BAB I

PENGENALAN

1.1PENDAHULUAN

Bahagian ini memberikan gambaran secara menyeluruh tentang apa yang bakal dijalankan dalam kajian. Antara yang dibincangkan pada bahagian ini ialah berkenaan latar belakang kajian, permasalahan kajian, tujuan dan objektif kajian, soalan kajian, hipotesis kajian, kepentingan kajian, kerangka teori kajian, kerangka konsep kajian, batasan kajian dan definisi operasional kajian.

1.2LATAR BELAKANG KAJIAN

Pada 27 Julai 2009, Perdana Menteri Datuk Seri Najib Tun Razak telah mengumumkan Indeks Prestasi Utama (KPI) enam teras Bidang Keberhasilan Utama Negara (NKRA). Bidang NKRA yang ketiga adalah meluaskan akses kepada pendidikan berkualiti dan berkemampuan. Aspirasi NKRA pendidikan ialah memberi penekanan kepada peningkatan pencapaian pelajar secara menyeluruh meliputi intelektual, emosi, rohani dan jasmani yang melonjakkan imej sistem pendidikan negara. Peningkatan pencapaian pelajar pada semua peringkat penting dalam membangunkan modal insan cemerlang bagi menghasilkan tenaga kerja mahir supaya hasrat menjadi negara membangun menjelang 2020 tercapai dan ini adalah selaras dengan sasaran yang telah ditetapkan oleh Kerajaan dalam Rancangan Malaysia ke 10 (2011-2015).

NKRA Pendidikan menetapkan dua fokus utama yang dijadikan asas kepada transformasi iaitu memastikan semua kanak-kanak mendapat pendidikan asas berkualiti dan membangunkan budaya pencapaian untuk memacu transformasi dalam sistem pendidikan. Implikasinya ialah guru-guru perlu menjadi pendidik yang mampu mencorakkan anak didik yang merupakan modal insan Malaysia yang berilmu, berfikiran kreatif, berinovatif, bercirikan nilai murni serta mampu bersaing di persada antarabangsa yang penuh cabaran.

Persidangan Salamanca Statement On Principles, Policy and Practice in Special Needs Education di Salamanca, Spain (UNESCO 1994) telah diwakili oleh 92 negara, termasuk Malaysia dan 25 organisasi antarabangsa. Pernyataan dasar persidangan menganjurkan agar sekolah-sekolah boleh berfungsi dengan lebih baik serta dapat menjayakan konsep Pendidikan Untuk Semua (The Salamanca Statement, 1994). Pendidikan untuk semua adalah bermaksud setiap individu berhak untuk mendapatkan pendidikan tanpa mengira masalah yang mereka hadapi. Oleh itu, kanak-kanak berkeperluan khas juga tidak terkecuali dan mereka layak disediakan pendidikan percuma dan pendidikan bercorak awam yang sesuai di dalam kelas atau sekolah khas. Pernyataan dasar persidangan ini telah menjadi asas prosedur dan amalan pendidikan khas di Malaysia yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996 dan Akta OKU (2007). Pengisytiharan peringkat antarabangsa ini memerlukan kita menerima hakikat bahawa pendidikan adalah hak asasi manusia dan bukan sekadar peluang pelajar berkeperluan khas (Zalizan 2009a).

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) sentiasa berusaha untuk mempertingkatkan kualiti pendidikan murid berkeperluan khas selaras dengan hasrat kerajaan dalam memastikan semua murid diberi peluang untuk mendapat pendidikan yang sama rata. Walau sebaik manapun sesuatu kurikulum pendidikan sesebuah negara, kejayaan pelaksanaan kurikulum tersebut sangat bergantung kepada kualiti guru yang menjadi tenaga pengajarnya dan ini juga turut dipersetujui oleh Ashdown & Hummel-Rossi (2005), Buzzing (2004) dan Rehm (2008). Justeru, para pendidik merupakan aset penting sesebuah negara kerana hampir seratus peratus pembangunan modal insan terletak di bawah tanggungjawab mereka (Buzzing 2004; Ibrahim 2007; Kamisah et al. 2006).Dialog Nasional Pendidikan Negara 2012 merupakan wadah bagi perkongsian idea dan lontaran pandangan semua lapisan masyarakat yang dapat dijadikan input kepada Kementerian Pelajaran Malaysia dalam menyediakan Pelan Pembangunan Pendidikan. Sembilan bidang keutamaan yang telah dibincangkan dan dibina untuk mencapai visi Pelan Pembangunan Pendidikan di mana bidang pertama difokuskan kepada guru iaitu menjana transformasi dan menyuburkan semula profesion perguruan sebagai pilihan profesion utama, bidang kedua difokuskan kepada kepimpinan sekolah iaitu menjana transformasi dan memperkaya keupayaan kepimpinan sedia ada dan pemimpin masa depan di sekolah-sekolah, bidang ketiga difokuskan kepada kualiti sekolah iaitu meningkatkan kualiti pengajaran di sekolah dan memastikan setiap sekolah mencapai standard minimum infrastruktur asas. Keutamaan yang telah diberikan kepada guru, kepimpinan dan kualiti sekolah telah membuktikan kepentingan peranan guru, kepimpinan dan kualiti iklim sekolah terhadap sistem pendidikan negara. Pembangunan modal insan kini menjadi agenda penting dalam pendidikan. Justeru itu, negara memerlukan guru yang percaya dengan kebolehan dan keupayaan sendiri untuk mendidik murid-murid, ini termasuklah kepada guru yang mengajar murid pendidikan khas bermasalah pembelajaran. Sehubungan itu semua guru termasuk guru Program Pendidikan Khas Integrasi Masalah Pembelajaran perlu mempunyai efikasi kendiri yang tinggi serta mempunyai komitmen yang jitu agar dapat memberi sumbangan terbaik dalam penyediaan modal insan. Maka dengan itu kajian ini akan memberi fokus kepada hubungan sokongan guru besar, efikasi kendiri guru dan efikasi kolektif terhadap komitmen guru Program Pendidikan Khas Integrasi Masalah Pembelajaran.

1.3PENYATAAN MASALAH

Statistik Bahagian Pendidikan Khas (2012) menunjukkan pertambahan ketara bilangan Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) masalah pembelajaran di sekolah rendah iaitu sebanyak 473 buah pada tahun 2003 kepada 656 buah pada tahun 2006 dan terus meningkat kepada 1234 buah pada tahun 2012. Pertambahan program ini telah memberi gambaran kepada pertambahan bilangan murid pendidikan khas bermasalah pembelajaran dan seterusnya menuntut kepada pertambahan bilangan guru yang mengajar di PPKI masalah pembelajaran di Malaysia. Manakala, Rancangan Malaysia ke-10 telah melaporkan masih terdapat jurang yang luas untuk Malaysia mencapai modal insan bertaraf dunia dan risiko untuk ketinggalan semakin bertambah jika tidak ditangani segera. Untuk mempercepat penambahbaikan prestasi pelajar secara berkesan, berterusan dan menyeluruh, kerajaan bukan hanya memberi tumpuan kepada pembangunan fizikal sahaja tetapi akan lebih menumpukan kepada aspek yang memberi impak besar kepada prestasi pelajar seperti kualiti guru dan kepimpinan di sekolah (Laporan RMK 10).

Tugas guru PPKI Masalah Pembelajaran adalah untuk mengajar kanak-kanak bermasalah pembelajaran yang terdiri daripada pelbagai kategori kecacatan seperti Autisme, Sindrome Down, Hiperaktif, Terencat Akal, Perkembangan Lewat, Hidrosifalus, Epilepsi dan Serebral Palsi (Bahagian Pendidikan Khas 2011). Kanak-kanak ini memiliki pelbagai masalah pembelajaran dari segi kemampuan belajar, kemampuan emosi, kemampuan intelek, masalah fizikal, masalah tingkah laku serta mempunyai minat dan bakat yang berbeza (Abd.Halim 2009). Menurut Zalizan (2001) setiap pelajar berbeza dari segi minat, gaya pembelajaran dan jangka masa yang diperlukan untuk belajar juga berbeza. Oleh yang demikian, dalam menyampaikan ilmu pengetahuan, guru seharusnya menguasai pelbagai bentuk kemahiran yang merangkumi kemahiran bertutur, mengawal bilik darjah, teknik pengajaran dan penggunaan komunikasi yang berkesan dan teratur.

Menurut Akta Pendidikan 1996, Bab 8 Pendidikan Khas, Seksyen 41, Subseksyen (1) (B) Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997, guru boleh mengubahsuai kaedah atau teknik pengajaran dan pembelajaran, masa bagi aktiviti dan susunan aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar dalam melaksanakan kurikulum pendidikan khas bagi mencapai tujuan dan matlamat pendidikan khas itu. Sehubungan dengan itu, untuk menghasilkan kaedah pengajaran yang efektif, setiap guru Program Pendidikan Khas Integrasi masalah pembelajaran mestilah mempunyai tahap kecekapan yang tinggi, berpengetahuan di samping mempunyai dedikasi serta bermotivasi terhadap pengajaran dan pembelajaran. Menurut Billingsley (2004a) guru pendidikan khas menghadapi dua cabaran utama iaitu bekerja dengan murid yang pelbagai tahap keupayaan serta dalam masa yang sama terpaksa menjalankan tanggungjawab bekerjasama dengan guru dan kelas arus perdana. Manakala kerjasama menjadi agak sukar kerana pentadbir selain guru-guru arus perdana kurang memahami perihal pengajaran dan pembelajaran murid-murid kurang upaya (Billingsley & Cross 1992; Crockett 2002). Ramai guru menghadapi masalah dan kesulitan dalam beberapa aspek penting berkaitan pengajaran dan pembelajaran seperti kaedah pengajaran, aktiviti pelajar, teknik interaksi, penerapan nilai-nilai murni, bahan perancangan pengajaran, alat bantu mengajar dan penilaian kandungan (Pajares 1992; Zalizan 2001).

Menurut Emery dan Vandenberg (2010), guru-guru pendidikan khas adalah kumpulan yang berisiko tinggi, mempunyai efikasi kendiri yang rendah, dan mengalami tekanan yang meningkat. Akibatnya, guru pendidikan khas mempunyai tahap konflik peranan, tekanan dan kekecewaan kerja yang lebih tinggi (Billingsley & Cross 1992; Stempien & Loeb 2002). Manakala kurangnya sokongan daripada pentadbir sekolah telah mengakibatkan kadar tekanan dan wujud konflik yang tinggi dalam kalangan guru pendidikan khas (Gehrke & McCoy, 2007). Menurut Azlina dan Rohana (2007), pendedahan terhadap tekanan pada jangka masa lama akan memberi kesan kepada mental dan fisiologi individu yang seterusnya akan menjejaskan motivasi, kualiti kehidupan dan kerjaya.

Guru kelas bertanggungjawab untuk menerima dan melibatkan semua pelajar dalam suasana dan iklim sekolah yang tidak membezakan pelajar berdasarkan ciri-ciri individu dan latar belakang mereka (Zalizan 2009b). Sehubungan dengan itu guru-guru perlu berusaha membuat persediaan yang sepenuhnya untuk menghadapi kepelbagaian murid di sekolah dan melengkapkan diri dengan pelbagai ilmu serta kemahiran untuk menghadapi tuntutan cabaran sebagai guru Pendidikan Khas (Cowan 2006; Faridah & Safani 2000; Kennedy et al. 2008; Sidek 2007). Mereka juga perlu mempunyai jati diri dan berkeyakinan bahawa mereka mampu menyampaikan pengajaran yang terbaik dalam apa keadaan sekalipun (Korthagen 2005). Maka tidak dapat dinafikan lagi bahawa menjana tenaga kerja yang berkelayakan dan stabil adalah satu cabaran yang serius dalam pendidikan khas (Billingsley 2007). Perkara ini disokong oleh Verloop et al. (2009) yang mengatakan bahawa para guru perlu mempunyai efikasi kendiri yang tinggi dalam menghadapi pelbagai situasi dan cabaran dalam pendidikan. Persoalannya, bagaimanakah tahap keyakinan diri atau efikasi diri guru PKBP dalam menjalankan tanggungjawab sebagai pendidik kanak-kanak bermasalah pembelajaran?

Perubahan yang pesat dan inovasi dalam pendidikan masa kini menuntut kepada efikasi kendiri yang tinggi (Dibapile 2011; Magno & Sembrano 2008). Pendidik yang mempunyai efikasi kendiri yang tinggi akan menunjukkan ciri-ciri yakin dengan diri dan kemahiran mereka ada, mampu melaksanakan perubahan serta melakukan inovasi dalam pengajaran (Harvey 2009; Ng et al. 2010). Oleh yang demikian efikasi kendiri perlu diberi keutamaan di dalam sistem pendidikan kerana ia memberi kesan kepada daya usaha individu (Bandura 1986, 1993). Dalam arena penyelidikan, efikasi diaplikasikan untuk melihat sejauh mana ianya mempengaruhi prestasi kerja yang juga akan mempengaruhi komitmen kerja seseorang guru (Billingsley 2004; Korthagen 2005; Rorlinda 2009).

Hubungan kerjasama antara guru-guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan antara guru-guru PPKI dengan guru arus perdana akan memudahkan pertukaran idea-idea dan membantu untuk menjana penyelesaian kepada masalah-masalah yang timbul dalam kalangan murid-murid di bilik darjah (Billingsley et al. 2002; Gersten et al, 2001; McLeskey et al. 2004; Zalizan 2009c), kerjasama sebegini akan mengurangkan tekanan, guru lebih berkeyakinan dan mendapat kepuasan bekerja (Billingsley 2004a; Westling et al. 2006) dan meningkatkan komitmen kerja (Billingsley 2004b; Gehrke & Murri 2006; Gersten et al. 2001; Rorlinda 2009).

Selain rakan sekerja, ahli yang penting dalam organisasi sekolah adalah pentadbir yang berkemungkinan mempunyai hubungan pengaruh pada efikasi kendiri, efikasi kolektif dan komitmen guru dalam sekolah, beberapa kajian terkini menunjukkan bahawa efikasi kolektif guru berkaitan dengan tingkah laku pengetua (Knobloch & Whittington 2002; Ross & Gray 2006). Manakala Garrison-Wade et al. (2007) dan McHatton et al. (2010) menyatakan bahawa sokongan pentadbir terhadap guru-guru pendidikan khas perlu ditingkatkan lagi. Menurut Crockett (2007), bidang pentadbiran pendidikan khas perlu diberi perhatian oleh ahli profesional bagi mencari jalan untuk memupuk kebertanggungjawaban dan mengalihkan minda dengan cara yang menyokong kejayaan pelajar kurang upaya dan guru-guru mereka. Guru pendidikan khas yang mendapat sokongan pentadbir akan lebih jelas tentang tugas serta mendapat kepuasan kerja (Billinglsey 2004b; Whitaker 2000), meningkatkan keyakinan dan keberkesanan mendidik murid berkeperluan khas (Westling et al. 2006), kepuasan kerja dan niat untuk kekalkan keahlian dalam sekolah (Billingsley et al. 2002; Billingsley 2004a; Westling et al. 2006) seterusnya peningkatan komitmen kerja (Nagle et al. 2006).

Meskipun wujud kajian lepas yang dijalankan berkaitan dengan aspek kognitif dan afektif hubungan guru dan hubungan interpersonal di persekitaran sekolah, kajian hubungan interpersonal di persekitaran sekolah adalah terbatas dan dikaji hanya sebagai sebahagian daripada pemboleh ubah kajian (Collie, Shapka & Perry 2011; Price 2012; Price & Collett 2012; Veldman, van Tartwijk, Brekelmans, & Wubbels 2013). Hanya segelintir kajian yang mengkaji bagaimana hubungan guru dan pelajar menyumbang kepada komitmen guru, selain pengaruhnya ke atas emosi guru dan kehidupan pelajar (Hargreaves 2000; Newberry & Davis 2008; Spilt, Koomen & Thijs 2011; Veldman et al. 2013). Selain itu, kajian berkenaan pengaruh hubungan guru dan pihak pentadbir pendidikan tempatan ke atas komitmen guru juga dilihat masih terbatas walaupun pengaruhnya boleh dikesan dalam kajian konteks tentangan terhadap reformasi sekolah (Darby 2008; Day et al., 2005; van Veen & Sleegers 2006).

Billingsley (2004) mencadangkan supaya penyelidik akan datang mengkaji kesan pemboleh ubah seperti faktor peribadi (contohnya, umur, jantina, bangsa, pensijilan guru dan efikasi), faktor pekerjaan (contohnya, gaji tahunan, isu-isu yang berkaitan dengan iklim sekolah, sokongan daripada pentadbir, sokongan daripada rakan sekerja, konflik peranan, bebanan kerja, tekanan, dan kepuasan kerja), dan faktor luaran (ekonomi, perspektif masyarakat, dan sokongan daripada keluarga dan rakan sekerja berkaitan dengan komitmen kerjaya memerlukan kajian lanjut (Billingsley 2004). Walau bagaimanapun hanya sedikit kajian lepas yang dijalankan melibatkan kedua-dua fokus ini secara serentak (Jo 2014). Punca utama bagi keterbatasan kajian ini adalah kerana kajian berkenaan komitmen telah dijalankan dalam konteks kepimpinan dan bukannya dijalankan untuk memahami guru (Jackson, Meyer & Wang 2013; Jo 2014) dan kajian berkenaan emosi guru yang merupakan kunci kepada mekanisme komitmen kebanyakannya bersifat kualitatif semata-mata (Jo 2014; Saunders 2013).

Daripada sorotan kajian lepas yang telah dibincangkan, dapatlah dibuat kesimpulan bahawa: (1) guru PPKI Masalah Pembelajaran perlulah memiliki komitmen tugas yang tinggi bagi menggalas tanggungjawab yang besar dan mencabar; (2) Efikasi kendiri dan efikasi kolektif merupakan faktor dalaman peribadi individu yang penting dalam menjana komitmen tugas guru PPKI Masalah Pembelajaran; (3) Faktor persekitaran sekolah juga mempengaruhi komitmen tugas guru PPKI Masalah Pembelajaran. Jelas sekali, terdapat keperluan untuk menjalankan penyelidikan yang boleh menyumbang kepada pengembangan teori yang menerangkan hubungan antara sokongan pentadbir sekolah, efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru yang menyumbang kepada komitmen tugas guru PPKI Masalah Pembelajaran bagi keperluan latihan perguruan; kursus peningkatan profesionalisme guru PPKI Masalah Pembelajaran dan panduan kepada pentadbir untuk mengenalpasti sokongan pentadbir yang menyumbang kepada komitmen tugas yang tinggi dalam kalangan guru PPKI Masalah Pembelajaran.

1.4KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Kajian ini berpaksikan kerangka teori kognitif sosial Bandura yang menganggap bahawa manusia bertindak dalam struktur sebab-musabab yang saling bergantungan melibatkan penyebaban triadic (Bandura 1986; 1997). Bandura (1986) menyatakan pandangan berkenaan fungsi manusia dengan memberikan peranan utama kepada proses kognitif, pembelajaran tidak langsung (vicarious), aturan kendiri (self-regulation) dan refleksi kendiri dalam proses penyesuaian diri dan perubahan. Berdasarkan perspektif teoretikal ini, fungsi manusia dilihat sebagai hasil daripada interaksi antara pengaruh peribadi, tingkah laku dan persekitaran. Secara prinsipnya, kerangka konseptual kajian menunjukkan bagaimana faktor persekitaran iaitu sokongan guru besar dan faktor peribadi iaitu efikasi kendiri dan efikasi kolektif mempengaruhi tingkah laku seseorang guru iaitu komitmen kerja guru PPKI Masalah Pembelajaran.

Rajah 1.1 menunjukkan kerangka konseptual kajian yang diadaptasi dari Model Interaksi Penyebab Bandura (Bandura 1997). Aspek sokongan guru besar adalah berasaskan kepada Erin Roderick (2011) yang melibatkan empat domain sokongan pentadbir iaitu emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal . Aspek Efikasi Kendiri adalah berasaskan kepada Model Efikasi Kendiri Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001) yang melibatkan tiga domain, iaitu penglibatan murid, strategi pelajaran dan pengurusan bilik darjah. Aspek efikasi kolektif adalah berasaskan kepada Tschannen-Moran dan Barr (2004) yang melibatkan dua domain, iaitu strategi pelajaran dan disiplin murid. Manakala aspek komitmen guru PPKI masalah pembelajaran adalah berasaskan model komtmen kerja Siti Junaidah (2011) yang terdiri daripada tiga domain iaitu komitmen kepada sekolah, komitmen kepada profesion dan komitmen kepada murid.

21

FAKTOR PERSEKITARAN(Sokongan guru besar)KOMITMEN KERJA(Siti Junaidah 2011)Komitmen kepada sekolahKomitmen kepada profesionKomitmen kepada muridSOKONGAN GURU BESAR(Erin Roderick 2011)Domain emosiDomain instrumentalDomain pengajaranDomain teknikalFAKTOR PERIBADI(Efikasi kendiri & Efikasi kolektif)EFIKASI KENDIRI(Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy 2001)

Penglibatan muridStrategi pengajaranPengurusan bilik darjah

EFIKASI KOLEKTIF(Tschannen-Moran & Barr 2004)Strategi pengajaranDisiplin murid

TINGKAH LAKU(Komiten kerja)

Rajah 1.1Kerangka Konseptual kajian diadaptasi daripada Model Interaksi Penyebab Bandura (1997); Erin Roderick (2011), Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001), Tschannen-Moran dan Barr (2004), Siti Junaidah(2011)

Pemboleh ubah utama kajian ini adalah sokongan guru besar sebagai pemboleh ubah bebas, efikasi kendiri dan efikasi kolektif sebagai pemboleh ubah perantara dan komitmen kerja guru sebagai pemboleh ubah bersandar. Fokus utama kajian ini ialah komitmen kerja guru PPKI masalah pembelajaran yang dinilai berdasarkan tiga konstruk iaitu komitmen kepada organisasi iaitu sekolah, komitmen kepada profesion dan komitmen kepada murid (Siti Junaidah 2011). Dua pemboleh ubah yang telah dikenalpasti mempunyai hubungan dengan komitmen kerja ialah efikasi kendiri dan efikasi kolektif (Billingsley 2004; Gehrke & Murri 2006; Gersten et al. 2001; Hernandez 2008; Korthagen 2005). Efikasi kendiri diaplikasikan untuk melihat sejauh mana ia mempengaruhi prestasi kerja guru yang juga akan mempengaruhi komitmen kerja seseorang guru (Billingsley 2004; Korthagen 2005). Begitu juga efikasi kolektif dinilai mampu meningkatkan komitmen (Billingsley 2004b; Gehrke & Murri 2006; Gersten et al. 2001; Hernandez 2008).

Seterusnya sokongan guru besar adalah pemboleh ubah bebas dalam kerangka konseptual kajian ini yang mempunyai hubungan terhadap efikasi kendiri, efikasi kolektif dan komitmen kerja. Guru pendidikan khas yang mendapat sokongan pentadbir akan lebih jelas tentang tugas serta mendapat kepuasan kerja (Billinglsey 2004b; Whitaker 2000), meningkatkan keyakinan dan keberkesanan mendidik murid berkeperluan khas (Westling et al, 2006), kepuasan kerja dan niat untuk kekalkan keahlian dalam sekolah (Billingsley et al. 2002; Billingsley 2004a; Westling et al. 2006) seterusnya peningkatan komitmen kerja (Nagle et al. 2006).

1.5TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ini adalah untuk melihat hubungan struktural antara komponen dalam domain-domain sokongan guru besar, efikasi kendiri, efikasi kolektif dan komitmen kerja dalam kalangan guru PPKI masalah pembelajaran di Malaysia. Kajian ini juga menguji hubungan struktural antara sokongan guru besar, efikasi kendiri, efikasi kolektif dan komitmen kerja menggunakan analisis faktor pengesahan dan model persamaan struktural.

1.5.1OBJEKTIF KAJIAN

Secara khusus, kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif-objektif kajian seperti berikut:

1.Mengenalpasti persepsi guru PPKI masalah pembelajaran terhadap faktor persekitaran iaitu sokongan guru besar.2. Mengenalpasti persepsi guru terhadap faktor peribadi iaitu efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru PPKI masalah pembelajaran.3. Mengenalpasti persepsi guru terhadap faktor tingkah laku iaitu komitmen kerja guru PPKI masalah pembelajaran.4. Menentukan hubungan antara faktor persekitaran (sokongan guru besar) dan faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) dengan faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.5. Menentukan sumbangan faktor persekitaran (sokongan guru besar) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) dalam kalangan guru PPKI masalah pembelajaran.6. Menentukan sumbangan faktor persekitaran (sokongan guru besar) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.7. Menentukan sumbangan faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.8. Menentukan sumbangan faktor persekitaran (sokongan guru besar) dan faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.

1.5.2PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan jawapan bagi persoalan kajian seperti berikut:

1.Apakah persepsi guru PPKI masalah pembelajaran terhadap faktor persekitaran iaitu sokongan guru besar.2. Apakah persepsi guru terhadap faktor peribadi iaitu efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru PPKI masalah pembelajaran.3. Apakah persepsi guru terhadap faktor tingkah laku iaitu komitmen kerja guru PPKI masalah pembelajaran.4. Adakah terdapat hubungan antara faktor persekitaran (sokongan guru besar) dan faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) dengan faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.5. Sejauhmanakah sumbangan faktor persekitaran (sokongan guru besar) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) dalam kalangan guru PPKI masalah pembelajaran.6. Sejauhmanakah sumbangan faktor persekitaran (sokongan guru besar) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.7. Sejauhmanakah sumbangan faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.8. Sejauhmanakah sumbangan faktor persekitaran (sokongan guru besar) dan faktor peribadi (efikasi kendiri dan efikasi kolektif) yang dapat menerangkan variasi dalam faktor tingkah laku (komitmen kerja) guru PPKI masalah pembelajaran.

1.5.3HIPOTESIS NOL

Dalam kajian ini terdapat hipotesis nol yang terbentuk untuk mendapatkan penjelasan dan jawapan kepada persoalan kajian yang dikaji.

Hipotesis 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sokongan guru besar (emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal) dengan efikasi kendiri strategi pengajaran.Hipotesis 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sokongan guru besar (emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal) dengan efikasi kendiri penglibatan murid.

Hipotesis 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sokongan guru besar (emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal) dengan efikasi kendiri pengurusan bilik darjah.

Hipotesis 4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sokongan guru besar (emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal) dengan efikasi kolektif strategi pengajaran.

Hipotesis 5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sokongan guru besar (emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal) dengan efikasi kolektif disiplin murid.

Hipotesis 6: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sokongan guru besar (emosi, instrumental, pengajaran dan teknikal) dengan komitmen kerja guru.

Hipotesis 7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kendiri (strategi pengajaran, penglibatan murid dan pengurusan bilik darjah) dengan komitmen kerja guru.

Hipotesis 8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif (strategi pengajaran, dan disiplin murid) dengan komitmen kerja guru.

1.6KEPENTINGAN KAJIAN

Keperluan kajian ini dijalankan adalah untuk menjawab beberapa persoalan yang berkaitan dengan tahap komitmen kerja guru PPKI Masalah Pembelajaran serta faktor-faktor yang menyumbang sama ada secara langsung atau tidak langsung kepada komitmen kerja guru PPKI Masalah Pembelajaran. Kepentingan kajian ini kepada Kementerian Pelajaran Malaysia, Institut Pendidikan Guru Malaysia, agensi kerajaan dan badan-badan bukan kerajaan, pentadbir sekolah, guru-guru serta ahli masyarakat ialah;

1.6.1 Tahap Efikasi guru PPKI masalah pembelajaran

Dapatan kajian membolehkan tahap efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru PPKI masalah pembelajaran dikenal pasti. Kajian tentang efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru PPKI masalah pembelajaran di Malaysia amat terhad. Pengkaji terdorong untuk menyelidik sama ada dapatan efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru PPKI masalah pembelajaran di Malaysia menyamai dapatan-dapatan luar negara, ataupun sebaliknya.

Data empirikal akan membolehkan keputusan dibuat mengenai program yang dapat meningkatkan tahap efikasi guru PPKI masalah pembelajaran bagi memantapkan lagi kepercayaan diri apabila melaksanakan tugasan. Tahap efikasi kendiri dan efikasi kolektif guru perlu dikenal pasti kerana dapatan kajian lepas menunjukkan mereka yang mempunyai tahap efikasi yang tinggi memberi kesan kepada usaha gigih yang dilakukan, mempunyai daya tahan menghadapi masalah, kegagalan serta tekanan dalam pelbagai situasi (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy 2000; Tschannen-Moran &; Woolfolk Hoy 2001; Tucker et al. 2005), sanggup melaksanakan perubahan dalam pengajaran (Milner & Hoy 2003) dan mampu memberi kesan yang positif kepada murid (Korthtagen 2005; Richardson 2011).

1.6.2 Sokongan Guru Besar

Dapatan kajian ini boleh dijadikan asas kepada guru besar sekolah dan pentadbir pendidikan lain untuk menganjurkan, menganalisis, menilai, dan membimbing mereka dalam menyediakan sokongan pentadbiran yang berkesan dan positif supaya komitmen kerja guru meningkat. Pentadbir sekolah dapat menilai kesihatan dinamik interpersonal sekolah mereka, seterusnya pihak pentadbir sekolah boleh mengambil langkah untuk mewujudkan lebih banyak persekitaran yang menyokong, mengukuhkan motivasi, kesetiaan dan komitmen kerja guru-guru (Billingsley 2004; Gersten 2001; Hoy & Woolfolk, 1993).

1.6.3 Komitmen kerja guru

Kepentingan kajian ini bertujuan untuk menjelaskan peramal komitmen guru kepada sekolah, profesion dan murid. Penyelidikan ke atas komitmen guru masih berkurangan dari segi menggunakan sokongan guru besar, efikasi kendiri guru dan efikasi kolektif dalam kajian tingkah laku guru. Berdasarkan dapatan kajian, profil komitmen guru PPKI masalah pembelajaran akan dicadangkan memandangkan profil tersebut masih belum diwujudkan dalam konteks Kementerian Pelajaran Malaysia. Ini adalah kerana pengkalan data untuk mengenal pasti ciri-ciri komitmen guru PPKI masalah pembelajaran di Malaysia masih belum dibina. Pengkalan data ini boleh dijadikan rujukan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Intitusi Pengajian Tinggi Awam, Intitusi Pengajian Tinggi Swasta, Institut Aminuddin Baki dan lain-lain organisasi yang terlibat dengan pendidikan untuk tujuan latihan di peringkat pra-perkhidmatan, dalam perkhidmatan dan penyediaan program perkembangan profesionalisme yang bersesuaian kepada guru-guru PPKI masalah pembelajaran atau para pentadbir sekolah.

Persekitaran kerjasama yang memupuk sokongan hubungan antara guru, serta antara guru dan pihak pentadbiran, telah terbukti meningkatkan komitmen untuk pengajaran dan guru lebih bersedia untuk kekal dalam perkhidmatan (Hoy 2002). Guru-guru komited yang terus disokong oleh rakan-rakan dan pentadbir akan lebih dedikasi, berusaha keras dalam meningkatkan produktiviti pencapaian murid (Billingsley et al. 2004 ; Guarino et al, 2006; Scott). Manakala mengekalkan penglibatan dan komitmen guru-guru pendidikan khas dalam bidang pendidikan adalah salah satu cabaran utama dalam bidang pendidikan khas (Billingsley 2007).

1.7BATASAN KAJIAN

Bagi batasan kajian, penyelidik membataskan fokus kajian terhadap empat pemboleh ubah, iaitu: (1) Sokongan guru besar; (2) Efikasi Kendiri guru; (3) Efikasi Kolektif guru; dan (4) Komitmen Kerja guru PPKI Masalah Pembelajaran. Bagi pemboleh ubah persepsi guru PPKI Masalah Pembelajaran terhadap sokongan guru besar, penyelidik memfokuskan kepada empat dimensi, iaitu (1) domain emosi; (2) domain instrumental; (3) domain pengajaran dan (4) domain teknikal.

Bagi pemboleh ubah Efikasi Kendiri guru PPKI masalah pembelajaran, penyelidik memfokuskan kepada tiga dimensi, iaitu: (1) penglibatan murid; (2) strategi pengajaran dan (3) pengurusan bilik darjah. Manakala pemboleh ubah Efikasi Kolektif guru PPKI masalah pembelajaran, penyelidik memfokuskan kepada dua dimensi, iaitu: (1) strategi pengajaran dan (2) disiplin murid. Manakala bagi pemboleh ubah komitmen guru PPKI masalah pembelajaran, penyelidik memfokuskan kepada tiga dimensi; iaitu: (1) komitmen kepada sekolah; (2) komitmen kepada profesion; dan (3) komitmen kepada murid.

Skop responden kajian dihadkan kepada guru PPKI Masalah Pembelajaran dari sekolah rendah dan tidak melibatkan PPKI sekolah menengah. Oleh kerana kajian ini berbentuk kajian tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrumen utama dalam pengumpulan data, dapatan kajian ini banyak bergantung kepada kejujuran responden dalam memberi maklum balas terhadap item-item yang dikemukakan dalam soal selidik. Soal selidik diedarkan kepada guru PPKI Masalah Pembelajaran secara rawak strata berkadar. 1.8DEFINISI OPERATIONAL KAJIAN

Pada bahagian ini, beberapa terminologi yang berkaitan dengan tajuk kajian akan dihuraikan. Terminologi-terminologi tersebut adalah seperti berikut;

1.8.1Guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran

Menurut Bahagian Pendidikan Khas (2011), guru PPKI Masalah Pembelajaran ialah guru yang mengajar kanak-kanak bermasalah pembelajaran yang terdiri daripada pelbagai kategori kecacatan seperti Autisme, Sindrome Down, Hiperaktif, Terencat Akal, Perkembangan Lewat, Hidrosifalus, Epilepsi dan Serebral Palsi. Dalam Kajian ini guru PPKI Masalah Pembelajaran adalah memfokuskan kepada guru yang mengajar di Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) sekolah rendah di Malaysia.

1.8.2Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI)

Program Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia dilaksanakan melalui; (1) Sekolah Khas bagi murid bermasalah penglihatan, bermasalah pendengaran dan pembelajaran (menengah). (2) Program Pendidikan Khas Integrasi untuk murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran, bermasalah pendengaran dan bermasalah penglihatan. Program ini diwujudkan di sekolah harian biasa rendah, menengah dan sekolah menengah teknik atau vokasional yang menggunakan pendekatan pengajaran pembelajaran secara pengasingan dan separa inklusif. Kajian ini akan memfokuskan kepada guru-guru PPKI Masalah Pembelajaran yang mengajar sekolah rendah di Malaysia.

1.8.3Efikasi Kendiri (EKe)

Menurut Bandura (1982, 2003) EKe merupakan satu konsep kepercayaan peribadi individu untuk mengawal pelbagai situasi yang berlaku dalam kehidupannya. Keupayaan mengawal situasi merujuk kepada kebolehan melaksanakan sesuatu tugasan dengan jayanya mengikut piawaian yang ditetapkan. Keyakinan terhadap kebolehan diri untuk melaksanakan tugas dengan cekap dan berkesan akan mempengaruhi; 1) tindakan dan pengendalian tingkah lakunya, 2) pilihan untuk mendekati sesuatu situasi dan persekitaran, 3) ketekunan melakukan tugasan tertentu (Bandura 2003). Dengan merujuk kepada teori EKe guru Tschannen-Moran et al. (1998) tiga dimensi EKe guru yang akan diukur dalam kajian ini ialah: (1) penglibatan murid; (2) strategi pengajaran dan (3) pengurusan bilik darjah.

1.8.4Efikasi Kolektif (EKo)

Efikasi kolektif adalah lanjutan daripada kumpulan konsep efikasi diri Bandura (1977) (Bandura 1982, 1986). Efikasi diri merujuk kepada kepercayaan kompetensi individu. Efikasi individu mempunyai perkaitan terhadap efikasi kolektif iaitu keupayaan individu dalam kumpulan (Bandura 1997). Ia merujuk kepada prestasi keupayaan sosial sistem secara keseluruhan (Bandura 1997, p.469). Guru-guru bekerjasama secara kolektif untuk mencapai satu matlamat yang dibina dalam mendidik anak-anak (Pajares 1996) dan memberi kesan yang positif terhadap pencapaian pelajar (Goddard et al. 2004). Kajian ini akan memfokuskan kepada 2 dimensi EKo guru PKBP iaitu; (1) strategi pengajaran; dan (2) disiplin murid.

1.8.5Sokongan Guru Besar

Guru besar ialah pentadbir sekolah yang dipertanggungjawabkan untuk mengurus pentadbiran sesebuah sekolah rendah kebangsaan (DBP 2013). Sokongan guru besar adalah dalam pelbagai cara atau kategori termasuk maklumat sokongan, sokongan melaksanakan peranan-peranan penting, sokongan emosi dan sokongan penilaian (Littrell, Billingsley & Cross, 1994). Sokongan guru besar dalam konteks kajian ini merangkumi empat domain iaitu domain emosi, domain instrumental, domain pengajaran dan domain teknikal.1.8.6Komitmen kerja guru

Komitmen secara umum merujuk kepada tahap penglibatan dalam organisasi. Komitmen menerangkan hasil di mana seseorang bersetuju dengan keputusan atau permintaan dan membuat usaha besar untuk menjalankan bahawa keputusan atau permintaan berkesan (Yukl, 2006). Dalam bidang pendidikan, di mana guru yang komited, terdapat kesan positif ke atas pencapaian pelajar (Barnett 2010). Mengikut Meyer et al. (1993) komitmen adalah interpretasi awal gambaran penerimaan pekerja terhadap organisasi melalui tingkah laku pekerja. Komitmen juga dikaitkan dengan usaha yang kuat ketika bekerja, peningkatan produktiviti, dan minat yang lebih mendalam dalam pengajaran (Guarino et al. 2006) dan mempunyai kesan positif secara langsung ke atas pengajaran guru dan hasilnya akan turut mempengaruhi prestasi pelajaran murid (Anuar et al. 2009; Zhang 2008). Dalam konteks kajian ini, komitmen guru PKBP adalah merujuk kepada tiga dimensi iaitu komitmen kepada sekolah, komitmen kepada profesion dan komitmen kepada murid.

Mowday et al. (1982) mendefinisikan komitmen organisasi sebagai kekuatan relatif individu berhubung identifikasi dan keterlibatan dengan organisasi. Hubungan ini dicirikan oleh tiga faktor yang saling berkaitan iaitu kepercayaan kuat dan penerimaan terhadap nilai dan matlamat organisasi, kesanggupan untuk berusaha demi organisasi, dan keinginan yang kuat untuk terus kekal dalam organisasi. Dalam konteks kajian ini, komitmen guru kepada sekolah merujuk kepada tahap penglibatan guru di sekolah yang meliputi kepercayaan dan penerimaan terhadap nilai-nilai dan matlamat sekolah, kesediaan dan usaha guru dalam menjayakan visi dan pencapaian matlamat sekolah, serta tahap keinginan untuk kekal berkhidmat di sekolah.

Komitmen kepada profesion yang juga dikenali sebagai komitmen jawatan atau komitmen kerjaya, merujuk kepada sifat dedikasi seseorang terhadap kerjaya, profesion atau jawatannya (Blau 1985). Dalam konteks kajian ini, komitmen guru kepada kerjaya, profesion dan jawatan dikategorikan sebagai komitmen profesion dan ditakrifkan sebagai komitmen yang dibentuk oleh sikap guru terhadap nilai-nilai profesion pendidikan yang mendorongnya untuk memajukan diri dengan mendapatkan serta memperkukuh kemahiran dalam bidangnya atas keinginan untuk terus berkhidmat sebagai guru PKBP.

Komitmen kepada murid merujuk kepada dedikasi untuk melibatkan diri dengan murid (Tyree 1996) menerusi interaksi dan aktiviti bersama murid (Blackburn & Lawrence 1995). Dalam konteks kajian ini, komitmen kepada murid merujuk kepada dedikasi guru dalam pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran serta kesediaan dan keinginan guru untuk berinteraksi dengan murid secara individu atau kumpulan melalui aktiviti pembelajaran, khidmat nasihat dan sosial, serta prihatin terhadap keperluan, masalah, kelemahan dan potensi murid, di samping mendorong perkembangan murid PPKI masalah pembelajaran.

1.9KESIMPULAN

Bab ini telah membincangkan latarbelakang kajian yang menjadi asas untuk melakukan kajian bagi melihat hubungan struktural antara komponen dalam domain-domain sokongan pentadbir, efikasi kendiri, efikasi kolektif dan komitmen kerja dalam kalangan guru PPKI masalah pembelajaran di Malaysia. Bab ini telah membincangkan latar belakang, permasalahan, tujuan, objektif, soalan, hipotesis, kepentingan kerangka konseptual, batasan dan definisi operational kajian.