bab ii 1. maulidi (2016) menjelaskan pengertian literasi ...repository.ump.ac.id/3903/3/bab...

9

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Literasi Matematika

1. Pengertian Literasi

Maulidi (2016) menjelaskan pengertian literasi adalah kemampuan

seseorang dalam mengolah dan memahami informasi saat melakukan

proses membaca dan menulis. Literasi memerlukan serangkaian

kemampuan kognitif, pengetahuan bahasa tulis dan lisan, pengetahuan

tentang genre dan kultural. Menurut Nugraha (2016) Literasi berasal dari

kata bahasa latin “littera” yang diartikan sebagai penguasaan sistem-

sistem tulisan dan konvensi-konvensi yang menyertainya, selanjutnya

istilah literasi lebih diartikan sebagai kemampuan baca tulis, kemudian

berkembang meliputi proses membaca, menulis, berbicara, mendengar,

membayangkan, dan melihat.

Richard Kern (Nugraha, 2016) mendefinisikan istilah literasi

sebagai berikut:

“Literasi is the use of socially, and historically, and culturally situated practices of creating and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the relationships between textual conventions and their context of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relationships. Because it is purpose sensitive, literacy is dinamic, non static and variable across and within discourse communities and cultures. It drawn on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of writen and spoken language, on knowledge of genres, and on cultural knowledge.”

9

Deskripsi Kemampuan Literasi…, Ika Septiani Putri, FKIP, UMP, 2017

10

Artinya, literasi adalah penggunaan praktik-praktik situasi sosial, historis,

serta kultural dalam menciptakan dan menginterpretasikan makna melalui

teks. Literasi memerlukan setidaknya sebuah kepekaan yang tak terucap

tentang hubungan-hubungan antara konvensi-konvensi tekstual dan

konteks penggunaannya serta idealnya kemampuan untuk berefleksi

secara kritis tentang hubungan-hubungan tersebut. Karena peka dengan

tujuan, literasi bersifat dinamis, tidak statis, dan dapat bervariasi di antara

dan di dalam komunitas dan kultur wacana. Literasi memerlukan

serangkaian kemampuan kognitif, pengetahuan bahasa tulisan dan lisan,

pengetahuan tentang genre (pengetahuan tentang jenis-jenis teks yang

berlaku dalam komunitas wacana, misalnya teks naratif, eksposisi,

deskripsi, dan lain sebagainya), dan pengetahuan kultural.

2. Kemampuan Literasi Matematika

Menurut Ojose (2011) literasi matematika merupakan pengetahuan

untuk mengetahui dan menggunakan dasar matematika dalam kehidupan

sehari-hari. Dalam pengertian ini, siswa yang memiliki kemampuan

literasi matematika yang baik memiliki kepekaan konsep-konsep

matematika mana yang relevan dengan fenomena atau masalah yang

dihadapi. Dari kepekaan ini kemudian dilanjutkan dengan pemecahan

masalah dengan menggunakan konsep matematika.

Menurut OECD (2013) Literasi matematika adalah kapasitas siswa

untuk merumuskan, menerapkan, dan menafsirkan matematika dalam

berbagai konteks. Mencakup penalaran matematis dan menggunakan


11

konsep-konsep matematika, prosedur, fakta, dan alat-alat untuk

menggambarkan, menjelaskan, dan memprediksi fenomena.

Hal tersebut mengisyaratkan bahwa literasi matematika tidak

hanya pada penguasaan materi saja, akan tetapi hingga kepada penggunaan

penalaran, konsep, fakta dan alat matematika dalam pemecahan masalah

sehari-hari. Selain itu, literasi matematika juga menuntut siswa untuk

mengkomunikasikan dan menjelaskan fenomena yang dihadapinya

dengan konsep matematika (Sari, 2015).

Sebelum dikenalkan melalui PISA, istilah literasi matematika telah

dicetuskan oleh NCTM (National Council of Teacher of Mathematics)

sebagai salah satu visi pendidikan matematika yaitu menjadi melek/literate

matematika, sebagaimana tertulis dalam kajian Sari (2015) literasi

matematika dalam visi tersebut dimaknai dengan “an individual’s ability

to explore, to conjecture, and to reason logically as well as to use variety

of mathematical methods effectively to solve problems. By becoming

literate, their mathematical power should develop”. Pengertian ini

mencakup 4 komponen utama literasi matematika dalam pemecahan

masalah yaitu mengeksplorasi, menghubungkan dan menalar secara logis

serta menggunakan metode matematis yang beragam. Komponen utama

ini digunakan untuk memudahkan pemecahan masalah sehari-hari yang

sekaligus dapat mengembangkan kemampuan matematikanya.

Senada dengan pendapat tersebut, Stecey & Tuner (2015)

mengartikan literasi dalam konteks matematika adalah kekuatan untuk


12

menggunakan pemikiran matematika dalam pemecahan masalah sehari-

hari agar lebih siap menghadapi tantangan kehidupan. Pemikiran

matematika yang dimaksudkan meliputi pola pikir pemecahan masalah,

menalar secara logis, mengkomunikasikan dan menjelaskan. Pola pikir ini

dikembangkan berdasarkan konsep, prosedur, serta fakta matematika yang

relevan dengan masalah yang dihadapi.

Melengkapi pendapat sebelumnya, Steen, Turner & Burkhard

dalam kajian Sari (2015) menjelaskan bahwa literasi matematika dimaknai

sebagai kemampuan untuk menggunakan pengetahuan dan pemahaman

matematis secara efektif dalam menghadapi tantangan kehidupan sehari-

hari. Siswa yang memiliki kemampuan literasi matematika tidak cukup

hanya mampu menggunakan pengetahuan dan pemahamannya saja, akan

tetapi juga harus mampu untuk menggunakannya secara efektif.

Menurut Sari (2015) kemampuan literasi matematika dapat

didefinisikan sebagai kemampuan siswa untuk merumuskan,

menggunakan, dan menginterpretasikan matematika dalam berbagai

konteks pemecahan masalah kehidupan sehari-hari secara efektif.

Secara umum pendapat-pendapat di atas menekankan pada hal

yang sama yaitu bagaimana kemampuan siswa dalam menggunakan

pengetahuan matematika yang dimilikinya untuk memecahkan masalah

dalam kehidupan sehari-hari secara maksimal. Dalam proses memecahkan

masalah atau konteks, siswa yang memiliki kemampuan literasi

matematika akan memahami bahwa konsep matematika yang telah


13

dipelajari dapat menjadi sarana menemukan solusi dari masalah yang

dijumpai dalam kehidupan sehari-hari.

Fokus dari bahasa dalam definisi literasi matematika adalah

keterlibatan aktif dalam matematika, hal ini mencakup penggunaan

penalaran matematis, penggunaan konsep, prosedur, fakta dan alat-alat

matematika dalam menggambarkan, menjelaskan, dan memprediksi

fenomena. Secara khusus, kata kerja merumuskan, menerapkan, dan

menafsirkan merupakan tiga titik proses dimana siswa akan terlibat aktif

dalam pemecahan masalah (OECD, 2013).

a. Merumuskan situasi matematis

Meliputi identifikasi peluang untuk menerapkan dan

menggunakan matematika yang memperlihatkan bahwa matematika

dapat diterapkan untuk memahami atau memecahkan suatu masalah

tertentu, atau tantangan yang disajikan. Termasuk di dalamnya

mampu mengambil situasi seperti yang disajikan dan mengubahnya

ke dalam bentuk solusi matematika, menyediakan struktur dan

representasi matematika, mengidentifikasi variabel dan membuat

asumsi sederhana yang dapat membantu memecahkan masalah atau

memenuhi tantangan (OECD, 2013).

b. Menerapkan matematika

Melibatkan penerapan penalaran matematika dan penggunaan

konsep, prosedur, fakta dan alat-alat matematika untuk mendapatkan

solusi. Hal ini meliputi pembuatan manipulasi ekspresi aljabar dan


14

persamaan atau model matematika lainnya, menganalisis informasi

secara matematis dari diagram dan grafik matematika,

mengembangkan deskripsi dan penjelasan matematika, serta

menggunakan alat-alat matematika untuk memecahkan masalah

(OECD, 2013).

c. Menafsirkan matematika

Menafsirkan matematika adalah merenungkan solusi

matematika atau hasil matematis dan menafsirkan solusi tersebut ke

dalam konteks masalah atau tantangan. Termasuk di dalamnya

meliputi evaluasi solusi atau penalaran matematika dalam kaitannya

dengan konteks masalah, dan menentukan apakah solusi yang

dihasilkan wajar dan masuk akal (OECD, 2013).

Selain ketiga hal tersebut, dalam PISA juga terdapat tujuh

kemampuan dasar matematika yang menjadi pokok dalam proses literasi

matematis (OECD, 2013), yaitu meliputi:

a. Communicating (Komunikasi)

Literasi matematis melibatkan proses komunikasi, sebab

dalam proses pemecahan masalah siswa perlu mengutarakan atau

mengemukakan gagasan, ketika melakukan penalaran terhadap soal

maupun langkah-langkah penyelesaian, selain itu siswa juga perlu

menjelaskan hasil pemikiran atau gagasannya kepada orang lain agar

orang lain juga dapat memahami hasil pemikirannya.


15

b. Mathematising (Matematisasi)

Kemampuan literasi matematis juga melibatkan kemampuan

matematisasi, yakni kemampuan dalam menerjemahkan bahasa

sehari-hari ke dalam bentuk matematika, baik berupa konsep, struktur,

membuat asumsi atau pemodelan.

c. Representation (Representasi)

Kemampuan representasi disini adalah kemampuan dalam

merepresentasikan objek-objek matematika seperti grafik, tabel,

diagram, gambar, persamaan, rumus, dan bentuk-bentuk konkret

lainnya.

d. Reasoning and Argument (Penalaran dan Argumen)

Kemampuan penalaran dan argumen adalah akar dari proses

berpikir logis yang dikembangkan untuk menemukan suatu

kesimpulan yang dapat memberikan pembenaran terhadap solusi

suatu permasalahan.

e. Devising Strategies for Solving Problem (Merancang strategi untuk

memecahkan masalah)

Kemampuan ini berkaitan dengan kemampuan seseorang

menggunakan matematika untuk memecahkan masalah yang

dihadapi.


16

f. Using Symbolic, Formal and Technical Language and Operations

(Penggunaan simbol, bahasa formal, teknis, dan operasi)

Kemampuan ini melibatkan pemahaman, penafsiran,

kemampuan memanipulasi suatu konteks matematika yang digunakan

dalam menyelesaikan permasalahan terkait matematika.

g. Using Mathematical Tools (Penggunaan alat matematika)

Kemampuan yang dimaksud adalah mampu menggunakan

berbagai macam alat yang dapat membantu proses matematisasi, dan

mengetahui keterbatasan dari alat-alat tersebut.

Turner (2015) menjelaskan deskripsi kompetensi kemampuan

literasi matematika sebagai berikut :

a. Komunikasi

Definisi komunikasi adalah membaca dan menginterpretasikan

pernyataan, pertanyaan, perintah, tugas, gambar-gambar dan objek-

objek, membayangkan dan memahami situasi yang diperkenalkan,

dan membuat pemikiran dari informasi yang disediakan mencakup

syarat-syarat matematika menunjuk mempresentasikan dan

menjelaskan satu pekerjaan matematika atau penalaran.

Kemampuan komunikasi meliputi komponen sifat reseptif dan

konstruktif. Komponen reseptif terdiri dari memahami apa yang

sedang ditanyakan dan ditunjukkan terkait dengan tujuan tugas

matematis, meliputi bahasa matematika yang digunakan, informasi

yang relevan, dan apa sifat dari respon yang diminta. Komponen


17

konstruktif terdiri dari menyajikan respon yang mungkin meliputi

langkah-langkah penyelesaian, deskripsi dari penalaran yang

digunakan, dan justifikasi jawaban yang diberikan.

Komunikasi tidak termasuk mengetahui cara mendekati atau

memecahkan masalah, bagaimana cara menggunakan informasi yang

diberikan, atau bagaimana alasan untuk menguatkan bahwa jawaban

yang diperoleh benar, melainkan pemahaman atau penyajian

informasi yang relevan. Komunikasi juga tidak berlaku mengekstrak

atau memproses informasi matematika dari representasi.

Permintaan untuk aspek reseptif kompetensi ini meningkat

sesuai dengan kompleksitas materi yang harus ditafsirkan dalam

memahami tugas, kebutuhan untuk menghubungkan beberapa sumber

informasi atau untuk bergerak mundur dan maju (ke siklus) antar

elemen informasi. Sedangkan asperk konstruktif meningkat dengan

kebutuhan untuk memberikan solusi tertulis berupa penjelasan secara

rinci.

b. Matematisasi

Definisi dari matematisasi adalah menerjemahkan suatu

situasi di luar matematika ke dalam model matematika,

menginterpretasikan hasil dari penggunaan suatu model yang

dihubungan dengan situasi masalah, atau memvalidasi ketercukupan

dari model yang dihubungkan dengan situasi masalah.


18

Fokus dari kompetensi ini adalah pada aspek siklus pemodelan

dalam hubungan konteks ekstra-matematika dengan beberapa domain

matematika. Dengan demikian, kompetensi matematisasi memiliki

dua komponen, yakni situasi di luar matematika yang mungkin

membutuhkan terjemahan ke dalam bentuk yang dapat disesuaikan

dengan perlakuan matematis, meliputi pemodelan yang

mempermudah penyederhanaan asumsi, mengidentifikasi variabel

yang hadir dalam konteks dan hubungan diantara keduanya, dan

mengekspresikan variabel tersebut dalam bentuk matematis.

Sebaliknya, hasil yang mungkin perlu ditafsirkan sehubungan

dengan situasi atau konteks ekstra-matematis, meliputi

menerjemahkan matematis yang menghasilkan elemen spesifik dari

konteks dan memvalidasi kecukupan solusi yang ditemukan yang

berhubungan dengan konteks. Perlakuan intra-matematis dari isu dan

masalah berikutnya dalam domain matematika ditangani dengan

kompetensi lain. Oleh karenanya, sementara itu kompetensi

matematisasi berurusan dengan mewakili konteks ekstra-mathematis

dengan menggunakan entitas matematis, representasi entitas

matematika ditangani dengan kompetensi representasi.

Permintaan untuk aktivasi kompetensi ini meningkat dengan

tingkat kreativitas, wawasan dan pengetahuan yang diperlukan untuk

menerjemahkan antara elemen konteks dan struktur masalah

matematika.


19

c. Representasi

Definisi dari representasi disini adalah membuat suatu

gambaran yang mengilustrasikan suatu informasi dari masalah,

menerjemahkan gambaran tersebut, membuat representasi

matematika dari informasi yang diberikan pada soal yang akan

digunakan menuju sebuah solusi, memilih dan merencanakan

gambaran-gambaran untuk memotret situasi atau untuk menyajikan

suatu pekerjaan.

Fokus dari kompetensi ini adalah pada penguraian,

penyusunan, dan manipulasi representasi entitas matematis atau

menghubungkan representasi yang berbeda. Dengan representasi

entitas matematika dapat memahami sebuah ekspresi konkret

(pemetaan) konsep, objek, hubungan, proses atau tindakan matematis.

Selain itu, representasi juga dapat berupa fisik, verbal, simbolis,

grafis, tabel atau diagram. Tugas matematika sering disajikan dalam

bentuk teks, terkadang dengan materi grafis itu hanya membantu

mengatur memahami intruksi konteks, informasi verbal atau teks,

gambar dan grafik pada umumnya tidak termasuk kompetensi

representasi, melainkan bagian dari kompetensi komunikasi.

Demikian pula, bekerja secara eksklusif dengan representasi simbolis

terletak di dalam menggunakan kompetensi simbol, operasi dan

bahasa formal. Di sisi lain, penafsiran antar representasi yang berbeda

selalu merupakan bagian dari kompetensi representasi.


20

Permintaan untuk kompetensi ini meningkat dengan jumlah

informasi yang akan diolah, dengan kebutuhan untuk

mengintegrasikan informasi dari banyak representasi, dan dengan

kebutuhan untuk merancang representasi bukan untuk menggunakan

representasi yang diberikan. Permintaan juga meningkat dengan

menambah kompleksias representasi atau penguraiannya, dari

representasi sederhana dan standar (seperti grafik batang atau grafik

cartesian).

d. Penalaran dan Argumen

Definisi dari penalaran dan argumen adalah memberikan

gambaran kesimpulan dari penggunaan pemikiran yang logis dalam

menyelidiki dan menghubungkan unsur-unsur masalah yang terkait,

memeriksa dengan penuh ketelitian, atau membenarkan argumen dan

kesimpulan.

Kompetensi ini berhubungan dengan menarik kesimpulan

yang sah berdasarkan pada mental internal (usia atau kapasitas otak)

memproses informasi matematika yang dibutuhkan untuk

memperoleh hasil yang sesuai, dan untuk mengumpulkan pembenaran

kesimpulan, dan membuktikan hasil yang diperoleh.

Bentuk lain dari mental proses dan representasi yang terlibat

bertanggungjawab pada tugas-tugas yang menopang masing-masing

dari kompetensi lainnya. Misalkan, pemikiran yang dibutuhkan untuk

memilih atau merencanakan suatu pendekatan ke arah penyelesaian

masalah yang berkaitan merupakan bagian dari kompetensi


21

pemecahan masalah (merancang strategi untuk memecahkan

masalah), dan pemikiran yang terlibat dalam perubahan unsur-unsur

kontekstual pada suatu bentuk matematika yang baku merupakan

bagian dari kompetensi matematisasi.

Sifat, bilangan atau unsur-unsur kesulitan yang perlu dibawa

dalam membuat kesimpulan, dan panjang serta kompleksitas dari

rantai-rantai kesimpulan yang membutuhkan pentingnya kontribusi

merupakan suatu hal yang meningkatkan permintaan kompetensi ini.

e. Merancang Strategi untuk Memecahkan Masalah

Definisi merancang strategi untuk memecahkan masalah

adalah memilih suatu strategi matematika untuk memecahkan suatu

masalah seperti halnya monitoring dan kontroling penerapan dari

strategi.

Menyusun atau merancang strategi disini berbeda dengan

kompetensi pemecahan masalah yang telah ada sebelumnya. Fokus

dari kompetensi ini adalah pada aspek pemecahan masalah yang

meliputi memilih, membangun atau mengaktifkan strategi dan

pemantauan solusi untuk mengendalikan pelaksanaan proses yang

terlibat. Strategi yang digunakan berupa tahapan yang bersama-sama

membentuk keseluruhan rencana yang dibutuhkan untuk

memecahkan masalah. Setiap tahap terdiri dari sub tujuan dan

langkah-langkah yang berkaitan.

Permintaan kompetensi ini akan meningkat seiring dengan

tingkat kreativitas dan penemuan yang terlibat dalam mengidentifikasi


22

strategi yang sesuai, dengan kompleksitas proses pemecahan masalah

yang meningkat (misalnya jumlah, jangkauan dan kompleksitas

tahapan yang dibutuhkan dalam strategi), dan dengan konsekuensial

perlunya kontrol metakognitif yang lebih besar dalam penerapan

strategi menuju solusi.

f. Penggunaan Simbol, Bahasa Formal, Teknik, dan Operasi.

Definisi dari kompetensi ini adalah memahami dan

menerapkan prosedur dan bahasa matematika (meliputi ekspresi

simbol, aritmatika dan operasi aljabar), menggunakan aturan-aturan

matematika, mengaktifkan dan menggunakan pengetahuan dari

definisi, hasil-hasil, aturan-aturan dan sistem formal.

Kompetensi ini mencerminkan keterampilan dengan

mengaktifkan dan menggunakan pengetahuan isi matematika, seperti

definisi, fakta, atauran algoritma dan prosedur matematika, mengingat

dan menggunakan ungkapan simbolis, mengartikan dan

memanipulasi formula atau hubungan fungsional atau ungkapan

aljabar lainnya dan menggunakan aturan operasi formal (misalnya

perhitungan aritmatika atau persamaan pemecahan). Kompetensi ini

juga meliputi penerapan unit pengukuran dan jumlah yang diturunkan

seperti kecepatan dan massa jenis.

Mengembangkan formulasi simbolis dari situasi ekstra

matematika adalah bagian dari matematisasi. Misalnya, menyiapkan

sebuah persamaan untuk merefleksikan elemen kunci dari sebuah

situasi ekstra matematika termasuk matematisasi, sedangkan


23

pemecahannya adalah bagian dari penggunaan kompetensi simbol,

operasi, dan bahasa formal. Manipulasi ungkapan simbolis milik

kompetensi simbol, operasi, dan bahasa formal, namun

menerjemahkan antar representasi simbolis dan lainnya milik

kompetensi representasi. Istilah variabel yang digunakan dalam

kompetensi ini merujuk pada simbol yang mewakili angka yang tidak

ditentukan atau mengubah sebuah kuantitas, misalnya C dan r dalam

rumus C = ¼ 2πr.

Permintaan kompetensi ini meningkat seiring dengan

meningkatnya kompleksitas dan kecanggihannya isi matematika dan

pengetahuan prosedural yang dibutuhkan.

Sedangkan, menurut Ojose (2011) indikator untuk kemampuan

literasi matematika terdiri dari 8 kompetensi, yaitu :

a. Penalaran dan Berpikir Matematis.

b. Argumentasi Matematis.

c. Komunikasi Matematis.

d. Pemodelan.

e. Merumuskan dan Menyelesaikan Masalah.

f. Representasi.

g. Penggunaan Simbol.

h. Penggunaan Alat dan Teknologi.

Deskripsi kemampuan literasi matematika dalam penelitian ini

adalah pendeskripsian tentang kemampuan literasi matematika siswa yang

berpedoman pada empat komponen literasi matematika yang terdiri dari :


24

a. Komunikasi

Meliputi :

1) Memahami dan menuliskan informasi yang diketahui dan

ditanyakan terkait dengan tujuan soal.

2) Menyajikan respon yang mungkin, meliputi :

a) Menuliskan rumus yang digunakan untuk menyelesaikan soal.

b) Menuliskan langkah-langkah penyelesaian yang mudah

dipahami.

c) Menuliskan kesimpulan dari jawaban yang diberikan.

b. Penggunaan Simbol, Bahasa Formal, Teknik, dan Operasi.

Meliputi :

1) Menggunakan bahasa matematika, berupa simbol, aritmatika, atau

operasi aljabar.

2) Menggunakan definisi, fakta, aturan algoritma dan prosedur

matematika.

3) Menggunakan aturan operasi formal, berupa perhitungan

aritmatika atau pemecahan persamaan.

4) Menggunakan unit pengukuran dan jumlah yang diturunkan

seperti kecepatan dan jarak.

c. Merencanakan Strategi untuk Memecahkan Masalah.

Meliputi :

1) Merencanakan suatu pendekatan atau strategi yang mengarah pada

penyelesaian masalah.


25

2) Menjelaskan tahapan atau langkah-langkah penyelesaian soal.

3) Menerapkan dan melaksanakan strategi penyelesaian soal.

4) Memeriksa kembali.

d. Penalaran dan Argumen.

Meliputi :

1) Menghubungkan unsur-unsur masalah yang saling berkaitan.

2) Memberikan alasan logis yang menghasilkan kesimpulan.

3) Membuat kesimpulan dari solusi yang diberikan.

B. Gaya Kognitif Reflektif-Impulsif

1. Pengertian Gaya Kognitif

Setiap siswa memiliki cara – cara sendiri yang disukainya dalam

menyusun apa yang dilihat, diingat dan dipikirkannya. Perbedaan-

perbedaan antar pribadi yang menetap dalam cara menyusun dan

mengolah informasi serta pengalaman-pengalaman ini dikenal sebagai

gaya kognitif. Gaya kognitif merupakan variabel penting yang

mempengaruhi pilihan-pilihan siswa dalam bidang akademik, kelanjutan

perkembangan akademik, bagaimana siswa belajar serta bagaimana siswa

dan guru berinteraksi di dalam kelas (Slameto, 2010).

Desmita (2011) menyebutkan bahwa gaya kognitif merupakan

salah satu ide baru dalam kajian psikologi perkembangan dan pendidikan.

Ide ini berkembang pada penelitian mengenai bagaimana siswa menerima

dan mengorganisasi informasi dari lingkungan sekitarnya. Gaya kognitif


26

sering dideskripsikan sebagai berada dalam garis batas antara kemampuan

mental dan sifat personalitas. Berbeda dengan strategi kognitif yang

mungkin mengalami perubahan dari waktu ke waktu serta dapat dipelajari

dan dikembangkan, gaya kognitif bersifat statis dan secara relatif menjadi

gambaran tetap tentang diri siswa (Riding, & Douglas, 1993). Gaya (style)

juga berbeda dengan kemampuan (ability), seperti intelegensi.

Kemampuan mengacu pada isi kognisi yang menyatakan informasi apa

saja yang telah diproses, dengan langkah bagaimana dan dalam bentuk apa

informasi itu diproses. Sedangkan gaya lebih mengacu pada proses kognisi

yang menyatakan bagaimana isi informasi itu diproses. Atau dengan kata

lain, gaya adalah cara siswa menggunakan kemampuannya (Santrock,

2004).

Menurut Tennant dalam bukunya Desmita (2011), secara

sederhana mendefinisikan gaya kognitif sebagai “an individual’s

characteristic and consistent approach to organising and processing

information.” Artinya, gaya kognitif adalah karakteristik individu dan

pendekatan yang konsisten untuk mengatur dan memproses informasi.

Kemudian, menurut Ferrari dan Sternberg dalam bukunya Desmita (2011),

menjelaskan “cognitive styles refer to the dominant or typical ways

children use their cognitive abilities across a wide range of situations,

when the situation is complex enough to allow a variety of responsses.”

Artinya, gaya kognitif mengacu pada cara yang dominan atau khas siswa

dalam menggunakan kemampuan kognitif mereka diberbagai situasi,


27

ketika situasinya cukup kompleks memungkinkan siswa untuk

memberikan berbagai respon.

Desmita (2011) menyimpulkan berdasarkan pada beberapa definisi

di atas, bahwa yang dimaksud dengan gaya kognitif adalah karakteristik

siswa dalam penggunaan fungsi kognitif (berpikir, mengingat,

memecahkan masalah, membuat keputusan, mengorganisasi dan

memproses informasi, dan seterusnya) yang bersifat konsisten dan

berlangsung lama. Jadi, setiap siswa memiliki gaya kognitif yang berbeda

dalam memproses informasi atau menghadapi suatu tugas dan masalah.

Perbedaan ini bukan menunjukkan tingkat inteligensi atau kecakapan

tertentu, sebab siswa yang berbeda dengan gaya kognitif yang sama belum

tentu memiliki tingkat inteligensi atau kemampuan yang sama. Apalagi

siswa dengan gaya kognitif yang berbeda, kecenderungan perbedaan

tingkat intelegensi dan kemampuan yang dimilikinya lebih besar.

Para ahli psikologi dan pendidikan berbeda pendapat dalam

mengemukakan tipe-tipe gaya kognitif, setiap kategorisasi itu terdapat

perbedaan akan tetapi juga persamaan-persamaan, walaupun

menggunakan istilah-istilah yang berbeda-beda. Berbagai penggolongan

itu dapat kita ambil tiga gaya kognitif yang ada kaitannya dengan proses

belajar-mengajar, yakni gaya kognitif menurut tipe : (1) gaya field

dependence dan independence, (2) gaya impulsif dan reflektif, (3) gaya

preseptif/reseptif dan sistematis/intuitif, (Nasution, 2010).


28

2. Gaya Kognitif Reflektif dan Impulsif

Kagan mendefinisikan siswa yang memiliki karakteristik cepat

dalam menjawab masalah, tetapi tidak/kurang cermat, sehingga jawaban

cenderung salah, disebut siswa yang bergaya kognitif impulsif. Siswa yang

memiliki karakteristik lambat dalam menjawab masalah, tetapi

cermat/teliti, sehingga jawaban cenderung betul, disebut siswa yang

bergaya kognitif reflektif. Perbedaan karakteristik dalam berpikir sangat

jelas berlawanan. Siswa reflektif memiliki kelemahan lambat dalam

berpikir, karena terlalu hati-hati, sedangkan siswa impulsif memiliki

kelemahan tidak cermat/akurat dalam berpikir dan terlalu cepat dalam

mengambil keputusan. Akan tetapi, kelemahan-kelemahan tersebut tidak

selamanya buruk bagi siswa, karena bergantung situasi dan masalahnya

(Warli, 2012) .

Menurut Kagan dalam bukunya Santrock (2004) menjelaskan

bahwa gaya impulsif/reflektif disebut sebagai tempo konseptual, yakni

murid cenderung bertindak cepat dan impulsif atau menggunakan lebih

banyak waktu untuk merespons dan merenungkan akurasi dari suatu

jawaban. Murid yang impulsif sering kali lebih banyak melakukan

kesalahan dibandingkan dengan murid yang reflektif. Dibandingkan murid

yang impulsif, murid yang reflektif lebih mungkin melakukan tugas

meliputi: mengingat informasi yang terstruktur, membaca dengan

memahami dan menginterpretasi teks, memecahkan masalah dan membuat

keputusan.


29

Tabel 2.1 Perbedaan Sifat Siswa Reflektif dan Impulsif.

Siswa Reflektif Siswa Impulsif

Untuk menjawab digunakan waktu lama.

Jawaban lebih tepat (akurat). Menyukai masalah analog.

Menggunakan paksaan dalam

mengeluarkan berbagai kemungkinan.

Menggunakan strategis dalam menyelesaiakan masalah

Reflektif terhadap kesusastraan IQ Tinggi

Berpikir sejenak sebelum mejawab

Beragumen lebih matang

Cepat memberikan jawaban tanpa mencermati terlebih dahulu.

Pendapat kurang akurat. Tidak menyukai jawaban

masalah yang analog. Menggunakan hypothesis-

scaning, yaitu merujuk pada satu kemungkinan saja.

Kurang strategis dalam menyelesaikan masalah

Sumber : Kagan (Warli, 2012)

Mencermati perbedaan siswa reflektif dan siswa impulsif pada

tabel tersebut, siswa reflektif memiliki banyak aspek positif yang bisa

menunjang kesuksesan belajar. Siswa impulsif banyak aspek negatif dalam

menunjang kesuksesan belajar. Perbedaan ini akan berakibat pada cara

belajar dari masing-masing siswa.

Dibandingkan siswa yang impulsif, siswa yang reflektif juga lebih

mungkin untuk menentukan sendiri tujuan belajar dan berkonsentrasi pada

informasi yang relevan. Murid reflektif biasanya standar kinerjanya tinggi.

Banyak bukti menunjukkan murid reflektif lebih efektif dan baik dalam

pelajaran sekolah dibandingkan dengan murid impulsif (Santrock, 2004).

Di samping itu, dibandingkan dengan siswa yang impulsif, siswa

yang reflektif juga lebih mungkin untuk menentukan sendiri tujuan belajar

dan berkonsentrasi pada informasi yang relevan. Siswa yang reflektif


30

biasanya memiliki standar kerja yang tinggi. Sejumlah bukti menunjukkan

bahwa siswa reflektif lebih efektif dan lebih baik dalam pelajaran di

sekolah dibandingkan dengan siswa yang impulsif (Santrock, 2004).

Dari berbagai definisi di atas, dapat dipahami bahwa gaya kognitif

reflektif merupakan karakteristik gaya kognitif yang dimiliki siswa dalam

memecahkan masalah dan membuat keputusan dengan waktu yang lama

tetapi akurat sehingga jawaban cenderung benar. Sedangkan gaya kognitif

impulsif merupakan karakteristik gaya kognitif yang dimiliki siswa dalam

memecahkan masalah dan membuat keputusan dengan waktu yang singkat

tetapi kurang akurat sehingga jawaban cenderung salah.

Terdapat dua aspek penting yang harus diperhatikan dalam

mengukur gaya kognitif reflektif dan impulsif, yaitu banyaknya waktu

yang diperlukan untuk memecahkan masalah dan keakuratan jawaban

yang diberikan. Jika aspek waktu dibedakan menjadi dua yaitu singkat dan

lama, serta keakuratan jawaban dibedakan menjadi dua yaitu

akurat/cermat (keakuratan tinggi) dan tidak akurat/tidak cermat

(keakuratan rendah), maka siswa dapat dikelompokkan menjadi empat

kelompok, yaitu fast-accurate (cepat-akurat), reflektif (lambat-akurat),

impulsive (cepat-tidak akurat), dan slow-innaccurate (lambat-tidak

akurat) (Rozencwajg dan Corroyer, 2005).

Keempat gaya kognitif tersebut merupakan gaya kognitif yang

menunjukkan tempo atau kecepatan dalam berfikir. Kebanyakan peneliti

hanya tertarik pada dua kelompok gaya kognitif yaitu reflektif dan


31

impulsif, alasannya kedua gaya kognitif tersebut merupakan gaya kognitif

yang memiliki jumlah terbesar individu, menurut Reuchlin sekitar 70%

dari populasi (Rozencwajg dan Corroyer, 2005).

3. Pengukuran gaya kognitif relektif-impulsif

Berdasarkan definisi reflektif dan impulsif, terdapat dua aspek

penting yang harus diperhatikan dalam pengukuran reflektif dan impulsif,

yaitu waktu yang digunakan untuk menyelesaikan soal (t) dan banyaknya

jawaban benar siswa atau banyaknya jawaban salah siswa (f).

Pengelompokkan siswa reflektif dan impulsif dipilih berdasarkan

kecepatan siswa dalam menyelesaikan soal Matching Familiar Figure Test

(MFFT). Siswa dikategorikan reflektif jika rata-rata waktu pengerjaan

seluruh soal berada di atas median dari catatan rata-rata waktu pengerjaan

seluruh siswa, dan rata-rata frekuensi jawaban benar berada di atas median

dari catatan rata-rata frekuensi jawaban benar seluruh siswa. Kelompok

siswa reflektif adalah siswa yang catatan waktu paling lama dan paling

banyak benar dalam dalam menjawab seluruh butir soal.

Sedangkan siswa dikategorikan impulsif jika rata-rata waktu

pengerjaan seluruh soal berada di bawah median dari catatan rata-rata

waktu pengerjaan seluruh siswa, dan rata-rata frekuensi jawaban benar

berada di bawah median dari catatan rata-rata frekuensi jawaban benar

seluruh siswa. Kelompok siswa impulsif adalah siswa yang catatan

waktunya paling cepat dan paling banyak salah dalam menjawab seluruh

butir soal (Block, dkk).


32

C. Materi

1. Kompetensi Dasar (KD)

3.6 Mengidentifikasi unsur, keliling, dan luas lingkaran.

2. Indikator

3.6.1 Menerapkan konsep atau rumus unsur lingkaran dalam pemecahan

masalah

3.6.2 Menerapkan konsep atau rumus keliling dan luas lingkaran dalam

pemecahan masalah

3. Materi

1. Unsur-Unsur Lingkaran

Ada beberapa bagian lingkaran yang termasuk dalam unsur-

unsur sebuah lingkaran di antaranya titik pusat, jari-jari, diameter,

busur, tali busur, tembereng, juring, dan apotema.

2. Keliling dan Luas Lingkaran

a. Rumus Keliling Lingkaran

Rumus umumnya yaitu : Keliling = π x d

Dengan keterangan sebagai berikut :

π = phi = 3,14 atau 22/7

d = diameter

Dikarenakan diameter (d) = 2 kali jari-jari (r) maka rumusnya

bisa juga menjadi seperti berikut: Keliling = π x 2 r

Atau biasa kita gunakan

Keliling = 2 π r


33

b. Rumus Luas Lingkaran

Luas = π r2

Dengan keterangan sebagai berikut :

π = phi = 3,14 atau 22/7

r = jari-jari lingkaran

Contoh :

Sebuah roda sepeda memiliki jari-jari 21 cm. Ketika

sepeda dikayuh, roda tersebut berputar sebanyak 50 kali. Tentukan

keliling dan jarak yang ditempuh oleh roda sepeda tersebut.

Pembahasan :

Cari keliling roda terlebih dahulu :

K = 2πr

K = 2 x 22/7 x 21 cm

K = 12 cm

Untuk mengetahui jarak yang ditempuh oleh roda, menggunakan

rumus:

Jarak = Keliling x banyak putaran

Jarak = 12 cm x 50 cm

Jarak = 600 cm

Maka jarak yang ditempuh roda sepeda tersebut adalah 600 cm

atau 6m.


34

D. Penelitian Relevan

Pada tahun 2015, Fadholi dkk (2015) dalam penelitiannya yang

berjudul “Analisis Pembelajaran Matematika dan Kemampuan Literasi serta

Karakter Siswa SMK”, menyebutkan bahwa kemampuan literasi matematika

siswa tergolong kurang. Peneliti tidak menjelaskan secara rinci indikator-

indikator apa saja yang diukur dalam penelitian, pada hasil penelitian tersebut

hanya memberikan gambaran prosentase masing-masing indikator dari 7

indikator kemampuan literasi matematika yang digunakan. Pada penelitian

tersebut banyaknya butir soal yang digunakan sejumlah 5 butir soal, namun

tidak dijelaskan konten apa saja yang diterdapat pada ke 5 butir soal tersebut.

Berbeda dengan penelitian tersebut, pada penelitian yang akan dilakukan

peneliti tidak mengukur sejauh mana kemampuan literasi matematika siswa,

tetapi bagaimana deskripsi kemampuan literasi matematika siswa ditinjau dari

gaya kognitif reflektif dan impulsif.

Jika ditinjau dari gaya kognitifnya, Nurdianasari dkk (2015) dalam

penelitiannya yang berjudul “Kemampuan Literasi Matematika Siswa Kelas

VIII Berdasarkan Gaya Kognitif”, menyebutkan bahwa pencapaian aspek

literasi matematika siswa reflektif, impulsif, fast accurate, dan slow

innaccurate berbeda-beda. Siswa fast accurate tergolong paling menonjol

diantara yang lain, yakni unggul pada aspek representation and devising

strategies for solving problems. Siswa reflektif memiliki kemampuan yang

tergolong sangat baik pada aspek using mathematics tools. Siswa impulsif

memiliki kemampuan yang tergolong baik pada aspek representation, devising


35

strategies for solving problems, dan using mathematics tools. Siswa fast

accurate memiliki kemampuan yang tergolong sangat baik pada aspek using

mathematics tools. Siswa slow innaccurate memiliki kemampuan yang

tergolong sangat baik pada aspek using mathematics tools. Penelitian yang

dilakukan oleh Nurdianasari dkk memiliki kesamaan dengan yang akan diteliti,

yaitu mendeskripsikan kemampuan literasi matematika ditinjau dari gaya

kognitif. Selain kesamaan juga memiliki perbedaan, yaitu mengenai a) tempat

penelitian, Nurdianasari dkk melakukan penelitian di SMP N 1 Petarukan,

sedangkan peneliti akan melakukan penelitian di MTs N Model Babakan

Tegal, b) fokus penelitian, Nurdianasari dkk fokus pada kemampuan literasi

matematika siswa materi luas permukaan dan volume kubus dan balok,

sedangkan peneliti mengambil fokus penelitian pada materi lingkaran, c)

kategori subjek penelitian, Nurdianasari dkk meneliti dari keempat karakter

gaya kognitif meliputi reflektif, impulsif, fast accurate, dan slow innaccurate,

sedangkan peneliti hanya mengambil 2 karakter gaya kognitif yaitu reflektif

dan impulsif.

Sedangkan menurut Mujulifah dkk (2015) pada penelitiannya yang

berjudul “Literasi Matematika Siswa Dalam Menyederhanakan Ekspresi

Aljabar”, menyebutkan bahwa literasi matematis siswa ditinjau dari aspek

pemahaman, siswa telah memiliki pengetahuan tentang ekspresi aljabar dan

penyederhanaannya, namun belum memahami seutuhnya. Ditinjau dari aspek

penerapan, siswa memiliki kelancaran pada soal-soal rutin penyederhanaan

ekspresi aljabar, tetapi tidak untuk soal non-rutin dan soal cerita. Ditinjau dari


36

aspek penalaran, siswa cenderung menunjukkan gagasan atau pembuktian yang

kurang mendukung jawaban. Dan ditinjau dari aspek komunikasi, siswa

cenderung belum lancar dalam mengemukakan hasil pemikiran dan dalam

menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide matematis

dengan tepat. Kesamaan penelitian tersebut dengan penelitian yang akan

dilakukan oleh peneliti adalah mendeskripsikan kemampuan literasi

matematika siswa. Namun terdapat perbedaan, penelitian yang dilakukan

Mujulifah dkk adalah analisis kemampuan literasi matematika menggunakan

desain tes internasional dengan konteks Indonesia, sedangkan penelitian yang

akan dilakukan peneliti adalah deskripsi kemampuan literasi matematika siswa

ditinjau dari gaya kognitif reflektif impulsif.

E. Kerangka Pikir

Literasi matematika adalah kemampuan siswa dalam merumuskan,

menerapkan, dan menafsirkan segenap pengetahuan matematika yang

dimilikinya untuk memecahan masalah yang dihadapinya. OECD

mendefinisikan bahwa literasi matematika adalah kemampuan siswa untuk

merumuskan, menerapkan dan menafsirkan matematika dalam berbagai

konteks (Stecey & Tuner, 2015).

Manusia dapat dibedakan dari cara dia memandang sesuatu dan

bagaimana dia menerima, mengatur dan memproses informasi, keempat hal

tersebut menjadi faktor yang mempengaruhi gaya kognitif seseorang. Acharya

(2002) mengatakan bahwa gaya kognitif adalah pola-pola intrinsik tipe belajar

siswa dalam merasa, berpikir, mengingat dan memecahkan masalah.


37

Gaya kognitif mengacu pada karakteristik konsistensi siswa dalam

menerima, memahami, mengingat, memproses informasi dan

mengorganisasikan cara berpikir serta memecahkan masalah. Hal ini berarti

antara gaya kognitif dan literasi matematika memiliki keterkaitan, karena

keberhasilan siswa dalam memecahkan masalah akan sangat ditentukan

bagaimana cara siswa itu berpikir, mengingat konsep-konsep sebelumnya yang

terkait dengan masalah yang diberikan dan bagaimana siswa memproses

informasi untuk mendapatkan solusi yang tepat. Hal ini menunjukkan bahwa

gaya kognitif mempunyai kontribusi yang penting terhadap kemampuan

literasi matematika. Jadi memungkinkan siswa yang mempunyai gaya kognitif

yang berbeda akan memiliki kemampuan literasi matematika yang berbeda

juga.

Gaya kognitif yang menjadi fokus dalam penelitian ini adalah gaya

kognitif reflektif dan gaya kognitif impulsif. Kagan menyebutkan bahwa

karakteristik siswa reflektif adalah lambat dalam menjawab masalah tetapi

cermat, sehingga jawaban masalah cenderung betul, dan karakteristik siswa

impulsif adalah cepat dalam menjawab masalah, tetapi tidak cermat sehingga

jawaban masalah cenderung salah (Warli, 2012).

Setiap siswa akan mengalami masalah dalam kehidupannya dan

memecahkan masalah merupakan hal yang penting bagi siswa. Karena

demikian pentingnya, sehingga literasi matematika penting untuk dijadikan

fokus dalam pembelajaran matematika di sekolah. Dalam memecahkan

masalah kehidupan sehari-hari dengan menggunakan dan menerapkan

pengetahuan matematika diperlukan tahapan yang terorganisir dengan baik,


38

sehingga diperoleh solusi terbaik dari masalah yang dihadapi. Pada penelitian

ini akan mendeskripsikan kemampuan siswa menggunakan pengetahuan

matematika yang dimilikinya untuk memecahkan masalah kehidupan sehari-

hari yang mengacu pada komponen komunikasi, merancang strategi untuk

memecahkan masalah, penggunaan simbol, bahasa formal, teknik, dan

penggunaan operasi, serta komponen penalaran dan argumen.

Masalah dalam penelitian ini adalah masalah dalam kehidupan sehari-

hari yang termasuk kedalam materi lingkaran kelas VIII. Dalam rangka untuk

mengetahui gambaran kemampuan literasi matematika dari siswa bergaya

kognitif reflektif dan siswa yang bergaya impulsif, penelitian ini akan diberikan

tes kemampuan literasi matematika yang diikuti dengan wawancara dan

kemudian data ditraskrip, kemudian dipaparkan dan seterusnya dilakukan

analisis data.

Hubungannya dengan gaya kognitif siswa, Kagan menyebutkan bahwa

siswa reflektif memiliki kelemahan lambat dalam berpikir, karena terlalu hati-

hati, sedangkan siswa impulsif memiliki kelemahan tidak cermat/akurat dalam

berpikir dan terlalu cepat dalam mengambil keputusan (Warli, 2012). Masing-

masing tipe gaya kognitif memiliki kelemahan yang berbeda, hal tersebut

menunjukkan bahwa terdapat keunikan tersediri untuk keduanya. Kemampuan

literasi matematika siswa diukur berdasarkan indikator yang memiliki

karakteristik unik pula, sehingga tidak dapat disimpulkan gaya kognitif

reflektif atau gaya kognitif impulsif yang memiliki kemampuan literasi

matematika lebih baik.


bab ii 1. maulidi (2016) menjelaskan pengertian literasi ...repository.ump.ac.id/3903/3/bab...

Documents