va-lósul meg. Ezt a megállapítást a számok tanításával sze-retném illusztrálni. Több oldalon, tehát több leckében(egy lecke – egy oldal) dalok, mondókák és képek kísérika számnevek tanulását. Felhasználásuk más és más terü-letét bemutatva (telefonszám, életkor, hány óra van?) állössze az ismétlõ feladatsor. Így a tananyag feldolgozásakoncentrikus épüléssel halad elõre: egyre bõvül a té-mához tartozó anyag új és új összefüggésekben megvilá-gítva; új szituációkban megjelenõ folyamatos gyakorlás-sal rögzülnek a tanultak.

Érdemes egy kis módszertani kitérõt tennünk e fentipélda kapcsán a számok tanulásának kérdésköréhez.Marton Lívia – általunk a késõbbiekben elemzett – „MyEnglish 4” címû tankönyvéhez! A számnevek tanítását õis hasonló elvek alapján építi fel. A 4. osztályosok már a

Napjainkban – a munkájukból adódó számos gond, lekötöttség mellett – nehéz feladatot

jelent az általános iskolai nyelvtanároknak is a legmegfelelõbbeket kiválasztani a nyelv-

könyvek sokaságából. Sokéves gyakorlati tapasztalatom alapján itt az angol nyelv taná-

rainak tankönyvválasztását szeretném szakmai észrevételeimmel elõsegíteni az Apáczai

Kiadó gondozásában megjelent angol nyelvkönyv sorozat elemzése kapcsán. Különös

tekintettel a kötetek elõre mutató metodikai újdonságaira.

Hazai szerzõk új angolnyelvkönyvsorozatáról (1.)

Major Ferencné

angol nyelvß k�nyv.qxd 2012.04.24. 8:39 Page 28

29

10-en felüli számokat is tanulják. A szerzõ ehhez bravú-ros, játékos, a tanulók életkori sajátosságait messzeszem elõtt tartó gyakorlatokat vet be. Pl.: számháborútjátszó gyerekeket látunk. A feladat: a gyerekek homlo-kán üresen álló cédula kitöltése 1-tõl 99-ig. Tovább épít-ve az eddig tanultakat, a következõ fejezetben egyéb élet-szerû gyakorlatok mellett hasznos telefonszámokkal bõ-vülnek a számokról tanultak: a mentõk, tûzoltók, rend-õrség stb. telefonszáma Angliában.

Ismételten fel kell vetnem, hogy az Apáczai Kiadó kéttankönyvírójának itt bemutatott metodikai megoldásanem magától értetõdõ. Számos más hazai és külföldi ki-adású tankönyv szerzõje, ha egy leckében felvet egy té-mát, a kérdést lezártnak tekinti, többé nem, vagy legfel-jebb egyszer tér vissza rá.

Szógyûjtemény az év végi összefoglaláshozFontos területe az ismétlésnek a tanult szókincs állan-

dó használata. Ezt segíti a tankönyv végén található ösz-szefoglaló szógyûjtemény. Az elsõ osztály végén a kisis-kolások még nem tanulták az angol ábécét, magyarul isalig tudnak olvasni. Odzené Szemenyei Márta ennek el-lenére, illetve ezt figyelembe véve, mégsem mondott leegy összefoglaló szójegyzék összeállításáról. Ábécérend-be szerkesztett képes szótárt készített a kis elsõsöknekaz Elsõ Angolkönyvem végére, mely 25 igét és tõlük kü-

lönválasztva 76 fõnevet foglal magában. A vonzó, szí-nes Picture Dictionary számos gyakorlatra nyújt lehetõ-séget nem csupán év végén, hanem tanév közben is.(Meg kell jegyeznem, hogy ez is újszerû megoldás. Ugyan-is az általános iskolák alsó tagozatain széles körben hasz-nált Chatterbox egyik kötetében sincs sem képes szótár,sem szójegyzék. Hiányzik a tanultak összefoglalása, aszintézis) (D. Strange 1989.)

A 4. osztálytól kezdve azonban már betûs, ábácéren-des szójegyzék foglalja össze a tanult szókincset, a VI.osztálytól fonetikai jelek kíséretében.

(Odzené Szemenyei Márta korábbi, Második és Har-madik angolkönyvébe belefoglalta az ábécé és a foneti-kai jelek tanítását is. Errõl itt nem teszek említést egy-részt azért, mivel az új tankönyvkomplexumban a fone-tikai jelek tanítása áttevõdött a 7. osztályra, másrészt pe-dig azért, mert ezt a kérdést egyik írásomban már részle-tesen elemeztem.) (Majorné 2010: 19–21.)

A fentiek összefoglalásaként megállapítható, hogyOdzené Szemenyei Márta nyelvkönyveivel jó eszközt kínála zökkenésmentes átmenethez az óvodai és az elsõ osztá-lyos angoltanulás között, illetve törés nélkül, természetesmódon vezeti át a kisiskolásokat a felsõbb osztályok nyelv-tanulásába. Sorozatának kötetei újszerûségükkel a másnyelvkönyvsorozatokból hiányzó láncszemet pótolják.

(Folytatjuk.)

Martusné Nagy Anna

Magyarországon – május utolsó vasárnapján – 1950 óta ünneplik mai formájában a gye-

rekeket. A hagyomány azonban ennél régebbi, 1931-ben kezdõdött, és akkoriban egy

egész héten át tartott a legkisebbek fesztiválja. Világszerte tartanak Nemzetközi Gyer-

meknapot. A legtöbb országban június 1-jén köszöntik az apróságokat (a dátumát 1925-

ben a genfi Gyermekjóléti Konferencián jelölték ki).

Törökországban rendezték az elsõ ünnepet 1920-ban,s csak jóval késõbb, 1954-ben tett javaslatot az ENSZközgyûlése az Egyetemes Gyermeknapra. Célja, hogymegemlékezzünk a világ gyermekeinek testvériségérõl, a

kölcsönös megértésrõl, és felhívják a figyelmet a gyerme-kek kiszolgáltatottsága elleni harc és a jólétükért folyta-tott szakadatlan küzdelem fontosságára. Minden iskolá-ban tartanak gyermeknapot. Jó idõ esetén akadályverse-

Versek, játékok, dalokgyermeknapra„… olyan nagyok a nagyok… s én gyönge és kicsi vagyok…”

„És ijesztõ volt odalentrõl,hogy olyan nagyok a nagyok,hogy mindent tudnak és erõseks én gyönge és kicsi vagyok”

Szabó Lõrinc

� � �

angol nyelvß k�nyv.qxd 2012.04.23. 15:09 Page 29

30

nyekre, kirándulásokra indulnak a tanulókkal. A napotközös mûsor is indíthatja. Ehhez szeretnék ötletet adni akövetkezõ összeállítással.

ElõkészületekIgazán aktívak, motiváltak akkor lesznek a gyerekek,

ha bevonjuk õket a szervezésbe, elõkészületekbe, a mû-sorba. Például az 1–2. osztályosok tanulhatnak verset,amit együtt is elmondhatnak, esetleg kisebb részekre fel-bontva az egész osztály. Felkészülhetnek a 3. osztályosoktáncos mozgás bemutatására valamelyik gyermekdalra.A 4. osztály egy vidám jelenetet adna elõ, az 5. osztályo-sok megtaníthatnák kedvenc játékukat a többieknek, a6. osztály éneket tanítana mindenkinek, nagyobbakhozszóló verseket mondjanak vagy egy – gyerekekrõl szóló –szép történetet olvassanak fel/adjanak elõ a hetedikesek.A 8. osztályosok idézzenek fel vidám pillanatokat az is-kolában töltött éveik eseményeibõl.

(A nyolcadikosokat megbízhatjuk az egész mûsor összefo-gásával, levezetésével. Mindenhova válasszanak felelõsöketmaguk közül, akik elõre mindent megbeszélnek. A kissé pasz-szívabb gyerekek is örülnek, ha feladatot kapnak, nagyon él-vezik és komolyan veszik a közös munkát, ha részük van ben-ne. Lehetnek játékmesterek. A kis csoportokban játékot,éneklést taníthatnak, irányíthatnak. Legyen, aki a balesetekelkerülésére ügyel! Erre is aprólékos megbeszéléssel elõre felkell készíteni õket.)

Motivációs ötlet

A játéktér háttereként vagy hangulatkeltés szándéká-val még a mûsor megkezdése elõtt az osztályban kivetít-hetjük Brueghel: Gyermekjátékok (Fiatalok játék köz-ben) címû festményét, és röviden mesélhetünk is a gyere-keknek vagy beszélgethetünk velük a képrõl. Ehhezadunk itt néhány gondolatébresztõ információt.

Brueghel festményén közel kétszáz gyerek több mintnyolcvan játékot játszik. Nem minden tevékenység já-ték a szó szoros értelmében. Több játékot azonban a mainapig is játszanak, habár ezt a képet 1560-ban festette amester. A 16. század végén Ausztria egyik fõhercege hoz-zájutott a festményhez, és ennek köszönhetõ, hogy azmost Bécsben, a Kunsthistorisches Museumban megte-kinthetõ. A festõ a flamand parasztok életét mutatja beezen a képén is. Úgy ábrázolta a játszó gyerekeket és a já-tékaikat, hogy valamennyit jól felismeri a képet szemlé-lõ, akinek méltán csal mosolyt az arcára az önfeledt játékörömteli ábrázolása. Brueghel úgy festette meg a játszógyerekeket, mintha délutáni napsütésben lennének. Afestmény elõterében levõk a bal alsó sarokból kiindulvalegyezõszerûen helyezkednek el, ezért a nézõ figyelmeerre irányul elõször. Természetesen ez a vonal nem telje-sen egyenes. Mögöttük az utcán a fiatalok kis csoporto-kat alkotnak ide-oda mozgó vonalban. A távolikat fe-lülnézetben ábrázolta a festõ, hogy az õ alakjuk, mozgá-suk is jól felismerhetõ legyen. Brueghel minden gyerek

arcát ugyanolyannak ábrázolta. A különbség a ruhájuk-ban is vajmi kevés, és nem használ sokféle színt sem. En-nek ellenére minden gyerek egy egyéniség: a mûvészugyanis úgy festette meg a testeket, hogy nincs köztükkét egyforma. A hasonlóság az alakok mozgásában van,hogy a nézõ felismerhesse, milyen játékot játszanak. Ajátékoknak körülbelül a felét ma is játsszák a gyerekek.Mozgalom indult, hogy az elfelejtetteket is újra megta-nítsák nekik.

Forrás: http://www.teszvesz-alapitvany.eu/Brueghel/imgmap.html.

Ajánlás a közös mûsor összeállításához

1. Vers: Szabó Lõrinc: Lóci óriás lesz7. osztályosnak javasolom

2. Vers- ritmusjáték1–2. osztályosoknak

A vers mondását összekapcsolhatjuk egy kis zenekarral. Agyerekek által hozott „hangszerekbõl” – fakanál, fedõ, fém-kanál, kukoricaszár, tollkupak, gumicsõ stb. – zenekart állí-tanak össze. A „zenekar” kísérheti a versmondást.

A vers lehet: Tamkó Sirató Károly: Vándor móka,Országjárás

Elindultunk

Balátára malátáért,Galántára palántáért,Rabizára paprikáért,Soroksárra salátáért,

Macsoládra – kocsonyáért,Kocsonyádra – mazsoláértCseresznyésre cseresznyéért,Szerencs-Érre szerencséért,Pécelre – mézértMézeskútra – pénzért. stb.

(Jöttünk-mentünk… Mit csináltunk?... Be is értünk…)

3. Daltanítás a többieknek6. osztályos mûsorszám

Játsszunk most együtt!

Nem hívott senki, magamtól jöttem én,Színezüst vonattal keresztül hét megyén.Játsszunk most együtt, amíg csak lehet,Remélem, nem felejtesz sokáig el, ha egyszer elmegyek!

angol nyelvß k�nyv.qxd 2012.04.23. 15:09 Page 30

31

Nem várt rám senki, és mégis itt vagyok.Hétmérföldes csizmám sarka elkopott.Játsszunk most együtt, amíg csak lehet,Remélem, nem felejtesz sokáig el, ha egyszer elmegyek!Nem érkezett hozzám gépelt üzenet,Nem kért fel senki, hogy daloljak neked.Játsszunk most együtt, amíg csak lehet,Remélem, nem felejtesz sokáig el, ha egyszer elmegyek!

Ne kérdezd tõlem, hogy meddig maradhatok!A játék vége elõttem is titok.Játsszunk most együtt, amíg csak lehet,Remélem, nem felejtesz sokáig el, ha egyszer elmegyek!

(Az ének dallamát Halász Judit „Micimackó és a többiek”címû lemezérõl megtanulhatják, de kíséretképpen is szólhat.Szövegét Bródy János írta. Igazán hangulatos lehetne egy gi-tárossal együtt énekelni.)

4. Vers: Turi Tímea: Játékország7-dikesnek ajánlom

Tarts velem!S fedezzünk fel egy új földet!Egy új világot! Játékországot.Nincs ott anya intõ szava,Nincs ott apa mord zaja,Meglásd! Jó lesz nekünk.Gyere! Tarts velem!Fedezzük fel a játékban lapuló világot!Egy új világot!Egy ismeretlen, láthatatlan szigetet.S a lego-kaland újraéled.Fedezzük fel! Mit rejt a lego?A baba, az építõkocka?Építsünk várat!Bele a babát,mint egy elvarázsolt királykisasszonyt,s érte jön a hõs királyfi.

Hát jer velem!Fedezzük fel a játék világát!Egy új, szebb világot,Hol nincsen anya intõ szava,Nincsen apa mord zaja.Meglásd! Jó lesz nekünk.Gyere! Tarts velem!Meglásd! Olyan jó lesz Játékországban,egy elvarázsolt világban!Neked is meg nekem is jó lesz.

Mikor szüleid gyerekek voltak,õk is elmentek oda.Hisz mindenki volt gyerek!Csak van, aki elfelejtette.Hát tarts velem!S te ne felejtsd el!Mindenki volt ottS ne felejtsd – megintOtt nincsen anya intõ szava,nincsen apa mord zaja.

5. Játék tanításaÖtödikesek irányíthatják

Például:Így kell járni…Az ének szövegét átalakítjuk úgy, hogy megszólítjuk

név szerint azt, aki megmondja, hogy éppen kit utánoz-zunk. Így: „Így kell járni, úgy kell járni, csak a Zsuzsi/Pe-ti/Kati… tudja, hogy kell járni!”

Megismételjük a dalt lalázva, s közben úgy járunk,mozgunk, ahogyan a megszólított gyerek mutatja vagymondja. Utánozhatják pl. az állatok mozgását (rák, zsi-ráf, tyúk, százlábú: több gyerek egymás mögött, járás közbenegymás bokáját fogja). Kiadhatnak hangokat, grimaszol-hatnak stb.

6. Vers – mimetikus játék

Változat lehet, hogy egy gyerek mondja a versszakot, a há-ta mögött a többiek mozdulatokkal közvetítik a vers tartal-mát. Elsõ osztályosok mondhatják.

A vers lehet: Weöres Sándor: A tündér

7. Ének – gyermekjáték 3. osztályosoknak javaslom.

Miért küldött a komámasszony – Hidas-játékA gyermekek két sorban – egymástól 7-8 lépésnyi tá-

volságra –, egymással szemben állnak. Az egyik sor a„híd” (hidasok), a másik a hídon átkelni akarók (összefo-gott és felemelt kézzel áll mindkét sor.) A híd kezdi a pár-beszédet. Az „Új vár…” kezdetû sornál a hídon átkelniakarók kezüket leeresztve, de el nem eresztve, kígyóvo-nalban átbújnak a híd magasra emelt kapuja alatt. Újra-kezdéskor emezek alkotnak hidat, s a másik csoport bú-jik át.

A Hidas- játék szövege:– Miért küldött az úrasszony, haja gyöngyöm, haja?– Nektek hidat csinálni, haja gyöngyöm, haja.– Minek nekünk az a híd, haja gyöngyöm, haja?– Nektek azon átjárni, haja gyöngyöm, haja.– Nyiss kaput, nyiss, mácsai kislánynak!– Nem nyitok, nem, mácsai legénynek!Új vár, fényes vár, borsos kapitány,Leszek bátor jó vitéz, hídon megyek át!Az ének dallama Szabó Helga: Énekeskönyv 2. osztá-

lyosoknak 102. oldalán megtalálható.

8. Vers1–3. osztályosnak javaslom. 3. osztályosok már játékos

ötletekkel – egymástól távol álló folytatja, feláll, leguggol stb.– színesíthetik a versmondást.

A vers lehet: Tamkó Sirató Károly: Tengerecki Pál Szil,szál, szalmaszál!Merre jár a Pál?... stb.

angol nyelvß k�nyv.qxd 2012.04.23. 15:09 Page 31

32

9. Dramatikus játék4. osztályosoknak, kínai népmese alapján dramatizálva.

Az üres virágcserépSzereplõk: király, Liu, Liu édesanyja, gyerekek, em-

berek, mesélõ, kikiáltó, õrHelyszín: Liuék háza, királyi palota, királyi palota

elõttSzükséges eszközök: dob, virágmagok, cserepek, cse-

répben virág, öltözékek, helyszínnek megfelelõ felszere-lés

Mesélõ:Élt egyszer, nem tudni merre, nem tudni mikor, egy

bölcs és igazságos király. Egy búsította csak: nem voltgyermeke. Egyszer csak kitalált valamit…

Király: (járkál izgatottan a szobájában)– Kitaláltam, hogy lesz gyermekem. Próbát teszek, úgy

keresem meg, ki a legtisztább szívû, legbecsületesebb fiúa birodalmamban. Azt fiammá fogadom, ráhagyom a ki-rályságom. (Odaszól az õrnek.) Kérem, hogy küldje ide akikiáltót!

Õr:– Máris indulok.Kikiáltó:– Hívatott, király uram?Király:– Hívasd ide országom összes fiúgyermekét az abla-

kom alá! Kérj a kertésztõl virágmagokat!Kikiáltó: (Dobolni kezd és kiabálva mondja.)– Figyelem! Figyelem! Királyunk üzenete, hogy min-

den fiúgyermek jelenjen meg azonnal a palota elõtt!(Jönnek a gyerekek, a király eléjük áll, egy zacskóban ma-

gok vannak nála.)Király:– Mindegyikõtöknek adok egy marék virágmagot. Aki

a legszebb virágokat neveli ezekbõl a magokból, fiammáfogadom és trónom örökösévé teszem!

(A gyerekek elvonulnak, elültetik a magokat. Liu ott állszomorúan és tanácstalanul a cserepe elõtt.)

Liu:– Hiába várom már napok, hetek óta, semmi sem tör-

ténik.Liu édesanyja:– Ültesd másféle földbe, hátha abban kihajt.(Liu megteszi, de semmi eredmény, tovább szomorkodik.)Kikiáltó:– Figyelem! Figyelem! Elérkezett a nap, hogy a virá-

gokkal a király elé gyertek!(Jönnek is a gyerekek, mindenkinél szép virág van, egyedül

Liu cserepében nincs virág.)Király: (Végigsétál közöttük. Egye szomorúbb arcot vág,

a gyerekek és az emberek kérdõen néznek rá. Liu félrevonul-va sír. A király megszólítja.)

– Hát te meg miért sírsz? Liu:– Elültettem a magokat, ahogy kérte tõlünk. De hiába

lestem, vártam, nem hajtottak ki a magok. Biztosan azért

történt mindez, mert egyszer almát loptam a szomszéd-ból.

Király: (elmosolyodik, magához öleli Liut)– Itt van! Megleltem az én igaz szívû fiamat!Emberek: (felzúdulnak)– Éppen azt, aki üres cseréppel állt a színed elé?Király:– Tudjátok meg, hogy a virágmagok, amit szétosztot-

tam, nem is kelhettek ki, mert leforráztam õket. Láthat-játok most már, hogy ki az egyetlen becsületes a gyerme-kek között!

Emberek: (meglepõdve)– Nahát! Tényleg így van! Éljen az új királyfi!Éljen! Éljen!(A gyerekek lehorgasztott fejjel elvonulnak. Liu boldogan,

a királyt átölelve megy el, közben éljenzik õket!)

10. HullámjátékA 8. osztályosok szervezhetik meg.

A játékosok szorosan egymás mellé rajzolt körökbenállnak. Középen áll az irányító.

„Hullám jobbról!” – kiáltja, mire mindenkinek egykörrel balra kell ülnie. „Hullám balról!” – figyelmeztet,és a játékosok egy körrel jobbra ülnek. Az utasításokgyorsan egymás után hangozzanak el! Ugyanazt lehettöbbször is ismételni. Közben az irányító éberen figyel, ésha valahol szabadon hagyott kört talál, arra gyorsan leül.Akinek ily módon nem jut hely, az lesz az új irányító. Né-ha „Dagály!-t is kiálthat, ilyenkor mindenkinek össze-vissza kell helyet cserélnie. Így biztos, hogy az irányító ishelyhez jut, és új irányító kerül középre.

(A játék elõtt meséljünk valami hajós történetet! Beszéljükmeg, hogy a jobbról jövõ hullám balra sodorja a hajót és for-dítva. Tisztázzuk a dagály fogalmát is!)

Vidám gyermeknapi ünneplést kívánok mindenki-nek!

Felhasznált irodalomAdd tovább! Drámajáték-gyûjtemény, Candy Kiadó,Veszprém. Szerkesztette: Elõd Nóra; http://www.teszvesz-alapitvany. eu/Brughel/ingmap.html;www.terebess.hu; http://www.zeneszoveg.hu/dalszoveg/3250/halasz-judit/jatsszunk-egyutt-zeneszoveg. htm;Tamkó Sirató Károly: Tengerecki Pál, gyermekversek,2. kiadás. Móra, 1970.Burai Lászlóné, dr. Faragó Attiláné: Hétszínvirág olva-sókönyv. Írta és összeállította: Apáczai Kiadó, Celldö-mölk, 2001; Nefelejcs, szép magyar versek kisiskolások-nak, Móra Könyvkiadó, Budapest, 1975; Tamkó SiratóKároly: Tengerecki hazaszáll, Móra Könyvkiadó, Buda-pest, 1975.

angol nyelvß k�nyv.qxd 2012.04.23. 15:09 Page 32

BBaarrllaaii RRóóbbeerrttnnéé,, Civil szervezetek delegáltja, a Független Pedagógus Fórum elnöke

BBeellllaa TTiibboorr,, Civil szervezetek delegáltja, a Közoktatási Szakértõk Egyesületének elnöke

FFaarrkkaassnnéé EEggyyeedd ZZssuuzzssaannnnaa,, Civil szervezetek delegáltja, a Szívvel és Lélekkel ÓvodapedagógusokEgyesületének elnöke

GGöörrbbee LLáásszzllóó,, Civil szervezetek delegáltja, a Keresztény Pedagógus Társaság és az Öveges József Ta-náregylet tagja

HHoorrnn GGyyöörrggyy,, Civil szervezetek delegáltja, az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének elnöke

HHoorrvváátthhnnéé MMoollddvvaayy IIlloonnaa,, Civil szervezetek delegáltja, a POZITÍV Országos Szakmai Egyesület tagja

ddrr.. KKaarrlloovviittzz JJáánnooss,, Civil szervezetek delegáltja, a Tankönyvesek Országos Egyesületének elnöke

NNyyeessttee PPááll,, Civil szervezetek delegáltja, a Sík Sándor Tanáregylet tagja

ddrr.. SSzzeebbeeddyy TTaass,, (a bizottság elnöke) Civil szervezetek delegáltja, a Gimnáziumok Országos Egyesüle-te, a Nevelõk és Tanárok Egyesülete, valamint a Magyarországi DSD Iskolák Egyesületének elnöke

ddrr.. TTrreennccsséénnyyii LLáásszzllóó,, Civil szervezetek delegáltja, az Academi Ludi et Artis elnöke és a Magyar Peda-gógiai Társaság tagja

ddrr.. BBeenneeddeekk AAnnddrrááss,, Pedagógusképzõ felsõoktatási intézmények delegáltja, a Budapesti Mûszaki ésGazdaságtudományi Egyetem Mérnöktovábbképzõ Intézet igazgatója

GGyyöörrggyyiinnéé ddrr.. KKoonncczz JJuuddiitt,, Pedagógusképzõ felsõoktatási intézmények delegáltja, a Gál Ferenc Hittu-dományi Fõiskola dékánja

ddrr.. HHaaddhháázzyy TTiibboorr,, Pedagógusképzõ felsõoktatási intézmények delegáltja, a Nyíregyházi Fõiskola fõis-kolai tanára

ddrr.. NNááddaassii AAnnddrrááss,, Pedagógusképzõ felsõoktatási intézmények delegáltja, az Eszterházy Károly Fõis-kola Tanárképzési és Tudástechnológiai kar, Oktatás és Kommunikációtechnikai Tanszékének egye-temi docense

ddrr.. OOrrssóóss AAnnnnaa,, Pedagógusképzõ felsõoktatási intézmények delegáltja, a Pécsi TudományegyetemBTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszékének vezetõje

ddrr.. PPiinncczzééssnnéé ddrr.. PPaalláásstthhyy IIllddiikkóó,, Pedagógusképzõ felsõoktatási intézmények delegáltja, a DebreceniReformátus Hittudományi Egyetem rektor-helyettese

ddrr.. PPeenntteelléénnyyii PPááll,, oktatésért felelõs miniszter delegáltja, az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnök-pedagógiai Központ általános és oktatási fõigazgató-helyettese

UUzzssaallyynnéé ddrr.. PPééccssii RRiittaa,, oktatésért felelõs miniszter delegáltja, a Megyervárosi Óvoda, Általános Iskolaés Gimnázium fõigazgatója

ddrr.. ZZáávvooddsszzkkyy GGéézzaa,, oktatésért felelõs miniszter delegáltja

ddrr.. FFaalluuss AAnnddrrááss,, Magyar Tudományos Akadémia delegáltja, a SOTE Általános Orvostudományi KarGenetika, Sejt és Immunbiológiai Intézet igazgatója

ddrr.. TTééll TTaammááss,, Magyar Tudományos Akadémia delegáltja ELTE TTK Fizikai Intézet, egyetemi tanár

AA 22001122--bbeenn úújjjjááaallaakkuulltt OOrrsszzáággoossKKöözznneevveellééssii TTaannááccss ttaaggjjaaii

B3.qxd 2012.04.25. 15:48 Page 1

ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍMROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM ROVATCÍM

50. születésnapiELÕFIZETÉSI AKCIÓ!Tisz telt Pe da gó gus!A nagy múlt ra vis szate kintõ TA NÍ TÓ cí mû szak mai-mód szer ta nifo lyó irat kö zel 1 éve a Sprint Ki adó gon do zá sá ban je le nik meg.Az óta büsz kén ál la pít hat juk meg, hogy a na gyobb for má tum, a ter -je de lem nö ve ke dés, va la mint az esz té ti kai és tar tal mi igé nyes ség azol va sók elé ge dett sé gét vív ta ki.

A TA NÍ TÓ ér té kes szak mai tar ta lom mal és igé nyes ki vi tel bena tan év tíz hó nap já ban jut el az elõ fi ze tõk höz. Az ok ta tásgyor san vál to zó vi lá gá ban nél kü löz he tet len szak mai in for má -ci ók kal lát ja el ol va só it és tá jé koz tat ja az új don sá gok ról. Nemhi á nyoz hat te hát egyet len is ko lai könyv tár, al sós szak mai kö -zös ség és ta ní tó asz ta lá ról sem.

A Ki adó elõ fi ze té si ak ci ót kí nál a ré gi és új ol va só i nak egy -aránt. Az ak ció azok nak az ol va sók nak szól, akik nek 2012júniusában le jár az éves elõ fi ze té se, il let ve azok nak az újelõ fi ze tõk nek, akik az új tan év tõl sze ret nék meg ren del niaz al só ta go zat ta ní tó i nak a leg na gyobb pél dány szá mú, or -szá go san is mert és ked velt mód szer ta ni fo lyó ira tát.

Az ak ció ke re té ben amen nyi ben elõ fi zet a TA NÍ TÓ cí mû mód -szer ta ni ki ad vány ra 2012. áp ri lis 1. és 2012. jú li us 31. kö zött,ak kor au to ma ti ku san részt vesz jutalomsor so lá sun kon, melynekkeretében

* Az aján dék cso mag tar tal ma: gyur ma ra gasz tó, BEROL Colourfine filc toll (12 szín), Helix ha gyo má -nyos fém ce ru za fa ra gó, Pentel görgõs ra gasz tó (55 ml), Fiskars ol ló (17 cm), kör nye zet ba rát szí nes ce -ru za, Fila ne on ra dí ros gra fit ce ru za, az ,,ITT”-sorozatból 2 pél dány. (Az írószerfotók illusztrációk.)

10 ér té kes aján dék cso ma got*sor so lunk ki elõ fi ze tõ ink kö zött!

Él jen te hát az elõ fi ze té si ak ció lehetõségével, és csat -lakozzon mi e lõbb Ön is a TA NÍ TÓ ol va só i nak népestáborá hoz!

Meg ren de lé sét kér jük je lez ze a kö vet ke zõ el ér he tõ sé ge ken:� E-mail: elofizetes@sprintkiado.hu� Te le fon: 06 (1) 237-5060

Az elõfizetés éves díjaváltozatlanul 5800 Ft (10 lapszám)

Elõ fi ze tõi sor so lás idõ pont ja:2012. au gusz tus 15.

B4:Ovodai neveles (mesteroldal).qxd 2012.04.25. 14:27 Page B4