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8/9/2019 Baales_Vega_2010_Aprender a escribir estratgicamente
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Citacin APA: Baales, G. y Vega, N. (2010). Aprender a escribir estratgicamente. Una
alfabetizacin bsica en la sociedad del conocimiento. Revista de Investigacin Educativa-
Conect@dos. 1, 1, 52-65. http://www.conecta2.tecnologiaeducativapuebla.com/008_aprender.pdf
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Aprender a escribir estratgicamente. Una alfabetizacin bsica en la
sociedad del conocimiento.
Gerardo Baales Faz
Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencia, Educacin y Humanidades
Universidad Autnoma de Tamaulipas
Norma Alicia Vega Lpez
Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencia, Educacin y Humanidades
Universidad Autnoma de Tamaulipas
Introduccin
La actual sociedad del conocimiento demanda que los estudiantes en su
condicin de ciudadanos y futuros profesionales, posean habilidades para
escribir de manera efectiva y estratgica en diferentes gneros textuales y
situaciones comunicativas a lo largo de la vida (Brandt, 2005; Castell, 2009).
En los ltimos aos, la investigacin ha sealado que para escribir de esta
manera, los estudiantes, requieren adquirir y utilizar diversos procesos deregulacin de la composicin escrita (Castell, 2007; Graham, MacArthur y
Fitzgerald, 2007). Pero Cules son stos procesos?, Qu actividades
didcticas podemos emplear los docentes para favorecer la alfabetizacin de
los estudiantes como escritores estratgicos? El objetivo del presente artculo
es responder a estas preguntas, a partir de la reciente investigacin sobre los
procesos de composicin escrita.
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I. Los procesos de regulacin de la composicin escrita
Como sabemos, la composicin de un texto es una actividad discursiva y unproceso cognitivo situado dentro de contextos sociales y comunicativos
especficos (Vase Castell, 2002; Englert, Mariage y Dunsmore, 2006). En el
caso de los contextos escolares, y dependiendo del nivel educativo, los
estudiantes se enfrentan a diversas tareas de escritura de complejidad variable
que pueden ir desde un ensayo hasta una tesis doctoral (Flower, 1987). A
diferencia de tareas de escritura relativamente sencillas como la composicin
de una lista de la compra o de tareas realizadas de manera habitual yautomtica, por ejemplo, una carta prediseada, normalmente la resolucin de
tareas complejas de escritura acadmica exigen a los estudiantes la
implementacin de procesos especficos de regulacin de la escritura, a fin de
producirlas de acuerdo a sus objetivos y a las variadas condiciones
establecidas explcita o implcitamente para cada tarea por parte de los
docentes (Castell, 2009; Graham et al., 2007).
En los ltimos aos, las investigaciones desde el campo de la psicologa
cognitiva y educativa sobre los procesos de planeacin y revisin de la
composicin escrita han identificado tres principales procesos de regulacin
que normalmente utilizan los escritores expertos para producir textos de
manera efectiva y estratgica (Flower, Schriver, Carey, Haas y Hayes, 1989;
Hayes, Flower, Schriver, Stratman y Carey, 1987).
En primer lugar, los estudiantes deben construir una representacin de la
situacin retrica. Esto significa que los estudiantes deben tomar en cuenta el
tipo de texto (ensayo, resea) y las condiciones para la tarea (formato del texto,
tiempo para realizar la tarea, extensin, etc.), la audiencia a la que va dirigido el
texto (edad, conocimientos, expectativas) y el contexto en el que se escribe
(condiciones sociales, educativas, culturales). La investigacin seala que los
escritores expertos tienden a tomar en cuenta y a regular todos estos aspectos
en mayor o menor medida, de manera ajustada, flexible y controlada
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permitindoles producir textos de mayor calidad, a diferencia de los estudiantes
que debido a su inexperiencia en el manejo del proceso de composicin,
tienden a ignorarlos produciendo textos de menor calidad (Flower, et al., 1989).
En segundo lugar, a partir de esta representacin, el estudiante debe
establecer al menos tres tipos de objetivos: de contenido, retricos y de
proceso. Por ejemplo, en la composicin de un ensayo acadmico el estudiante
debe definir el contenido del texto decidiendo las preguntas que guan el
ensayo, las ideas principales y las premisas de apoyo a partir de las cuales
pretende responder las preguntas, y construir un esquema del contenido delensayo a nivel macro y micro estructural. A su vez, deben decidir el objetivo
retrico, es decir, el efecto que quieren lograr en el lector a travs de su texto,
por ejemplo, ofrecer una comparacin entre la ideas de dos autores sobre un
concepto o persuadirlo para emprender acciones sobre algn asunto, entre
otros posibles propsitos. Adems, el estudiante debe decidir qu acciones
necesita poner en marcha y en qu orden, por ejemplo, si debe empezar
elaborando un listado de ideas y algunas preguntas, para despus pasar arecopilar informacin, tomar notas y posteriormente elaborar un plan para
empezar a escribir, entre otras posibles acciones.
En tercer lugar, el estudiante requiere regular este proceso mediante la
deteccin y el diagnstico de problemas que le permitan utilizar procedimientos
de solucin. As, debe supervisar constantemente el logro de los objetivos
establecidos y el ajuste del texto producido a las condiciones de la tarea. A
travs de este proceso de supervisin se espera que el estudiante puedadetectar problemas en la representacin de la tarea, en los objetivos
establecidos, en el texto a nivel de palabras, frases, prrafos y del texto en su
globalidad y en el proceso seguido. La investigacin seala que los escritores
expertos tienden a detectar y a diagnosticar de manera precisa problemas en
todos los aspectos mencionados y a utilizar procedimientos de solucin
especficos que les permiten realizar los ajustes necesarios para producir
textos de mejor calidad, a diferencia de los estudiantes a quienes les cuesta
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percibir los problemas y elaborar un diagnstico preciso de cul es el problema
y la estrategia adecuada para su solucin (Hayes, et al., 1987).
Por otra parte, estudios recientes sugieren que la efectividad de los escritores
para utilizar estos procesos de regulacin y producir textos de calidad, se debe
principalmente a un mayor dominio y uso estratgico de al menos siete tipos de
conocimientos implicados en la composicin de un texto: conocimiento del
tema, lingstico, retrico, de la comunidad discursiva, del gnero, del proceso
y metacognitivo (McCutchen, 2000; Walters, Hunter y Giddens, 2007). As, el
primero se refiere a la informacin que tiene el escritor respecto a un dominiogeneral (ej. Historia de Mxico) y a un tpico especfico vinculado a un
dominio(s) (ej. Revolucin Mexicana) (Vase Alexander, 1997). El segundo se
refiere al conocimiento que se tiene sobre las reglas lxicas, ortogrficas y
gramaticales en las que se basa la composicin de un texto determinado. El
tercero consiste en el conocimiento de los propsitos del texto, los argumentos
y evidencias que deben ser incluidas y la audiencia que leer el texto. El cuarto
implica conocer las expectativas y necesidades de los escritores y lectores queforman parte de una determinada comunidad discursiva y que toman parte en
una discusin disciplinar sobre un tema. El quinto hace alusin al conocimiento
acerca de las convenciones de un tipo particular de texto. El sexto se refiere a
los conocimientos de procedimientos de planeacin, textualizacin y revisin
textual. Finalmente, el conocimiento metacognitivo o tambin llamado
conocimiento condicional implica saber qu conocimientos de los anteriores
utilizar, cundo y por qu hacerlo a fin de producir un texto con mayores
posibilidades de xito (Castell, 2002).
En los ltimos aos, la investigacin sobre el desarrollo de la expertitud en la
escritura ha demostrado que la adquisicin de estos procesos de regulacin y
conocimientos requieren un largo proceso de alfabetizacin explcita que
permita a los estudiantes pasar de una etapa en la que slo son capaces de
decir el conocimiento a otra en la que logran transformar el conocimiento
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(Graham y Harris, 2000; Kellog, 2008). Desafortunadamente, sabemos que en
la mayora de los contextos escolares estos procesos de regulacin y
conocimientos rara vez son enseados, y en el mejor de los casos se aprenden
de manera implcita, situacin que hace difcil garantizar su alfabetizacin
explcita en nuestros estudiantes.
Por tanto, a fin de promover la alfabetizacin de los estudiantes como
escritores efectivos y estratgicos en distintas situaciones comunicativas es
necesaria una enseanza que facilite el aprendizaje explcito de tales procesos
y conocimientos desde la primaria (Graham et al., 2007) hasta la universidad(Castell, 2009). Esta alfabetizacin depender en gran medida de las
actividades didcticas que diseemos e implementemos los docentes en las
aulas.
II. Actividades didcticas para favorecer la alfabetizacin de los
estudiantes como escritores estratgicos
Las pautas de pensamiento, los diarios de escritura, el anlisis de estructuras
textuales, y la escritura recproca son cuatro actividades didcticas que los
docentes podemos utilizar para favorecer el aprendizaje de los procesos de
regulacin y conocimientos mencionados en el apartado anterior.
En primer lugar, las pautas de pensamiento (think sheets) consisten en guas
que mediante acrnimos, preguntas, y palabras claves ofrecen pistas y
recordatorios que ayudan a los estudiantes a planear, textualizar y revisar un
texto determinado, realizando procesos de regulacin de la composicinsimilares a los que utilizan los buenos escritores (Englert, 2009). Por ejemplo,
el acrnimo POWER (en ingls) fue diseado por Englert (2009) para ayudar a
los estudiantes a recordar las preguntas, acciones y decisiones estratgicas
que los escritores realizan cuando Planean, Organizan, Escriben (Write), Editan
y Revisan un texto. As, en la pauta POWER y en otras similares se propone a
los estudiantes que formulen y respondan a preguntas tales como Sobre qu
escribo? Para quin y para qu escribo? Cmo puedo agrupar mis ideas
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para decir lo que quiero? Cules son las ideas principales? Qu ejemplos
puedo utilizar para que se entienda mejor esta idea? He logrado decir todas
las ideas que quiero? Hay algn problema en el texto? Qu tipo de problema
es? Qu puedo hacer para solucionarlo?
Normalmente, estas pautas integran de manera complementaria organizadores
grficos que permiten a los estudiantes organizar las ideas generadas, ya sea
a travs de lluvia de ideas, tablas comparativas, mapas conceptuales, mapas
de argumentos, entre otros. Adems de organizar su pensamiento, stos
organizadores les ayudan a representarse externamente las ideas parapensar y hablar de ellas con el profesor o con sus compaeros, y les sirven
tambin de gua al momento de escribir. La investigacin ha demostrado que
mediante el uso de pautas de pensamiento y organizadores grficos podemos
lograr que los estudiantes aprendan a representarse la tarea, a establecer
objetivos, a detectar problemas y a corregirlos, en definitiva a regular el
proceso de composicin de una manera ms efectiva y estratgica,
reconociendo los costos y beneficios de las decisiones que toman tanto en elproceso como en el producto.
En segundo lugar, es importante promover el uso de diarios de escritura
(Castell, 2007; 2009). El diario de escritura es una herramienta que facilita en
los estudiantes la adquisicin de diversos conocimientos; puede ayudarles en
el aprendizaje de conocimientos sobre los temas que escriben, mediante la
toma de notas y la reflexin de determinados conceptos, ideas o preguntas.
Adems, puede ayudarles a conocer mejor su proceso de composicin a travsde la anotacin de observaciones sobre las estrategias que emplean, las
sesiones y el tiempo que dedican a producir el texto, las emociones que les
genera el proceso de escribir, sus motivaciones para escribir, entre otras. Para
asegurar que se registren este tipo de reflexiones y observaciones es
importante que los docentes establezcan ciertas pautas y criterios para la
elaboracin de los diarios.
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stos pueden ser utilizados en parejas, pequeos grupos o en la clase para
reflexionar mutuamente sobre las similitudes y diferencias que tienen los
estudiantes a la hora de escribir, favoreciendo as una mayor consciencia del
proceso de composicin, algo que normalmente permanece invisible tanto para
los estudiantes como para los docentes. El diario de escritura puede ser
realizado por los estudiantes mediante blogs aprovechando los recursos que
actualmente ofrecen las tecnologas educativas. Es recomendable utilizarlo
desde el inicio y hasta la finalizacin del texto. Cabe recordar, que no se trata
de evaluar la escritura de los diarios, sino de considerarlos como instrumentos
de evaluacin formativa que permiten a los estudiantes utilizar la escritura para
aprender diversos conocimientos y ayudan a los docentes a observar el
proceso seguido para ofrecerles las ayudas necesarias que motiven y orienten
su proceso.
En tercer lugar, es importante facilitar el aprendizaje de estructuras textuales
para la produccin efectiva de los textos (Englert, Okolo y Mariage, 2009). En la
mayora de asignaturas de los currculos escolares los estudiantes tienen queadquirir y comunicar sus conocimientos mediante textos expositivos que
poseen diversas estructuras textuales. stas pueden entenderse como
patrones de organizacin que utilizan los escritores para comunicar cierto tipo
de informacin en funcin del tema y del propsito comunicativo, por ejemplo,
problema-solucin, cronologa, causa-consecuencia, listado, comparacin y
contraste, clasificacin, descripcin, categorizacin, secuenciacin, entre otros.
Adems, cada una de estas estructuras viene acompaada de ciertos
dispositivos lingsticos que permiten identificar fcilmente el tipo de estructura
utilizada en un determinado texto, por ejemplo en el caso de problema-solucin
podemos encontrar palabras como las causas, el problema, la solucin, el
resultado, entre otras. De acuerdo con Englert et al., (2009), a menudo los
estudiantes no estn familiarizados con dichas estructuras y por ello es
necesario sensibilizar a nuestros estudiantes para que aprendan a identificarlas
en los textos que leen (dado que puede ayudarles a mejorar la comprensin) y
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a utilizarlas para escribir sus propios textos de manera ms organizada y
efectiva.
En cuarto lugar, es importante utilizar actividades de escritura recproca entre
los estudiantes (Allal, 2008; Flower, Norris, Wallace y Burnett 1994;). La idea
consiste en agruparlos en parejas y pedirles que uno al otro se ayuden a
revisar y mejorar el plan que tengan para elaborar el texto o el borrador del
texto una vez producido. Para la planeacin se les puede facilitar una pauta de
pensamiento con preguntas que les ayude a hablar sobre la audiencia, los
objetivos del texto, las estructuras textuales y las estrategias ms adecuadaspara producirlo (Englert, 2009; Flower, et al., 1994). Para la revisin se les
puede facilitar alguna pauta de evaluacin o rbrica que contenga los criterios
de calidad esperados para el texto (Allal, 2008). En ambos casos, la idea es
facilitar el desarrollo de una consciencia del lector en los estudiantes a travs
del dilogo y la negociacin de significados generados por los procesos de co-
regulacin implicados en este tipo de actividades.
Por ltimo, queremos destacar dos consideraciones necesarias al momento de
utilizar las actividades mencionadas, Primero, es importante considerar que la
mayora de tareas de escritura acadmica implican actividades en las que los
estudiantes deben leer para escribir (Nelson y Calfee, 1998), en este sentido
las actividades mencionadas debern ser complementadas e integradas con
otras actividades de comprensin de una o de mltiples fuentes de informacin
(Vase Englert, 2009; Shanahan, 2003). Segundo, tomando en cuenta que la
composicin escrita es un proceso social y cognitivo situado, estas actividadesdeben disearse e implementarse preferentemente en tareas de escritura
autnticas, aplicadas a gneros textuales especficos y en asignaturas
concretas a lo largo del currculo, de acuerdo a unos determinados objetivos de
alfabetizacin (Vase Englert, 2009; Purcell-Gates, Duke y Martineau, 2007;
Tolchinsky, 2008).
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III. A modo de conclusin
La formacin de los estudiantes como escritores estratgicos en trminos delos procesos de regulacin y conocimientos sealados a lo largo de este
artculo, nos parece una alfabetizacin bsica que es necesario proporcionar a
los estudiantes de todos los niveles educativos para ayudarles a comunicarse
de manera efectiva en las distintas situaciones comunicativas presentes en los
contextos educativos y profesionales de la actual sociedad del conocimiento.
A la luz de la investigacin, sabemos que los docentes a travs de las diversas
actividades didcticas mencionadas y de otras similares, podemos y
deberamos contribuir de manera significativa al logro de esta importante
alfabetizacin.
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