Hvordan benytte film i undervisning, med utgangspunkt i spillefilmen V for vendetta

av

Joachim Finstad Østli

Veileder: Marlen Ferrer, Samfunnsfag

872

Bacheloroppgave i GLU12 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

20. April, 2015

Antall ord: 5900

1

Sammendrag

I denne oppgaven har jeg tatt for meg filmbruk i undervisning, og har valgt å se på filmbruk generelt og

med utgangspunkt i spillefilmen V for vendetta. Fokuset har vært å finne hvilke didaktiske og

pedagogiske fordeler og ulemper bruk av filmen har for læreren i undervisningen. Dette temaet har jeg

valgt siden jeg er meget interessert i film og ønsker å kunne benytte meg av film i min egen undervisning,

men har på forhånd ingen konkrete erfaringer med filmbruk. Det har derfor vært interessant å innhente

informasjon gjennom kvalitative intervjuer av lærere som til daglig jobber tett på elever og som har

benyttet seg av film som metode i undervisningen.

Resultatet av intervjuene har blitt drøftet ut fra tidligere forskning på området, og viser at det stor likhet i

hvordan lærerne i min oppgave forholder seg til filmbruk i skolen og hvordan tidligere forskning

behandler temaet. Særlig er Maria Deldén sin forskning interessant i lyset av intervjuene i denne

oppgaven, og gjennomgående likheter er at filmbruk i skolen er motiverende og engasjerende. Dette er et

synspunkt som både elevene i Deldén sitt forskningsprosjekt og lærerne i mine intervjuer har samme

oppfatning om. Av eventuelle ulemper som kommer frem av intervjuene er tidsbruken den mest

påfallende, og viser at lærerene synes det er vanskelig å legitimere bruken av hele spillefilmer.

Da oppgaven har spillefilmen V for vendetta som utgangspunkt vil jeg også ta for meg hvordan lærerene

anser det å benytte denne filmen, og hvordan den inneholder forskjellige aspekter som kontrafaktisk

historie, og visuelle virkemidler som kan bidra til økt historiebevissthet. Da filmen ble valgt med tanke på

ideologiundervisning vil mulighetene for bruk av filmen i denne sammenheng også ha en naturlig plass i

oppgaven.

Nøkkelord: Film i undervisning, kontrafaktisk historie, historiebevissthet, V for vendetta,

ideologiundervisning.

2

Innhold

Sammendrag .................................................................................................................................... 1

Innledning ........................................................................................................................................ 3

V for Vendetta ................................................................................................................................. 4

Anonymous: virkelighetens «V» ................................................................................................. 4

Teori ................................................................................................................................................ 6

Film i undervisning ...................................................................................................................... 6

Historiebevissthet ........................................................................................................................ 7

Historiebevissthetens to utgangspunkter .................................................................................. 8

Historiebevissthet i LK06 ........................................................................................................ 9

Kontrafaktisk historie .................................................................................................................. 9

Metodisk skifte ......................................................................................................................... 9

Moderne synspunkter ............................................................................................................... 9

Kunnskapsløftet ..................................................................................................................... 10

Metode ........................................................................................................................................... 11

Kvalitativt intervju ..................................................................................................................... 11

Bakgrunn for valg av intervju ................................................................................................ 12

Gjennomførelse ...................................................................................................................... 12

Intervjuobjekter ...................................................................................................................... 13

Gjennomgang av lydopptak – dokumentasjon ....................................................................... 13

Resultater av intervjuer ................................................................................................................. 14

Tidsbruk og filmsekvenser ........................................................................................................ 15

Auditive og visuelle inntrykk .................................................................................................... 16

Økt historiebevissthet ................................................................................................................ 17

V for vendetta ......................................................................................................................... 17

Oppsummering og Konklusjon ..................................................................................................... 19

Litteraturliste ................................................................................................................................. 20

Intervjuguide ................................................................................................................................. 21

Spørsmål: ................................................................................................................................... 21

Vedlegg 1. Intervjuguide

3

Innledning

Film er en stor del av elevers fritid, og er en stor kilde til underholdning hos mange. Det er

derfor interessant å ta for seg temaet film i skolen, og ikke minst film for bruk i undervisning.

Filmens potensial i undervisning kan være så meget å ta fatt i, det er derfor jeg i denne oppgaven

vil fokusere på samfunnsfaget på ungdomsskolen. Med begreper som historiebevissthet,

kontrafaktisk historie og demokratiforståelse vil jeg prøve å se hvordan lærere anser det å

benytte film i undervisningen, og rent praktisk hvordan filmundervisningen kan legges opp.

Temaet for oppgaven ble valgt på bakgrunn av en opplevelse i praksis hvor det skulle undervises

i ideologier på niendetrinn. Ved planleggingen av undervisningen ble spørsmålet om hvordan

man skulle vekke elevenes interesse fremlagt, og et av forslagene ble å vise en film. Ved

diskusjonen rundt hvilken film som ville være hensiktsmessig å benytte ble filmen die Welle1

foreslått da denne omhandler fascismen og hvordan en lærer manipulerer en hel klasse til å delta

i en fascistisk setting. En av medstudentene på praksisgruppen foreslo å bruke V for Vendetta,

noe som kom overraskende da jeg aldri har tenkt på denne filmen som noe annet enn fiksjon for

bruk i underholdning. Min egen erfaring fra ungdomsskolen og videregående er at i den grad

spillefilm brukes så er det i form av belønning, og sjeldent som en del av et

undervisningsopplegg, det er derfor interessant å utforske filmens potensiale for bruk i

undervisning.

Med undersøkelser som viser at elever og lærere har forskjellige oppfatninger av hva som

foregår i undervisningen i historie, og påstander om at historieundervisningen ikke er tilpasset

elevers preferanser (Jensen, 2005), men er preget av tradisjonelle arbeidsmetoder som

lærebokarbeid og narrativ tavleundervisning er problemstillingen jeg skal formulere oppgaven

rundt formulert slik:

Hvordan benytte film i undervisningen, med utgangspunkt i spillefilmen V for vendetta?

For å kunne besvare problemstillingen har jeg valgt å intervjue lærere på ungdomstrinnet for å

finne ut hvordan de anser det å benytte film i undervisning, både generell film, men også med

utgangpunkt i spillefilmen V for vendetta.

1 ”die Welle” (2008) er en tysk nyinnspilling av den amerikanske filmen ”The Wave” (1981) av regissør Alex

Grasshoff.

4

V for Vendetta

V for vendetta er en fiksjonsfilm som ble utgittt i 2005 (McTeigue, 2005), og er en adaptasjon av

Alan Moores tegneserie ved samme navn. I filmen møter vi et dystopisk samfunn i fremtidens

Storbritannia hvor et fascistisk styre har tatt makten og undertrykker befolkningen. Norsefire;

som styresmakten kaller seg har tatt kontroll etter en krise som førte til at økonomien knakk

sammen – denne kontrollen fikk de av befolkningen mot at de skulle gjøre Storbritannia stabilt

og trygt igjen. Resultatet blir at Norsefire tar fullstendig kontroll og innfører strenge rutiner som

portforbud og lignende. Landets tv-kanaler preges av partiets propaganda, og i alle hjem og

institusjoner henger bildet av kansler Adam Sutler; landets øverste leder.

Filmen innledes med et utdrag av et engelsk folkedikt som omhandler Guy Fawkes og hans

forsøk på å sprenge det engelske parlamentet 5. november 1605 (Habing, 2006):

“Remember, remember, the fifth of November, the gunpowder treason and plot; I know of no

reason why the gunpowder treason should ever be forgot!”

Dette er filmens historiske utgangspunkt, og er basert på faktiske hendelser. Guy Fawkes ble

hengt for forsøket og hvert år feires Guy Fawkes day i Storbritannia; man feirer at Guy Fawkes

forsøk ble mislykket. Diktet som gjentas flere ganger i filmen av antihelten «V» står som en

påminner om at man ikke må glemme, og at man ikke må slutte å kjempe for det som er viktig.

«V» gjemmer seg bak en Guy Fawkes-maske 2 og skal på lik linje som Guy Fawkes sprenge

parlamentet, og stoppe undertrykkelsen som Norsefire har påført folket. Filmen er full av

symbolbruk som kan knyttes opp til totalitære styresett og ideologier. Mest fremtredene er «V»

sitt symbol som minner om symbolet som benyttes i anarkismen og Norsefire sitt symbol som

minner om fascistiske symboler under andre verdenskrig.

Anonymous: virkelighetens «V»

På samme måte som Guy Fawkes har blitt et symbol i filmen, har filmens antihelt «V» blitt et

symbol på opprør mot vårt eget samfunn. Særlig med tanke på det stadige økende

overvåkningssamfunnet. Aktivistgruppen «Anonymous» benytter seg av masken som brukes i

filmen for å være anonyme mens de går i demonstrasjonstog3 eller truer med å hacke

organisasjoner for «samfunnets beste». Gruppen har tidligere angrepet terroristgruppen IS og

gjorde det vanskelig for dem å nå ut til sympatisører gjennom facebook og hjemmesider.

Anonymous er kjent blant de fleste ungdom og når frem med sine budskap gjennom forskjellige

forum og nettsiden «Youtube».

2 Se bilde 1

3 Se bilde 2

5

Bilde 1. Guy Fawkes-maske. (Fotograf Enrico G. Agastoni). Hentet fra

http://enricoagostoni.deviantart.com/art/V-for-Vendetta-wallpaper-

128599987?q=&qo=#skins. Fri gjenbruk.

Bilde 2. Demonstranter med Guy Fawkes-maske. (fotograf David Shankbone). Hentet fra

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Occupy_Wall_Street_Anonymous_2011_Shankbone.JPG.

Fri gjenbruk.

6

Teori

Film i undervisning

Erik Lund skriver i sin bok Historiedidaktikk (2013) at spillefilmen antakelig er en hovedaktør

når det kommer til elevers historiebevissthet. Skolen må konkurrere med filmer elevene ser på

fritiden om å være kilden til historien elevene tilegner seg. Dette kan sies å være en tung kamp

hvor tradisjonelle læremetoder må kjempe mot moderne medier – moderne medier som elevene

har et godt forhold til. Lund mener derfor at filmen kan være hensiktsmessig for bruk i

undervisning, og at den kan gi elever nære opplevelser som kan bidra til utvidet faglig innsikt og

empati (Lund, 2013). Det samme skriver Maria Deldèn i Historien som fiktion (2014) hvor

utgangspunktet for forskningen var intervjuer av elever på videregående skole i Sverige. Elevene

mente at spillefilmen økte konsentrasjonen på grunn av de auditive og visuelle inntrykkene, og at

innlevelsen spillefilmen gjorde det lettere å forstå hvordan mennesker følte det i gitte situasjoner

– en av elevene påpekte at filmen gjorde at han forstod at historien handlet om ekte mennesker

med følelser, og at det var vanskelig å sette seg inn i dette gjennom lærebøker (Deldèn, 2014).

Menneskelig tap i lærebøker er kun tall, mens i filmen ble de ekte mennesker.

Elevene mente også at det var lettere å få med seg hovedpoengene i filmen enn i lærebøkene

(Deldèn, 2014). Den røde tråden var lettere å følge ved hjelp av de auditive og visuelle

virkemidlene. Theo Koritzinsky peker på filmens pedagogiske aspekt i Samfunnskunnskap

(2012) med utgangspunkt i ordtrykket ”I see what you mean!” – at filmens auditive og visuelle

inntrykk kan være med på å levendegjøre samfunnsmessige temaer. Men selv om inntrykkene

kan være med på å levendegjøre undervisningen så kan de auditive og visuelle virkemidlene i

film være så fascinerende i seg selv at enkelte elever ikke oppfatter temaet læreren ønsker at

filmen skal belyse (Kortzinsky, 2012).

At filmens virkemidler både kan ha negative og positive sider er altså det vi kan trekke ut i fra

dette. Men for læreren er ikke dette det eneste problemet med å benytte seg av film; for selve

tidsbruken kan være nok til at bruk av filmen ikke kan forsvares. Skal filmen benyttes

hensiktsmessig bør det være i form av klipp, eller sekvenser i følge Lund (2013). Man vil i den

grad kunne velge ut viktige sekvenser som får fram de poengene man ønsker. Deldèn peker på at

både hele spillefilmer og filmklipp passer utmerket til å innlede undervisningen (tema) ved å

skape spørsmål, vekke nysgjerrighet, engasjement og motivasjon hos elevene.

7

Historiebevissthet

Historiebevissthet er et mye brukt begrep i moderne historiedidaktikk, og er gjort kjent gjennom

den tyske historiedidaktikeren Karl-Ernest Jeismann som definerte begrepet i 1979 (Lund, 2013).

Historiebevissthetsbegrepet kom til Norden gjennom danske historiedidaktikere, mest kjent av

disse er Bernhard Eric Jensen som legger vekt på historiebevissthetens tre ulike funksjoner

(Kvande & Naastad, 2013). I Norge har historikeren May-Brith Ohman Nielsen tatt for seg

begrepet, og har definert det hun kaller historiebevissthetens to sider.

”Historiebevissthet [omfatter] sammenhengen mellom fortidstolkning, samtidsforståelse og

fremtidsperspektiver” (Kvande & Naastad, 2013, s. 45); slik beskriver den tyske

historiedidaktikeren Karl-Ernest Jeismann begrepet historiebevissthet i 1979. Jeismann hevder at

vår tolkninger av fortiden, forståelse av tiden vi lever i og forventninger til fremtiden er det som

gjør oss historiebevisste. På denne måten er vi alle historiske vesener som orienterer oss i tid for

å skape mening. I følge Bernhard Eric Jensen vil disse tidsperspektivene få ulik funksjon etter

hva man legger vekt på i arbeidet med historiebevissthet. Disse funksjonene er det Jensen

(gjengitt etter Kvande & Naastad, 2013) kaller for historiebevissthetens ”Erindrende funksjon”,

”diagnostiserende funksjon” og ”anticiperende funksjon”.

Erindrende funksjon: Er funksjonen historiebevisstheten gis ved å tolke fortiden. Minnes det

som tidligere har vært.

Diagnostiserende funksjon: Vil være funksjonen hvor man benytter historiebevisstheten for å

forstå/samtiden man lever i.

Anticiperende funksjon: Er bruken av historiebevissthet for å gjøre kvalifiserte antakelser av

hvordan fremtiden kan se ut.

8

Historiebevissthetens to utgangspunkter

Som nevnt tidligere så har den norske historikeren May-Brith Ohman Nielsen jobbet med

historiebevissthetsbegrepet. Hun har tatt for seg hvordan historieinteressen vekkes hos personer,

og knytter dette opp til en tosidig historiebevissthet med to ytterpunkter; hvor den ene delen er

vitenskapelig analyserbar og den andre er poetisk og gåtefull (Lund, 2013).

Vitenskapelig analyserbar Poetisk, gåtefull og mystisk

Kildekritikk Eksistensielle spørsmål

Kontinuitet – brudd Fellesskap

Årsakssammenhenger Myter

Tabellen er utformet etter materiale fra (Kvande & Naastad, 2013) og (Lund, 2013)

Den gåtefulle siden av tabellen kan være gjenstad for fantasi og underholdning. Det er i denne

delen av de to ytterpunktene at de fleste interesser for historie skapes. Det å møte historie på en

måte som vekker følelser hevder Ohman Nielsen er med på å aktualisere historieundervisningen.

Det å kunne leve seg inn i den (Kvande & Naastad, 2013). Mens man i den vitenskapelige delen

av tabellen nærmer seg historiefaget på en analytisk og kritisk måte, så åpner den poetiske delen

for det følelsesmessige og ikke-vitenskapelige. Dette er historie som elever kan møte gjennom

fortellinger fra fortiden, bøker, film, bilder og liknende.

I følge Ohman Nielsen er blandinger av disse ytterpunktene viktige i arbeidet med historie – ikke

bare viktig, men sammenflettingen av de to ytterpunktene kan skje nærmest ubevisst (Lund,

2013). Det som startet som en fascinasjon av norrøne guder gjennom fortellinger i barndommen

(poetisk), utviklet seg til interessen av å forstå overgangen fra norrøn mytologi til den kristne

troen (vitenskapelig). Det som begynte irrasjonelt gjennom underholdning, fikk et vitenskapelig

preg gjennom ønsket om mer kunnskap.

I følge Kvande og Naastad (2013) så er Ohman Nielsens tosidige inndeling av

historieundervisningen en invitasjon til å benytte seg av historiebruken som omgir oss og elevene

med inn i undervisningen for å fremme historiebevisstheten. Da det i denne oppgaven er filmen

som er i fokus er det naturlig å plassere den i den gåtefulle delen av tabellen, og se på den som

en inngang til å vekke elevers interesse for tema og arbeide på kryss av tabellen.

9

Historiebevissthet i LK06

Det er ingen tvil om at historiebevissthet er et mye brukt begrep i historiedidaktikken, men tross

dette hevder Kvande og Naastad at studier viser at begrepet i seg selv ikke har noen

fremtredende plass i undervisningsplanleggingen til lærerne. Men selv om begrepet i seg selv

ikke er bevisst benyttet i planleggingen er det ikke til å unngå at lærerne bruker tidsperspektivene

fortid – nåtid – fremtid når de planlegger undervisningen for å aktualisere temaet det skal

undervises i (Kvande & Naastad, 2013). Historiebevissthetsbegrepet er kun nevnt eksplisitt i

«formålet med historie – fellesfag i videregående skole» (Skram, 2011), men er implisitt tilstede

i mange av læreplansmålene.

Kontrafaktisk historie

Kontrafaktisk historie er historien som aldri skjedde, men som godt kunne skjedd hvis ting hadde

gått annerledes. I hverdagen og i skolesammenheng kjenner vi den kanskje bedre som «Hva-

hvis-spørsmål?» – «Hva hvis Hitler vant krigen?», «Hva hvis jeg vant 15 milioner i lotto i

kveld?». Denne formen for historie er noe vi alle kjenner til og har tatt i bruk i vår egen hverdag.

Men hvilken pedagogisk og didaktisk nytte har den, og hvordan bruker man den i skolen?

Metodisk skifte

”A parlour game” – Edward H. Carr (1961)

“Unhistorical shit” – Edward P. Thompson (1978)

Slik beskriver to britiske historikere kontrafaktisk historie i 1961 og 1978. Sitatene bærer preg av

negative toner – og slik var de tidligere oppfatningene av kontrafaktisk tenkning. Denne måten å

tenke på ble sett på som kvasiforskning og hadde liten vitenskapelig tyngde og var basert på

ubegrunnede spekulasjoner, og ble sett på som en uprofesjonell måte å arbeide med historie

(Jensen, 2005). I dag er metoden godtatt blant mange historiedidaktikere og benyttes i arbeidet

med historiebevissthet, og er til og med et kompetansemål i læreplanen for historie. Vi kommer

tilbake til dette kompetansemålet lenger ned i oppgaven.

Moderne synspunkter

Kontrafaktisk historie er et virkemiddel for å stimulere kritisk og kreativ tenkning ut fra en

historisk kontekst (Huijgen & Holthuis, 2014) og er en motvekt til klassisk narrativ

kunnskapsformidling. Dette er en påstand som støttes av mange historiedidaktikere. Med

forskning som viser at elever og lærere har to forskjellige oppfatninger av hva som foregår i

undervisningen4 (Jensen, 2005) er det viktig med metodevariasjon. Kontrafaktisk historie byr på

4 Studie ved navn Youth and History: a Comparative European Survey (1997). I studien deltok 30.000 studenter og lærere fra 30 forskjellige land

hvor temaet var synspunkter på historie og historieundervisning.

10

en variert undervisning og er med på å åpne undervisningen for en motvekt til historisk

determinisme (Rodwell, 2013; Huijgen & Holthuis, 2014). Historisk determinisme distanserer

historien fra elevene og kan gjøre at de ikke føler seg som den del av historien – «det som skjer

det skjer» mens kontrafaktisk historie kan vise elever at historien er full av muligheter og mange

utfall (Sørensen, 2003). Sørensen (2003) peker også på at kontrafaktisk historie lærer oss om

hvordan vi har blitt som vi har blitt ved å gjøre det lettere å se faktorer som gjorde hendelser

mulige. Kontrafaktisk historie er åpen for muligheter i fortiden, og åpner for refleksjon i samtid

og fremtid (Sørensen, 2003).

Harald Skram (2011) skriver at mange lærere sliter med å tilrettelegge gode oversikter og å lage

spennende og dramatiske framstillinger av historiens gang. Han mener at det kan være en

sammenheng mellom elevenes manglende interesse og læring og den narrative

historieformidlingen begrensede læringseffektivitet. Han legger fram at ved problemorientert

undervisning som kontrafaktisk historie blir elever gitt oppgaver som de kun kan løse gjennom å

innhente informasjon og vurdere denne kritisk. De kan ikke basere seg på memorisert kunnskap

og er nødt til å reflektere og komme med egne resonnement. Ved slike oppgaver er det viktig at

læreren er bevisst elevenes nivå og at oppgavene er overkommelige, men at elevene trekkes inn i

den proksimale utviklingssone (Skram, 2011). Av den grunn er kontrafaktisk historie en

oppfordring og legitimering av kreative undervisningsformer som simuleringer og andre

utradisjonelle undervisningsformer.

Kunnskapsløftet

Som nevnt tidligere er kontrafaktisk historie en del av et kompetansemål i historie etter 10.

årssteg:

Finne døme på hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg, og diskutere

korleis samfunnet kunne ha vorte dersom desse hendingane hadde utvikla seg annleis

Dette betyr at historielæreren blir nødt til å benytte seg av kontrafaktisk metode i undervisningen

for å nå kompetansemålet. Kunnskapsløftet er en åpen læreplan, og inneholder få føringer på

lærerens metodikk. Men i dette kompetansemålet, er det ingen alternativer til kontrafaktisk

historie i den grad at læreren og elevene må ta stilling til et historieforløp som ikke har funnet

sted.

11

Metode

For å innhente relevant informasjon som skal brukes i forskning eller oppgaveskrivning, er det

viktig at man tar et valg av hvilke metoder man ønsker å bruke. Forskjellige metoder kan gi

forskjellig informasjon, og man kan selv være med på å påvirke informasjonen man henter inn.

Man skiller mellom to typer metode; kvalitativ og kvantitativ (Christoffersen & Johannessen,

2012). De kvalitative metodene gir rom for fleksibilitet, og mer utdypende varierte svar, dette gir

igjen forskeren mulighet til å tilpasse spørsmålene slik at han kan i større grad få informasjonen

han er ute etter. De kvantitative metodene skiller seg fra kvalitative ved at de er mer formelle og

gir ikke i like stor grad mulighet til utdypelse og refleksjon. Ved kvantitative metoder er

forskeren som regel ikke i direkte kontakt med informanten under undersøkelsen (Christoffersen

& Johannessen, 2012).

Siden oppgaven er basert på kvalitativ metode har utformingen av problemstillingen vært en

hermeneutisk prossess (Grimen, 2004) og problemstillingen har forandret ordlyd etterhvert som

informasjon har blitt innhentet. I utgangspunktet var tanken å fokusere spesifikt på V for vendetta

i lys av historiebevissthetsbegrepet, men etter gjennomgang av informasjonen ble

problemstillingen bearbeidet opptil flere ganger til jeg satt igjen med den nåværende.

Kvalitativt intervju

Det kvalitative intervjuet er i følge Kvale og Brinkmann (gjengitt i Christoffersen &

Johannessen, 2012, s. 77) en samtale med en struktur og et formål. Strukturen er bestemt ut i fra

hvilke spørsmål intervjueren ønsker å få svar på. Det som skiller det kvalitative intervjuet fra

andre kvantitative metoder er at intervjueren og informanten er fri til å utdype svarene og

spørsmålene uten å måtte være redd for å bevege seg vekk fra fastsatte spørsmål og

svaralternativer.

Som Krumsvik (2014) skriver i sin bok Forskningsdesign og kvalitativ metode, så er kvalitative

metoder ofte studier avgrenset til til særskilte forskningsspørsmål hvor man ønsker å få en

helhetlig forståelse av prosesser og særtrekk ved det man studerer. Det er derfor ønskelig fra

intervjuerens side at informanten skal komme med utdypninger som bidrar til et mer utfyllende

og nyansert forskningsmateriale. Det pekes også på forskjellen ved data man innhenter i de

forskjellige metodene; mens kvantitative metoder baserer seg på talldata tar det kvalitative

intervjuet for seg tekstdata. På samme måte som man analyserer talldata i kvantitative metoder

skal tekstdataen behandles i like stor grad av struktur for å få frem relevant informasjon av det

kvalitative intervjuet (Krumsvik, 2014).

12

Bakgrunn for valg av intervju

I denne oppgaven var intervjuet en hensiktsmessig metode for innhenting av informasjon med

tanke på oppgavens problemstilling. Det eksisterer lite informasjon V for vendetta i

skolesammenheng på nettet og bøker, og da poenget var å finne ut hvordan man kan bruke

filmen i skolen ville den mest verdifulle kilden til informasjon være lærerne som deltar i

klasserommet hver dag sammen med elevene.

Intervjuguide

Det ble utformet en intervjuguide som skulle sørge for en oversiktlig struktur for intervjuet, med

presentasjon av meg selv, temaet og oppgaven – samt informasjon om anonymitet, selve

spørsmålene som var utgangspunkt for intervjuet og hva som ville skje med lydopptaket etter at

oppgaven var skrevet (Krumsvik, 2014). Spørsmålene ble skrevet i intervjuguiden, og strakk seg

fra enkle faktaspørsmål til nøkkelspørsmål (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Nøkkelspørsmålene baserte seg på hvordan læreren benyttet film i undervisning generelt, og

hvordan læreren tenkte at V for vendetta kunne være nyttig.

Gjennomførelse

Semistrukturert intervju ble valgt på grunnlag av at denne formen for intervju gjør det mulig å

planlegge en viss fremgangsmåte i intervjuet, men samtidig ha muligheten til å bevege seg vekk

fra intervjuguiden og la intervjuobjektet komme med mer varierte og nyanserte svar (Krumsvik,

2014; Christoffersen & Johannessen, 2012). Intervjuet bærer mer preg av en samtale enn et

intervju.

Da semistrukturert intervju ble valgt som metode for oppgaven var neste del å finne

intervjuobjekter. Dette skulle vise seg å være vanskeligere enn først antatt. Filmen er lang og

etter flere forsøk på å sende e-post til forskjellige lærere ble svaret ofte at de ikke hadde tid til å

se filmen, og av den grunn ikke kunne stille til intervju.

På forhånd av intervjuene var intervjuobjektene blitt kontaktet via e-post og telefon. Det ble

avtalt at intervjuobjektene skulle se V for vendetta hvis de ikke allerede hadde sett den tidligere.

Den ene læreren hadde sett filmen, men ønsket å se den igjen for å friske opp minnet. Det ble

avtalt tid for intervjuet etter hvordan det passet for de forskjellige lærerne. To av dem kunne jeg

intervjue personlig, mens den tredje ble det avtalt at skulle bli tilsendt spørsmålene og svare i

form av lydopptak. Men på grunn av tidsbruk og for enkelthetens skyld endret person 3 mening,

og ønsket å skrive svarene sine ned og tilsende disse til meg på e-post.

13

Selv om jeg fikk gode svar fra person 3 så kunne svarene vært mer utfyllende og klare hvis jeg

hadde forandret på måten spørsmålene var skrevet i intervjuguiden; de var ment for muntlig

overføring og tanken var at jeg personlig skulle utfylle eventuelle uklarheter. Dette ble ikke tatt

hensyn til da spørsmålene ble sendt til person 3, noe av grunnen var at det var tvil om hvordan

intervjuet skulle gjennomføres.

Intervjuobjekter

Det ble tatt kontakt med syv personer for å skaffe intervjuobjekter, av disse syv hadde tre

mulighet til å stille opp. Intervjuobjektene er gitt fiktive navn og vil i oppgaven bli referert til

som:

Frøya jobber på en skole utenfor Oslo, og har vært i skolen i 20 år.

Tor jobber ved en ungdomsskole i Oslo, og har vært lærer i to år.

Odin er lærer ved en Oslo-skole og har jobbet i skolen i fire år. (Person 3)

Sammen så er disse personene interessante i arbeidet med oppgaven da de representerer

forskjellige nivåer av erfaring med undervisning og elever.

Gjennomgang av lydopptak – dokumentasjon

I etterkant av intervjuene ble dialogen transkribert ut i fra lydopptakene som ble tatt opp. Valget

av lydopptak gjorde at det aldri eksisterte noen kritiske punkter i etterkant av intervjuet; som

Christoffersen & Johannessen (2012) skriver kan tiden etter intervjuet bli kritisk med tanke på

informasjonen man har fått hvis intervjuet er basert på notater og ikke lydopptak.

14

Resultater av intervjuer

I etterkant av intervjuet skulle det transskriberte intervjuet analyseres. Siden dette var et

semistrukturert intervju var det altså ikke faste svaralternativer, og svarene fra informantene

måtte tolkes. I denne oppgaven er det hensiktsmessig å finne likheter/ulikheter og annen

interessant informasjon som gir svar på hvordan V for vendetta og film generelt benyttes i

undervisningen. Jeg har valgt å fremlegge resultatene i form av to punkter; ”enighetspunkter” og

”andre interessante funn”. ”Enighetspunktene” er som ordet beskriver de punktene hvor alle

informantene var enige, eller kom med synspunkter. De ”andre interessante funn” er informasjon

som er verdifull med tanke på hvordan man kan bruke filmen i undervisningen, men som det

nødvendigvis ikke er enighet om.

Enighet:

- Tidsbruk

- Dokumentar er bedre egnet enn spillefilm

- Film er motiverende for elever

- Forarbeid og etterarbeid er nødvendig

- Korte klipp/sekvenser fremfor hele spillefilmer

- V for vendetta kan brukes i ideologiundervisning

Andre interessante funn:

- Frøya synes filmen er litt kjedelig og tung (grunnet tekst og språkbruk)

- Odin mener at V for vendetta kan brukes i undervisning med tanke på

demokratiforståelse.

- Frøya og Tor mener at elever har lettere for å få med seg hovedpoeng hvis de ser en

film – sammenlikner med bøker. Særlig lærebøker.

- Odin viser til at elevene kan oppleve hendelsene sammen med rollene i filmen, noe

som igjen kan føre til økt historiebevissthet, men at ”utrente elever” kan henge seg for

mye opp i kjærlighetshistorien i stedet for det viktige.

- Frøya og Tor fokuserer mer på kildekritikk

15

Resultatene av de kvalitative intervjuene som ble fortatt er slående likt det Deldèn (2014) gjorde

av funn i sin undersøkelse. Selv om hun intervjuet elever og jeg i denne oppgaven har intervjuet

lærere, så virker det som om det er en enighet blant elever og lærere om hvordan filmen best er

egnet for bruk i undervisningen. Tre lærere i seg selv er ikke representativt i stor forstand, men i

denne oppgaven gir de god informasjon som man kan hevde å være tilstrekkelig for å komme

problemstillingen i møte. Undersøkelsen til Deldèn (2014) vil være utgangspunktet for

fremlegget av resultatene fra intervjuene.

Tidsbruk og filmsekvenser

Som tidligere nevnt i oppgaven er tidsbruken en faktor som spiller en stor rolle når læreren skal

velge å bruke en film i undervisningen. Alle intervjuobjektene sier at de ser dette problemet og at

det av den grunn kan være vanskelig å forsvare bruken av film i undervisningen. Frøya peker på

at mulighetene for å bruke film avgjøres av hvordan skolen har lagt opp timeplanen, og at hun

må ta hensyn til at «hun skal igjennom læreplanen». Lærerens autonomitet gjør at hun selv kan

velge hvordan hun skal nå målene i læreplanen, men ut ifra svarene virker det som om film ikke

er en like verdsatt metode som andre. Hun forklarer at hvis hun skal vise en film så er den

hensiktsmessige sjangeren dokumentar med tanke på kildekritikk og tidsbruk. Det samme hevder

både Tor og Odin.

Dokumentaren er altså å foretrekke siden den er kortere og viser fakta på en god måte. Hvis vi

skal plassere dokumentaren inn i tabellen til Ohman Nielsen (Kvande & Naastad, 2013; Lund,

2013) vil den plasseres på den venstre vitenskapelige siden. Kan det tenkes at dokumentaren er

ansett som bedre skikket for bruk i skolen fordi den formulerer informasjon lik den

informasjonen vi finner i lærebøker? Hvis vi skal tro det Ohman Nielsen skriver om at interesse

og nysgjerrighet skapes i den gåtefulle delen (Kvande & Naastad, 2013) så burde man kanskje

fokusere mer på målet med undervisningen enn metoden. Av denne grunn kan man tenke seg at

spillefilmen kan forsvares som mulig likestilt til dokumentaren

Det kommer fram av intervjuene at man ofte ikke ønsker å bruke hele spillefilmer, men at man

kan bruke utvalgte klipp/sekvenser som introduksjon for å vekke interesse, eller for å få fram et

ønsket synspunkt/tema:

«Jeg ville heller brukt korte filmer og/eller enkeltsekvenser som eksempler til et gitt tema. Da

slår man to fluer i en smekk, fordi det kan være både motiverende OG lærerikt» - Odin

16

«Jeg liker å bruke filmklipp for å vekke interessen til elevene, trailere eller klipp fra en film for å

innlede på en måte» - Frøya

Frøya kommer også med eksempel på hvordan hun ville benyttet seg av V for vendetta i

undervisningen; «Jeg tror man kan bruke filmen hvis man deler den opp... Dele den opp [slik]; «i

dag skal vi se på den sekvensen». Ha konkrete oppgaver til disse sekvensene».

Lærerne er altså opptatt av at man kan bruke film i undervisningen i form av sekvenser. På denne

måten kan de utelate det som ikke er viktig, og lede elevene direkte inn i hva man ønsker at de

skal legge merke til. Dette samsvarer godt med det Deldèn (2014) og Lund (2013) skriver om

bruken av klipp i undervisningen for å vekke interesse, nysgjerrighet, engasjement og motivasjon

hos elevene.

Auditive og visuelle inntrykk

Elevene Deldèn intervjuet hevdet at de auditive og visuelle inntrykkene i filmen gjorde at

konsentrasjonen økte, og at det var lettere for elevene å være engasjert i undervisningen (Deldèn,

2014). På spørsmål 1 ”Hva er ditt forhold til film i skolen” forteller Tor om sin egen opplevelse

av å være elev/student i møte med film;

”… jeg kan sitte og lese ting, men så må jeg lese ting flere ganger for at jeg skal få med meg

hovedessensen, men med film er det en klikk…”

Han peker i neste setning på at filmen er visuell og at det er lettere å sette seg inn i situasjonen

enn hvis man leser en bok. Det å lese en bok er å skape bilder ut fra tekst, noe som i seg selv

stiller større krav til elevene. Det holder ikke å avkode tekst, man må også forstå det man leser

(Deldèn, 2014). På film er allerede teksten avkodet og bildene laget; noe som gjør at elevene kan

fokusere på handling fremfor kognitivt tunge arbeidsoppgaver som avkoding og forståelse. Dette

mener også Frøya at er en grunn til at hun benytter film i undervisningen. Hun opplever at filmen

gjør at hun kan få flere av elevene, særlig guttene med i undervisningen – det samme hevdes i

Sammensatte tekster av Elise S. Tønnesen (2010).

Odin mener at fordelene med film i skolen er at det er motiverende, og at det kan fungere godt

hvis man har konkrete arbeidsoppgaver til filmen. Hvis man der i mot ikke har konkrete

oppgaver vil mange elever fortape seg i protagonistens kjærlighetsliv, eller andre visuelle

virkemidler; dette er i tråd med det Kortzinsky (2012) hevder i Samfunnskunnskap. Læreren må

altså ta valg når det kommer til å velge om filmens auditive og visuelle inntrykk står i veien for

hovedtematikken og hva læreren ønsker å formidle.

17

Økt historiebevissthet

En av fordelene med historiske filmer er at man får en følelsesmssig tilknytning til

enkeltmennesket under store historiske omveltninger. Farger, bevegelse, lyd og musikk

gjør at man ikke bare ser på historiske hendelser, men at man også opplever dem sammen

med skuespillerne på skjermen. Dette kan føre til økt historiebevissthet. - Odin

Det Odin beskriver i sitatet over er det samme som Lund (2013) beskriver i Historiedidaktikk, og

det samme som Deldèn (2014) sitt intervjuobjekt beskriver i det han forklarer om menneskelige

tap i lærebøker og film. Det å oppleve den følelsesmessige delen av historien, eller som er nevnt

flere ganger; den gåtefulle delen av historiebevissthet (Kvande & Naastad, 2013; Lund, 2013).

Hvis elevene møter historien gjennom følelser vil dette kunne tenne en interesse for temaet og

ønsket om å utdype seg i fagstoff.

V for vendetta

På spørsmålet som var rettet inn direkte på filmen V for vendetta svarte intervjuobjektene at de

så en sammenheng mellom fascismen under andre verdenskrig og samfunnet filmen portretterer.

Frøya formulerte svaret sitt som «For V for vendetta handler om fremtiden, og da sier filmen at

fremtiden blir som fortiden», og Tor svarte «Filmen viser jo hvordan det kan bli i fremtiden, men

også hvordan fortiden har sett ut»5. På spørsmålet om filmen viser en plausibel fremtid er svaret

fra alle informantene «nei», begrunnelsen for dette ligger i at filmen baserer seg alt for mye på

de totalitære samfunnene under andre verdenskrig, og at vår forståelse av fortiden hindrer at noe

slikt skal skje igjen; i hvert fall i den vestlige delen av verden.

Kontrafaktisk historie

Tor forklarer at han ser både positive og negative sider ved bruk av spillefilmen i

undervisningen. «Det positive er at man kan vise hva som kunne ha skjedd uten at dette har

skjedd eller kommer til å skje» – bruke filmen til å motvirke historisk determinisme (Huijgen &

Holthuis, 2014). Eller det pedagogiske perspektivet om at det ikke eksisterer noen fasit for

fremtiden, og det av den grunn ikke skal være skummelt å reflektere og komme med forlag og

synspunkter; at man stimulerer til kreativ og kritisk tenkning i en trygg setting (Huijgen &

Holthuis, 2014). Som Skram (2011) skriver forventer ofte elever at det skal eksistere en fasit, og

at de nesten alltid leter etter denne i lærebøker, ved kontrafaktisk metode eksisterer det ingen

fasit og elevene må komme med egne konklusjoner basert på refleksjon og analyse.

5 Svar på spørsmål nummer 6 i intervjuguiden.

18

Denne formen for arbeid kan man knytte opp til historiebevissthetens anticiperende funksjon

(Kvande & Naastad, 2013), og stiller krav til forkunnskaper for at elevene skal kunne komme

med kvalifiserte gjetninger om fremtiden. Frøya ser mulighetene for å jobbe i grupper med

temaet fremtid, og peker på at de fleste ungdomsfilmer i dag omhandler en dystopisk fremtid.

Demokratiforståelse og ideologiundervisning

Tor og Odin synes at V for vendetta var en bra og spennende film, mens Frøya mente den kunne

være litt kjedelig i lengden. Det alle var enige om var at filmen hadde perspektiver som minte

om totalitære styresett og at den kunne benyttes i arbeidet med ideologier. Mangelen på gode

oppfølgningsspørsmål gjør at man ikke sitter igjen med mange svar på hvordan filmen kan

brukes didaktisk, men man kan trekke ut noen punkter fra intervjuene:

- Sammenlikne fascisme i Italia, Tyskland og Spania med styresettet i filmen

(ideologiundervisning)

- Gruppearbeid/prosjektarbeid

- Arbeid med demokratibegrepet

Filmen kan brukes ved at man ser på hvordan fremtiden fremstilles i filmen, og ser tilbake på vår

egen fortid med tanke på fascismen og kommunismen under andre verdenskrig. Dette kan være

utgangspunktet for arbeidet med ideologier. Man kan bruke historiebevissthetens erindrende

funksjon (Kvande & Naastad, 2013) for å se hvordan tidligere historie har formet filmens syn på

hva fremtiden kan bringe. Det kommer fram av intervjuene at filmen og temaet «ideologi»

kanskje burde være del av et større prosjektarbeid, hvor filmen er brukt som en innledning for å

vekke interessen hos elevene og forberede dem på at de skal jobbe med sin egen kontrafaktiske

historie.

Odin mener at filmen kan brukes i forbindelse med demokratibegrepet og at man kan ta for seg

hvordan demokratiet har formet Norge og vise eksempler på hvordan et samfunn som ikke er

basert på demokrati kan fungere. Man kan også dra sammenlikninger med dagsaktuelle temaer

som stadig større statlig overvåkning, og opprør mot politisk undertrykkende styresett. Kvande

& Naastad (2013) skriver at det knapt eksisterer en dagsaktuell sak som ikke har en pararell i

fortiden. Etter at V for vendetta ble laget har det for eksempel vært flere opprør med samme

tematikk som i filmen, «den arabiske våren» var et opprør på like linje med den vi ser i filmen og

har andre like parareller i fortiden. Disse pararellene kan hjelpe elevene å trekke linjer i historien

å se at historien er levende, og at de selv er deltakere.

19

Oppsummering og Konklusjon

Som filmentusiast og fremtidig lærer synes jeg det er interessant å se hvordan fagbøkene og

intervjuobjektene forholder seg til temaet film i skolen. Dette er et tema som er interessant siden

jeg alltid har hatt en positiv holdning til å bruke film i undervisningen, både som elev og som

lærer, og har sett for meg at jeg vil komme til å benytte meg av film i mine egne

undervisningsopplegg. På forhånd av intervjuene hadde jeg lest teori om hvilke pedagogiske og

didaktiske nytteverdier filmbruk i klasserommet har, og det var derfor interessant å se at de

samme pedagogiske og didaktiske aspektene kom fram i intervjuene med lærerene. Særlig

forskningprosjektet til Deldèn, som jeg har referert til flere ganger i oppgaven, og svarene fra

intervjuobjektene samvarte godt.

Det mest påfallende funnet er hvordan tidsbruken påvirker lærerenes valg av metode og fagstoff.

Lærerene virker skeptiske til bruk av spillefilm grunnet mangelen på gode fakta man får ut av

filmen og hvor lang tid man bruker på å vise en hel film. Dokumentaren blir lagt fram som et

bedre alternativ siden den som oftest er kortere og kildene er sikrere enn i en spillefilm.

Spørsmålet mitt blir da om dette er fordi dokumentaren formidler kunnskap på samme måte som

lærebøkene og at det er lite fokus på det å vekke elevenes interesse og engasjement, kanskje man

burde tilstrebe dette fremfor å fokusere på klassiske narrative metoder – til dette er spillefilmen

bedre egnet.

Tidsproblemet løses gjennom bruk av sekvenser og filmklipp, lærerene bruker filmen på denne

måten for å vekke interesse eller innlede temaet – på en måte bidrar filmen med visuelle knagger

som gjør det lettere for elevene å huske hva de har lært. Sekvensene gjør det også lettere for

lærerene å lede elevene inn på ønskede elementer i filmen. Konkrete arbeidsoppgaver anser

lærerne som det viktigste verktøyet for å lykkes med film i undervisningen, uten disse vil ikke

elevene få særlig stor utbytte, i verste fall blir filmen ansett som «fri».

V for vendetta har aspekter som kan gjøre den egnet for bruk i undervisningen, særlig er bruken

av kontrafaktisk historie og historiebevissthetsbegrepet sentralt. Filmen kan vise hvordan et

fascistisk samfunn kan fungere i praksis, og kan brukes i ideologiundervisning; særlig med tanke

på symbolbruk, propaganda og totalitært styresett. Den kan brukes til sammenlikninger mellom

fortiden, samtiden og fremtiden, og den kan være utgangspunkt for arbeid og diskusjon rundt

temaet demokrati og demokratiutvikling. Filmen er aktuell og filmens antihelt er kjent blant

ungdom gjennom aktivistgruppen «Anonymous». Skal man forsvare å bruke hele filmen bør den

være utgangspunkt for et større gruppearbeid.

20

Litteraturliste

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:

Abstrakt forlag AS.

Deldèn, M. (2014). Historien som fiktion : gymnasieelevers erfarande av spelfilm i

historieundervisningenUmeå, Sverige: Umeå Universitet. Hentet fra http://umu.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A716816&dswid=8550

Grimen, H. (2004). Samfunnsvitenskapelige tenkemåter. Oslo: Universitetsforlaget.

Habing, B. (2006, november 3). The Fifth of November - English Folk Verse. Hentet mars 3,

2015 fra Poem of the week: http://www.potw.org/archive/potw405.html

Huijgen, T., & Holthuis, P. (2014). Towards bad history? A call for the use of counterfactual

historical reasoning in history education. Historical encounters, 103-110.

Jensen, B. E. (2005). Counterfactual History and itts Educational Potensial. København:

Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kortzinsky, T. (2012). Samfunnskunnskap:fagdidaktisk innføing. Oslo: Universitetsforlaget.

Krumsvik, R. J. (2014). Forskningsdesign og kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.

Kvande, L., & Naastad, N. (2013). Hva skal vi med historie? Oslo: Universitetsforlaget.

Lund, E. (2013). Historiedidaktikk: En håndbok for studenter og lærere. Oslo:

Universitetsforlaget.

McTeigue, J. (Regissør). (2005). V for vendetta [Film].

Rodwell, G. (2013). Whose history? Engaging History Students through Historical Fiction.

South Australia: University of Adelaide press.

Skram, H. F. (2011). Historiefaget i LK06: dyktiggjøre og bevisstgjøre. Acta Didactica Norge,

ss. 23-52.

Tønnessen, E. S. (2010). Sammensatte tekster: barns tekstpraksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Sørensen, Ø. (2003, 18. November). Historien om det som ikke skjedde. Dagbladet Kultur.

Hentet fra http://www.dagbladet.no/kultur/2003/11/13/383383.html

21

Intervjuguide

- Introduser deg selv og oppgaven

- Forklar om anonymitet og hva som skjer med lydopptak etter oppgaven er skrevet.

Spørsmål:

1. Hva er ditt forhold til film i skolen?

2. Bruker du film i undervisningen? Spillefilm? Dokumentar? Fiksjon?

3. Hva er fordelene/ulempene ved bruk av film i undervisningen?

4. Hva synes du om V for Vendetta, har du sett den før? – hvis ja: Nå når du ser den

med en skolehensikt, er den annerledes enn første gang?

5. Historiebevissthet er et viktig begrep i arbeidet med historie og samfunnsfag, hvordan

tenker du at filmen kan være et hjelpemiddel i undervisningen for å bidra til elevers

historiebevissthet?

6. Ideologiundervisning: Kan V for Vendetta brukes i arbeidet med ideologier?

Hvordan?

7. Filmbruk i historie og samfunnsfag kan sies å være preget av historisk film. Kan

fiksjon være like relevant i undervisning? Kontrafaktisk historie?

8. Tror du mange lærere er redd for å bruke fiksjon (film) i undervisningen

(historie/samfunnsfag)?

22

9. Når vi aktualiserer historieundervisningen så tar vi som oftest utgangspunkt i fortiden

og sammenlikner med nåtiden. Hva tenker du om å ta utgangspunkt i fremtiden for å

aktualisere undervisningen?

10. Fremtidsaspektet i begrepet historiebevissthet går ut på å ha en forventning til

fremtiden. Synes du V for Vendetta fremlegger en plausibel fremtid?

11. Flere tanker rundt V for Vendetta du ønsker å ta opp som vi ikke har kommet innpå?