bab ii kajian pustaka -...

22

Een Yayah Haenilah, 2013 Pengembangan Model Pembelajaran Praktik Mengajar Reflektif Untuk Meningkatkan Kompetensi Pedagogik Mahasiswa S1 PGSD Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Hakikat Model Pembelajaran

Inti dari sebuah model pembelajaran adalah pertautan aktivitas guru

dengan aktivitas siswa sebagai upaya yang dirancang secara cermat dengan

menggunakan pola tertentu untuk mencapai tujuan pembelajaran. Dari sisi

aktivitas belajar, model pembelajaran menggambarkan segenap upaya siswa pada

setiap tahapan pembelajaran sesuai dengan rencana yang sudah disusun oleh guru.

Sedangkan dari sisi aktivitas mengajar, menggambarkan segenap upaya guru

dalam merancang dan mengelola sejumlah komponen pembelajaran serta

memfasilitasinya sehingga terjadi kondisi belajar yang memudahkan siswa untuk

mencapai tujuan. Dengan kata lain bahwa model pembelajaran diibaratkan

sebagai bueprint atau skenario yang akan berfungsi sebagai petunjuk bagi guru

dan siswa dalam mengembangkan pembelajaran sejak membuka sampai menutup

pembelajaran.

1. Konsep Model Pembelajaran

Istilah model digunakan dalam konteks yang universal, mulai dari model

sebagai padanan kata contoh sederhana dari sebuah sistem yang sangat kompleks

(Hawking, 1993). Dalam konteks media pembelajaran, model diartikan sebagai

benda tiruan dari objek yang sesungguhnya (Sadiman, 1986), hingga dalam

konteks pembelajaran (Saripudin & Soekamto 1994) menjelaskan bahwa model

23


merupakan “sebuah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang

sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan

belajar tertentu dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang

pembelajaran”. Sedangkan Briggs (Gafur, 1983) mengartikan model sebagai

seperangkat prosedur yang berurutan untuk mewujudkan suatu proses seperti

penilaian kebutuhan, pemilihan media dan evaluasi.

Berdasarkan beberapa konsep di atas, maka model pembelajaran dapat

diartikan sebagai sebuah kerangka konseptual yang berisi langkah-langkah kerja

secara sistematis. Beragam pandangan terhadap pembelajaran dapat menjadi

penyebab lahirnya beragam model sesuai dengan pandangan pembuat model

tersebut dalam menuangkan suatu fenomena baik dalam wujud suatu bagan, alur,

atau deskripsi langkah-langkah proses. Tetapi pada intinya bahwa alur atau

deskripsi proses tersebut sangat ditentukan oleh analisis kondisi belajar yang

dibangun atas komponen-komponen tujuan yang harus dicapai, karakteristik

siswa, maupun karakteristik bahan ajar yang akan dijadikan alat untuk

mewujudkan tujuan tersebut.

Demikian halnya dalam rangka memaknai model pembelajaran

seyogyanya diawali dengan memahami kondisi belajar terlebih dahulu, karena

sesungguhnya belajar merupakan sasaran utama dari orientasi pembelajaran, di

sisi lain belajar berkenaan dengan aktivitas mental siswa yang menjadi subjek

didik, sekaligus merupakan aktivitas kompleks selain dipengaruhi oleh bakat,

minat, dan kemampuan siswa sebagai pebelajar, terdapat faktor lain seperti guru,

jenis dan sifat materi pelajaran, sarana, lingkungan, serta tujuan yang ingin

24


dicapai. Oleh karena itu, untuk menciptakan kondisi belajar yang mampu

mendukung keberhasilan siswa diperlukan kemampuan guru dalam menata faktor-

faktor tersebut hingga menjadi model pembelajaran yang akan menjadi kerangka

penggorganisasian pengalaman belajar siswa untuk mencapai tujuan belajar

tertentu.

Joyce & Weil (2009) menggunakan istilah "models of teaching", yang

diartikan sebagai "a plan or pattern that we can use to design face-to-face

teaching in classroom or tutorial settings and to shape instructional materials”.

Dengan kata lain bahwa model pembelajaran merupakan petunjuk bagi guru

dalam merencanakan pembelajaran di kelas, mulai dari mempersiapkan perangkat

pembelajaran, media, sampai alat evaluasi yang mengarah pada upaya pencapaian

tujuan pembelajaran. Dengan demikian pembelajaran benar-benar merupakan

kegiatan yang terrencana secara cermat, tertata secara sistematis, dan memiliki

tujuan yang jelas.

Menentukan model pembelajaran juga dilandasi oleh orientasi guru

terhadap pembelajaran itu sendiri, apakah pembelajaran dipandang sebagai

wahana untuk mewariskan sejumlah pengetahuan kepada siswa, atau untuk

merubah pribadi siswa seutuhnya baik secara individu maupun sosial, atau

melatih siswa agar mampu memecahkan setiap persoalan yang ada di masyarakat.

Miller dan Seller (1985) mengembangkan tiga jenis orientasi pembelajaran

yang didasari oleh pandangannya terhadap pengembangan kurikulum, hal ini

merupakan salah satu aspek yang sangat penting bagi guru dalam memahami

makna dan arah pembelajaran sesuai dengan konteksnya.

25


a. Transmission position, model ini dilandasi oleh asumsi bahwa fungsi

pendidikan adalah untuk mewariskan fakta, keterampilan dan nilai

kepada siswa dengan kata lain pendidikan dipandang sebagai upaya

mewariskan kebudayaan. Oleh karena itu orientasi pembelajaran

adalah untuk penguasaan materi pelajaran melalui metoda pengajaran

tradisional yang bersifat ekspositoris. Konsep ini memberikan

gambaran bahwa orientasi transmisi akan dipilih guru jika mengajar

dimaknai untuk menyampaikan materi dengan tujuan pembelajaran

adalah untuk meningkatkan pengetahuan, dan pembelajaran lebih

bersifat teacher centered.

b. Transformation position, Fokus Pendidikan yaitu pada perubahan

individu dan sosial. Secara spesifik, model ini menekankan pada

pengajaran berbagai keahlian untuk memajukan transformasi pribadi

dan sosial, visi perubahan sosial sebagai perkembangan yang harmoni

dengan lingkungan, dan hubungan dimensi spiritual dengan

lingkungan. Orientasi trasformasi dilandasi oleh pandangan yang

mengarah kepada pembentukan keterampilan atau keahlian sesuai

dengan potensi siswa dan kebutuhan masyarakat.

c. Transaction position, model ini memandang bahwa peserta didik

adalah makhluk rasional dan memiliki kemampuan inteligen untuk

memecahkan masalah. Pendidikan dipandang sebagai dialog antara

siswa dan kurikulum dimana siswa merekonstruk pengetahuannya

melalui proses dialog tersebut. Bagian utama yang terpenting adalah

26


penekanan pada model pembelajaran yang memfasilitasi siswa untuk

memecahan masalah dan konteks sosial melalui proses kognisi.

Orientasi transaksi dilandasi oleh pentingnya siswa belajar melalui

pemecahan masalah yang bersumber dari masyarakat secara langsung

Ketiga orientasi tersebut pada pengembangannya dapat disesuaikan

dengan kebutuhan baik dipandang dari sudut kepentingan tujuan pendidikan,

kondisi masyarakat, potensi siswa, dan karakteristik bidang studi. Pada dasarnya

melalui pembelajaran diharapkan siswa akan memiliki kesempatan yang dapat

memfasilitasi terkuasainya sejumlah kemampuan secara efektif. Karena itu model

pembelajaran tidak hanya memiliki makna deskriptif dan kekinian, akan tetapi

juga bermakna prospektif yang berorientasi ke masa depan.

Di dalam buku yang berjudul Models of Teaching, Joyce & Weil

menggambarkan secara lengkap 23 jenis model pembelajaran yang

diklasifikasikan ke dalam empat rumpun, yaitu;

a. Model Sistem Perilaku ( The Behavioral Systems); Termasuk ke dalam

rumpun ini adalah belajar tuntas (matery learning), pembelajaran langsung

(direct instruction), belajar kontrol diri (self control), belajar simulasi

(learning from simulation), dan belajar asertif (assertive learning). Model

ini dilandasi oleh pemikiran B.F. Skinner bahwa belajar merupakan

pertalian antara stimulus dan respon melalui penyelesaian sejumlah tugas

dan umpan balik. Model ini digunakan untuk mengajarkan informasi,

konsep, dan keterampilan, melalui latihan dan pembiasaan, sehingga

27


terjadi perubahan perilaku secara nyata (observable) dan terukur

(measurable).

b. Pemrosesan Informasi (the information-processing); Rumpun ini terdiri

atas model Pembelajaran Pencapaian Konsep (Attaining Concept), Berfikir

Secara Induktif (Thinking Inductively), Latihan Penelitian (Inquiry

Training), Pemandu Awal (Advance Organizer), Memorisasi

(Memorization), Pengembangan Intelek (Developing Intellect) dan

Penelitian Ilmiah (Scientific Inquiry). Model ini menitikberatkan pada cara

menggali dan mengorganisasikan data, merasakan adanya masalah dan

mengupayakan jalan pemecahannya, serta mengembangkan bahasa untuk

mengungkapkannya.

c. Model Personal (Personal Model); yang termasuk ke dalam rumpun ini

adalah Pengajaran Tanpa Arahan (Nondirective Teaching), Sinektik

(Synectics Models), Latihan Kesadaran (Awareness Training), dan

Pertemuan Kelas (Classroom Meeting). Sesuai dengan namanya model ini

lebih difokuskan pada pengembangan kepribadian siswa yang unik, hal ini

beranjak dari asumsi akan pentingnya pemahaman diri (selfhood) siswa

secara individu.

d. Model Sosial ( Social Models); Kelompok ini meliputi model Investigasi

Kelompok (Group Investigation), Bermain Peran (Role Playing),

Penelitian Yurisprudensial (Jurisprudential Inquiry), Latihan Laboratoris

(Laboratory Training), dan Penelitian Ilmu Sosial (Social Science

Inquiry). Kelompok model ini dilandasi oleh asumsi bahwa kerjasama

28


merupakan salah satu fenomena kehidupan masyarakat oleh karena itu

perlu dipersiapkan melalui pembelajaran. Kelompok model sosial ini pun

dirancang untuk memanfaatkan fenomena kerja sama dan telah

membuktikan bahwa belajar bersama dapat memberikan keuntungan

dalam keseluruhan proses dan hasil belajar.

Berdasarkan konsep di atas, nampak bahwa fokus dari model

pembelajaran diarahkan kepada bagaimana guru mempersiapkan suatu kondisi

yang mendukung terjadinya proses dan hasil belajar bagi siswa, sesuai dengan

tujuan yang harus dicapai.

Demikian halnya dengan orientasi model pembelajaran praktik mengajar

yang direncanakan bukan hanya untuk melatih keterampilan verbal dan vocational

tentang praktik mengajar tetapi juga untuk membangun seluruh aspek

kemampuan mahasiswa baik yang berkenaan dengan kemampuan memproses

informasi, peningkatan kemampuan sosial, personal, maupun behavioral menjadi

suatu kemampuan utuh dalam mendesain rencana pembelajaran, mengembangkan

proses pembelajaran dan mengevaluasi pembelajaran yang mendidik.

2. Faktor-faktor yang Memengaruhi Efektivitas Pembelajaran

Mengajar dapat dipandang sebagai suatu sistem yang di dalamnya terdapat

sejumlah komponen yang saling berinteraksi untuk mencapai tujuan. Komponen

tersebut adalah input, transactions, dan output (Park, et.al. 1987). Komponen

input berkenaan dengan segala sesuatu yang tergambar dalam kondisi sebelum

pembelajaran berlangsung, seperti dosen, mahasiswa, maupun kurikulum sebagai

29


rencana pembelajaran. Komponen transactions berkenaan dengan proses dan

evaluasi yang melibatkan semua komponen baik dosen, mahasiswa, fasilitas,

implementasi kurikulum, dan lingkungan yang akan mendukung efektivitas

jalannya pembelajaran. Sedangkan komponen output berkenaan dengan performa

sebagai gambaran keberhasilan mahasiswa setelah mengikuti proses pembelajaran

praktik mengajar.

a. Faktor dosen atau guru

Dunkin dan Biddle (1974:38) menggarisbawahi sejumlah aspek yang perlu

diperhatikan dari faktor guru atau dosen;

Teacher formatif experience, aspek ini meliputi semua pengalaman yang

berkenaan dengan latar belakang sosial ekonomi, budaya, tempat kelahiran, dan

kondisi keluarga. Artinya guru yang memiliki latar belakang ekonomi lebih

mampu akan berbeda dengan guru yang berlatar belakang ekonomi tidak mampu.

Begitu juga dengan kondisi guru yang memiliki latar belakang keluarga harmonis

akan berbeda dengan yang berlatar belakang keluarga tidak harmonis. Bahkan

begitu juga dengan latar belakang budaya.

Teacher Training experience, aspek ini meliputi semua pengalaman yang

berhubungan dengan peningkatan profesional guru baik pada saat mengikuti

pendidikan di universitas (preservice training) sebelum seseorang menjadi guru

maupun yang bersifat peningkatan kemampuan bagi yang sudah menjadi guru

(inservice training). Seiring dengan pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan

30


dan teknologi, maka guru pun dituntut untuk selalu mengembangkan

kemampuannya.

Teacher properties, aspek ini meliputi segenap kemampuan guru seperti

kepribadian, kecerdasan, motivasi, dan keterampilan mengajar dalam menyusun,

melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran. Seorang guru bukan hanya

dituntut untuk menguasai substansi akademik yang akan diajarkan, tetapi juga

mahir dalam mengelola pembelajaran yang memudahkan siswa untuk belajar.

b. Mahasiswa

Mahasiswa dengan segenap karakteristiknya menjadi faktor yang sangat

penting dalam suatu pembelajaran, baik dilihat dari latar belakang

pengalamannya, kecakapan, sikap, pengetahuannya, maupun budayanya. Hal ini

akan sangat mempengaruhi iklim pembelajaran.

Walaupun dalam satu kelas mereka terikat dengan suatu bidang kajian

yang sama tetapi tetap sebagai individu yang unik dan segala karakteristik serta

potensinya. Menurut Piaget setiap individu mengikuti tahapan perkembangan

kognitif melalui empat 4 periode utama (1) Periode sensorimotor ; usia 0–2

tahun, (2) Periode praoperasional;usia 2–7 tahun, (3) Periode operasional konkrit;

usia 7–11 tahun, dan (4) Periode operasional formal ; usia 11 tahun sampai

dewasa. Berdasarkan tahapan perkembangan tersebut, mahasiswa sudah berada

pada periode berpikir operasional formal. Ia sudah mampu berpikir dengan

menggunakan simbol-simbol tertentu, mampu memecahkan masalah, memiliki

kemampuan menyamakan, membedakan, dan menghubungkannya dengan saling

berkaitan secara baik. Mahasiswa di usia berpikir operasi formal sudah tumbuh

31


sebagai pribadi dan memiliki kematangan konsep diri bergerak dari

ketergantungan seperti yang terjadi pada masa kanak-kanak menuju ke arah

kemandirian atau pengarahan diri sendiri.

Karakteristik yang menonjol pada tahap berpikir operasional formal di

antaranya adalah di mana seseorang sudah dapat mencapai logika dan rasio serta

dapat menggunakan abstraksi, mampu berpikir logis dengan obyek-obyek yang

abstrak dan mulai mampu memecahkan persoalan-persoalan yang bersifat

hipotesis atau mampu membuat prakiraan (forecasting) di masa depan,

introspeksi diri, menyadari kelebihan dan kekurangan yang dimiliki serta

memperhatikan kepentingan masyarakat di lingkungan.

c. Strategi Pembelajaran

Strategi pembelajaran praktik mengajar sangat menentukan efektivitas

proses pembelajaran praktik mengajar. Salah satunya adalah sistem mentoring

yang merupakan suatu strategi membimbing mahasiswa praktikan untuk

meningkatkan, menstimulasi, dan membentuk keterampilan serta pemahaman

mengajar di kelas. Mahasiswa praktikkan sangat memerlukan dukungan secara

langsung, baik dengan penjelasan, bimbingan, dan pemodelan untuk

menumbuhkan kepercayaan diri dan kemandirian dalam mengajar. Tantangan

yang semakin kompleks akan ditemukan baik dalam lingkup sempit maupun

dalam lingkup yang luas dan akan menjadi pengalaman untuk semakin

meningkatkan kemampuan.

32


d. Partnership dengan Sekolah Mitra

Masyarakat berkembang semakin kompleks oleh karena itu tuntutan

terhadap guru pun menjadi semakin tidak mudah. Profesi mengajar menjadi

semakin kompleks seiring dengan tempat bekerja mereka yang semakin

menantang. Pengakuan mengajar sebagai suatu profesi yang ditegaskan dalam UU

No 14 tahun 2005 memiliki konsekwensi terhadap model pembelajaran yang

harus dikembangkan dalam rangka mempersiapkan calon guru sesuai dengan

tuntutan kebijakan tersebut.

Pada akhir tahun 1980-an laporan UNESCO mengungkapkan

ketidakpuasan tentang praktek mengajar di Amerika Serikat, dimana persiapan

guru dinyatakan tidak cukup karena kurangnya latihan mengajar, dan kurangnya

kredibilitas supervisor universitas.

Kerjasama antara universitas dengan sekolah mitra sebagai tempat

mahasiswa calon guru melaksanakan praktik mengajar merupakan suatu program

yang menjembatani kesenjangan antara belajar di pendidikan tinggi dengan

kehidupan sekolah secara nyata dalam rangka mewujudkan tujuan (1)

meningkatkan kualitas praktek mengajar, (2) menciptakan berbagai bentuk

pembelajaran yang nyata dan lingkungan yang bermakna, (3) memelihara

kerjasama antara universitas dengan sekolah dalam pembelajaran.

Pada model ini, penilaian menjadi tanggung jawab bersama antara sekolah

dan universitas. Guru di sekolah harus belajar bekerja dengan penilain portofolio

dan instrumen lainnya untuk mengukur keberhasilan mahasiswa. Dalam

kerjasama ini diharapkan terjalin komunikasi yang baik antara semua pendidik

33


yang terlibat. Sehingga model ini akan menjalin hubungan secara permanen antara

sekolah dengan universitas yang akhirnya akan memberikan feedback dan

mendukung pendidikan guru berbasis sekolah. Di mana sekolah yang bekerjasama

dengan universitas ini akan selalu memberikan informasi terhadap lembaga

pendidikan guru tentang apa yang terjadi di sekolah terkait dengan praktek siswa

calon guru.

Pendidikan guru pada model partnership sekolah dan universitas

menuntut dosen untuk bekerja di sekolah selain di universitas. Dosen menjadi

sering terlibat dalam supervisi siswa, mereka juga sekaligus menjadi terlibat

dalam pendidikan guru berbasis sekolah.

e. Sistem Penilaian

Sistem peniaian dimaksudkan untuk mengumpulkan informasi sebanyak-

banyaknya yang diperlukan untuk mempertimbangkan keputusan setiap

pembelajaran. Hal ini merupakan tindakan yang bijak untuk menentukan

perkembangan kemampuan mahasiswa. Seringkali terjadi kurang informasi

tentang sesuatu secara sistematis, data hanya dikumpulkan secara spontan dan

sering tidak sempurna, juga ada kecenderungan data tersebut bersifat subjektif,

karena penilai kurang memiliki peluang untuk mendiskusikannya dari pandangan

yang lain.

Meningkatkan kemampuan praktik mengajar mahasiswa calon guru

hendaknya dilandasi oleh data yang akurat berkenaan dengan sejumlah informasi

dari hari ke hari, data ini harus dikumpulkan dengan benar untuk kemudian

dijadikan solusi dalam memperbaiki kualitas mengajar. Jika pengumpulan data

34


itu tidak berdasarkan aturan yang benar maka data bisa bersifat subjektif. Hal ini

ditegaskan oleh Pollard (2005 ) “... probably based on what we have found in the

past to be useful one of the reasons it is so difficult to break out of old habits)

Oleh karena itu harus memperhatikan sifat data yang diperoleh (1) bersifat

deskriptif dan berdasarkan bukti yang jelas, (2) tidak memihak atau bebas dari

prasangka, (3)valid dan bermakna, (4) Bersifat diagnosis.

Terdapat empat komponen penting yang harus diperhatikan terkait dengan

penilaian terhadap praktik mengajar yaitu:

1. Penelurusan terhadap kompetensi mahasiswa mencakup proses dan hasil

belajar. Penilaian proses dilakukan selama proses pembelajaran praktik

mengajar berlangsung. Hasil penilaian proses memberikan gambaran

tentang kompetensi sementara mahasiswa pada pertemuan tersebut. Hasil

pemantauan kompetensi sementara ini menjadi bahan acuan bagi dosen

dalam menentukan langkah pembelajaran berikutnya. Apakah Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah dibuat dapat dilanjutkan atau

dilakukan penyesuaian, perbaikan atau bahkan menyusun RPP baru.

Idealnya siklus penilaian proses ini dilakukan terus menerus pada setiap

pertemuan dengan mengacu pada indikator yang telah ditetapkan. Pada

akhirnya setelah terlaksana beberapa siklus penilaian pembelajaran

diperoleh gambaran pencapaian kompetensi mahasiswa pada satu

kompetensi dasar yang mencakup semua indikator.

2. Kompetensi mahasiswa sebagai tujuan pembelajaran hakikatnya adalah

kesatuan utuh pengetahuan, keterampilan serta nilai-nilai dan sikap yang

35


dapat ditampilkan mahasiswa dalam berpikir dan bertindak. Oleh karena

sasaran penilaian praktik mengajar adalah aktivitas praktis dalam bentuk

performa.

3. Penilian dilakukan selama rentang pembelajaran; maknanya bahwa

penilaian merupakan satu kesatuan integral dalam merancang dan

melaksanakan pembelajaran, bukan bagian yang terpisah dari

pembelajaran.

4. Pengambilan keputusan dalam penilaian didasarkan pada karakteristik

mahasiswa secara individual; maknanya bahwa keputusan tentang tingkat

pencapaian kompetensi mahasiswa harus memperhatikan pengetahuan

yang dibangun oleh masing-masing mahasiswa secara individual. Oleh

karena itu dosen harus menggunakan berbagai data atau informasi yang

diperoleh dengan berbagai teknik dan instrumen penilaian sesuai dengan

tujuan yang harus dicapai oleh mahasiswa (Arikunto, 2011).

B. Hakikat Pembelajaran Praktik Mengajar Berbasis Kompetensi

Seperti halnya mata kuliah-mata kuliah lainnya, praktik mengajar

merupakan suatu sistem pembelajaran yang dibangun atas komponen, tujuan,

pengalaman belajar, organisasi pengalaman belajar dan evaluasi pembelajaran

(Tyler, 1950). Semua komponen tersebut saling berinterrelasi untuk mewujudkan

tujuan umum LPTK yaitu mampu menghasilkan calon guru yang profesional.

Aspek yang berbeda dari mata kuliah lain adalah pembelajaran praktik

mengajar merupakan muara dari sejumlah mata kuliah serta bersifat aplikatif dan

36


adaptif yang dibangun dari pengetahuan-pengetahuan ilmiah berkenaan dengan

lima bidang studi ke-SD-an yaitu Sain, Matematika, IPS, PPKn, dan Bahasa

Indonesia, sejumlah mata kuliah dasar keguruan, dan juga sejumlah mata kuliah

pendidikan umum (general education) seperti pendidikan agama dan nilai-nilai

budaya dan sejumlah mata kuliah dasar keguruan.

1. Landasan Filosofis Praktik Mengajar

Praktik mengajar berintikan interaksi antara mahasiswa dengan komponen

pembelajaran lainnya, yaitu; dosen, guru pamong, siswa, media, sumber belajar,

dan lingkungan yang terlibat untuk mencapai tujuan. Di dalam interaksi tersebut

terdapat tiga hal pokok, yaitu; (1) konten akademik yang meliputi lima bidang

studi ke-SD-an, (2) konten pedagogik yang menjadi dasar pertimbangan

bagaimana proses interaksi itu harus diselenggarakan, (3) interaksi itu sendiri

sebagai wujud penguasaan konten akademik dan konten pedagogik dalam bentuk

aktivitas pembelajaran secara utuh.

Aktivitas praktik mengajar ini bukan pekerjaan rutin tetapi merupakan

upaya pembentukan kompetensi yang bermuara pada penguasaan kompetensi

pedagogik secara jelas dan terukur pada mahasiswa. Artinya pada akhir

pembelajaran praktik mengajar, diharapkan mahasiswa bukan hanya memiliki

kemampuan terbiasa melaksanakan pembelajaran atau memiliki kemampuan

hanya pada tataran kognisi seperti memiliki pengetahuan tentang materi pelajaran

yang akan diajarkan pada siswa Sekolah Dasar, atau penguasaan materi tentang

bagaimana proses pembelajaran yang tepat, tetapi harus bermuara pada

terbentuknya performa sebagai calon guru.

37


Secara epistemologi sangat penting menggali sebuah jawaban atas

pertanyaan; Bagaimana menyelenggarakan model praktik mengajar yang dapat

meningkatkan kompetensi mahasiswa calon guru? Hal ini merupakan pertanyaan

mendasar yang membutuhkan kajian filosofis sehingga dapat ditemukan jawaban

yang secara prinsipil dapat menguak persoalan penting yang terkait dengan

pengetahuan tentang pembelajaran praktik mengajar secara tepat.

Terdapat empat aliran utama filsafat pendidikan yang menjelaskan hakekat

pengetahuan, yaitu (1) idealisme, (2) realisme, (3) pragmatisme, dan (4)

eksistensialisme. Setiap aliran filasafat tersebut memiliki pandangan yang berbeda

tentang hakekat pengetahuan. Aliran idealisme memandang bahwa pengetahuan

itu datang dari kekuasaan yang lebih tinggi dan bersifat konstan. Manusia

mendapatkan pengetahuan tersebut dengan cara berpikir atau mengingat kembali.

Aliran realisme memandang bahwa pengetahuan didasarkan pada data empirik.

Manusia mendapatkannya dengan melalui berbagai macam penelitian ilmiah

berdasarkan data yang faktual. Aliran pragmatisme memandang bahwa

pengetahuan harus didasarkan atas kepentingan masyarakat, oleh karena itu

sumber pengetahuan yang utama adalah masyarakat. Aliran eksistensialisme

memandang bahwa dasar pengetahuan itu adalah data internal dan personal,

sehingga setiap manusia memiliki hak untuk memilihnya.

Keempat aliran filsafat pendidikan tersebut pada akhirnya memberikan dua

jenis gambaran tentang proses memperoleh pengetahuan. Aliran idealisme dan

eksistensialisme mengarahkan proses pendidikan melalui pendekatan deduktif.

Sedangkan aliran realisme dan pragmatisme mengarahkan proses pendidikan

38


melalui pendekatan induktif. Sesungguhnya baik pendekatan induktif maupun

deduktif pada dasarnya memiliki dasar pemikiran yang sama yaitu bahwa

pengetahuan merupakan objek yang berada di luar individu. Yang penting

sekarang adalah bagaimana pengetahuan itu dapat difahami oleh manusia dan

memiliki nilai kebermanfaatan bagi kehidupan baik untuk perseorangan maupun

untuk masyarakat.

Pemikiran-pemikiran tersebut terus berkembang sehingga muncul aliran

baru seperti progresivisme dan konstruktivisme. Kedua aliran tersebut bagi

sebagian orang tidak dikatagorikan sebagai aliran filsafat pendidikan tetapi lebih

merupakan bentuk gerakan pendidikan sebagai reaksi terhadap pelaksanaan

pendidikan yang masih berpusat pada guru (teacher-centered) atau bahan

pelajaran (subject-centered). Progresivisme dan konstruktivisme mengutamakan

penyelenggaraan pendidikan di sekolah yang berpusat pada anak didik (child-

centered).

John Dewey yang seorang pragmatis sangat mementingkan pendidikan

partisipatif, yaitu pendidikan yang dalam prosesnya menekankan pada

keterlibatan siswa. Pola pendidikan partisipatif menuntut siswa agar dapat

melakukan pendidikan secara aktif, bukan hanya pasif, mendengar, mengikuti,

mentaati, dan mencontoh guru, tanpa mengetahui apakah yang diikutinya baik

atau buruk. Pendidikan partisipatif dapat diterapkan dengan cara mengaktifkan

siswa pada proses pembelajaran yang berlangsung. Siswa dituntut untuk dapat

mengembangkan kecerdasan emosional, keterampilan, kreativitas dengan cara

melibatkan siswa secara langsung ke dalam proses belajar. Sehingga nantinya

39


siswa dapat secara mandiri mencari pemecahan masalah dari masalah yang ia

hadapi. Model pendidikan partisipatif bertumpu pada nilai-nilai demokratis,

pluralisme, dan kemerdekaan peserta didik. Dengan landasan nilai-nilai tersebut

fungsi pendidik lebih sebagai falisitator yang memberikan ruang seluas-luasnya

bagi peserta didik untuk berekspresi, berdialog, dan berdiskusi dalam rangka

membangun kemampuannya sendiri.

Model pembelajaran praktik mengajar dilandasi oleh filsafat pragmatisme

yang progresif dan konstruktif. Hal ini dilatarbelakangi oleh suatu asumsi bahwa

pengetahuan, keterampilan dan perubahan sikap mahasiswa calon guru dapat

berkembang melalui belajar, berbuat, dan berefleksi. Belajar di bangku kuliah

hanya merupakan salah satu cara yang lebih mengutamakan penguasaan disiplin

ilmu secara teoritis, di samping itu diperlukan cara lain untuk melatih kecakapan

praktis, dan membentuk sikap bertanggung jawab, bersosialisasi, serta

menerapkan nilai-nilai moral dalam wujud kompetensi secara utuh. Selain itu

praktik mengajar juga menekankan kemampuan mencari informasi, berpikir

kreatif, mengembangkan ide, membuat keputusan, bekerja sama dengan pihak-

pihak lain.

Melalui praktik mengajar mahasiswa calon guru SD mendapatkan

pengalaman kependidikan secara faktual di lapangan melalui aktivitas; (a)

mengenal secara cermat kondisi sekolah secara riil baik berkenaan dengan aspek

akademik, sosial, sarana, administrasi, dan manajemen, (b) menerapkan segenap

kemampuan yang meliputi wawasan keilmuan, kecakapan, maupun nilai moral

secara utuh dan terpadu dalam situasi yang sebernarnya, (c) memperoleh

40


pengalaman mengajar dalam situasi nyata di sekolah, (d) melakukan evaluasi diri

(self evaluation) atas kemampuan mengajarnya.

Praktik mengajar sebagai suatu proses pembentukan kompetensi guru juga

dilandasi oleh keyakinan bahwa tidak semua orang mampu menjadi guru, sekali

pun orang itu memiliki banyak pengetahuan (Hammond, 2006), karena pada

dasarnya pekerjaan guru sangat kompleks. Setidaknya ada empat elemen

kompleksitas yang dihadapi guru di kelas. Pertama, mengajar bukanlah rutinitas

yang sederhana, dalam suatu waktu, guru harus mengatasi situasi yang selalu

berubah, kebutuhan belajar mahasiswa yang beragam, dan pertanyaan yang

muncul. Kedua, mengajar memiliki multi tujuan dalam satu proses yang simultan.

Dalam satu waktu, selain fokus pada tujuan melalui konten bidang ilmu yang

diajarkan, seorang guru juga harus mengajarkan muatan sosial, memperhatikan

perkembangan intelektual siswa, serta mencermati kebutuhan individual mereka.

Ketiga, tugas mengajar dipengaruhi pula oleh perbedaan latar belakang yang

beragam dari siswa di antaranya sosial ekonomi, tingkatan pengalaman belajar

dan pengetahuan yang telah dimiliki siswa, potensi, serta kebisaan mereka.

Keempat, mengajar itu menuntut guru untuk menguasai beragam pengetahuan

yang diintegrasikan dalam satu kondisi.

Upaya untuk menghasilkan guru yang profesional dapat tergambar dari

pendidikan khusus yang bisa menghasilkan sosok guru sesuai dengan kebutuhan

masyarakat baik untuk kebutuhan saat ini maupun masa yang akan datang.

Kenyataan bahwa perkembangan masyarakat begitu pesat, berimplikasi pada

LPTK sebagai penghasil calon guru untuk selalu berupaya memperbaiki,

41


menyempurnakan, dan meningkatkan program-program pendidikannya sesuai

dengan pengalaman (experience) dan hasil-hasil penelitian (experiment) terbaru

yang terjadi di masyarakat.

Hal lain yang tidak bisa dihindari adalah masyarakat mengalami

perkembangan yang semakin cepat. Kondisi ini menjadi bahan pertimbangan

LPTK untuk selalu menyesuaikan kurikulumnya dengan kondisi tersebut.

Keberadaan mahasiswa di sekolah menjadi fasilitator yang bisa memberikan

masukkan kepada LPTK terkait dengan segala aspek yang berkembang di

sekolah, dan juga mahasiswa dapat menginformasikan perkembangan ilmu dan

hasil-hasil penelitian LPTK terhadap sekolah baik melalui aktivitas pembelajaran

maupun diskusi-diskusi. Korthagen (2001) menekankan pentingnya pedagogi

pendidikan yang didasarkan pada keterlibatan calon guru pada lingkungan belajar

secara nyata. Setiap lingkungan bisa menjadi sekolah dan pada praktek mengajar

menyediakan siswa suatu pengalaman yang luas untuk menjadi seorang guru yang

meliputi aktivitas penyusunan rencana pempelajaran, dan pengembangan

kurikulum baik di dalam kelas maupun di luar kelas.

Dalam praktiknya pembelajaran praktik mengajar berupaya menyediakan

pengalaman untuk menemukan dan memecahkan hal-hal baru yang berkenaan

dengan permasalahan mengajar di sekolah. Dalam kondisi yang sesungguhnya

mahasiswa akan tertantang untuk menggunakan semua kemampuan yang sudah

dimilikinya atau beradaptasi dengan lingkungan baru. Selama itu pula akan

terbentuk kemampuan-kemampuan baru pada mahasiswa dan sekaligus membawa

pembaharuan pada sekolah.

42


2. Landasan Psikologis Praktik Mengajar

Praktik mengajar sesungguhnya berakar pada psikologi behavioristik yang

menekankan dua dimensi pokok, yaitu (1) dimensi perilaku yang dirumuskan

dalam tujuan pembelajaran, dan (2) dimensi performa sebagai rujukan dalam

wujud perilaku sebagai acuan untuk mengukur ketercapaian tujuan yang

diharapkan. Mahasiswa dianggap telah belajar jika dia dapat menunjukkan

perubahan perilakunya dalam bentuk performa sesuai dengan yang dirumuskan

dalam tujuan pembelajaran.

Indikasi keberhasilan belajar mahasiswa dapat tergambar dari terjadinya

perubahan perilaku berdasarkan tujuan yang dirumuskan. Oleh karena itu terdapat

persyaratan yang harus diperhatikan dalam merumuskan tujuan tersebut, seperti

yang ditegaskan Saettler (1990) bahwa; “A behavioral objective states learning

objectives in specified, quantifiable, terminal behaviors”. Dengan kata lain

bahwa rumusan tujuan yang akan dijadikan indikasi keberhasilan belajar harus

memiliki karakteristik; (1)dirumuskan secara khusus (operational) , (2) berisi

rumusan perubahan perilaku yang dapat dilihat, (observable) (3) perubahan

perilaku tersebut dapat diukur (measurable), dan (4) menggambarkan tingkat

keberhasilan secara pasti (degree), sehingga di akhir pembelajaran akan diketahui

secara jelas sejauhmana tujuan itu dapat dicapai. Secara sederhana rumusan tujuan

harus memuat komponen A-B-C-D artinya (A) Audience; yaitu siswa yang

belajar. (B) Behavior; yaitu perubahan perilaku dalam bentuk jawaban yang

benar. (C) Condition; gambaran setelah siswa melakukan aktivitas belajar, dan

(D) Degree; tingkat ketercapaian yang diharapkan.

43


Berdasarkan teori Behavioristik Thorndike, terdapat beberapa aspek yang

harus diperhatikan untuk memfasilitasi keberhasilan pembelajaran, termasuk

dalam praktik mengajar, di antaranya adalah (1) adanya kesiapan (readness)

mahasiswa, baik kesiapan akademik, mental, maupun sosial untuk beradaptasi

sesuai dengan tuntutan tugas di lingkungan baru atau tempat mereka praktek, (2)

diperlukan latihan secara intensif (exercise), jika tidak difasilitasi dengan praktik-

praktik secara intensif maka selalu akan terjadi kesenjangan antara kemampuan

teoritis dengan tuntutan tugas yang sesungguhnya, (3) diperlukan kondisi yang

dapat mempengaruhi mahasiswa untuk membiasakan diri mengasah

kemampuannya di lingkungan kerja yang sesungguhnya.

Selanjutnya untuk menguasai kompetensi pedagogik secara utuh, maka

praktik mengajar juga dapat dikembangkan dengan berpijak pada teori Cognitive-

Wholistic. Dengan kondisi mahasiswa yang sebelumnya sudah memiliki

pengetahuan tentang bagaimana menyusun desain, mengembangkan

pembelajaran, dan merancang serta melakukan evaluasi pembelajaran, kemudian

ketika praktik mengajar mereka dihadapkan pada kenyataan untuk mempelajari

dan menyempurnakan kemampuan yang dimilikinya secara praktis melalui

pengalaman langsung.

Proses menyempurnakan kemampuan akan dilakukan oleh mahasiswa jika

mereka dihadapkan pada suatu fase yang disebut The Zone of Proximal

Development (ZPD) yaitu kesenjangan antara apa yang sudah diketahui dengan

apa yang belum diketahui. Posisi yang belum diketahui berada pada tingkatan

yang lebih tinggi dari yang sudah diketahui sehingga dengan posisi itu ia akan

44


berupaya untuk menjangkaunya. Kemampuan untuk mencapai posisi yang lebih

tinggi ini dijadikan sebagai proses atau upaya dalam rangka menyempurnakan

kemampuan sebelumnya (Vigotsky, 1978).

Model pembelajaran praktik mengajar yang berorientasi pada terwujudnya

peningkatan kemampuan mengajar lebih dilandasi oleh teori belajar kognitivisme

dan konstruktivisme dengan asumsi bahwa (a) sebelum mahasiswa mengikuti

praktik mengajar sesungguhnya mereka sudah memiliki struktur berfikir dalam

bentuk pengetahuan dan persepsi yang diperoleh melalui pengalaman

pembelajaran sebelumnya (b) orientasi dari praktik mengajar bukan sekedar

melatih kemampuan praktis secara kuantitatif tetapi selama mengikuti program

praktik mengajar mahasiswa memiliki kebebasan untuk meningkatkan dan

menyempurnakan kemampuannya. Asumsi ini kemudian menempatkan

mahasiswa sebagai organisme aktif yang memiliki kepentingan utama untuk

menyempurnakan kemampuannya menjadi lebih baik. Keberagaman persepsi dan

pemahaman merupakan awal proses asimilasi dan akomodasi kemampuan yang

bermuara pada pencapaian target penguasaan kompetensi. proses ini harus

dilakukan oleh mahasiswa sendiri melalui aktivitas belajar secara langsung. Ia

harus aktif melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep, dan memberi

makna tentang hal-hal yang sedang dipelajari. Dosen memang dapat dan harus

mengambil prakarsa untuk menata lingkungan yang memberi peluang optimal

bagi terjadinya proses belajar. Namun yang akhirnya paling menentukan

terwujudnya gejala belajar adalah upaya belajar yang dilakukan oleh mahasiswa

itu sendiri.

45


Model pembelajaran praktik mengajar yang dikembangkan lebih bersifat

reflektif yang didasarkan pada pengalaman (experience is the only basis for

knowledge and wisdom) kemudian direorganisasi dan direkonstruksikan.

Pengalaman belajar pun diorganisir dengan cara yang memungkinkan mahasiswa

belajar bagaimana caranya belajar (learning how to learn) yaitu dalam bentuk

studi kasus atau masalah yang perlu dan bermanfaat untuk dicari jalan ke luarnya

(problem solving learning) melalui evaluasi diri (self evaluation). Proses

pembelajaran berpusat pada mahasiswa sedangkan dosen lebih berperan sebagai

fasilitator/mediator dan motivator yang menstimuli mahasiswa untuk belajar

sesuatu yang bermakna melalui pemahaman (insight). Penilaian dilakukan selama

dan akhir proses pembelajaran untuk mengetahui sejauh mana mahasiswa.

membangun suatu pengetahuan atau konsep.

Ketika mahasiswa dihadapkan pada tantangan untuk menguasai

kompetensi pedagogik secara utuh, sekaligus mereka merekonstruksi semua

pengetahuan yang telah dimilikinya tentang bagaimana menyusun desain,

mengembangkan pembelajaran, dan merancang serta melakukan evaluasi

pembelajaran, ke dalam bentuk aktivitas psikomotorik sesuai dengan tuntutan di

lapangan.

Masih dalam rumpun teori kognitif, Teori Gestalt (Kohler) juga melandasi

proses belajar ini. Ketika proses belajar berlangsung mahasiswa akan dihadapkan

pada situasi yang sangat kompleks. Hal itu terjadi karena dalam suatu

pembelajaran memang dibangun oleh sejumlah komponen yang jika salah satu

komponen mengalami masalah maka pembelajaran pun akan terganggu.

46


Menghadapi persoalan seperti ini mahasiswa akan belajar untuk mencari solusi

dengan ketajaman berpikir untuk menangkap makna dan keterhubungan antara

beragam aspek dengan menggunakan kemampuan yang sudah dimilikinya.

Terjadinya insight untuk memecahkan masalah merupakan bukti seseorang sudah

belajar. Beberapa konsep belajar gestalt yang dijadikan landasan pembelajaran

praktik mengajar diantaranya;

a. Kemampuan insight mahasiswa untuk memecahkan masalah yang

dihadapi ketika praktik mengajar sangat tergantung pada

kemampuan dasar mahasiswa itu.

b. Kemampuan insight mahasiswa akan sangat tergantung pada

pengalaman mahasiswa itu sendiri.

c. Kemampuan insight akan sangat tergantung pada kondisi

lingkungan.

Berikutnya adalah teori konstruktivitstik (Bruner) sebagai pijakan yang

memandang bahwa belajar merupakan proses aktif untuk membangun gagasan

berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Mahasiswa menyeleksi

informasi, mengkonstruksi, dan membuat keputusan berdasarkan persepsi dan

pemahaman yang dimilikinya. Prinsip-prinsip yang dapat dijadikan rujukan dari

teori ini adalah;

a. Praktik mengajar harus memperhatikan pengalaman dan pemahaman

mahasiswa yang dapat menuntun mereka untuk siap belajar.

47


b. Praktik mengajar harus terstruktur sehingga memudahkan mahasiswa

untuk menyempurnakan kemampuannya.

c. Peran dosen pembimbing lapangan sebagai fasilitator yang

memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk berperan aktif

menghubungkan kemampuan yang sudah dimilikinya dengan hal-hal

baru (pengetahuan, pengalaman, maupun masalah) sehingga akan

terjadi kemampuan untuk memodifikasi, meningkatkan, atau

membangun kemampuan baru.

3. Kurikulum Pembelajaran Praktik Mengajar

Pembelajaran praktik mengajar selain berpijak pada teori belajar

Behavioristik dan Kognitivistik juga dilandasi oleh konsep kurikulum teknologis

yang memandang kurikulum tidak sekedar berisi sejumlah disiplin ilmu yang

harus diajarkan kepada mahasiswa sehingga mendapatkan ijazah tetapi berakar

pada konsep kurikulum sebagai pengalaman belajar. Hal ini mengandung makna

bahwa kurikulum adalah seluruh kegiatan yang dilakukan oleh mahasiswa baik di

dalam maupun di luar kampus, asal kegiatan tersebut berada di bawah tanggung

jawab dosen dan terarah pada tujuan yang ingin dicapai (Caswell & Campbell,

1935).

Struktur kurikulum yang berisi sejumlah matakuliah yang harus ditempuh

oleh mahasiswa LPTK tidak hanya berorientasi pada penguasaan aspek kognisi,

afeksi dan psikomotor secara teoritis belaka tetapi harus bermuara pada

48


pembentukan keahlian seorang pendidik secara profesional. Artinya aspek

pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang dibentuk melalui sejumlah mata

kuliah di LPTK bukan hanya berada pada tataran pengetahuan tetapi harus

menjadi sebuah kompetensi khas yang akan melandasi setiap perilaku calon guru.

Dengan kata lain bahwa pada akhirnya seseorang dikatakan kompeten apabila ia

bukan sekedar faham tentang sesuatu tetapi yang dia fahami akan terefleksikan

pada kebiasaan berpikir dan bertindak dalam aktivitas kesehariannya (Kurikulum,

tahun 2004).

Kemampuan yang harus diwujudkan menjadi kompetensi guru melibatkan

sejumlah komponen yang saling terkait di dalamnya, bukan hanya berkenaan

dengan aspek kesiapan mahasiswa, mata kuliah prasyarat, profesionalisasi dosen,

sarana dan prasarana termasuk fasilitas laboratorium, dan implementasi praktik

mengajar di sekolah, serta sistem evaluasi yang digunakan, tetapi juga kerjasama

dengan pihak sekolah mitra.

Model desain kurikulum teknologis menekankan kepada penyusunan

program pembelajaran dengan menggunakan pendekatan sistem yang diawali

dengan penentuan indikator keberhasilan belajar dalam bentuk penguasaan

keahlian secara jelas dan terukur. Selanjutnya peran indikator ini akan menjadi

kendali untuk menentukan pengalaman belajar dan segala aspek yang harus

mendukung ketercapaian indikator tersebut, serta sebagai acuan evaluasi untuk

membuktikan sejauhmana keahlian itu dikuasai oleh mahasiswa.

Pencapaian kompetensi berdasarkan desain kurikulum teknologis sangat

memperhatikan kemampuan individual mahasiswa. Perbedaan kecepatan belajar

49


menjadi sesuatu yang wajar, karena orientasi dari desain kurikulum ini bukan

pembelajaran secara klasikal yang harus dimulai secara bersama-sama dan

diakhiri secara bersama-sama pula, tetapi ketuntasan penguasaan kompetensi

untuk setiap individu mahasiswa menjadi hal yang utama.

Pengembangan kompetensi pedagogik berlandaskan pada desain

kurikulum teknologis menunjukkan ciri-ciri khusus sebagai barikut:

a. Memiliki orientasi pada penguasaan kompetensi secara tuntas, yang

dirumuskan dalam bentuk perilaku sebagai hasil belajar yang dapat

diamati dan diukur.

b. Menghargai perbedaan individu mahasiswa. Setiap mahasiswa

menghadapi tugas secara individual yang penyelesaiannya tidak

tergantung pada kemampuan orang lain.

c. Target pencapaian kompetensi tidak pada acuan norma atau rata-rata

kelas, tetapi pada ketuntasan mencapai kompetensi secara individu.

d. Menggunakan evaluasi diri (self evaluation) sebagai umpan balik atas

kemajuan belajarnya, sehingga mahasiswa akan lebih menyadari

solusi untuk menindaklanjuti hasil belajarnya.

Dalam rangka penajaman (sharping) dan pembentukan (shaping)

kompetensi secara utuh, Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK)

dengan menggunakan program pendidikan guru berbasis kompetensi memilih

model pendidikan guru yang bersifat integratif dimana pembentukan penguasaan

konten akademik dengan pembentukan kemampuan menerapkannya secara

50


kontekstual dilaksanakan secara bersamaan atau menjadi bagian utuh dari

kurikulum profesional yang diprogram secara paralel satu sama lainnya dan

diajarkan oleh dosen dalam institusi yang sama, sehingga kedua sisi penguasaan

tersebut terintegrasi dalam pendidikan profesional yang bermuara pada

keterbentukan sosok utuh kemampuan profesional guru SD/MI. Model ini

dinamakan Model Konkuren (concurrent model).

Untuk menguasai kompetensi akademik, seorang calon guru harus melalui

pendidikan S1 PGSD yang berbobot sekitar 144 sks. Beban studi sekitar 144 sks

mencakup pengalaman belajar dalam berbagai bidang kajian yang memungkinkan

terbentuknya kompetensi: (1) mengenal secara mendalam peserta didik, (2)

menguasai bidang studi, (3) menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik,

serta (4) mengembangkan kemampuan profesional secara berkelanjutan. Oleh

karena tugas guru SD adalah sebagai guru kelas, yang wajib mengajarkan lima

mata pelajaran SD, maka pengalaman belajar yang berkaitan dengan bidang kajian

penguasaan bidang studi harus mencakup Bahasa Indonesia, Matematika, IPA,

IPS, dan PKn; baik dari segi penguasaan substansi dan metodologi bidang ilmu,

maupun dari segi pengemasannya sebagai bahan ajar dalam kurikulum SD. Dalam

implementasinya, program berlangsung minimal selama 8 semester, dan semester

terakhir difokuskan pada PPL di sekolah.

Program Pengalaman Lapangan (PPL) sebagai suatu mata kuliah yang

dilandasi oleh konsep kurikulum teknologis, menjadikan praktik mengajar bukan

hanya pembentukan performa melalui sejumlah latihan tetapi juga penajaman

seluruh pengalaman belajar baik aspek pengetahuan dan sikap calon guru. Untuk

51


itu diperlukan desain pembelajaran yang berbeda dibandingkan dengan desain

pembelajaran untuk mata kuliah yang memiliki orientasi hanya pada salah satu

aspek saja.

Pengembangan program praktik mengajar merupakan desain utama dari

aktivitas praktik mengajar. Pengembangan program ini merupakan proses dalam

menentukan pendalaman materi, penajaman target, penentuan prosedur, dan

metode yang digunakan serta menguasai cara mengevaluasi yang tepat sesuai

dengan target yang diharapkan, bahkan aspek pendukung yang dapat

mempermudah tercapainya target tersebut (Wenting, 1993). Dengan kata lain

bahwa program pelatihan praktik mengajar ini bermuara pada suatu aksi atau

tindakan yang melibatkan dosen, guru pamong, dan mahasiswa,berlangsung

secara sistematis dan dijadikan sebagai mekanisme dalam mengembangkan

kecakapan mahasiswa calon guru dalam mempersiapkan dirinya untuk menguasai

profesinya.

Nadler (Knowles, 2005) mengemukakan bahwa:

…those activities which designed to improve performance on the job

employes is presently doing or is being hired to do…The purpose of

training is to either introduce a new behavior or modify the existing

behaviors so that a particular and specified kind of behavior result.

Pengertian tersebut menunjukkan bahwa pelatihan sebagai keseluruhan aktivitas

dirancang untuk meningkatkan kinerja pegawai dalam melaksanakan pekerjaan

pegawai. Tujuannya adalah memperkenalkan tingkah laku baru atau memodifikasi

tingkah laku pegawai saat ini sehingga menghasilkan perilaku atau sikap yang

lebih spesifik dan lebih baik. Sculer(1996) mengemukakan bahwa : “training and

development is defined as the human resources prestice area whose focused is

52


identifying assessing, and through planned learning helping develop the key

competencies which enable to perform current job”. Pelatihan merupakan

praktek pengembangan sumber daya manusia yang difokuskan kepada hasil

identifikasi, asesmen, dan melalui proses pembelajaran yang terencana untuk

membantu mengembangkan kompetensi seperti pengetahuan, keterampilan, dan

sikap yang dibutuhkan dalam menguasai suatu profesi.

4. Pendekatan Pengembangan Program Pendidikan Guru

Implementasi pengembangan program pendidikan guru yang digunakan

oleh LPTK saat ini berakar pada CBTE (Competence Based Teacher Education)

yaitu suatu pengembangan program yang bermuara pada terwujudnya kompetensi

sebagai ciri khas pendidik yang didukung oleh pengetahuan, sikap, dan

keterampilan secara khusus, terukur dan keberhasilannya dapat diamati.

Kemudian dalam perkembangannya konsep tersebut disempurnakan kedalam

model pendidikan guru berbasis performa (Performance Based Teacher

Education), yang menitikberatkan keberhasilan pada kemampuan secara utuh

dalam bentuk suatu penampilan.

Seiring pesatnya perkembangan masyarakat saat ini, maka LPTK pun

dituntut harus mampu menyiapkan calon guru yang memiliki performa sesuai

dengan kondisi masyarakat saat ini dan masa yang akan datang. Untuk itu

memerlukan strategi yang selain bisa dilaksanakan (feasible), memiliki kelenturan

(flexible), dan diterima (acceptable) oleh masyarakat. Model yang terakhir ini

lebih didukung oleh prinsip pendidikan guru berbasis sekolah (School Based

Teacher Education).

53


Ketiga pendekatan pendidikan guru di atas pada intinya memiliki orientasi

utama dalam mewujudkan kompetensi sebagai bentuk keahlian seorang guru.

Secara lebih rinci seperti diuraikan berikut ini;

a. Pendidikan Guru Berbasis Kompetensi (Competence Based Teacher

Education).

Competence-Based Teacher Education (CBTE) merupakan pendekatan

pengembangan pendidikan guru yang bertumpu pada kompetensi sebagai standar

keberhasilan. Program ini dikembangkan tahun 1960-an sampai dengan tahun

1970-an, berbasis teori belajar behavioral psychology and learning theories

(McDonald, 1974; Morgan, 1984). CBTE merupakan pendekatan pengembangan

guru yang melatih sejumlah kompetensi berdasarkan kriteria sebagai acuan

penilaian terhadap keahlian tersebut. Menurut Arends, Masla, dan Weber (1971)

terdapat tiga kriteria kompetensi yaitu pengetahuan, penampilan, dan produk yang

dilakukan untuk menilai pengetahuan keterampilan dan efektivitas mengajarnya.

CBTE populer di Amerika Serikat pada tahun 1970-an melalui the Secretary's

Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) and the National Skills

Initiative, terutama untuk guru sekolah kejuruan, kemudian menyebar di Inggris

tahun 1986 melalui the National Vocational Qualifications (NVQs), di New

Zealand melalui National Qualifications Framework, dan di Australia melalui

National Training Board (NTB).

Di dalam CBTE, pada awalnya ditetapkan tiga rumpun kompetensi, yaitu:

menguasai materi yang akan diajarkan, menguasai cara-cara mengajar, dan

menguasai pengelolaan siswa. Kompetensi itu kemudia berkembang menjadi 10,

yaitu; (1) memiliki kepribadian ideal sebagai seorang guru, (2) penguasaan

54


landasan pendidikan, (3) menguasai bahan pengajaran, (4) kemampuan menyusun

program pengajaran, (5) kemampuan melaksanakan program pengajaran, (6)

kemampuan menilai hasil dan proses belajar-mengajar, (7) kemampuan

menyelenggarakan program bimbingan, (8) kemampuan menyelenggarakan

administrasi sekolah, (9) kemampuan bekerja sama dengan sejawat dan

masyarakat, (10) kemampuan menyelenggarakan penelitian sederhana untuk

keperluan pentgajaran. Berdasarkan 10 kompetensi tersebut dikembangkan

program pelatihan agar calon guru menguasai kompetensi tersebut. Kemudian

dikembangkan pula instrumen penilaian pencapaian kompetensi yang akan

diberikan di akhir program.

Pendidikan guru berdasarkan kompetensi ini telah diterima secara luas di

manca negara, dan merupakan salah satu cara mempersiapkan lulusan sesuai

dengan kebutuhan masyarakat. Pendekatan ini memberi tekanan pada apa yang

dapat dilakukan seseorang sebagai hasil dari pendidikan, sehingga fokusnya ada

pada pencapaian kompetensi dan bukan pada lamanya waktu pendidikan.

b. Pendidikan Guru Berbasis Performa (Performance Based Teacher

Education).

Program Pendidikan Guru berbasis kompetensi selanjutnya dikembangkan

menjadi PBTE (Performanced-Based Teacher Education), yang merupakan

penyempurnaan CBTE. Para guru lulusan CBTE kurang mampu mengajar di

kelas, sebaliknya orang-orang yang mengajarnya bagus malah tidak lulus tes

CBTE. PBTE menekankan pentingnya praktik mengajar di sekolah sebagai

bentuk “performance” guru. Guru tidak cukup menguasai kompetensi yang

55


dilatihkan di perguruan tinggi, tetapi harus mampu menerapkannya di sekolah.

PBTE dikembangkan oleh The National Institute for Performance-Based teacher

Education, the Center for Vocational Education (CVE), Ohio pada tahun 1975-

1976.

Robert E. Tylor sebagai Direkur CVE menyatakan “The students teaching

experience has problably been the greates strength of traditional teacher

preparation programs because this provided students with actual field experience

with pupils” (Tylor, 1976). Pengalaman para mahasiswa calon guru berinteraksi

dengan anak di sekolah dalam konteks pembelajaran merupakan inti dari PBTE.

Gage dan Philip Winne (1975), mendefiniskan PBTE sebagai “ teacher

training in which the prospective or inservice teacher acquires, to a prespecified

degree, performance tendencies and capabilities that promote student

achievement of educational objectives”. Jadi PBTE berharap agar para lulusan

program keguruan menguasai teori dan praktik pembelajaran yang dapat

mengembangkan kemampuan siswa untuk mencapai tujuan pendidikan. PBTE

merupakan model yang menekankan pentingnya para calon guru mengajar di

sekolah. Sebagai konsekuensi dari model ini adalah para mahasiswa calon guru

melakukan praktik mengajar, yang ditampilkan tidak di sekolah, tetapi bersama

temannya di kampus yang dikenal dengan peer teaching. Para mahasiswa

bergantian peran, satu sebagai guru dan yang lain sebagai murid. Para mahasiswa

dilatih menampilkan berbagai kompetensi guru seperti yang ada dalam CBTE.

56


c. Pendidikan Guru Berbasis Sekolah (School-Based Teacher Education).

Pendekatan pendidikan guru yang terakhir dilandasi oleh kondisi dan

kebutuhan sekolah secara riil yang kemudian dinamakan pendekatan Pendidikan

Guru Berbasis Sekolah (School-Based Teacher Education). Program ini lahir

sebagai koreksi terhadap CBTE dan PBTE. Mahasiswa calon guru yang sudah

lulus PBTE, umumnya masih menghadapi masalah di lapangan, karena siswa

yang dihadapi di sekolah sangat berbeda dengan “murid” dalam peer teaching.

Untuk itu, menurut SBTE, mahasiswa harus praktik mengajar di sekolah dengan

murid yang sesungguhnya yang kemudian dikenal dengan Program Pengalaman

Lapangan (PPL). PPL memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk

menampilkan (perform) pembelajaran yang sesungguhnya, berinteraksi dengan

siswa, melakukan proses inkuiri, membimbing proses konseptualisasi, dan

melakukan asesmen.

Pendidikan guru berbasis sekolah memfokuskan mahasiswa sebagai

peserta didik tidak hanya cukup memiliki pengetahuan teoritis, dan melakukan

pekerjaan berdasarkan standar baku tetapi juga diharapkan mampu mentransfer

dan menerapkan keterampilan, pengetahuan dan sikap untuk situasi baru sesuai

dengan tuntutan lingkungan di mana dia bekerja.

Untuk menguasai kompetensi dan menampilkannya ke dalam suatu

performa, mahasiswa disiapkan untuk menguasai materi pelajaran, mengenal

model pembelajaran juga harus mengenal pengalaman langsung, dimana

mahasiswa dapat melihat kenyataan, mempelajarinya dan menyempurnakan

kemampuan yang dimilikinya. Kolb (2006) menjelaskan bahwa Experiential

57


learning theory as "the process whereby knowledge is created through the

transformation of experience. Knowledge results from the combination of

grasping and transforming experience".

Pengetahuan dianggap sebagai perpaduan antara memahami dan

mentransformasi pengalaman. Experiential Learning Theory kemudian menjadi

dasar model pembelajaran experiental learning yang menekankan pada sebuah

model pembelajaran secara holistik. Pengalaman mempunyai peran sentral dalam

proses belajar. Teori belajar ini membagi belajar ke dalam empat tahap secara

siklus :

1) Tahap pengalaman konkrit (Concrete Experience); Merupakan tahap

paling awal, yakni seseorang mengalami sesuatu peristiwa

sebagaimana adanya (hanya merasakan, melihat, dan menceritakan

kembali peristiwa itu). Dalam tahap ini seseorang belum memiliki

kesadaran tentang hakikat peristiwa tersebut, apa yang sesungguhnya

terjadi dan mengapa hal itu terjadi.

2) Tahap Pengalaman Aktif dan Reflektif (Reflection Observation); Pada

tahap ini sudah ada observasi terhadap peristiwa yang dialami, mencari

jawaban, melaksanakan refleksi, mengembangkan pertanyaan-

pertanyaan bagaimana peristiwa terjadi, dan mengapa terjadi.

3) Tahap Konseptualisasi (Abstract Conseptualization); Pada tahap ini

seseorang sudah berupaya membuat sebuah abstraksi,

mengembangkan suatu teori, konsep, prosedur tentang sesuatu yang

sedang menjadi objek perhatian.

58


4) Tahap Eksperimentasi Aktif (Active Experimentation); Pada tahap ini

sudah ada upaya melakukan eksperimen secara aktif, dan mampu

mengaplikasikan konsep atau teori ke dalam situasi nyata.

Proses ini merupakan siklus belajar dimana mahasiswa bisa terlibat mulai

dari mengalami kegiatan secara langsung, merefleksi, berpikir, dan bertindak.

Pengalaman konkrit akan menyebabkan pengamatan dan refleksi. Refleksi ini

kemudian berasimilasi (diserap dan diterjemahkan) ke dalam konsep-konsep

abstrak yang berimplikasi untuk melakukan suatu tindakan. Pada proses ini

mahasiswa secara aktif dapat bereksperimen yang pada gilirannya

memungkinkan penciptaan pengalaman baru.

Pada intinya ketiga pendekatan di atas mendukung pelaksanaan

pembelajaran yang berorientasi pada tercapainya kemampuan atau kecakapan

sebagai suatu keahlian seorang guru secara utuh, jelas dan terukur. Seperti

ditegaskan oleh Arends, Masla, dan Weber (1971) terdapat tiga kriteria yang

menonjol dalam pendidikan kompetensi guru , yaitu” knowledge, performance,

and product which are used respectively to assess the student’s cognitive

understanding, his teaching behavior, and teaching effectiveness”. Artinya

kompetensi yang harus dimiliki oleh calon guru tidak hanya berada pada tataran

pengetahuan sebagai wujud pemahaman aspek kognisi tetapi pengetahuan

merupakan prasyarat untuk membentuk keahlian yang diwujudkan menjadi

perilaku mengajar yang terstandarisari secara mutlak.

Dalam implementasinya penguasaan sejumlah kompetensi ini hanya

bermakna jika diwujudkan dalam performa secara nyata, hal ini tercermin ketika

59


mahasiswa calon guru tersebut mengimplementasikan pengetahuan, sikap, dan

keterampilan yang dikuasainya ke dalam suatu tindakan profesional dalam

menjalankan tugasnya sebagai praktikan. Oleh karena itu pembelajaran praktik

mengajar menjadi pembentukan kompetensi berdasarkan acuan yang standar.

Praktik mengajar merupaka pembentukan kompetensi berdasarkan acuan

yang standar dalam adegan pembelajaran yang sesungguhnya di sekolah. Sebelum

mahasiswa dihadapkan pada tuntutan untuk melaksanakan praktik mengajar,

mereka sudah dibekali dengan sejumlah kemampuan tentang aspek konten

akademik atau materi pelajaran dan konten pedagogik atau materi yang terkait

dengan bagaimana menyusun persiapan, mengajarkan materi tersebut dan

mengevaluasinya secara objektif, dan konten-konten moral, yang pada akhirnya

semua kemampuan teoritis tersebut akan menjadi landasan yang sangat

menentukan kemampuan mengajar di sekolah. Oleh karena itu praktik mengajar

tidak hanya sekedar memiliki orientasi melatih sejumlah kemampuan secara nyata

(observable) dan terukur (measurable) tetapi memiliki makna persiapan tanggung

jawab moral yang disadari oleh mahasiswa sendiri, sehingga pada akhirnya akan

melahirkan tindakan dalam mengimplementasikan kompetensinya secara

kontekstual sesuai dengan tuntutan sekolah.

Berorientasi pada tuntutan profesionalitas guru yang sesuai dengan bidang

keahlian di lapangan, maka diperlukan sejumlah prinsip yang harus dijadikan

landasan pengembangan program praktik mengajar yang berorientasi pada

pembentukan kompetensi, seperti;(1) perkembangan program praktik mengajar

ditentukan oleh kemampuan yang ditunjukkan di tempat kerja; (2) diperlukan

60


monitoring dan evaluasi secara intensif sehingga dapat diketahui kemajuan

penguasaan kompetensi pada setiap mahasiswa (3) kemahiran diukur dengan uji

kemampuan secara standar oleh supervisor; (4) kriteria pencapaian ditentukan

sebelumnya, sehingga dapat menstimulasi mahasiswa dan memberikan arah pada

program latihannya.

Lebih lanjut Menurut Putu Sudira (2009) pembelajaran berbasis

kompetensi mencakup prinsip-prinsip: (1) terpusat pada mahasiswa/siswa, (2)

berfokus pada penguasaan kompetensi, (3) tujuan pembelajaran spesifik, (4)

penekanan pembelajaran pada unjuk kerja/kinerja, (5) pembelajaran lebih bersifat

individual, (6) interaksi menggunakan multi metoda: aktif, pemecahan masalah

dan kontekstual, (7) pengajar lebih berfungsi sebagai fasilitator, (8) umpan balik

langsung, (9) Belajar di lapangan, (10) penilaian menggunakan acuan patokan

Manfaat pendidikan guru berbasis kompetensi diantaranya adalah (1)

memberikan kesempatan untuk mengembangkan keterampilan dengan tingkat

kecepatan yang berbeda dengan cara yang berbeda pula (2) memungkinkan

mahasiswa untuk lebih bertanggung jawab terhadap kemajuannya (3) membuat

mahasiswa aktif dan dapat memusatkan perhatian pada tugas-tugasnya.

5. Model Praktik Mengajar

Terdapat tiga model praktik mengajar yang sudah lama dikembangkan di

LPTK, (a) model shandwich, (b) model internship, dan (c) model Program

Pengalaman Lapangan. Walaupun masing-masing model tersebut memiliki

karakteristik secara khusus, tetapi ketiga model ini pada intinya memiliki

61


orientasi yang sama yaitu untuk mendekatkan mahasiswa pada bidang pekerjaan

yang akan digelutinya yaitu sebagai pendidik yang profesional.

a. Model sandwich

Salah satu alasan penggunaan model sandwich adalah merupakan

konsekwensi dari pengembangan model konkuren yang selama ini digunakan oleh

LPTK, dimana program akademik dan profesional diberikan oleh dosen dalam

satu lembaga, melalui struktur kurikulum yang memadukan mata kuliah akademik

dengan mata kuliah profesional dalam satu semester pada satu lembaga.

Prosedur kerja model sandwich adalah setelah tahap teori tertentu dikuasai

oleh mahasiswa, kemudian ada kesempatan untuk berpraktek dan kemudian dikaji

kembali secara teoritis dan seterusnya secara berlapis berulang seperti tampak

pada gambar beriktu ini;

Bagan 2.1; Model Sandwich

PENGENALAN

LAPANGAN

SIMULASI

DALAM

PENGAJARAN

MIKRO

PRAKTEK

MENGAJAR

TERBIMBING

PRAKTIK

MENGAJAR

MANDIRI

Kegiatan pembekalan

teoretis (briefing) sebelum

mahasiswa diterjunkan

dalam praktek

Hasil praktek dianalisis, didiskusikan

kemudian dilaksanakan. Bahan diskusi

dipakai sebagai titik tolak memberikan teori

baru sebelum mahasiswa praktek kembali.

Mahasiswa merefleksikan

kegiatan atau

mendengarkan orang lain

merefleksikan

pengalamannya selama

proses diskusi atau refleksi

Mahasiswa

mengabstrasikan

pengetahuan praktis dan

menerapkan hasil

pembelajaran dalam

seting kehidupan nyata.

62


Kegiatan pembekalan teoritis (briefing) diberikan sebelum mahasiswa

diterjunkan dalam praktek. Hasil praktek dianalisis, didiskusikan antara

mahasiswa, dosen pembimbing dan guru untuk kemudian dilaksanakan. Bahan

diskusi ini dipakai sebagai titik tolak dalam memberikan teori yang baru sebelum

para mahasiswa diterjunkan kembali ke dalam praktek, dan demikianlah

seterusnya. Praktek dari yang sifatnya sederhana, kearah yang lebih kompleks,

dari mulai kegiatan orientasi, latihan ketrampilan terbatas, latihan lengkap dengan

bimbingan sampai kepada menjadi guru di depan kelas secara mandiri.

b. Model Internship

Pembelajaran praktik mengajar yang menggunakan model internship

dilakukan dengan cara membelajarkan mahasiswa untuk beberapa mingggu atau

bulan di sekolah. Internship merupakan suatu tahapan persiapan professional,

dimana mahasiswa hampir menyelesaikan studinya secara formal bekerja di

bawah supervisor profesional yang kompeten, administrator (practicing

administrator) dan dari seseorang professional school selama jangka waktu

tententu (block of time) dengan maksud mengembangkan kompetensi dalam

melaksanakan tanggung jawab kependidikan.

Model pembelajaran internship mempunyai karakteristik bahwa mahasiswa

melakukan praktek kerja pada suatu lembaga profesional pada suatu waktu secara

penuh yang mengharuskan mereka tinggal di lingkungan praktek kerja.

Mahasiswa mengalami periode pendidikan tertentu sebelum terjun ke lapangan.

Program internship merupakan suatau situasi pendidikan sebagai peralihan antara

belajar di kampus dengan lapangan kinerja.

63


Internship merupakan kegiatan yang integral dari persiapan profesional

bagi mahasiswa yang menamatkan studinya juga sebagai masa pengenalan

terhadap suatu lembaga pendidikan. Bagi mahasiswa calon guru sebelum

mahasiswa itu menyelesaikan studinya ia harus melakukan praktek dan mencari

pengalaman di sekolah untuk memperoleh pengalaman langsung dan

mendapatkan bimbingan dari guru profesional sebelum lulus menjadi calon guru.

Secara administratif tidak menutup kemungkinan dalam satu semester,

mahasiswa dihadapkan pada beberapa tugas lapangan secara bersamaan, seperti

praktik mengajar, Kuliah Kerja Nyata (KKN), dan penyelesaian tugas akhir.

Model internship dapat digunakan untuk melaksanakan beberapa kegiatan dalam

waktu bersamaan sehingga sekaligus dapat mengatasi masalah keterbatasan

waktu, biaya, maupun tempat.

c. Model Program Pengalaman Lapangan (PPL)

Program Pengalaman lapangan (PPL) merupakan mata kuliah yang

bersifat terprogram dan wajib diikuti oleh semua mahasiswa LPTK. Terdapat

persyaratan khusus sebagai prasyarat pengambilan mata kuliah ini yaitu

mahasiswa terlebih dahulu harus sudah lulus sejumlah mata kuliah dasar

keguruan.

Program Pengalaman Lapangan (PPL) meliputi serangkaian kegiatan baik

terkait dengan praktik mengajar sebagai upaya pembentukan kompetensi

pedagogik, juga aktivitas di luar mengajar yang menjadi proses pengembangan

kompetensi profesionalisasi guru secara komprehensif.

64


Sasaran akhir yang ingin dicapai melalui model PPL adalah terjadinya

integrasi kemampuan calon guru melalui sejumlah aktivitas di sekolah menjadi

pola perilaku yang diperlukan bagi profesinya serta cakap dan tepat

menggunakannya di dalam penyelenggaraan pendidikan baik di sekolah maupun

di luar sekolah.

6. Pembelajaran Praktik Mengajar Reflektif

Mengajar adalah aktivitas yang sangat kompleks dan memerlukan

keterampilan tingkat tinggi. Kemampuan mengajar dan kemudahan belajar sangat

tergantung pada tingkat keahlian atau profesionalitas guru. Reflektive teaching

adalah suatu upaya yang menyangkut kesadaran untuk mengembangkan

profesionalisasi melalui evaluasi diri yang dilaksanakan secara terus menerus,

(Polard, 2005). Guru menempatkan dirinya sebagai ahli dan salah satu sumber

belajar bagi dirinya dengan bantuan berbagai alat pencatat data dan belajar dari

penelitian-penelitian ilmiah dalam berupaya meningkatkan kualitas mengajarnya.

Gambar 2.2; Pengembangan Profesionalisasi secara Spiral

KOMPETENSI

PEDAGOGIK

PROSES

REFLECTIVE

TEACHING

Pengembangan

65


Secara empirik sering ditemukan gejala semakin lama seseorang

menjalankan profesi sebagai guru semakin memiliki pola mengajar yang statis dan

kurang responsif terhadap kondisi di lingkungan kerjanya. Mengantisipasi kondisi

tersebut, Reflektive teaching berupaya membimbing mahasiswa untuk menjadi

sosok guru yang seutuhnya melalui proses membangun pemikiran-pemikiran

analisis terhadap pengalaman praktis yang terkait dengan semua persoalan

pembelajaran, sehingga selalu terjadi penyempurnaan-penyempurnaan

kemampuan.

Andrew Pollard (2005) mengidentifikasi tujuh karakteristik pelaksanaan

reflective teaching;

(a) Bentuk tanggung jawab yang prima terhadap pelaksanaan pembelajaran.

(b) Dilaksanakan dengan proses secara spiral, dimana guru atau calon guru

memonitor, mengevaluasi, dan merevisi sendiri kinerjanya secara terus

menerus.

(c) Memerlukan kemampuan tentang metoda penelitian kelas berbasis

bukti/data, untuk mendorong perkembangan dalam mencapai standar

mengajar yang tinggi.

(d) Memerlukan sikap terbuka, bertanggung jawab dan antusias.

(e) Berbasis peniliaan guru.

(f) Membutuhkan teknik yang bersifat dialogis.

(g) Sebagai mediasi/penengah yang kreatif.

Model pembelajaran praktik mengajar secara reflektif menghadapkan

mahasiswa pada pengalaman langsung untuk mengenal, mengembangkan, dan

66


menyempurnakan kemampuan mengajarnya. Pengalaman ini merupakan sumber

seseorang untuk meningkatkan atau menyempurnakan kemampuannya melalui

berpikir dan bersikap reflektif. Untuk mewujudkannya diperlukan suatu strategi

pembimbingan yang memberikan kemudahan tercapainya berfikir reflektif

sebagai upaya untuk menstimulasi, meningkatkan, dan membentuk keterampilan

serta pemahaman mengajar di kelas. Calon guru/praktikkan sangat memerlukan

dukungan secara langsung, baik dengan penjelasan, bimbingan, dan pemodelan.

Dengan demikian akan semakin tumbuh kepercayaan diri, kemahiran, dan

kemandirian dalam mengajar.

Dilandasi oleh teori dinamika (dynamic theory) yang dikemukakan oleh

Lumley dan Rayner (2004, 2005) dalam (Whitehead, 2006) bahwa;

...a simple shift in the way we frame reality, from absolutely fixed to

relationally dynamic. This shift arises from perceiving space and boundaries as

connective, reflective and co-creative, rather than severing, in their vital role of

producing heterogeneous form and local identity.

Konsep ini memandang bahwa praktik mengajar bukan sekedar aktivitas

yang perlu difahami atau cukup didokumentasikan, tetapi betul-betul merupakan

representasi dari sebuah kekuatan yang dinamis. Praktik mengajar tidak berkutat

sebatas latihan keterampilan praktis saja karena di dalamnya terjadi hubungan

antara berbagai sub komponen seperti kemampuan mahasiswa, kondisi siswa

dengan beragam latar belakangnya, fasilitas, monitoring yang dilakukan oleh

dosen maupun guru pamong, serta iklim pembelajaran. Jika di dalam aktivitas

praktik mengajar ini terdapat salah satu subkomponen yang bermasalah maka

secara otomatis akan mempengaruhi jalannya praktik mengajar tersebut.

67


Masalah pendidikan selalu ada baik di lingkup makro maupun mikro. Hal

ini mengindikasikan bahwa upaya peningkatan profesionalisasi guru tidak pernah

selesai seperti yang dapat dilihat pada gambar 2.2 di atas. Oleh karena itu

pelaksanaan reflektive teaching pada praktik mengajar sangat tepat untuk

mahasiswa calon guru dalam rangka membiasakan mengadakan evaluasi diri,

introspeksi diri, memiliki kepedulian sosial yang tinggi, dan teliti dalam

menganalisis kinerja sendiri.

Aktivitas reflektif harus memiliki kekuatan komitmen pada peningkatan

kemampuan dan keyakinan bahwa situasi dapat dirubah, mengandung tindakan

berpengetahuan, didasari oleh tujuan yang jelas dan menjadi kekuatan untuk

menyempurnakan kemampuan mahasiswa. Oleh karena itu dosen pembimbing

dan guru pamong harus berperan sebagai supervisor dengan segala kelebihannya

agar dapat melalukan monitoring dengan seksama sehingga dapat menghasilkan

informasi yang valid dalam rangka peningkatan kemampuan mahasiswa.

Aktivitas praktik mengajar tidak terjadi hanya begitu saja tetapi merupakan

suatu upaya untuk menghasilkan perubahan secara praktis dalam meningkatkan

kompetensi, sekaligus merupakan tantangan mahasiswa untuk keluar dari zona

kenyamanan mereka dan menerima perubahan. Karena bagaimanapun kondisinya,

peningkatan profesionalisme merupakan kebutuhan yang harus dipelajari dan

dikembangkan secara terus menerus. Dewey (1964) menjelaskan beberapa

langkah yang harus diperhatikan berkenaan dengan kemampuan untuk berfikir

reflektif dan bersikap reflektif. yaitu: “(1) recognize or felt difficulty/problem,

(2) location and definition of the problem,(3) suggestion of posible solution,(4)

68


rational elaboration of an idea, (5) test and formation of conclusion”. Melalui

berfikir reflektif sekaligus mahasiswa juga dibimbing untuk selalu memecahkan

masalah yang dihadapinya dengan menggunakan langkah-langkah berfikir ilmiah.

Bersumber pada pemikiran John Dewey kemudian Helen L. Harrington cs

dalam artikel jurnal Teaching and Teacher Education (vol.12.no.1, Januari 1996),

mengembangkan komponen berpikir reflektif ke dalam; (1) openmindedness atau

keterbukaan, sebagai refleksi mengenai apa yang diketahui, dalam pembelajaran

ada tiga pola dasar yaitu pola berfokus pada guru, siswa, dan inklusif; (2)

responsibility atau tanggung jawab, sebagai sikap moral dan komitmen

profesional berkenaan dengan dampak pembelajaran pada siswa saja, siswa dan

guru, serta siswa, guru dan orang lainnya; (3) wholeheartedness atau kesungguhan

dalam bertindak dan melaksanakan tugas, dengan cara pembelajaran langsung guru,

proses interaktif, dan proses interaktif yang kompleks.

Model pembelajaran reflektif juga sudah banyak dikembangkan

berdasarkan konsep Zeichner dan Liston (1996) berkenaan dengan konsep

“critical reflection” yang terdiri dari tiga tahap reflektif yaitu (1) technical level,

pada tahap ini refleksi dilakukan pada efisiensi aplikasi pengetahuan dalam

bentuk teknik untuk mencapai tujuan kompetensi pedagogik yang telah ditetapkan

dalam acuan penilaian kemampuan mengajar; (2) contextual level, refleksi

dilakukan untuk menemukan keterkaitan antara situasi problematik yang

tergambar dalam skor uji kemampuan dengan tindakan yang dilakukan melalui

aplikasi teori sesuai dengan konteksnya; (3) critical level, refleksi dilakukan

sebagai keputusan berdasarkan pertimbangan kritis, dan nilai-nilai moral/etis.

69


Reflective teaching bukan hanya bermakna sebagai upaya pengembangan

profesionalisme guru secara kontinu tetapi juga merupakan suatu tindakan

seorang peneliti (reseacher) yang berdampak pada peningkatan pengetahuan dan

keterampilan baru bagi calon guru. Sebab sesungguhnya reflective teaching

merupakan suatu ekspresi yang digunakan untuk menggambarkan aktivitas

berpikir tentang kejadian yang dihadapi guru saat mengajar. Hal ini merupakan

bagian penting dari tanggung jawab seorang guru dari sekedar mengumpulkan dan

menganalisis informasi sebagai aktivitas yang bersifat rutinitas saja. Wilson

(2009) menyarankan bahwa;

Real reflective practice needs another person as a mentor or

professional supervisor, who can ask appropriate questions to ensure that

the reflection goes somewhere and does not get bogged down in self-

justification, self-indulgence or self-pity.

Reflective teaching menjadi bagian penting bagi pengembangan

kompetensi pedagogik seorang guru, sebab hal ini akan menjadi langkah awal dari

penentuan perbaikan atau penyempurnaan kemampuan berikutnya. Proses

reflektif bisa dimulai dari kegiatan mengamati, mengumpulkan, dan

menginterpretasikan informasi tentang implementasi pembelajaran sebagai

kemampuan profesional secara utuh dan berakhir dengan melakukan upaya

peningkatan kemampuan tersebut. Hasil kegiatan reflektif ini selain menjadi

acuan untuk meningkatkan kemampuan mengajar secara komprehensif juga

sebagai pengalaman untuk kemampuan berfikir kritis secara objektif, faktual dan

ilmiah, maka selain melibatkan supervisor dari pihak dosen pembimbing atau guru

pamong juga dapat melibatkan teman sebaya.

70


7. Hasil Penelitian Terdahulu

a. Penelitian tentang Praktik Mengajar dengan menggunakan Model

kerjasama antara universitas dengan sekolah yang berada di bawah pengelolaan

suatu perusahan. Dilakukan oleh Lei Hui dari program Administrasi Bisnia

Hunan University pada (2007). Penelitian ini dilaksanakan di Fachhoch Schule

(FH) German. Model praktik mengajar ini dilaksanakan sejak semester 3 tetapi

secara total mahasiswa berada di sekolah selama dua semester, yaitu pada

semester tujuh sampai delapan. Hasil yang diperoleh dengan pengembangan

model tersebut adalah mahasiswa bukan hanya memperluas keterampilan dan

kemampuan berdasarkan kajian teoritis tetapi juga melalui pengembangan

kemampuan praktis mereka dapat menyelesaikan masalah secara nyata yang

dipandu oleh guru dan manajer berpengalaman secara profesional. Keuntungan

lain adalah universitas memiliki bahan ajar yang bersifat praktis, up to date dan

bermanfaat bagi inovasi kurikulum.

b. Penelitian mengenai Model Pembentukan Kompetensi Profesi Mahasiswa

Calon guru pada Program Studi Pendidikan Kewarganegaraan Universitas Negeri

Yogyakarta yang dilakukan oleh Samsuri dan M Murdiono (2007), dengan

menggunakan metoda kualitatif, ia mendeskripsikan bahwa selain kurikulum, dan

pembelajaran secara teoritis ternyata praktik mengajar di sekolah merupakan

aspek yang paling berkontribusi terhadap peningkatan kompetensi profesi

mahasiswa.

c. Penelitian tentang Pengembangan Kemampuan calon Guru dalam

Pendidikan Prajabatan yang dilakukan oleh Kartikawati (2009) membuktikan

71


bahwa praktik mengajar yang dikenal dengan istilah Program Pengalaman

Lapangan (PPL) merupakan bentuk pembekalan yang dapat menyempurnakan

aspek persiapan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, peningkatan

keterampilan mengajar bagi mahasiswa serta dapat berkontribusi terhadap

peningkatan mutu pendidikan sekolah latihan.

d. Pengembangan model pembimbingan untuk meningkatkan kemampuan

guru dalam jabatan dilakukan oleh Siti Julaeha (2010), melalui langkah-langkah

orientasi, eksplorasi, interpretasi, dan redesain ternyata hasilnya menunjukkan

bahwa model ini secara signifikan dapat meningkatkan kemampuan guru.

e. Penelitian Model Praktik Mengajar Berbasis Kompetensi yang dilakukan

oleh Xiao Ling (2007) melalui Practice Teaching Reform Project, Hunan

University. Sasaran penelitian ini adalah untuk mengetahui terjadinya peningkatan

kecakapan mahasiswa secara individu dan ternyata walaupun model ini

dikembangkan melalui elemen-elemen kemampuan secara operasional tetapi pada

akhirnya dapat menunjukkan kemampuan mahasiswa secara utuh baik dalam

bersosialisasi di lingkungan kerja yang cukup kompleks maupun bertanggung

jawab atas tugas-tugas mengajar secara profesional.

f. Penelitian tentang Pengembangan Model pembelajaran Supervisi Klinis

untuk Meningkatkan Keterampilan Dasar Mengajar Guru, di SMP Negeri II

Taman-Sidoarjo, dilakukan oleh Dwi Iriyani (2008). Hasilnya menunjukkan

bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara pemahaman kepala sekolah

tentang makna supervisi klinis dengan upaya meningkatkan kemampuan mengajar

pada gurunya.

72


g. Penelitian tentang Peranan Lesson Study dalam Peningkatan Kemampuan

Mengajar Mahasiswa Calon Guru yang dilakukan oleh FPMIPA dengan JICA

sejak tahun 2005 sampai dengan tahun 2006. Penelitian ini dilaksanakan bersama

sejumlah sekolah tempat mahasiswa melakukan PPL. Hasilnya menunjukkan

bahwa mahasiswa calon guru yang berpartisipasi dalam Lesson Study berbasis

pengalaman sekolah masih menunjukkan beberapa kelemahan dalam pengajaran

mereka. Tetapi tidak dipungkiri bahwa lesson study berbasis pengalaman memberi

wawasan yang berarti tentang cara meningkatkan kompetensi mengajar.

C. Hakikat Kompetensi Pedagogik

Kompetensi Pedagogik merupakan kompetensi khas, yang akan

membedakan guru dengan profesi lainnya. Walaupun dari sudut kebijakan

kompetensi ini dipandang bagian dari profesionalisasi guru tetapi perananya

sangat penting dan dapat menetukan kualitas proses serta hasil pembelajaran

bahkan pada akhirnya dapat menentukan kualitas suatu bangsa.

1. Konsep Kompetensi Pedagogik

Kompetensi pedagogik merupakan subkompetensi dari keseluruhan

kompetensi tetapi keberadaannya menjadi inti dari keseluruhan kompetensi guru.

Kompetensi pedagogik menjadi ujung tombak profesionalisasi guru karena dalam

implementasinya terkait langsung dengan semua kompetensi lainnya. Giertz

(2003) menjelaskan bahwa;

Pedagogical competence can be described as the ability and the will

to regularly apply the attitude, knowledge and skills that promote the

learning of the teacher’s students. This shall take place in accordance with

73


the goals that are being aimed at and the existing framework and

presupposes continuous development of the teacher’s own competence and

course design.

Konsep ini menegaskan bahwa kompetensi pedagogik digambarkan sebagai

kemampuan dan kemauan untuk menerapkan sikap, pengetahuan dan

keterampilan secara teratur yang mendukung pembelajaran sesuai dengan tujuan

yang direncanakan. Hal ini menggambarkan bahwa sesungguhnya sasaran

kompetensi pedagogik bukan sekedar aktivitas mentransfer ilmu tetapi merupakan

suatu kemampuan dalam merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi

pembelajaran yang melibatkan kemampuan pengetahuan, sikap dan keterampilan

sehingga terwujud pembelajaran yang sesuai dengan tujuan.

Kompetensi pedagogik dapat mencerminkan tingkat profesionalitas guru

seutuhnya karena sesungguhnya kompetensi ini dapat memadukan ketiga jenis

kompetensi lainnya seperti kompetensi akademik, sosial dan kepribadian dalam

satu kemampuan utuh yang tercermin pada pengembangan proses pembelajaran

bermutu serta sikap dan tindakan yang dapat dijadikan teladan sehingga bermuara

pada keberhasilan belajar siswa. Mengacu kepada standar profesionalitas guru,

maka kompetensi pedagogik bukan hanya dibangun atas sejumlah pengetahuan

yang akan diajarkan kepada siswa dan pengetahuan untuk mengembangkan

profesinya atau konten akademik, konten pedagogik yaitu pengetahuan tentang

bagaimana mengajarkan materi pelajaran kepada siswa, tetapi juga dituntut untuk

mampu menginternalisasikan aspek konten akademik dengan aspek konten

pedagogik ke dalam suatu tindakan nyata (action) yang dapat memudahkan semua

74


siswa untuk mewujudkan tujuan belajarnya, seperti dapat dilihat pada gambar

berikut ini;

Bagan 2.3; Posisi Kompetensi Pedagogik

Mahasiswa calon guru dituntut untuk memiliki pengetahuan tentang

konten akademik dalam bentuk fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori, baik

tentang konten yang akan diajarkan, maupun yang berguna untuk membangun jati

diri seorang pendidik, menguasai pengetahuan konten pedagogik yang berkenaan

dengan pengetahuan tentang merancang pembelajaran, metoda belajar dan

mengajar, pengelolaan kelas, tujuan pendidikan, teori belajar, evaluasi

pembelajaran, serta keterampilan pengaplikasikan pengetahuan pedagogis untuk

mengajarkan pengetahuan konten. Struktur kurikulum tersebut menggambarkan

bahwa mengajar tidak hanya sekedar menyampaikan informasi dari guru ke siswa,

melainkan meliputi banyak kegiatan dan tindakan yang harus dilakukan atau

hanya cukup dengan menguasai kemampuan pedagogis saja. Atas dasar inilah

maka seorang guru harus memiliki kemampuan Pedagogical Content Knowledge

(PCK) yang menjadi modal utama dalam menyuguhkan pembelajaran yang

menyenangkan bagi siswa (Shulman, 1986).

Kompetensi Pedagogik

Konten

Pedagogik Konten

Akademik

KA

KP K

75


Proses pembelajaran sesungguhnya merupakan inti dari kurikulum, oleh

karena itu berhasil tidaknya pendidikan akan sangat tergantung pada kualitas

kompetensi pedagogik seorang guru yang diimplementasikan dalam mengelola

pembelajaran. Dengan kata lain tercapai tidaknya tujuan pendidikan dan

berkualitas tidaknya kadar tujuan pendidikan yang bisa dicapai sangat tergantung

pada berkualitas tidaknya implementasi pembelajaran.

Aspek-aspek penting yang harus dikuasai sebagai acuan dalam rangka

mempersiapkan calon guru untuk penguasaan kompetensi pedagogik menurut

Undang-undang No 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang kemudian lebih

lanjut dijabarkan oleh Peraturan Menteri (Permen) Nomor 16 tahun 2007 bahwa

standar kompetensi guru kelas SD/MI meliputi;

1. Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial,

kultural, emosional, dan intelektual.

2. Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang

mendidik.

3. Mengembangkan kurikulum yang terkait dengan mata

pelajaran/bidang pengembangan yang diampu.

4. Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik.

5. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan

pembelajaran.

6. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk

mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki.

7. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta

didik.

8. Menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

9. Memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan

pembelajaran.

10. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas

pembelajaran.

Standar kompetensi pedagogik tersebut sekaligus menjadi bagian dari

sasaran LPTK dan menjadi kendali dalam merumuskan visi dan misi LPTK

76


sampai dengan implementasinya dalam bentuk pembelajaran dan sasaran yang

harus dicapai pada evaluasi akhir.

2. Peranan Kompetensi Pedagogik dalam Profesionalisasi Guru

Sasaran dan karakteristik peranan pendidikan dasar terutama SD yang

mengemban amanat sangat fundamental dalam meletakkan fondasi pendidikan

bagi siswa menjadi orientasi dari program pendidikan guru. Tuntutan ini akan

menjadi ciri khas yang tercermin dari seperangkat tindakan cerdas penuh

tanggung jawab yang harus dimiliki oleh seorang guru SD sebagai bukti bahwa

dia mampu melaksankan tugas-tugas secara profesional. Sifat intelegen ini harus

ditunjukan sebagai kemahiran, ketegasan, dan keberhasilan bertindak dan sifat

tanggung jawab yang harus ditunjukkan sebagai kebenaran tindakan baik

dipandang dari sudut ilmu pengetahuan maupun etika atau moral yang diatur oleh

profesi ini.

Walaupun kompetensi guru SD bersifat khusus tetapi memiliki cakupan

yang sangat luas, dituntut memiliki kemampuan menguasai seluruh subjek

akademik atau bidang studi ke-SD-an sebagai alat untuk merubah perilaku siswa

dan wawasan pengetahuan terkait dengan peningkatan profesionalismenya, nilai

moral secara aplikatif yang akan ditiru oleh siswanya, bahkan kemampuan

berteknologi sesuai dengan tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan menjadi

suatu kompetensi secara utuh. Hansen (1998) menguraikan seluruh kompetensi ini

sebagai berikut;

“(a) Field Competencies (b) Research Competencies (c) Curriculum

Competencies (d) Lifelong Learning Competencies (e) Social-Cultural

Competencies (f) Emotional Competencies (g) Communication Competencies

77


(h) Information and Communication Technologies (ICT) Competencies (i)

Environmental Competencies”.

a. Kompetensi akademik (Field Competencies) adalah kemampuan

penguasaan sejumlah konten akademik baik yang akan diajarkan maupun

pengetahuan secara umum yang penting untuk mengembangkan karier

seorang guru.

b. Kompetensi penelitian meliputi metoda, teknik dan rancangan penelitian

yang terkait dengan ruang lingkup kurikulum dan pembelajaran.

Kemampuan ini akan mendukung profesi guru dalam meningkatkan

kemampuan proses berpikir ilmiah dan sekaligus mendukung pendidikan

guru berbasis penelitian sebagai pendekatan baru dalam pendidikan guru.

c. Kompetensi kurikulum dapat dibagi kedalam dua subkompetensi yaitu

subkompetensi pengembangan kurikulum dan subkompetensi

implementasi kurikulum. Kompetensi kurikulum berisi pengetahuan

tentang filsafat dan keterampilan dalam pengembangan kurikulum, desain

kurikulum, komponen pengembangan kurikulum, model pengembangan

kurikulum, pendekatan dalam desain kurikulum, proses pengembangan

kurikulum, memilih dan mengorganisir konten, merancang evaluasi. Pada

intinya kompetensi kurikulum terkait dengan pengetahuan dan

keterampilan menyusun perencanaan pembelajaran yang efektif.

d. Kompetensi belajar sepanjang hayat sangat penting bagi guru untuk

bertanggung jawab dalam mengembangkan kemampuannya. Kompetensi

ini mencakup kecakapan belajar untuk belajar (learning to learn) sebagai

bukti tanggung jawab terhadap peningkatan profesionalisme dan juga

78


tanggung jawab untuk mengembangkan kecakapan siswa tentang belajar

sepanjang hayat.

e. Kompetensi emosional terdiri dari nilai, moral, kepercayaan, motivasi, dan

empati. Hal ini sangat penting terkait dengan upaya membantu

meningkatkan motivasi siswa untuk belajar. Kompetensi emosional juga

membantu guru menjadi lebih efektif dalam pembelajaran, karena

sesungguhnya belajar memerlukan dukungan emosi yang mampu

menciptakan perasaan positif untuk proses pembelajaran.

f. Kompetensi kultur-sosial, kompetensi ini meliputi pengetahuan tentang

latar belakang sosial-kultural siswa. Hal ini menjadi bagian penting dari

kompetensi yang harus dimiliki oleh guru, karena pada dasarnya kelas

yang dihadapi oleh guru terdiri dari siswa dengan beragam kondisi dan

latar belakangnya. Hanya dengan memiliki kompetensi ini maka guru akan

bijaksana dalam melaksanakan pembelajaran.

g. Kompetensi komunikasi meliputi kemampuan menyelenggarakan beragam

model komunikasi; antar siswa, guru, siswa-guru, maupun lingkungan dan

sumber belajar yang lebih luas. Kompetensi ini meliputi nada suara,

bahasa isyarat, bahasa tubuh, kontak mata, bahasa tulis, juga meliputi

keterampilan intra dan interpersonal, keterampilan mendengarkan,

berbicara, dan keterampilan bertanya.

h. Kompetensi teknologi komunikasi dan Informasi, kompetensi ini

berkenaan dengan penggunaan teknologi dalam pembelajaran, termasuk di

79


dalamnya menguasai teknologi untuk memanipulasi yang dimaksudkan

untuk meningkatkan efektifitas pembelajaran.

i. Kompetensi lingkungan, Kompetensi ini berkenaan dengan pengetahuan,

sikap dan keterampilan untuk nyelamatkan ekologi dan lingkungan.

Lingkungan menjadi dimensi yang sangat penting dan berkelanjutan dlam

kehidupan manusia.

Semua kompetensi tersebut akan terinternalisasi dalam mengembangkan

kompetensi pedagogik ketika guru mengembangkan pembelajaran. Sedangkan

kompetensi guru secara keseluruhan akan tergambar seperti pada bagan berikut

ini;

Kompetensi

Mengajar

(Pedagogik)

Kompt akademik

Kompt lingkungan

Kompt emosi

Kompt ICT

Kompt komunikasi

Kompt kultur sosial

Kompt belajar

sepanjang hayat

Kompt kurikulum

Kompt penelitian

Bagan 2.4; Kompetensi Guru secara Keseluruhan (Hansen ,1998)

80


Bagan di atas menunjukkan betapa kompetensi pedagogik merupakan inti

dari semua kompetensi kompetensi yang akan sangat menentukan kualitas

profesional guru. Sebelum menjadi suatu keahlian, memang kompetensi

pedagogik dibangun dari sejumlah sub kompetensi lainnya seperti nilai, kultur,

akademik, komunikasi, emosi, penelitian, lingkungan, teknologi sampai dengan

kurikulum.

Begitu kompleksnya kompetensi yang seyogyanya dimiliki oleh guru.

Walaupun demikian kebijakan pemerintah melalui Undang-undang No.14 tahun

2005 tentang Guru dan Dosen pasal 10 ayat (1) meringkasnya menjadi empat

kompetensi sebagai standar acuan profesionalisme guru, yaitu meliputi

kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan

kompetensi profesional. Dari keempat kompetensi utama tersebut pada intinya

kompetensi mengajar atau pedagogik menjadi jantungnya dari semua kompetensi

yang harus dikuasai oleh guru, karena melalui kompetensi tersebut akan

tergambar pengembangan kompetensi lainnya secara kontekstual.

a. Kompetensi Pedagogik

Dalam Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen

dikemukakan kompetensi pedagogik adalah “kemampuan mengelola

pembelajaran peserta didik”. Depdiknas (2004:9) menyebut kompetensi ini

dengan “kompetensi pengelolaan pembelajaran. Kompetensi ini dapat dilihat dari

kemampuan merencanakan program belajar mengajar, kemampuan melaksanakan

interaksi atau mengelola proses belajar mengajar, dan kemampuan melakukan

penilaian.

81


b. Kompetensi Kepribadian

Guru sebagai tenaga pendidik memiliki karakteristik kepribadian yang

sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia.

Kepribadian yang mantap dari sosok seorang guru akan memberikan teladan yang

baik terhadap anak didik maupun masyarakatnya, sehingga guru akan tampil

sebagai sosok yang patut “digugu” (ditaati nasehat/ucapan/perintahnya) dan

“ditiru” (di contoh sikap dan perilakunya). Dalam Undang-undang Guru dan

Dosen dikemukakan kompetensi kepribadian adalah “kemampuan kepribadian

yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi teladan peserta

didik”.

c. Kompetensi Akademik/Profesional

kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan materi pelajaran

secara luas dan mendalam yang diperlukan agar dapat mewujudkan dirinya

sebagai guru profesional. Kompetensi profesional juga meliputi kepakaran atau

keahlian dalam bidangnya yaitu penguasaan bahan yang harus diajarkannya dan

wawasan tentang pengembangan keprifesionalannya.

d. Kompetensi Sosial

Guru yang efektif adalah guru yang mampu membawa siswanya berhasil

mencapai tujuan pembelajaran. Mengajar di depan kelas merupakan perwujudan

interaksi dalam proses komunikasi. kompetensi sosial adalah kemampuan guru

untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan efisien dengan peserta

82


didik, sesama guru, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar dengan

kata lain kompetensi sosial adalah kemampuan yang diperlukan oleh seseorang

agar berhasil dalam berhubungan dengan orang lain.

Ketika guru dihadapkan pada pembelajaran maka ia akan meramu semua

kompetensi tersebut baik yang terkait dengan kemampuan mendesain

pembelajaran, mengorganisir materi pelajaran, pemilihan pendekatan yang sesuai

dengan karakteristik siswa dan tuntutan tujuan yang akan dicapai,

mengembangkan teknik komunikasi, dan mendeteksi keberhasilan atau kegagalan

siswa dalam belajar ke dalam suatu adegan yang dinamakan proses pembelajaran.

Akumulasi dari keempat kompetensi tersebut akan tergambar secara terintegrasi

ketika guru mengelola pembelajaran.

3. Ruang lingkup Kompetensi Pedagogik

Kompetensi pedagogik menjadi ujung tombak dari ketiga kompetensi

lainnya bahkan akan mencerminkan tingkat profesionalitas guru sebagai pendidik.

Terdapat tiga komponen utama yang membentuknya, yaitu kemampuan

mendesain pembelajaran, kemampuan mengembangkan pembelajaran dan

kemampuan menyusun serta melaksanakan evaluasi pembelajaran.

a. Kemampuan mendesain pembelajaran

Desain pembelajaran merupakan suatu siklus yang tidak pernah

berkesudahan, artinya sebagai suatu sistem, maka desain pembelajaran tidak bisa

berdiri sendiri dan terisolasi dari pengembangan pengembangan pembelajaran dan

83


evaluasi pembelajaran. Seperti dikemukakan oleh Kemp (1977), beliau memiliki

pandangan bahwa;

The design and development process is a continuous cycle that

requires constant planning, design, development and assessment to insure

effective instruction. The model is systemic and nonlinear and seems to

encourage designers to work in all areas as appropriate.

Model ini sangat berguna untuk mengembangkan program-program instruksional

yang dibangun atas kemampuan penguasaan pedagogi dan konten akademik

sehingga akan menghasilkan pembelajaran yang efektif. Konsep ini juga menjadi

landasan bagi pengembangan kompetensi pedagogik guru dan calon guru, sebab

pada dasarnya semua komponen desain pembelajaran bukan hanya menjadi target

yang harus dicapai oleh siswa, tetapi juga sekaligus sebagai bahan refleksi atas

kemampuan guru dan calon guru.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi penyusunan rencana

pembelajaran meliputi;

” (1) mampu mendeskripsikan tujuan, (2) mampu memilih materi, (3)

mampu mengorganisir materi, (4) mampu menentukan metode/strategi

pembelajaran, (5) mampu menentukan sumber belajar/media/alat peraga

pembelajaran, (6) mampu menyusun perangkat penilaian, (7) mampu

menentukan teknik penilaian, dan (8) mampu mengalokasikan waktu.

Berdasarkan kedua konsep di atas, merencanakan program belajar

mengajar merupakan proyeksi guru mengenai kegiatan yang harus dilakukan

siswa dan guru selama pembelajaran berlangsung, yang mencakup: merumuskan

tujuan, menguraikan deskripsi satuan bahasan, merancang kegiatan pembelajaran,

memilih berbagai media dan sumber belajar, dan merencanakan penilaian.

84


Makna desain bagi calon guru atau guru sekali pun bukan hanya sebagai

perencanaan yang bermuara pada keberhasilan siswa dalam wujud terjadinya

perubahan perilaku tetapi yang sama pentingnya adalah muatan target perbaikan

atau peningkatan kemampuan mengajar bagi calon guru atau guru yang secara

eksplisit harus terrencana secara jelas. Misalnya ketika guru merumuskan tujuan,

maka yang terkandung didalamnya adalah operasionalisasi Kompetensi Dasar

(KD) yang berupa indikasi keberhasilan belajar siswa dalam wujud perubahan

perilaku setelah mengikuti pembelajaran siswa dan juga memuat rumusan target

perbaikan atau peningkatan kemampuan mengajar bagi pihak guru atas hasil

refleksi dari kemampuan mengajar sebelumnya.

Kemp (1977) mengidentifikasi sembilan komponen desain yang sangat

penting; (a) masalah pembelajaran (b) karakter siswa (c) analisis tugas (d) tujuan

khusus pembelajaran (e) urutan konten yang akan diajarkan (f) strategi

pembelajaran (g) cara mengemas pesan (h) cara menyampaikan pesan

pembelajaran, dan (i) Instrumen evaluasi. Setiap aspek tersebut memiliki peran

yang sama pentingnya bagi keberhasilan suatu desain. Hal ini menjadi sasaran

dari evaluasi formatif kemudian akan menjadi bahan masukan untuk menemukan

masalah pembelajaran sebagai bahan redesain pada langkah selanjutnya. Konsep

desain model Kemp ini secara implisit menyarankan bahwa desain pembelajaran

bukan pekerjaan administratif yang akan menjadi pekerjaan rutin seorang guru,

tetapi lebih sebagai panduan peningkatan profesionalisasi guru secara kontinu dan

sekaligus menjadikan guru sebagai peneliti (reseacher) dan pembaharu

(inovator).

85


b. Kemampuan Melaksanakan Pembelajaran

Melaksanakan proses belajar mengajar merupakan tahap pelaksanaan

program yang telah disusun. Dalam kegiatan ini kemampuan yang di tuntut adalah

keaktifan guru menciptakan dan menumbuhkan kegiatan siswa belajar sesuai

dengan rencana yang telah disusun. Guru harus dapat mengambil keputusan atas

dasar penilaian yang tepat, apakah kegiatan belajar mengajar dicukupkan, apakah

metodenya diubah, apakah kegiatan yang lalu perlu diulang, manakala siswa

belum dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran. Pada tahap ini disamping

pengetahuan teori belajar mengajar, pengetahuan tentang siswa, diperlukan pula

kemahiran dan keterampilan teknik belajar, misalnya: prinsip-prinsip mengajar,

penggunaan alat bantu pengajaran, penggunaan metode mengajar, dan

keterampilan menilai hasil belajar siswa.

Kemampuan melaksanakan proses belajar mengajar meliputi (1)

membuka pelajaran, (2) menyajikan materi, (3) menggunakan media dan metode,

(4) menggunakan alat peraga, (5) menggunakan bahasa yang komunikatif, (6)

memotivasi siswa, (7) mengorganisasi kegiatan, (8) berinteraksi dengan siswa

secara komunikatif, (9) menyimpulkan pelajaran, (10) memberikan umpan balik,

(11) melaksanakan penilaian, dan (12) menggunakan waktu.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa melaksanakan proses belajar

mengajar merupakan sesuatu kegiatan dimana berlangsung hubungan antara

manusia, dengan tujuan membantu perkembangan dan menolong keterlibatan

siswa dalam pembelajaran. Pada dasarnya melaksanakan proses belajar mengajar

86


adalah menciptakan lingkungan dan suasana yang dapat menimbulkan perubahan

perilaku siswa.

Sesuai dengan makna bahwa pembelajaran bukan hanya sebagai suatu

upaya untuk mencapai tujuan belajar siswa, tetapi juga sekaligus sebagai wahana

pembelajaran bagi guru dalam meningkatkan profesionalisasi dan kemampuan

mengajarnya. Maka keberhasilan siswa merupakan cerminan dari keberhasilan

guru juga sebaliknya kegagalan siswa menjadi gambaran atas kegagalan guru.

c. Kemampuan Melaksanakan Penilaian

Penilaian proses pembelajaran dilaksanakan untuk mengetahui keberhasilan

perencanaan kegiatan pembelajaran yang telah disusun dan dilaksanakan. Tujuan

utama melaksanakan evaluasi dalam proses pembelajaran adalah untuk

mendapatkan informasi yang akurat mengenai tingkat pencapaian tujuan,

sehingga tindak lanjut hasil belajar akan dapat diupayakan dan dilaksanakan

secara tepat. Dengan demikian, melaksanakan penilaian proses belajar mengajar

merupakan bagian tugas guru yang harus dilaksanakan setelah kegiatan

pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan

siswa mencapai tujuan pembelajaran, sehingga dapat diupayakan tindak lanjut

hasil belajar siswa.

Kemampuan mendesain dan melaksanakan penilaian belajar peserta didik,

meliputi (1) mampu memilih soal berdasarkan tingkat kesukaran,(2) mampu

memilih soal berdasarkan tingkat pembeda, (3) mampu memperbaiki soal yang

tidak valid, (4) mampu memeriksa jawab, (5) mampu mengklasifikasi hasil-hasil

penilaian, (6) mampu mengolah dan menganalisis hasil penilaian, (7) mampu

87


membuat interpretasi kecenderungan hasil penilaian, (8) mampu menentukan

korelasi soal berdasarkan hasil penilaian, (9) mampu mengidentifikasi tingkat

variasi hasil penilaian, (10) mampu menyimpulkan dari hasil penilaian secara

jelas dan logis, (11) mampu menyusun program tindak lanjut hasil penilaian, (12)

mengklasifikasi kemampuan siswa, (13) mampu mengidentifikasi kebutuhan

tindak lanjut hasil penilaian, (14) mampu melaksanakan tindak lanjut, (15)

mampu mengevaluasi hasil tindak lanjut, dan (16) mampu menganalisis hasil

evaluasi program tindak lanjut hasil penilaian

D. Hakikat Pendidikan Dasar

1. Konsep, Peran dan Fungsi Pendidikan Dasar

Pengertian pendidikan dasar berdasarkan Undang-undang Republik

Indonesia Nomor 20 tahun 2003 pasal 17 tentang Sistem Pendidikan Nasional

adalah (1) Pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang melandasi

pendidikan menengah. (2) Pendidikan dasar berbentuk Sekolah Dasar dan

Madrasah Ibtidaiyah atau bentuk lain yang sederajat serta Sekolah Menengah

pertama dan Madrasah Tsanawiyah atau bentuk lain yang sederajat.

Pendidikan dasar berlangsung sembilan tahun yaitu mulai dari kelas satu

Sekolah Dasar atau Madrasah Ibtidaiyah dilanjutkan sampai kelas sembilan

Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. Pada jenjang pendidikan

inilah, siswa mengalami proses pendidikan yang berperan sebagai peletak fondasi

untuk membangun kemampuan-kemampuan berikutnya. Pendidikan dasar

memang diselenggarakan dengan tujuan untuk memberikan dasar pengetahuan,

sikap dan keterampilan baik untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang

88


berikutnya maupun untuk kehidupan di masyarakat. Oleh karena itu dituntut

peran guru yang mampu menyeimbangkan aspek kognitif, afektif dan

psikomotorik pada siswa. Mutu pendidikan menengah dan pendidikan tinggi

tergantung kepada dasar-dasar kemampuan dan keterampilan yang dikembangkan

sejak Sekolah Dasar.

Begitu pentingnya tujuan penyelenggaraan pendidikan dasar bagi

masyarakat Indonesia, bahkan pemerintah mengeluarkan kebijakan melalui Inpres

Nomor 1 Tahun 1994 tentang Program Wajib Belajar Pendidikan Dasar 9 Tahun.

Artinya bahwa setiap anak Indonesia yang berumur 7 s/d 15 tahun diwajibkan

untuk mengikuti Pendidikan Dasar 9 tahun sampai tamat. Walaupun akhirnya

program wajib belajar 9 tahun ini bagi Indonesia tidak bersifat compulsory

education tetapi lebih bersifat universal basic education. Karena pemerintah

Indonesia ternyata belum mampu menanggung beban biaya pendidikan dasar ini

seutuhnya.

Sebagaimana ditetapkan dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003

tentang sistem pendidikan nasional dan Peraturan Pemerintah No 28 tahun 1990

tentang pendidikan dasar semakin memperjelas rambu-rambu pengembangan arah

pendidikan nasional bahwa Pendidikan Dasar diselenggarakan untuk

menghasilkan lulusan yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, berakhlak

mulia mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi anggota masyarakat

yang bertanggung jawab dan demokratis serta mengikuti pendidikan lebih lanjut.

Oleh karena itu sasaran upaya peningkatan mutu pendidikan secara formal

diawali dengan penataan kelembagaan, pengelolaan dan penyediaan serta

89


persiapan mutu guru yang merupakan perangkat penting bagi peningkatan mutu

pendidikan.

Pendididikan dasar yang diselenggarkan secara formal di Sekolah Dasar

(SD) seperti yang dinyatakan dalam Kurikulum Pendidikan Dasar bertujuan

memberi bekal kemampuan dasar membaca, menulis dan berhitung, pengetahuan

dan ketrampilan dasar yang bermanfaat bagi siswa sesuai dengan tingkat

perkembangannya, serta mempersiapkan mereka untuk mengikuti pendidikan di

SMP/MTs. Tujuan pendidikan Sekolah Dasar dapat diuraikan secara terperinci,

seperti berikut :

a. Memberikan Bekal Kemampuan Membaca, Menulis, dan Berhitung.

Kemampuan membaca, menulis dan berhitung (Calistung) merupakan

tujuan pertama dan utama sering disebut juga tujuan yang paling fundamental

karena sifatnya sangat menentukan baik-tidaknya kemampuan-kemampuan lain.

Kemampuan ini diwujudkan dalam kemampuan dan ketrampilan penggunaan

bahasa yang meliputi membaca, menulis, berbicara, serta kemampuan berhitung

yang meliputi kemampuan dan ketrampilan menambah, mengurangi, mengalikan,

membagi, mengukur sederhana dan memahami bentuk geografi. Semua

kemampuan ini sangat berguna dan dapat diterapkan oleh siswa dalam kehidupan

sehari-hari mereka.

b. Memberikan Pengetahuan dan Keterampilan Dasar yang Bermanfaat bagi

Siswa Sesuai dengan Tingkat Perkembangannya.

Keterampilan dasar yang bermanfaat dan sesuai dengan tingkat

perkembangan anak SD/MI ini sangat banyak, meliputi pengetahuan dan

90


ketrampilan intelektual, sosial dan personal. Seiring dengan tingginya tuntutan

atas kehidupan di masyarakat, maka tujuan pendidikan SD/MI tidak lagi

menyiapkan siswa untuk bekerja di masyarakat, melainkan menyiapkan siswa

yang penekannya untuk bisa bersosialisasi di masyarakat dan melanjutkan

pendidikan ke tingkat Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Perubahan ini sejalan

dengan perubahan orientasi perkembangan anak. Oleh karena lulusan SD/MI tidak

semata-mata mengembangkan kemampuan membaca, menulis dan berhitung,

melainkan menyiapkan siswa untuk memiliki kemampuan intelektual, pribadi dan

sosial.

c. Mempersiapkan Siswa untuk Mengikuti Pendidikan di SLTP.

Kegiatan untuk mencapai tujuan ketiga ini tidak dapat dipisah-pisahkan

dengan upaya pencapaian kedua tujuan sebelumnya. Banyak upaya yang

dilakukan oleh guru, antara lain memberi informasi lisan dan tertulis kepada siswa

kelas 5 dan 6, mengadakan diskusi alumni SD/MI, mengadakan kunjungan ke

SLTP terdekat, dan sebagainya. Karena pada 2 atau 3 tingkat kelas terakhir di

SD/MI perlu lebih ditekankan pada pembinaan pemahaman dan penghayatan

dasar akan ilmu pengetahuan dan teknologi secara sederhana, tetapi sistematik.

2. Struktur Kurikulum SD/MI

Sesuai peran dan fungsi SD/MI, maka struktur kurikulum pun

memperhatikan keseimbangan substansi kajian untuk semua bidang studi.

Struktur kurikulum disusun berdasarkan standar kompetensi yang ditetapkan oleh

Badan Standar Nasional Indonesia (BSNI) dengan ketentuan sebagai berikut;

91


a. Memuat delapan bidang studi yaitu; Pendidikan Agama, Pendidikan

Kewarganegaraan, Bahasa Indonesia, Matematika, Ilmu Pengetahuan

Alam (IPA), Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS), Seni Budya dan

Keterampilan, Pendidikan Jasmani, ditambah dengan muatan lokal dan

pengembangan diri.

b. Bidang studi IPA dan IPS dikemas dalam bentuk IPA terpadu dan IPS

terpadu.

c. Pembelajaran di kelas awal yaitu kelas satu sampai dengan kelas tiga

menggunakan pendekatan tematik, sedangkan untuk kelas empat

sampai kelas enam menggunakan pendekatan mata pelajaran.

d. Alokasi waktu satu jam pelajaran adalah 35 menit.

e. Menggunakan sistem semester dengan 34-38 minggu efektif.

3. Struktur Kurikulum SMP/MTs

Struktur kurikulum SMP/MTs meliputi substansi kajian yang ditempuh

selama tiga tahun mulai dari kelas VII sampai dengan kelas IX. Struktur

kurikulum disusun berdasarkan standar kompetensi lulusan dengan ketentuan;

a. Memuat 10 bidang studi yaitu; Pendidikan Agama, Pendidikan

Kewarganegaraan, Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika,

IPA, IPS, Seni Budaya, Pendidikan Jasmani, Keterampilan/Teknologi

Informasi dan Komunikasi, ditambah Muatan Lokal dan

Pengembangan Diri.

b. Bidang studi IPA dan IPS dikemas dalam bentuk IPA terpadu dan IPS

terpadu.

92


c. Alokasi waktu satu jam pelajaran adalah 45 menit.

d. Menggunakan sistem semester dengan 34-38 minggu efektif.

Mencermati struktur kurikulum pendidikan dasar khususnya untuk SD/MI,

maka guru kelas SD/MI dituntut untuk memiliki pemahaman substansi yang

kompehensif untuk semua bidang studi di samping kajian pedagogik yang sesuai

dengan karakteristik dan tuntutan standar proses pendidikan.

4. Karakteristik Siswa, Pendidik, dan Proses Pendidikan

Memaknai hakekat pentingnya pendidikan dasar, terkait tiga hal yang

harus diperhatikan, yaitu; (a) siswa atau sasaran didik, (b) pendidik, dan (c)

proses pendidikan. Ketiga faktor ini dilandasi oleh kepentingan siswa dalam

mencapai tujuan pendidikan dasar.

a. Siswa

Pada awal pendidikan dasar, kondisi perkembangan siswa berada pada

tahapan berpikir konkrit menuju perkembangan berpikir abstrak dan di akhir

pendidikan dasar mereka sudah masuk usia berpikir abstrak seperti digambarkan

oleh Piaget (1972) berikut ini;

1. Periode sensorimotor (usia 0–2 tahun)

2. Periode praoperasional (usia 2–7 tahun)

3. Periode operasional konkrit (usia 7–11 tahun)

4. Periode operasional formal (usia 11 tahun sampai dewasa)

93


Pada rentang usia sekolah dasar tersebut siswa mulai menunjukkan perilaku

belajar seperti;

1. Mulai memandang dunia secara objektif, bergeser dari satu aspek situasi

ke aspek lain secara reflektif dan memandang unsur-unsur secara serentak.

2. Mulai berpikir secara operasional.

3. Mempergunakan cara berpikir operasional untuk mengklasifikasikan

benda-benda.

4. Membentuk dan mempergunakan keterhubungan aturan-aturan, prinsip

ilmiah sederhana, dan mempergunakan hubungan sebab akibat.

5. Memahami konsep substansi, volume zat cair, panjang, lebar, luas, dan

berat.

Memperhatikan tahapan perkembangan berpikir tersebut, kecenderungan

belajar anak usia sekolah dasar memiliki tiga ciri, yaitu:

1. Konkrit. Konkrit mengandung makna proses belajar beranjak dari hal-hal

yang yang dapat dilihat, didengar, dibaui, diraba, dan diotak atik, dengan

titik penekanan pada pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar.

Pemanfaatan lingkungan akan menghasilkan proses dan hasil belajar yang

lebih bermakna dan bernilai, sebab siswa dihadapkan dengan peristiwa dan

keadaan yang sebenarnya, keadaan yang alami, sehingga lebih nyata, lebih

faktual, bermakna, dan kebenarannya dapat dipertanggungjawabkan.

2. Integratif; Pada tahap usia sekolah dasar anak memandang sesuatu yang

dipelajari sebagai suatu keutuhan, mereka belum mampu memilah-milah

http://pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/20/pembelajaran-bermakna-sekilas-pandang/

94


konsep dari berbagai disiplin ilmu, hal ini melukiskan cara berpikir anak

yang deduktif yakni dari hal umum ke bagian demi bagian.

3. Hierarkis; Pada tahapan usia sekolah dasar, cara anak belajar berkembang

secara bertahap mulai dari hal-hal yang sederhana ke hal-hal yang lebih

kompleks. Sehubungan dengan hal tersebut, maka perlu diperhatikan

mengenai urutan logis, keterkaitan antar materi, dan cakupan keluasan

serta kedalaman materi.

b. Pendidik

Keberadaan pendidik pada jenjang pendidikan dasar betul-betul sebagai

sosok yang sulit untuk digantikan oleh teknologi apapun kecuali dalam

peranannya sebagai sumber informasi. Hal ini terkait dengan kondisi kepentingan

siswa yang sedang masa meniru (imitation) serta tahapan berfikir siswa yang

masih bersifat integratif. Ketika guru menjelaskan nilai moral maka sekaligus ia

menjadi contoh dari apa yang ia jelaskan. Ketika ia menjelaskan tentang struktur

kalimat yang memenuhi kaidah bahasa yang baik dan benar, maka itu pula yang

dapat disimak oleh siswa dari tutur bahasa gurunya. Ketika guru menjelaskan

tentang geomentri secara konsep, maka sekaligus dituntut untuk dapat memberi

contohnya secara konkrit dalam kehidupan nyata. Begitu juga ketika guru

menjelaskan suatu materi pelajaran dalam bidang studi sains maka tidak menutup

kemungkinan guru menghubungkannya dengan materi yang memiliki kesamaan

pada bidang studi lain sekaligus contoh nyata dalam kehidupan di lingkungannya.

Sehingga pemahaman siswa akan menjadi lebih luas dan tidak terkotak-kotak

secara kaku.

95


Kondisi ini pula yang menjadi alasan bahwa pendidikan dasar khususnya

Sekolah Dasar (SD) untuk kelas awal (kelas 1,2,dan3) menggunakan model

kurikulum yang terintegrasi antar semua dibang studi (integrated curriculum)

sedangkan kelas tinggi (kelas 4,5, dan 6) menggunakan model kurikulum yang

menghubungkan bidang studi yang satu dengan bidang studi yang lainnya

(correlated curriculum). Kondisi perkembangan anak di usia SD juga berdampak

pada penggunaan sistem guru kelas yang dituntut untuk menguasai;

1. Pengetahuan materi (content knowledge) yaitu pengetahuan yang berkenaan

dengan fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori, tentang lima bidang studi

yaitu Matematika, Sains, Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS), Pendidikan

Kewarganegaraan, dan Bahasa Indonesia yang akan diajarkan.

2. Pengetahuan pedagogis (pedagogical content) adalah pengetahuan yang

berkenaan dengan kurikulum, desain pembelajaran, metoda pembelajaran,

pengelolaan kelas, teori belajar, evaluasi pembelajaran, media pembelajaran,

keterampilan dasar mengajar, dan perkembangan peserta didik. Tuntutan guru

SD lebih kompleks dibandingkan dengan guru pada jenjang pendidikan yang

ada di atasnya. Ke lima bidang studi yang diajarkan di SD tidak hanya cukup

dikuasai secara akademik tetapi juga harus diajarkan kepada siswa dengan

baik. Karakteristik siswa secara individual bukan satu-satunya yang menjadi

bahan pertimbangan dalam menyusun desain pembelajaran tetapi juga

karakteristik ke lima bidang studi harus dikuasai secara utuh sehingga akan

mempermudah terciptanya kondisi belajar yang mendukung pencapaian target

belajar bagi siswa.

96


3. Kemampuan memadukan pengetahuan konten dengan pengetahuan pedagogik

(Pedagogical Content Knowledge) dalam bentuk implementasi profesionalisasi

mencakup pendekatan pengajaran sesuai dengan konten, dan juga, menguasai

bagaimana elemen konten dapat diatur untuk dapat diajarkan dengan baik.

Kemampuan ini berkaitan dengan representasi dan perumusan konsep, teknik

pedagogis, pengetahuan tentang apa yang membuat konsep-konsep sulit atau

mudah untuk dipelajari, pengetahuan-pengetahuan yang harus diawalkan atau

diakhirkan dalam desain pembelajaran. Hal ini juga melibatkan pengetahuan

tentang merumuskan rencana pembelajaran dan strategi yang menggabungkan

representasi konseptual yang tepat, untuk mengatasi kesulitan belajar dan

kesalahpahaman. Ini juga mencakup pengetahuan tentang apa yang dibawa

siswa ke situasi belajar. Shulman (1986) memandang bahwa “ pedagogical

content knowledge is a form of practical knowledge that is used by teachers to

guide their actions in highly contextualized classroom settings”.Oleh karena

itu memiliki pengetahuan teoritis tentang materi pelajaran dan strategi

pedagogis tidak cukup untuk menjadi guru yang baik.

c. Proses Pendidikan

Ketika pendidikan dirumuskan sebagai usaha sadar dan terencana untuk

mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara

aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual

keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta

keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. (UU No 20

Tahun 2003), maka untuk melaksanakannya selain diperlukan suatu keahlian yang

97


dibangun atas ilmu yang ilmiah, sentuhan seni yang tidak membosankan siswa

juga panggilan kesadaran atas ketertarikan dan keikhlasan untuk menyayangi

siswa sebagai anak didiknya dan melanjutkan peran orang tua dalam mendidik

anak seutuhnya menjadi konsekwensi atas kewajiban guru.

Siswa adalah organisme aktif yang memiliki kepentingan utama untuk

merubah kemampuannya menjadi lebih baik. Mereka terlahir dengan beragam

potensi dan salah satu peran penting guru adalah mengenali keberagaman tersebut

agar semua anak merasa dihargai keberadaannya dan difasilitasi keberhasilan

belajarnya. John P. Miller dan Wayne Seller dalam Curriculum Perspectives and

Practice (1985) menekankan bahwa inti kurikulum sesungguhnya sebagai an

interaction between students and teachers that is designed to achieve specific

educational goals. Oleh karena itu ketika guru mendesain pembelajaran maka

tujuan menjadi kendali untuk menentukan iklim pembelajaran dan proses

pembelajaran yang akan dibangun.

E. Kerangka Pikir Penelitian

Proses sistematik dalam mengembangkan pembelajaran pada umumnya

disajikan dalam bentuk model pembelajaran, Sukmadinata (2004) mengemukakan

mengenai dasar pemilihan pembelajaran (pendekatan, model ataupun prosedur

dan metode pembelajaran) yaitu: tujuan pembelajaran, karakteristik mata

pelajaran, kemampuan siswa dan guru.

Memperhatikan karakteristik tujuan pembelajaran, karakteristik mata

kuliah, dan karakteristik mahasiswa, maka konsep berpikir ilmiah yang menjadi

98


landasan pembentukan berfikir reflektif (John Dewey, 1964) dan telah

dikembangkan oleh Helen L. Harrington (1996) bukan hanya menjadi landasan

kerangka pikir tetapi juga akan dikondisikan menjadi sebuah pembelajaran dalam

mengembangkan model pembelajaran praktik mengajar reflektif ini.

Berdasarkan masalah yang dihadapi oleh mahasiswa secara langsung di

sekolah, mereka didorong untuk melaksanakan tindakan reflektif secara aktif

melalui langkah-langkah berpikir ilmiah sehingga dapat meningkatkan

kompetensi pedagogiknya sesuai dengan tujuan yang ditargetkan. Inti dari

kompetensi guru sesungguhnya berada pada kompetensi pedagogik. Di dalamnya

dibingkai oleh kemampuan akademik, sosial dan personal sesuai dengan tuntutan

sekolah.

KURIKULUM LPTK

KURIKULUM SD

STANDAR KELULUSAN

SISTEM PEMBELAJARAN

PENGEMBANGAN MODEL PRAKTIK

MENGAJAR

Me

ren

can

akan

pe

mb

ela

jara

nM

ela

ksan

akan

pe

mb

ela

jara

nM

en

geva

luas

i pe

mb

ela

jara

n

sosial

pe

rson

alakad

em

ik Ko

mp

. P

ed

agogik

Bagan 2.5 ; Kerangka Pemikiran Penelitian

99


Pengembangan model pembelajaran praktik mengajar untuk meningkatkan

kompetensi pedagogik mahasiswa S1-PGSD didasarkan pada pembelajaran

sebagai sistem, yang mempertimbangkan komponen raw input (mahasiswa S1-

PGSD, dan faktor kualifikasi dosen), enviromental input (tuntutan Standar

kelulusan sebagai Guru Kelas SD, kurikulum, SD, dan fasilitas pendukung

lainnya), instrumental input (kebijakan pendidikan guru) dan out put dalam

bentuk unjuk kerja mahasiswa dalam merancang pembelajaran, melaksanakan

pembelajaran, mengevaluasi pembelajaran.

Penelitian ini menjadikan praktik mengajar sebagai salah satu

subkomponen model pembelajaran dan subkomponen lainnya adalah aktivitas

refleksi. Kedua aktivitas tersebut menjadi bagian utuh yang tidak terpisahkan dari

model pembelajaran praktik mengajar. Fokus aktivitas refleksi dalam model

pembelajaran ini adalah upaya untuk meningkatkan kompetensi pedagogik

mahasiswa melalui langkah-langkah: menemukan masalah - merumuskan masalah

- menentukan alternatif solusi masalah - mengembangkan ide untuk memecahkan

masalah - mendesain solusi pemecahan masalah. Sedangkan indikator

keberhasilan yang ingin dicapai oleh model pembelajaran praktik mengajar akan

tergambar dari kemampuan menyusun desain pembelajaran, implementasi

pembelajaran serta kemampuan melaksanakan evaluasi pembelajaran.

bab ii kajian pustaka -...

Documents