Barns inflytande i förskolanKRISTINA WESTLUND

CAMILLA LÖF

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

© 2014. Utgiven av:FoU Malmö-utbildningGrundskoleförvaltningenMalmö stadwww.malmo.se/fouutb

ISBN: 978-91-980444-4-7Får ej spridas i kommersiellt syfte.

Omslagsfoto: iStockPhotoFormgivning: PCG Malmö / Daniel Karlsson

Barns inflytande i förskolanKRISTINA WESTLUND

CAMILLA LÖF

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

Innehåll

Inledning av Kristina Westlund & Camilla Löf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

På väg till samflytande – om barns delaktighet i förskolans planeringsarbeteav Eva Liljedahl-Eckerbom & Helén Thulin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Förhållningssätt som möjliggör – delaktighet och inflytande ur ett relationellt perspektiv

av Kerstin Haakman & Birgitta Larsson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Barns tankar kring demokrati, inflytande och att bli lyssnade på – samtal med 4–6åringar

av Victoria Syrén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Att reflektera över sin verksamhet av Ola Sjöholm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Författarpresentation

Eva Liljedahl-Eckerbom

är anställd som Specialpedagog i förskolan sedan 2005 (på nuvarande förskoleområde F4, tidigare

Lugnets förskoleområde). Arbetade dessförinnan som förskollärare med barn mellan 1-5 år från

1975-2003 då hon påbörjade sin vidareutbildning.

Helen Thulin

jobbar på Lugnets förskola i förskoleområde F4. Hon har jobbat som barnskötare i förskolan sedan

1982 och 2008 vidareutbildade hon sig till förskollärare på distans.

Ola Sjöholm

arbetar sedan 1994 som förskollärare i Malmö, för tillfället på Lindens förskola i delområde F8. Är

en av Malmö Stads processtödjare och har även tidigare suttit med i Språkliga Nätverket i vad som

då hette Södra Innerstaden.

Victoria Syrén

är förskollärare på Slånbärets förskola i Gröningens förskoleområde, där hon arbetar med försko-

lans äldsta barn. Hon har studerat på Ultuna och tog agronomexamen 1994. 2005 tog hon sedan

lärarexamen för pedagogisk verksamhet i förskola och skola.

Birgitta Larsson

började jobba som barnskötare 1983 och har på senare år vidareutbildat sig till förskolllärare, färdig

år 2010. Arbetar nu med de äldsta barnen som är mellan 3-6 år på Gröningens Förskoleområde.

Kerstin Haakman

började jobba som barnskötare 1984. Intresset för barns lek, utveckling och lärande blev starkare

då jag gick en 20p utbildning för barnskötare på MAH. Kerstin har nu varit förskolärare snart 7år.

5

6

Inledning – Kristina Westlund & Camilla Löf

Att starta och leda en forskningscirkel med fokus på barns möjligheter till inflytande och delak-

tighet i förskolan är intressant och stimulerande ur flera perspektiv. Vi som varit initiativtagare

och ledare för forskningscirkeln har båda forskningsintressen som rör demokratifrågor i en bred

bemärkelse. Dels innebär det att vår forskning handlar om hur skola och förskola möter barn som

demokratiska medborgare och som utforskare av demokratiska värden. Dels handlar det om de

demokratiska aspekterna av själva forskningsprocesserna, där forskning ses som kunskap som pro-

duceras i möten. Denna forskningscirkel har blivit ett forum där dessa olika aspekter av vårt intresse

för demokrati har fått lov att samverka.

Forskningscirkeln startades under vårterminen 2012 på FoU Malmö-utbildning. Deltagarna

kommer från flera olika delar av Malmö. Några deltagare är kollegor som tillsammans anmält sig till

cirkeln, andra har kommit på egen hand. Alla har frivilligt anmält sig, en gemensam ambition har

varit att använda kunskaperna som skapats i cirkeln för att utveckla arbetet med barns inflytande

på sina respektive förskolor. Deltagarnas förutsättningar för att delta i forskningscirkeln har sett lite

olika ut. Någras arbetsplatser har under en längre tid varit involverade i ett utvecklingsarbete kring

barns inflytande, andras arbetsplatser har inte i lika stor utsträckning haft barns inflytande som ett

gemensamt fokus.

Demokrati, inflytande och barns perspektiv – teoretiska utgångspunkterDen första terminen ägnade vi till stor del åt gemensam litteraturläsning. Tillsammans vände och

vred vi på begrepp och teoretiska utgångspunkter. Begrepp som demokrati, delaktighet och infly-

tande utforskades med utgångspunkt i olika texter. Deras innebörder har tolkats på olika sätt och

relationerna mellan dem kan bli vitt skilda beroende på vilka olika betydelser de ges. Att demokrati

är ett omstritt begrepp blev även tydligt i våra diskussioner.

En teoretisk utgångspunkt som ofta fanns som en grund i våra diskussioner är det relationella

perspektivet och den innebörd av demokratibegreppet som detta perspektiv bär med sig. Med en

relationell syn på identitet och lärande är utgångspunkten att individers identitet inte är något

7

essentiellt som människor bär med sig från födseln, utan något som skapas och formas genom de

relationer som människor ingår i.

Relationer blir också avgörande för lärande, eftersom kunskap ses som något som skapas i mö-

ten (till skillnad från uppfattningen att kunskap är något som kan föras vidare i oförändrad form).

Demokrati ur ett relationellt perspektiv innebär framför allt den demokratiska relationen mellan

människor, där ett demokratiskt förhållningssätt till andra människor är grunden för allas möjlighe-

ter till delaktighet och inflytande. Demokratiska relationer antas vara särskilt gynnande för lärande.

Demokrati och inflytande i praktiken – deltagarnas utvecklingsarbeten Den gemensamma läsningen väckte många nya tankar och idéer hos deltagarna, som skissade fram

forskningsdesigner för olika utvecklingsarbeten och undersökningar att genomföra under kom-

mande termin. Vi har tillsammans läst metodlitteratur och diskuterat genomförandena i relation

till varje frågeställning. Etiken har varit särskilt viktig, i synnerhet som allas studier handlar om att

dokumentera och tolka arbetet med kollegor och barn.

När de olika forskningsprojekten sedan kom igång har förutsättningarna för deltagarna varit

väldigt olika. Någon har själv kunnat styra genomförandet och tidsplanen, medan någon annan

varit beroende av att vänta in särskilda aktiviteter för att kunna dokumentera dem. Med anledning

av detta har vi under cirkelns slutspurt fått ge upp ambitionen att hålla samma takt med varandra.

Vi har således inte kunnat hålla fokus vid ett och samma moment, som analys exempelvis, utan har

hela tiden haft yviga diskussioner om allt ifrån planering, metoder, analys och skrivande.

En tydlig ambition inom gruppen har varit att sprida erfarenheter och resultat till kollegor och

andra intresserade. Vi valde därför att arrangera ett pedagogiskt café där forskningscirkeldeltagarna

presenterade några av sina viktigaste resultat. Presentationerna var mycket uppskattade. Utvärde-

ringen av caféet visade att ett intresse och engagemang stärkts för frågan – på ett konkret och ge-

nomförbart sätt.

Tankar och reflektioner från det pedagogiska caféet har gett en sista skjuts i skrivandet av tex-

terna till föreliggande rapport.

8

Om författarnas utvecklingsarbetenEva Liljedahl-Eckerbom och Helèn Thulin har genomfört, dokumenterat och utvärderat arbetet med

att fördjupa demokratiarbetet i sitt förskoleområde. De har lagt fokus vid planeringsarbetet och sett

hur barn görs delaktiga i planeringen av förskolornas aktiviteter och rutiner.

Birgitta Larsson och Kerstin Haakman har intervjuat ledning och pedagoger i sitt förskoleom-

råde, samt förskoleklasspersonal, i syfte att fånga vad som karaktäriserar det förhållningssätt som de

menar möjliggör demokrati i förskolans praktik.

Victoria Syrén har fokuserat barns perspektiv på demokrati, inflytande och bestämmande. Stu-

dien baseras på de samtal som pedagogerna har med barnen inför de föräldrasamtal som förskolan

erbjuder varje termin.

Ola Sjöholm har utvecklat ett självskattningsunderlag, som är tänkt att fungera som stöd för ett

kontinuerligt demokratiarbete. Under studiens gång har pedagoger på olika avdelningar fått testa

verktyget och ge synpunkter på hur det kan förbättras.

9

På väg till samflytande – om barns delaktighet i förskolans planeringsarbete

Eva Liljedahl-Eckerbom & Helén Thulin

BakgrundPå en gemensam utvecklingsdag för vårt förskoleområde bjöds Kristina Westlund in för att prata

kring sin studie ”Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande ”(2011). Arbetslagen gjorde tanke-

kartor utifrån förskoleområdets gemensamma frågeställning: Hur gör vi barnen delaktiga när det

gäller planering, utvärdering, utvecklingssamtal och dokumentation?

Följande tankar från arbetslagen fördes fram då det gällde barns möjligheter att få påverka pla-

neringen av verksamheten:

Barnen ska:

» få delta i vuxnas finplanering

» få rita, skriva och göra egna planeringskalendrar

» få möjlighet att framföra sina åsikter

» göra tankekartor tillsammans med vuxna

» delta när nytt material beställs till förskolan

När erbjudandet sedan kom om att delta i forskningscirkeln: ”Att arbeta med demokrati och barns

inflytande i en pedagogisk verksamhet” kändes det för oss som ett bra tillfälle att få följa upp

den process kring barns delaktighet som initierats av vår förskolechef och fördjupats med hjälp av

Westlunds studie. Vi valde att sätta fokus på planeringen av verksamheten och därför lyder vår

problemformulering: Hur görs barnen delaktiga i planeringen av verksamheten?

Urval och genomförandeVi valde att besöka en förskola med en småbarnsavdelning, 1-3år och en 3-5 årsavdelning. Små-

barnsavdelningen bestod av 10 barn och två pedagoger och på den andra avdelningen fanns 20 barn

och tre pedagoger. Dessutom ytterligare 2 avdelningar på två separata förskolor med åldersindel-

ningen 1-5 år och med 18 barn i varje grupp.

10

Arbetslagen fick vid en så kallad Pedagogisk träff besked om vilka 4 förskoleavdelningar som

skulle ingå i vår fördjupning och hur vi skulle knytas till dem. Även föräldrarna informerades

skriftligt om syftet med forskningscirkeln och att deras barn skulle förekomma i någon form av

dokumentation som skulle delges förskolorna på en gemensam utvecklingsdag i maj 2013. Varken

personal eller föräldrar hade invändningar emot detta.

MetodPå den Pedagogiska träffen där vår forskningsidé nu förankrats, blev vår problemformulering kväl-

lens huvudfråga. Här deltog alla 8 förskoleavdelningar under kvällstid. Arbetslagen delades in i 4

olika grupper varav en utsågs till pilotgrupp. I denna grupp fungerade en av oss som samtalsledare.

Vid detta tillfälle användes en digital diktafon och i övriga tre grupper förde våra processtödjare

minnesanteckningar.

Förutom observationer på respektive förskola, lovades personalen också att få reflektionssamtal

med oss efter att datainsamlingen var avslutad. Perioden för detta bestämdes till januari-mars 2013

och bestod av inspelningar via diktafon, fotodokumentation samt videoinspelningar. Alla inspel-

ningar transkriberades och användes som underlag vid reflektionssamtalen med respektive avdel-

ning.

Dessförinnan ägnade vi oss åt litteraturläsning och gemensamma reflektioner i forskarcirkeln.

Vi läste också varje avdelnings tidigare utvärdering där en av de gemensamma målformuleringarna

löd: Barnen ska vara delaktiga vid planering, utvärdering och dokumentation. Frågeställningarna i

utvärderingsdokumentet är: Vad gjorde ni? Hur blev det? Varför blev det så? Hur går ni vidare? Läs-

ningen av utvärderingarna gav oss en förförståelse inför observationerna på respektive förskola.

I våra roller som specialpedagog och förskollärare har vi tagit oss an datainsamlingen på olika

sätt. Specialpedagogen har ansvarat för transkripten som använts som underlag vid reflektionssam-

talen med arbetslagen. Under reflektionssamtalen har båda fungerat som samtalsledare.

I beskrivningen av våra observationer från de fyra olika förskoleavdelningarna har vi valt att väva

in våra egna reflektioner, samt anknyta till referenslitteraturen.

Förskolan Solen, småbarnsavdelning 1–3 årVid två olika tillfällen gjordes observationer för att se hur pedagogerna tolkar och arbetar med små

barns delaktighet. Vid dessa tillfällen användes digitalkamera och diktafon. Vid vårt reflektionssam-

11

tal betonar pedagogerna själva att det handlar om ett förhållningssätt. De vill ge barnen en känsla

av delaktighet och att det därför är viktigt att de är lugna och positiva pedagoger som kontinuerligt

under dagen kommunicerar och analyserar med varandra och uppmärksammar barnens beteende

för varandra. I Sterns utvecklingsteori (Brodin & Hylander, 1997) som fokuserar på kommunika-

tion och relaterande mellan människor, ser vi tydliga kopplingar till det pedagogerna själva lyfter

fram i vårt samtal.

Vid det ena tillfället får vi följa en samling som en av pedagogerna ansvarar för. Hon använder

sig av sång och instrumentet maracas, för att fånga barnen. Den andra pedagogen som också är med

på samlingen stöttar och fångar in de barn som behöver lite extra stöd. Samlingsstunden har många

innebörder och skapar mening och sammanhang utifrån ett gemensamt fokus. En annan innebörd

är att synliggöra barnen i barngruppen för varandra och att stanna upp vid varje barn och ge det

bekräftelse.

Pedagogen uttrycker det så här:

”Det är viktigt att hålla fokus och behålla fokus under samlingen, oavsett vad som händer, för det

jag som pedagog väljer att lägga fokus på, det lägger också barnen fokus på.”

Under samlingen kan vi se att pedagogen använder sig av olika samspelsdomäner (Brodin & Hy-

lander, 1997). Pedagogen kommunicerar med hjälp av olika kanaler för att möta, se, bekräfta och

utmana de unika möjligheter och kompetenser som finns hos det enskilda barnet. Till ett barn

som förstår och kan svara på samtalskanalen använder hon språket, med andra måste hon använda

kroppen. Kommunikationen blir då ordlös och ersätts av gester, mimik t.ex. en blick. Vi ser ett

förhållningssätt som handlar om olika sätt att relatera, om samvaro, samspel, samförstånd, kom-

munikation och hur man skapar sammanhang. I Brodin och Hylanders bok (Att bli sig själv, 1997)

löper som en röd tråd Sterns beskrivning hur ”självet” utvecklas genom bekräftelse och i kontakt

och kommunikation med andra. Det är genom ömsesidigt kommunicerande med andra som vi blir

oss själva. Som pedagog i förskolan är grunden för allt arbete att upprätta denna ömsesidiga kontakt

och kommunikation med barnen. Vi menar att vi har sett tydliga exempel på personal som lägger

en grund för barns fortsatta delaktighet i förskolan.

12

Att koda vad som uttrycks – små barns uttrycksformerBland de yngre barnen är det barnens uttryck som ger dem möjlighet till inflytande och som fångas

upp och tolkas av en förskollärare. Hon uttrycker det så här:

”Med de små barnen måste man lyssna med alla sina sinnen och tolka det man ser, de pratar ju

med hela sin kropp. Man måste skärpa sin hörsel och hörseln måste inkludera alla mina sinnen –

jag måste lyssna med hela min kropp.”

Enligt förskolläraren är det den enskilda pedagogen som tillsammans med sina kollegor måste hitta

svaren på vad barnen uttrycker, och som leder till idéer som de vuxna kan omsätta i verkligheten.

Hon menar att det alltid är barnen som i sina reaktioner och i sin utveckling visar om det man

tänkte och provade blev bra. Hon ser att det i sin tur hjälper pedagogerna att hitta fram till sitt eget

professionella förhållningssätt.

Johanneson och Sandvik (2010) skriver att lyssna på barn kräver en etisk reflektion och an-

knyter till makten som ligger i den vuxnes position. De menar att som vuxen väljer man vad man

lyssnar på, hur man tar emot uttrycket och hur man hanterar det som uttrycks. De skriver vidare

att som vuxen med sitt fokus bedömer man och ger värde till något och utesluter annat. Denna

bedömning görs utifrån de vuxnas förhållningssätt, vilket kanske alltid inte är medvetet.

Förskolans miljö på avdelningen avspeglar också barnens möjlighet till delaktighet. Den utgår

från barnens storlek, då så mycket som möjligt är i barnens höjd. Låga hyllor och lådor som är

märkta med fotografier hjälper barnen till aktiva val. Bilder på händelser finns i barnhöjd och får

barnen att minnas tillsammans med en pedagog eller med en kompis. Att skapa möjligheter för

kommunikation mellan barnen är ett sätt att arbeta med inflytande.

Förskolan Solen, avdelning 3–5 årI Lpfö 98, (reviderad 2010) står under rubriken ”Barns inflytande” bl.a. att förskolan ska sträva

efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få påverka

sin situation.

På avdelningen med de äldre barnen, 3-5 år möts vi av ett arbetslag som lägger stor vikt vid att

lyssna, samtala och fråga efter barnens åsikter. Inför och efter aktiviteter skapas tillfällen för reflek-

tion för det enskilda barnet men också i storgrupp. Utifrån reflektionerna fattas beslut om hur barn

13

och vuxna ska föra arbetet vidare. Samspelet mellan vuxna är påtagligt – pedagogerna fyller i och

hakar på varandras förslag till hur arbetet ska fortsätta. Detta följs sedan upp i mindre ansvarsgrup-

per där barnen är indelade efter mognad och ålder och där nya reflektioner och utmaningar leder

arbetet vidare.

I förskoleområdets utvärderingsmall har arbetslaget beskrivit hur de upplevt barnens möjligheteter

till att delta i avdelningens planering för verksamheten:

» Barnen har visat stort intresse över temat.

» Barnen kommer vid olika tillfällen och pratar om temaarbetet och kommer med

frågor som de vill ta upp i grupperna.

» Barnen värderar ofta det vi gjort och berättar om det varit roligt eller inte.

» Barnen har blivit bättre på att återberätta vad vi gjort.

» Barnen tar mer egna initiativ i gruppen.

» De flesta barn vågar tala inför sina kompisar både i den lilla och stora gruppen.

I personalens egen reflektion sätter de ovanstående i direkt samband med att barnen har haft ett

stort inflytande över planeringen och att de ofta uppmuntrar barnen att återberätta vad som hänt

på förskolan.

Observation avdelning Solen, 3–5 årArbetslaget hade planerat för en experimentsstund med vatten i 3 olika grupper. Vid besöket sak-

nades ett flertal barn. Pedagogerna diskuterade och bestämde sig då för att hela gruppen skulle

vara tillsammans. Två vuxna samlade barnen och återknöt till vad som hade hänt tidigare under

temaarbetet och under tiden förberedde den 3:e pedagogen materialet som skulle användas. Barnen

bjöds därefter in till ett ”dukat” bord. En vuxen befann sig hela tiden i närheten av materialet för

att inspirera och utmana. En pedagog sitter vid ett av borden med små vattenbaljor. Den tredje

pedagogen rör sig mellan borden i rummet.

Nedan följer citat från pedagogerna:

» Jag tänkte va här så jag kan informera dom.

» Du får ta vad du vill…

» Det här är olja, du måste ta lite droppar…

14

» Kom vi ska gå och titta vad som händer …

» Blir det annorlunda med isbiten om du stoppar den…

» Oj, vad var det du hällde i?

» Vad händer med havregrynen?

» Varför blev det så tror du?

» Är vattnet varmt, får jag känna?

Vi ser i observationen ovan barn som får återkoppling på det som hänt tidigare, förbereds inför

en ny aktivitet och dessutom får hjälp i sitt utforskande tillsammans med vuxna. Enligt Elvstrand,

(fil.dr. i pedagogik vid Linköpings universitet) (Förskolan, 2013) är en liten men mycket viktig

ingrediens när det gäller barns inflytande just rätten till information. Hon menar att förutom att

information är en del av den demokratiska rätten så skapar den trygghet.

Efter aktiviteten samlades alla barn och vuxna igen för en gemensam reflektionsstund. Enskilda

barns upptäckter gjordes synliga och barn och vuxna förde samtalet vidare om hur experimenteran-

det skulle kunna fortsätta. Under tiden filmade en av oss reflektionstillfällena. Dessa visades sedan i

barngruppen för ytterligare reflektion och gav inspiration till hur arbetet skulle fortsätta i respektive

ansvarsgrupper med bara en pedagog närvarande.

I den gemensamma reflektionen får vi se en tydlig vuxenroll och medvetenhet om att styra

arbetet vidare. Vi ser vuxna som tar barn på allvar och är inläsande samtidigt som de noga driver

arbetet vidare. Vi instämmer i Elvstrands beskrivning om att inflytande handlar om att barnet har

möjlighet att göra sådant som det själv vill göra, att få komma till tals och bli delaktig i ett samman-

hang tillsammans med andra. I exemplet ovan väljer en av pedagogerna att följa upp två av barnens

upptäckter i sin ansvarsgrupp. Vi ser samband med Elvstrands beskrivning av att delaktighet kan

tolkas som att någon annan har bestämt, tillexempel en aktivitet eller fest utan att man själv haft

något inflytande i beslutet. Man kan alltså vara delaktig utan att ha något inflytande. I ovanstående

lotsades de barn som inte deltagit under vattenexperimentet in i det fortsatta arbetet.

Förskolan Regndroppen, avdelning 1–5 årPå denna avdelning använder pedagogerna sig av olika metoder för att få barnen delaktiga i plane-

ringen av verksamheten. De menar att många varierade arbetsformer ger fler valmöjligheter.

Dokumentationen vi får ta del av består av en lista som pedagogerna skapat utifrån barnens

önskemål om speciella aktiviteter. Det är en av metoderna som de använder sig av. Barnen ges olika

15

möjligheter att välja aktivitet t.ex. vattenlek, stafflimålning och att få utforska med hjälp av over-

headapparaten. Den vuxne hjälper barnet att se om önskningen kan uppfyllas.

Ett annat exempel på barnens val är när de får välja film till filmstunden. Pedagogen erbjuder

barnen två filmer att välja mellan och barnen får rösta. De vuxna menar att detta är en del i den

demokratiska processen, barnen får välja, rösta och det blir ett majoritetsbeslut. Elvstrand (ibid.)

skriver att det kan vara bra att ha motivet klart för sig när man anordnar en omröstning eller sätter

upp en förslagslåda. Hon menar att som pedagog ska man vara medveten om man gör det för att

barnen ska få inflytande i just den stunden eller för att barnen ska lära sig demokratiska processer.

Elvstrand har studerat vad som kan uppstå runt omröstningar och talar om ”demokrati som deko-

ration”. Hon menar att barnen bearbetar sina kamrater för att få sin egen önskan uppfylld. Barnen

som har svårt att uttrycka sig blir istället förlorare och omröstningen får motsatt effekt.

Vid ett besök på den åldersblandade avdelningen fick vi ta del av en dramatisering av sagan

Bockarna Bruse. Barnen hade visat stort intresse för sagan och var ofta sysselsatta med att gestalta

den, både inomhus och utomhus. Pedagogerna har följt barnens intresse och utmanat dem i olika

sammanhang. Rekvisita har tillförts på barnens initiativ och med egen tillverkning. Barnen skiftade

mellan att vara berättaren och att inta de olika rollerna som troll eller bock i sagan. Vid varje tillfälle

fanns publik och en pedagog med som stöd.

Westlund (2011) lyfter fram att vardagliga samtal och frågor också är ett sätt att lyfta barns

inflytande. Hon menar vidare att denna arbetsform inte ofta är den som framhålls och synliggörs.

På avdelningen visar pedagogerna att de försöker att bejaka barnens initiativ. Pedagogerna beskri-

ver själva att deras arbetsätt leder till att barngruppen ibland kan upplevs som rörig. Dialogen och

samtalen med barnen uppfattas som tidskrävande, men man ser samtidigt att det tidskrävande

”lyssnandet” är en förutsättning för inflytande. Det krävs en lyhörd pedagog som kan göra avväg-

ningar och balansera för att barnen ska vara delaktiga på ”lika villkor”. Vi diskuterade också att alla

resonemangen med barnen tar tid och att det är viktigt att pedagogerna har samma barnperspektiv.

En av pedagogerna uttrycker det så här:

– Demokrati tar tid!

Barn som uppfattas på olika sätt av pedagoger, ger oss anledning att diskutera utifrån vilket per-

spektiv pedagogerna intar. Nämligen det punktuella eller det relationella perspektivet på hur vi

ser på barnen. Arnér & Tellgren (2006) menar att i ett punktuellt perspektiv har pedagogen en

16

uppfattning om att barnet är på ett visst sätt oavsett vilka villkor och processer som barnet befinner

sig i, utan att titta på det sociala sammanhanget. De blir till objekt. I ett relationellt perspektiv ser

pedagogen det föränderliga barnet som ingår i ett öppet samspel och där pedagogen själv bara är en

av delarna i detta. Barnet är ett subjekt. Ett relationellt perspektiv hanterar frågor och problem som

skapas i relationer i stället för att kopplas till enskilda individer. Det relationella perspektivet visar

att det unika hos människor framträder i möten och som grund för det relationella perspektivet är

det kommunikativa i sociala situationer.

Precis som miljön på avdelningen med de yngsta barnen, 1-3 år, avspeglar också miljön på

denna förskoleavdelning barnens möjlighet till delaktighet. Möblering, foto och bildcollage på bar-

nens nivå skapar naturliga möten och kommunikation mellan barnen och mellan barn och vuxna.

Barnen får därigenom goda möjligheter att sätta in händelser i ett sammanhang. Vid de olika ob-

servationerna på 1-5 årsavdelningen har vi framförallt sett exempel på de äldre barnens möjlighet

att påverka innehållet i verksamheten. Huvudfrågan vid reflektionstillfället blev därför hur peda-

gogerna såg på de yngre barnens tillfälle till delaktighet. Även här påpekar pedagogerna att deras

förhållningssätt har stor betydelse och att ”det som regnar på de stora, droppar på de små”.

Vi ser i ovanstående exempel på att demokratiarbetet tar sig olika uttryck i de olika arbetslagen.

Inflytande som beslutsfattande med t.ex. röstning och val, kan vi relatera till demokrati som styr-

form, medan inflytande som att uttrycka sig kan relateras till demokrati som livsform (Westlund,

2011). Båda innebörderna är betydelsefulla och vi upplever att de dessutom är sammanflätade med

varandra på 1-5 och 3-5 årsavdelningarna.

Westlund (2011) menar att inflytande handlar om att agera i en värld med andra, att delta i

kommunikation och som vuxen ta barns perspektiv och barnen på allvar. Då kan reellt inflytande

innebära att förskolan är föränderlig efter de barn och vuxna som finns där och att det är de vuxnas

ansvar. Frågan är inte om utan hur demokratiarbetet bedrivs, något som också beskrivs under temat

”Demokratins vagga” i Förskolan (2013).

Förskolan Blixten, avdelning 1–5 årFöräldrarna hade sedan tidigare bett personalen om att bli bättre informerade om vad som hände

under dagarna på förskolan. Det ledde fram till planeringssamtal mellan en pedagog och tre av

de äldsta barnen. En veckokalender fylldes i och hängdes i hallen väl synlig för föräldrarna varje

måndag. Till en början bestod den av skriven text, ibland med hjälp av något barn. Veckokalendern

konkretiserades så småningom med laminerade bilder på saker som stod högt på barnens önskelista

17

om vad de helst ville göra på förskolan. Barnen använde själva kameran och de vuxna valde ut vilka

bilder som var realistiska att använda. Vuxna tillförde bilder på det som återkom varje vecka och

inte var förhandlingsbart. Till exempel reflektionstid för vuxna och återkommande tillfällen där

barn och pedagoger arbetade med ett metodmaterial för att utveckla barns sociala kompetenser.

En av oss deltog under ett av avdelningens planeringsmöten med en pedagog och tre av de äldsta

barnen. Diktafon användes vid detta tillfälle, samtalet transkriberades och lästes igenom av hela

arbetslaget. Vid det utlovade gemensamma reflektionstillfället diskuterade vi kring:

» Vuxnas och barns talutrymme.

» Hur veckoplaneringen kan presenteras för övriga barn på avdelningen.

» Hur vi kan få barnen att planera för innehållet i barnens val, t.ex. vad innebär det

att ”pärla”?

» ”Att få göra något som inte finns”.

Barnen bestämde för varje dag vad som skulle hända på vilan för de barn som inte sov. Till exempel

att ”pärla, sjunga, använda handdockor och att ha gymnastik. På fria förmiddagar fanns det möjlig-

het att välja olika lekplatser att gå till. ”Att få göra något som inte finns ”yttrades av en flicka som

förstått att man också kunde få göra egna val som inte fanns med på någon bild. Pedagogen som

deltog vid inspelningen anser att de ger barnen en känsla av att få bestämma men att det i själva

verket är ”en form av skendemokrati”.

Flickan som hade en egen önskan bad om att få ha disco. Hennes önskan uppfylldes men inte

just under vilan. Pedagogerna har berättat att förälderns kommentar till detta var:

– Här kan man verkligen prata om att barnen får vara med och bestämma.

Precis som i Kristina Westlunds studie (Pedagogers arbete med barns inflytande) (2011) lägger peda-

gogerna stor vikt vid att barnen ska få individuella möjligheter att välja och bestämma vid plane-

ringstillfället. Pedagogen menar att det i själva verket handlar om en kombination av att styra som

vuxen och att ge barnen frihet att välja aktiviteter.

Observation avdelning Blixten 1–5årTerminens temaarbete handlade om fjärilen. Vid detta tillfälle deltog fem av de yngre barnen till-

sammans med en vuxen. De satt samlade vid datorn och tittade på en film om en puppa som

18

förvandlades till fjäril. Även här användes fotodokumentation och diktafon. Pedagogen hade inte

hunnit förbereda sig och var osäker på hur arbetet med fjärilen skulle fortsätta i just hennes ansvars-

grupp. Förskolläraren hade tillsammans med sin kollega nyligen delat på gruppen för de yngsta

barnen mellan 1-3 år då den upplevdes som för stor och svår att utmana vidare.

Pedagogen valde att visa en film som barnen hade fått ta del av vid ett tidigare tillfälle. Två av

barnen för hela tiden en dialog med förskolläraren medan de tre andra har blicken fäst på dator-

skärmen. Ett av barnen sitter i pedagogens knä och ett av barnen står bredvid henne. Övriga sitter

på stolar. Här följer exempel på barn och vuxnas kommunikation kring utvecklingen från larv till

puppa och så småningom fjäril där barnens citat kursiverats:

– Oh, larv.

– Där var larven ja. Va det den du tyckte såg lite läskig ut?

– Nej äcklig.

– Äcklig sa du ja.

– Oj, många larver och där uppe är det två.

– Där uppe var det två larver ja.

– Oh, en larv till.

– Vaar är den oh, kolla en puppa, ah en puppa.

– En puppa ja, oj och ut flög en fjäril.

– Oj, den är död.

På barnens begäran visas filmen 3 gånger:

– Mm, igen, igen vi gör det igen.

– Oh, en puppa nu flög den.

– Snart ska den flyga iväg, den sitter där och vilar ut.

– Ett, två tre ja, nu flög den. Jaa! (klappar händerna)

– Okej nu har vi sett en film om fjärilen.

– Ah, vilken rolig film.

Johannesen och Sandvik (2010) uttrycker att rätten till delaktighet och inflytande inte alls handlar

om att bestämma. Det handlar istället om att alla får vara en del av en gemenskap där respekt och

inkludering blir ledorden oavsett vilka åsikter eller inställning barnen har. De menar att det for-

mella ansvaret ligger hos de vuxna.

19

Under fjärilsfilmen rycks förskolläraren med av barnens frågor, tankar och entusiasm samtidigt

som hon styr över hur arbetet med fjärilen ska fortsätta. Missnöjet över att inte ha hunnit förbereda

sig och att ha kontroll på vad som ska hända får vika undan. Hon blir i våra ögon tillsammans med

barnen en medforskare. Precis som Tallberg Broman (professor i pedagogik vid Malmö högskola)

(Förskolan, 2013) påpekar är den vuxne väldigt viktig i sammanhanget. Tallberg Broman under-

stryker vikten av att ta ansvar som pedagog och uttrycker det så här:

Den vuxne är väldigt viktig i sammanhanget! Om den vuxne inte styr eller riktar – vad överlåter det

till? (Tallberg Broman, Förskolan 2013 s.20).

Vid de tre observationstillfällena ser vi vuxna som är medvetna om att vi styr. I reflektionen med ar-

betslagen handlade diskussionen istället om hur vi styr och om att våga släppa kontrollen. Vi gjorde

jämförelser med begreppen linjärt och rhitzomatiskt tänkande, begrepp som alla arbetslag fördjupat

sig i vid handledningstillfällen tillsammans med specialpedagogen, hösten 2012. Litteraturen som

användes vid dessa tillfällen var Skolverkets skrift Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan-

pedagogisk dokumentation (Skolverket, 2012).

Pedagogerna anser att demokratiarbetet blir både roligare och lättare när de lyckas få till stunder

där lyssnandet, samtalet och frågandet tillsammans med barnen är centralt. Allt sker i relation till

både barn och vuxna. I det linjära tänkandet följer vi en väg som på förhand är utstakad av oss

vuxna medan det i ett rhitzomatiskt tänkande sker ett tänkande i oväntade banor. Det kan liknas

vid ett garnnystan med barnens tankar och där vi vuxna får bestämma oss för vilken tråd vi ska dra

i och föra barn och vuxnas samspel vidare. Vi känner igen oss väl i båda beskrivningarna, då våra

arbetslag består av pedagoger utbildade från 1970-2000-talet.

Enligt Bae (i Johannesen och Sandvik, 2010) fodrar barns rätt till delaktighet och inflytande

just en ny vuxenroll där det handlar om att möta barnen som subjekt. Barn måste mötas som med-

människor och inte med ett bristperspektiv där pedagogerna sitter inne med all kunskap. Vuxna

som vågar befinna sig i det okända och våga leva i ovisshet kommer att befinna sig i en läroprocess

tillsammans med barnen. Vi menar att vi ha fått se exempel på detta i vår fördjupning.

I exemplen ovan får vi se hur pedagogerna arbetar med ett individ och ett grupperspektiv. I

Westlunds studie (2011) får det individuella inflytandet stor vikt och få tillfällen till gemensamt

inflytande förekommer på pedagogernas eget initiativ. Vi ser arbetslag som är på väg att närma sig

det som beskrivs som samflytande i Westlunds studie. Det vill säga samflytandet sker i relationer

20

med andra. Val och uttryck som har uttryckts tidigare kan ha formats av samma, andra barn eller

av vuxna. Vi anser att barn som ges en förförståelse inför det som ska hända, hjälp att sätta ord på

det som sker, får delta i olika former av reflektion för att kunna sätta in det som sker i förskolan i

ett sammanhang, gör att barnen blir huvudpersoner i sin egen verksamhet. Westlund (2011, s.154)

skriver:

”När arbetet med barns inflytande ses ur ett kritiskt relationellt perspektiv, blir det lika viktigt att

barn får möjlighet att uttrycka sig i samspel med andra, som att de får lära sig vad de själva tycker

i grupp.”

Pedagogernas synI sammanställningen från den Pedagogiska träffen för hela förskoleområdet framkom att peda-

gogerna kopplade ihop barnens möjlighet att delta i planeringen av verksamheten med tematiskt

arbete, veckoplanering, rutinsituationer, fotokartotek och barnens möjligheter att dokumentera själva.

Även vuxnas förhållningssätt som att vara lyhörda och närvarande pedagoger samt att ordna för regel-

bundna reflektioner tillsammans med barnen betonades.

Vi menar att vi har fått ta del av exempel på detta under vår fördjupning. Vi har fått en bild

av hur pedagogernas förhållningsätt är avgörande för hur vi påverkar barnens möjligheter till reellt

inflytande. I modellen nedan beskrivs en arbetsgång som vi anser ökar barnens möjligheter till del-

aktighet av förskolans planeringsarbete, beskrivet ur ett vuxenperspektiv.

21

Reflektioner över arbetsgången

Nyautvecklingsområden

Reflektionstillfällenbarn/pedagog/

arbetslag

Dokumentation

Förförståelse- sammanhang

Ny vuxenroll/släppa kontrollen

Rhitzomatiskt tänkande

Vi upplever att när barn möter vuxna som ger information om vad som ska hända på förskolan

och sätter in det i ett välbekant sammanhang för barnet, blir det lättare för barnet att ha åsikter och

önskemål om sin vardag. Den nya vuxenrollen hjälper pedagogerna att hitta ny kunskap tillsam-

mans med barnen. Vuxna följer barnens tankar och tar tag i de trådar som barnet väljer att dra i,

men ger samtidigt vägledning i hur arbetet ska drivas vidare. Olika former av dokumentation (foto,

videoinspelningar) ger vuxna och barn möjlighet att reflektera över arbetet på förskolan och ger

pedagogerna sinsemellan hjälp att driva arbetet vidare. Ur reflektionerna skapas nya utvecklingsom-

råden och återigen behöver barnen förberedas osv.

22

UtvecklingsdagInför utvecklingsdagen i maj 2013 hade deltagarna i vår fördjupning förberetts på att kort få delge

övriga kolleger om hur de upplevt det att bli dokumenterade på olika sätt och om reflektionstillfäl-

lena påverkat deras arbete framåt. Eventuella farhågor inför våra besök hade försvunnit hos peda-

gogerna:

» Det var inte så farligt.

» Reflektionen gav nya tankar framåt.

» I transkriptionerna blev det väldigt tydligt att jag ställde alltför många frågor till

barnen.

» Vårt förhållningssätt till barnen blev verkligen synliggjort.

Som avslutning vid vår redovisning på utvecklingsdagen, fick varje pedagog en egen stund att re-

flektera över frågeställningarna:

» Vad innebär dagens reflektioner för dig som enskild pedagog?

» Hur påverkar dina reflektioner arbetssättet kring barns inflytande i ditt arbetslag?

Den egna reflektionenPedagogerna beskriver reflektionstillfällena som en möjlighet till både egen och arbetslagsutveckling:

» Jag lär mig mycket under reflektionerna.

» Jag har möjlighet att tänka på hur jag bemöter barnen som subjekt inte som objekt.

» Reflektionerna påverkar mig hur jag hjälper barnen vidare. Barnens görande leder in

på helt andra vägar än vad jag trott. Ur reflektionerna föds fröna till ett reflekterande

arbetssätt.

» Regndroppar faller ner till de yngre. Jag fastnade för ”demokrati som dekoration”.

Någon ser det som självklart att barn och vuxna tillsammans formar verksamheten:

» Barnen är hela tiden med och bestämmer var vi är och ska vidare till, deras intresse

ökar och vi får roligare och löser problem tillsammans.

23

Flera betonar det egna förhållningssättet och att föra en ständig diskussion om hur barnen bemöts

i vardagen. En förutsättning för detta är lyssnandet och att kunna tolka små barns kroppsspråk.

Detta ses som basen för att bedriva ett demokratiarbete:

» När det gäller små barn handlar det mer om förhållningssättet, dvs. att ge barnen en

känsla av att de är delaktiga och har inflytande genom att ge respons och stimulans.

Några beskriver att de blivit inspirerade och fått nya infallsvinklar på hur barnen kan lockas med i

reflektioner tillsammans med en vuxen:

» Det har satt igång tankearbete hur man kan arbeta med de yngsta barnen och hur man

får med sig dem i gemensamma reflektioner. Andra infallsvinklar för att locka barnen.

» Jag vill låta barnen bli mer delaktiga i alla aktiviteter även rutinsituationer. Jag måste

ta på mig glasögon för att se vad som händer både enskilt och i barngruppen.

Vad innebär det för arbetslaget?Under denna frågeställning kommer det tydligt fram att den egna reflektionen sätter igång funde-

ringar som leder till samtal med övriga kolleger, vidare ett ifrågasättande som i sin tur leder till en

vana att samtala mer med barnen. I samtalen med barnen tycker pedagogerna att de får nya insikter

om barns förmågor som också leder till omvärderingar av gamla teorier:

» Det är viktigt att ta delar forskning och olika teorier och kunna sätta det i ett större

sammanhang.

» Vi ska ta del av mer forskning.

Någon uttrycker att arbetslagsreflektionerna ger möjlighet att diskutera det egna förhållningssättet

och bemötandet av barnen. Reflektionerna skapar också en vana att diskutera tillsammans, möjlig-

het att ifrågasätta och samtidigt få ett mer tillåtande klimat i arbetslaget:

» Jag lär mig att få syn på barnens intresse, mig själv som pedagog och förstår att jag

själv inte sitter inne med svaren, jag är medforskare.

» Mitt förhållningssätt till det barnet tar sig för ligger i fokus. Det är viktigt att våga

stanna upp och inte ha förutfattade meningar kring vad som ska göras utan vänta

och se hur barnen utvecklar en situation.

24

Även under den andra frågeställningen understryks vikten av att lyssna och samtala mer med bar-

nen och en vilja att organisera för så kallade ”läsningar” tillsammans med barnen:

» Läsningar med barnen ska bli naturligt i pedagogisk verksamhet.

» Barnen känner sig delaktiga och inflytelserika när vi lyssnar på dem och tar deras

tankar och funderingar på allvar.

Flera har funderingar kring struktur och ”skelett” för att hitta balansen mellan att ha ett individ

och grupperspektiv på demokratiarbetet. Någon vill uppmärksamma varje barns rätt att bestämma

medan andra betonar gruppens. Även här läggs tonvikten på det egna förhållningssättet:

» Mitt förhållningssätt är avgörande för om barnen ska uppleva att de bestämmer

och har inflytande. Att jag lättare kan se barnet och fånga upp det.

» Alla barn ska komma till tals med inflytande på gruppnivå- inte bara de starka bar-

nen.

» Att vara delaktig innehåller både ett enskilt och grupperspektiv. Barn lever i nuet

och utgår från det, det är viktigt att ha i åtanke.

En pedagog vill utveckla arbetet och flytta tyngdpunkten från veckokalendern och lyfta följande

frågeställningar i sitt arbetslag:

» Hur ser den vuxnes roll ut? Tar vi över? Låter vi barnen komma till tals? Hur ser våra

uppföljningar ut? Kan vi gå mer på djupet?

En annan pedagog menar att när barnen är delaktiga i planeringen av verksamheten ger det i sin tur

en positiv påverkan på arbetslaget:

» Man låter barnen vara med och reflektera. Barnens egna ord dokumenteras och på

så sätt underlättas arbetet och kvalitén är bättre och barnen blir sedda och hörda.

Sammanfattande kommentar Vårt deltagande i forskningscirkeln har vi sett som en form av kollegial handledning där bekräf-

telse och vidareutveckling varvats för arbetslagen. Samtidigt har det gett oss ett utmärkt tillfälle att

synliggöra på vilket sätt vi kan arbeta med barnens reella inflytande och sprida kunskap på våra tre

förskolor. På vår utvecklingsdag, har vi mött pedagoger som blivit inspirerade och lite fundersamma

över begrepp och teorier som belystes i redovisningen. Till exempel om att möta barn som subjekt

25

eller objekt, ”demokrati som dekoration” och en förändrad vuxenroll där betydelsen att vårt eget

förhållningssätt beskrivs som avgörande för ett fullgott demokratiarbete. I vår datainsamling har

videosekvenserna hjälpt oss att få syn på vilka metoder som används för att göra barnen delaktiga i

planeringar. Vi har också fått ta del av pedagogers handlande enskilt och i grupp.

Ett arbetslag beskriver i sin utvärdering för vårterminen 2013 att de vill fördjupa sig ytterligare

i begreppet samflytande och ser det som ett utvecklingsarbete. De tycker att ordet samflytande,

Gergens ord confluens, fritt översatt av Westlund (2011) fått en ny innebörd och beskriver det på

följande sätt:

» Nu har vi förstått att barnens handlingar får mening först i relation till andras hand-

lingar. Att det är fler aktörer än det enskilda barnet på förskolan. I relation med var-

andra, förståelse för ett större sammanhang, kan samflytande ske i verksamheten.

Vi har haft förmånen att få fördjupa oss i en påbörjad process som vi är övertygade om kommer att

inspirera oss till vidare arbete med barns reella inflytande. Som avslutning väljer vi att citera Barn-

konventionens artikel 12 under rubriken Delaktighet:

… ”ger barnet rätt att komma till tals i frågor som berör dem, att vi vuxna ska lyssna till, respektera

och tillmäta barnets åsikter och önskemål betydelse. Det handlar inte om att barnen ska ha själv-

bestämmande. Barnen behöver de vuxnas stöd och vägledning, men de ska få tala, delta och få

sina åsikter beaktade. (Unicef, Barnkonventionen i en låda 2013, artikel 12).”

ReferenserArnér, Elisabeth och Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna. Lund: Studentlitteratur.

Bengts, Marie (2013). Frågan är inte om utan hur. Förskolan 2, s.18-21.

Brodin, Marianne och Hylander, Ingrid (1997). Att bli Sig Själv – Daniel Sterns teori i Förskolans

vardag. Malmö: Liber AB.

Unicef (2013). Barnkonventionen i en låda. Inspirationsmaterial för pedagoger i förskolan och sko-

lan. Linköping: Larsson Offsettryck

26

Johannesen, Nina och Sandvik, Ninni (2010). Små barns delaktighet och inflytande – några perspek-

tiv. Stockholm: Liber AB.

Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98, reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.

Utbildningsdepartementet (2010). Uppföljning, Utvärdering, Utveckling i förskolan – Pedagogisk do-

kumentation. Stockholm: Fritzes.

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande -En demokratididaktisk

studie. Licentiatavhandling. Malmö: Malmö högskola.

27

Förhållningssätt som möjliggör – delaktighet och inflytande ur ett relationellt perspektiv

Kerstin Haakman & Birgitta Larsson

Inledning Vi är två förskollärare med vardera 30 års erfarenhet inom barnomsorgen som jobbar i Malmö

Stad. Under denna tid är det mycket som har skett inom barnomsorgen, bl.a. läroplanens tillkomst

som har gett oss tydliga riktlinjer i vårt arbete och än mer har det stramats upp med den reviderade

läroplanen. Detta anser vi har höjt kvaliteten inom förskolan och satt lärandet i fokus. Dock är det

inte endast lärandet i sig som vi anser vara det viktiga. Lärandet går hand i hand med pedagogers

förhållningssätt och bemötande, där vi menar att pedagogerna genom sitt sätt att vara, har en stor

påverkan på hur barnen lär.

I en artikel från det Pedagogiska magasinet uttrycker Jesper Juul (2012, s.39): ” Till och med

hjärnforskarna säger att relationer är en förutsättning för lärande”. Det säger något om den betydelse

vi pedagoger kan ha, genom att vara där och vara närvarande vuxen. Vi frågar oss om man som

pedagog är medveten om sin betydelse? Om vi är det lyfter vi också barnen i sin nyfikenhet i sitt

eget lärande. Genom att vi ser individen kan vi utmana och stärka dennes självkänsla, så får vårt

gemensamma samhälle individer som är nyfikna och kreativa och som har en tilltro till sig själv och

sina medmänniskor.

Jesper Juul, en dansk familjeterapeut och författare, menar att det är skillnad på upplevelsen att

bli sedd på som den man är eller att bli iakttagen, observerad, avslöjad eller betraktad. Juul pratar

om att upplevelsen av att bli sedd antingen kan bekräfta det man vet om sig själv eller ge ny spontan

eller skrämmande bekräftelse om vem man är. Det viktiga för oss pedagoger är väl att se och läsa

av barnen att kunna läsa av sorg, glädje, lusten och nyfikenheten i deras ögon. Läsa av om barnet

vill ha vuxen uppmärksamhet, läsa av kroppsspråket hos barnet, se den ensamme osv. Jesper Juul

(2005) kallar detta för att ha relationskompetens.

28

Vi ställer oss frågan:

Hur kan pedagoger locka fram det goda och nyfikna i individen och få barnen delaktiga i sin var-

dag?

Vi håller med Jesper Juul (2005) då han pratar om att pedagogernas förhållningssätt har en avgö-

rande betydelse för barns lärande, men även hur miljön ser ut på våra förskolor, vilka tankar som

finns hos pedagogerna om förhållningssätt och om barns delaktighet och inflytande.

Vi valde att fokusera på ett område med tre förskolor och vi ville också se hur det såg ut i för-

skoleklassen i samma område. Vi kopplar arbetet till det relationella perspektivet för att vi vill få

kunskap om förhållningssättets betydelse till barns delaktighet, inflytande sett ur ett vetenskapligt

synsätt.

Vår definition av det relationella perspektivet, barns delaktighet och inflytande, samt relationskompetensRelationskompetens och relationell pedagogik som för oss står för det Relationella perspektivet:

Där vi förstår att det är ett sätt att mötas på. Kunskap om vad möten kan ha för betydelse för den

enskilda individen, sett ur ett förhållningssätt.

» Delaktighet och inflytande: Ett demokratiskt synsätt för att barnen skall kunna på-

verka den tid de spenderar på förskolan (Johannesen, 2010). Delaktighet och infly-

tande står för att alla är en del av en gemenskap där man måste visa respekt och

inkludera oavsett åsikter och inställningar. Hur människor samspelar, lyssnar till och

respekterar varandra.

» Den professionella relationskompetensen definierar Jesper Juul och Helle Jensen

(2005, s135) så här: ”Pedagogens förmåga att se det enskilda barnet på dess egna

premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom frånhän-

da sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten=det pedagogiska

hantverket”.

» Relationellt perspektiv: Grundtankarna inom relationell pedagogik enligt Jonas As-

pelin och Sven Persson (2011, s 18) som vi tagit fasta på är att ”Jaget uppstår i rela-

tioner” de skriver att från första stund i en människas liv utvecklas vi alla i relation

29

med/ till vår omvärld och i samband med andra människor som vi möter förändras

vi. För att pedagogiken skall bli framgångsrik behövs ett starkt förtroende mellan

pedagoger och individen. Ytterligare saker som de anser vara av vikt är att peda-

gogerna har ett förhållningssätt till lärandet där de anser att kunskap växer fram i

relationer och att man möjliggör att möta barnen utifrån deras lärande. Genom att

barnen får ett förtroende för pedagogen, bidrar det till en tro på att man vågar, och

kan på så sätt utvecklas i sitt lärande.

Syftet med att vi kopplar till relationella perspektivet är för att vi vill få kunskap om förhållnings-

sättets betydelse till barns delaktighet/inflytande sett ur ett vetenskapligt synsätt. Med dessa tankar

tar vi oss vidare in i de tankar vi har gällande pedagogernas förhållningsätt som möjliggör för barns

utveckling och lärande. Läroplanen säger:

I läroplanen för förskolan Lpfö 98. (reviderad 2010) i första kapitlet Förskolans värdegrund och

uppdrag s 4. under grundläggande värden står...

”Förskolan vilar på demokratins grund” (Lpfö 98 s. 4). Skollagen (2010:800) slår fast att utbild-

ningen i förskolan syftar till att barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska

främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. En viktig uppgift för förskolan

är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demo-

kratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. ”Var och en som verkar inom förskolan ska

främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jäm-

ställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan ska hålla levande

i arbetet med barnen.

”Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg om och

hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas

fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta

upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldig-

heter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder” (Lpfö 98 s 4).

Lpfö 98 talas det också om de grundläggande värden som kräver att värderingar tydliggörs i den dagliga

verksamheten. Och menar att verksamheten ska bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga

grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt ska delta i samhällslivet.”

30

MetodVi har valt att se vårt forskningsarbete i ett 1–7 årsperspektiv därför har vi valt att tala med pedago-

ger från småbarnsavdelningar (1–3år), äldrebarnsavdelningar (3–6år) och förskoleklassen (6–7år)

som skall ingå i tre fokusgrupper. Avsikten med att ha flera pedagoger i en samtalsgrupp är som

Judith Bell talar om i sin bok Introduktion till forsknings metodik (2006), att deltagarna samspelar

med varandra och att de lyssnar på varandras åsikter och förhoppningsvis kommer fram till nya

eller gemensamma insikter. Vi kunde också se ett värde i att pedagogerna diskuterade tillsammans

då tiden är en bristvara på våra förskolor och på så sätt bli en värdefull stund för alla inblandade. I

samtalet med dessa pedagoger har vi fokus på de frågeställningar (se bilaga 1-3) som pedagogerna

redan innan samtalet tagit del av. Förskoleområdet består av tre förskolor. Slånbäret, Riseberga

och Tussilagons förskola samt förskoleklassen som någon av förskolornas barn kommer till efter

förskoletiden.

Syftet med att ha en fokusgrupp med förskoleklassens personal är att vi ville veta om det syns på

barnen som lämnas vidare till skolan hur eller om barnen visade att de är vana vid att vara delaktiga

när de kommer in i förskoleklassen. Vi ville också få reda på om det hade skett någon utveckling de

senaste åren, då dessa förskolor har satt delaktighet och inflytande i fokus?

Vi ville också få ett ledarskapsperspektiv på detta och använde oss då av en vanlig intervju med

en respondent, förskolechefen Marie. Vi använde oss av frågor som Marie redan tagit del av. Syftet

med den intervjun var att höra Marie prata om hennes vision och föreställning om sitt förskoleom-

råde med fokus på delaktighet och inflytande (Bell 2006).

Vårt urval har varit pedagoger som arbetar i barngrupp d.v.s. Förskollärare eller Barnskötare.

De benämns som pedagoger i detta arbete. Samtalen spelades in med diktafon och pedagogerna

är anonyma. Förskolechefen är dock inte anonym, hon kommer att benämnas som Marie. Denna

information stod i inbjudan till fokusgrupperna (se bilaga).

Materialet har vi sammanställt och kopplat till litteratur, läroplan och forskning.

Vad är det som möjliggör barns delaktighet och inflytande?Att skapa praktiska förutsättningar för barns delaktighet är något som Marie, Förskolechefen på

området Gröningen i Husie stadsdel sedan 2006 värdesätter. Marie menar att hennes roll är att

kunna påverka pedagogerna genom bl.a. studiecirklar och sitt eget förhållningssätt.

31

Studiecirklar har genomförts och de ligger till grund för Gröningens gemensamma värdegrund

säger Marie. Titlarna på studiecirklarna som Marie nämner är Småbarnskänslor, där utgicks det

bl.a. från Daniel Sterns böcker, Att bli sig själv (1997) och Självkänsla (2002). I studiecirkeln Vär-

degrund/Barnsyn utgick man bl.a. från läroplanen Lpfö 98 (reviderad 2010). Matematikstudiecir-

keln utgick bl.a. från Nämnaren, Matematik från början (2000) och Pedagogisk dokumentation är

pågående. Även No/Teknik är pågående, där utgås det bl.a. från Grundläggande färdigheter Ingrid

Pramling Samuelsson och Ann-Charlotte Mårdsjö-Olsson (2007). All personal i verksamhet har

deltagit/deltar d.v.s. förskollärarna, barnskötarna samt i Matematik och värdegrund/barnsyn även

kökspersonalen. Detta görs för att all personal skall få samma utgångspunkt för vår gemensamma

verksamhet menar Marie ”Värdegrunden är viktig i vårt arbete med barnen och glädje, bemötande och

engagemang är våra grundpelare”.

Studiecirklarnas syfte på Gröningens område är att barnen skall vara delaktiga och ha inflytande

i sin vardag och att det skall sträcka sig över tid för att få en hållbar utveckling menar Marie. Marie

pratar vidare om hur hon såg förändringarna som gjordes på avdelningarna efter studiecirklarna:

”Det blev rum i rummen, rummen förändrades utefter barnens intresse, tillgängligheten för barnen öka-

des. osv”. Diskussionerna kring bl.a. värdegrund och barnsyn fortgick på pedagogiska aftnar. Marie

menar att ”Kvalitetshjulet på Gröningen är organiserat så att alla vet vad som sker varje månad under

året, ett hjälpmedel för oss alla för att alla bitar skall finnas med i arbetet i vår verksamhet. Det är ett

sätt för oss att förberedas och skapa delaktighet i det pedagogiska året”.

Marie förklarar:

”I ett Systemteoretiskt perspektiv ser jag sätt att lägga en struktur, kulturen finns i ditt ledarskap”.

Detta menar Marie genererar processer som är viktiga för oss. ”Allt som sker i dessa processer kom-

mer ut till barnen, föräldrarna och pedagogerna. Sedan kommer det ut i samhället och där det i

sin tur genererar en feedback och beroende på feedbacken, blir det ny input som vi beaktar och

formar verksamheten efter”.

När vi pratar om förhållningssätt utifrån kommunikation i de olika fokusgrupperna med pedago-

gerna från småbarnsavdelningarna och äldrebarnsavdelningarna, så definierar pedagogerna kom-

munikation och lyhördhet på lite olika sätt beroende på vilken avdelning man arbetar på, men

andemeningen är densamma. Att vara lyhörd, närvarande och inlyssnande är en viktig del i det

förhållningsätt som pedagogerna arbetar efter. På en småbarnsavdelning t.ex. säger en pedagog att

32

”Man kan inte alltid kommunicera med ord, det är viktigt att man som pedagog uppfattar de subtila

signalerna som barnen ger.” En annan pedagog uttryckte ”Att man som pedagog är inlyssnande, läser

av kroppsspråket på de små barnen.”

En annan pedagog förklarade:

”Att vara medveten om att varje blick, varje ord, hur man säger saker och hur man bemöter barnen

har betydelse och att detta genomsyrar hela verksamheten. Det handlar om en människosyn om

hur man bemöter barnen och att barnen känner sig behövda och viktiga.”

Juul (2005 s132) menar att ”det handlar om att se det enskilda barnet på barnets egna premisser” och

anpassa sitt eget beteende efter det. På äldrebarnsavdelningarna handlade samtalet mycket om att

det är viktigt att tänka på vad och hur du säger saker, tonfall och hur man pratar med varandra,

pedagogen säger ”Det handlar om ett förhållningssätt både till barnen, till varandra och till föräldrar”.

Pedagogerna tog även upp att man som pedagog har en otrolig makt till att påverka barn och menar

att vi pedagoger ska vara medvetna och ödmjuka inför denna makt.

Juul menar att som lärare måste man tro på sig själv och våga vara en vuxen som finns där i

mötet med barnen. Något som vi känner att pedagogerna vi träffar visar. De har alla lång erfarenhet

inom barnomsorgen i Malmö, de har inte stagnerat i sitt yrke utan det finns en vilja att utvecklas

som pedagoger. Åter speglas det förhållningsätt som vi tror på där nyfikna och engagerade peda-

goger möter barnen med nyfikenhet och respekt. Persson och Aspelin (2011) talar om att när det

gäller barns delaktighet och inflytande så är det pedagogernas förhållningsätt som är ytterst betydel-

sefullt för hur mötet med barnen blir inom förskolan. Förhållningssätt kan belysas på många olika

sätt ytterst handlar det om att ha ett visst synsätt på barn.

När vi pratar med Marie om ifall man kan se att barnen har inflytande menar Marie ”att man

ser att barnen har möjligheter, Att pedagogerna möjliggör för barnen på avdelningarna. Att pedagogerna

utifrån miljön och förhållningssätt och engagemang och med ett genuint intresse för barnen möjliggör för

barnens inflytande.”

Miljöns betydelseMiljöns betydelse är viktig menar pedagogerna, både på yngre- och äldrebarnsavdelningarna. En av

pedagogerna uttrycker det såhär: ”Allt material ska vara tillgängligt utifrån barnens förutsättningar.

Finns allting nere på barnen nivå, betyder det att vi vill att de skall ta för sig, att det är okey att under-

33

söka och använda materialet. När materialet är tillgängligt för barnen blir de inspirerade av varandra

och vågar använda det. Ibland behöver barnen se materialet användas innan de själva vågar närma sig

det. På så sätt har barnen en delaktighet och inflytande i sin vardag som de själva påverkar”.

Det handlar om möbleringen på avdelningarna som bord och stolar som barnen själv kan sätta

sig på och gå av i från, att pedagogerna gör rum i rummet som öar för att leken skall få utrymme.

Materialet skall vara tillgängligt för barnen. Att ta för sig av både skapande material och lek material

pratar pedagogerna om på både småbarnsavdelningarna och de stora barnens avdelningar. Barnens

ansvar ökar när vi talar om delaktighet och inflytande, pedagogerna gav ett exempel på hur de

tänkte:

”När det gjordes ett nytt skaparrum till barnen, utifrån barnens skaparintresse, fick barnen en större

tillgänglighet till materialet. Barnen sätter fram och tar undan och det är en ny sida som barnen

tycker mycket om, de växer i det ansvaret! Förtroendet ökar när jag som pedagog ger mycket an-

svar men, ansvaret ökar också på mig som pedagog eftersom jag har det yttersta ansvaret.”

Relationellt sett utgår pedagogerna från den relation de byggt upp mellan sig själv och barnen.

Det handlar också om den kunskap som pedagogerna bildar sig om barnen och dess familjer. Det

avgör hur mycket ansvar eller hur mycket utmaningar som barnen ges, en värdefull kunskap som

pedagogerna förvaltar över (Aspelin och Persson (2011).

En av pedagogerna menade att:

”Som pedagog måste du ha en fingertoppskänsla över att ge barnen ansvar som inte är för stort.

Det är bra att utmana dem lite men viktigt är att barnen måste få ansvaret och möjligheten att klara

av det. Kanske behöver man ta hjälp av en kamrat som i sin tur kan känna sig stärkt genom att få

hjälpa. Här kommer samhörigheten och tryggheten in i bilden. Vi tillsammans klarar detta. Det blir

en vi-känsla på avdelningen, en trygghet som är grunden för lärandet.”

Pedagogen fortsätter:

”Se individen, inte åldern. Att se bara ålder begränsar barnets utvecklingsmöjligheter. Att utmana

gamla synsätt, gamla traditioner och reflektera över syftet med osynliga regler. Det kan vara ut-

34

manande och utvecklande både för pedagoger och för barn, som genom detta kan få ett större

inflytande.”

Pedagogerna på småbarnsavdelningarna och på de större barnens avdelningar, menar att man bör

vara den medvetna pedagogen som lyssnar in barnens intressen och möjliggör inflytande och del-

aktighet i deras vardag. En av pedagogerna säger så här:

”Det gäller att hitta vägar, så att man kan få bli delaktig i sin vardag. Sen behöver man inte vara det

men då måste man veta vad man väljer bort.”

Återigen kopplar pedagogerna tillbaka till att se individen och möjliggöra erbjuda andra vägar att

möta materialet. De berättar till exempel om ett barn som aldrig valde själv att måla, däremot hade

barnet ett stort intresse av bilar. En dag föreslog pedagogerna att bilen kanske kunde köra i färgen

och sedan på ett stort papper. Barnet fick nu en möjlighet at pröva ett nytt material med ett gam-

malt och tryggt material och fick på så sätt nya upplevelser. Denna händelse renderade i att barnet

så småningom vågade testa färger på flera andra sätt. Pedagogen pratade om att genom att man ger

barnen olika upplevelser utifrån deras intresse får barnen också en större erfarenhet och på så sätt

ett större inflytande.

Miljön handlar bl.a. om rutiner som några pedagoger nämner. Många gånger tar man rutinerna

så självklart och man tänker inte på att dessa kan ha påverkan på barns delaktighet. Pedagogerna

ifrågasätter om rutiner är för barnens trygghet eller för de vuxnas säkerhet. De menar att man

måste våga ifrågasätta gamla invanda rutiner och tänka på syftet för dessa. En av pedagogerna

berättade att de hade ifrågasatt ”varför man åt frukost just kl. 8 varje dag”. Var detta det bästa för

barn och föräldrar? De började tänka i andra banor och införde en frukostbuffé istället. Denna är

framdukad under en längre tid på morgonen och barnen kan droppa in med en flexibilitet på ca 1

timme. Detta gynnade alla, både barn, föräldrar och pedagoger. Barnen fick en betydligt lugnare

och bättre start på dagen tyckte pedagogerna. Elisabeth Arner (2006) har tagit upp just detta i sin

avhandling där hon nämner vikten av att reflektera över olika traditioner (i detta fall rutiner). Hon

menar att rutinerna skapas utan att man reflekterar över dem och dessa styr vardagsinnehållet i

förskolorna. Men genom att man utmanar dessa kan verksamheten gynnas och delaktigheten och

inflytandet för barnen bli större.

35

FörhållningssättMarie talar om att hennes människosyn och förhållningsätt genererar något i det pedagogiska le-

darskapet. Hon är med som ledare och kan då se förändringarna som sker och kan påverka med

positivitet, ge positiv förstärkning till personalgrupper och enskilda pedagoger.

”När jag började här var det viktigt att jag var närvarande och delaktig på ett tillåtande och öd-

mjukt sätt. Inte för att kontrollera utan för att kunna tillföra, samt att jag såg förändringsarbetet

som pågick på avdelningarna och kunde då vara delaktig i det. Det är viktigt att ge direkt feedback

till personal och föräldrar utifrån ett positivt synsätt. Precis som man tänker i barngrupperna, att

avsätta tid för olika pedagogiska samtal på dagtid och kvällstid. Det har varit ett av mina verktyg i

förändringsarbetet, att kunna påverka som pedagogisk ledare.”

Aspelin & Persson (2011, s18) menar att människan inte existerar ensam och isolerad, utan ”Män-

niskan föds ursprungligen i relation till andra människor och fortsätter att utvecklas i relation till om-

världen. Relationer existerar och förändras i möten mellan mäniskor.” Det är så vi pedagoger skall

förhålla oss till de barn vi möter i grupperna.

Marie fortsätter:

”Det handlar om längtan och lust till lek och lärande, det måste vara meningsfullt för mig. Är det

tråkigt, är det inte meningsskapande för mig. Det är min livsfilosofi sedan barnsben. Det är funda-

mentalt för mig. Längtan och lust till lek och lärande. Jag tycker inte något är roligt om jag inte har

möjlighet att påverka eller har lusten till att lära. Jag anser att vi alla är lika värda både barn och

vuxen, men som vuxen har du ett värde i att kunna lotsa, ledsaga, att hjälpa och stötta. Men du har

inte alla svaren. Genom mitt sätt att bejaka det positiva då går man vidare, jag menar att det andra

sättet, dödar med tillsägelser. Jag tror att jag har en stor betydelse för vad som sker. Min männis-

kosyn och mitt förhållningsätt är mina redskap då jag inte tror på något framtvingande. Men jag

är envis och släpper inte. Jag har en tanke med att inte bara berömma dem som gjort något bra,

då knäcker man balansgången, men att man leder och ger möjligheter för alla att komma fram på

olika sätt, men genom olika vägar. På så sätt finns det en balans i helheten och genom detta kan vi

lyfta medan vi klättrar, medan vi klättrar så lyfter vi andra.”

36

Vi går vidare i vårt samtal med att fråga om man kan se att barnen har inflytande på Gröningen.

Marie menar att man ser att pedagogerna möjliggör för barns inflytande på avdelningarna. Det

syns utifrån hur miljön är förändrad och pedagogernas diskussioner om förhållningssätt till ökat

inflytande för barnen. Samt pedagogernas engagemang i verksamheten och att pedagogerna har ett

genuint intresse för att möjligöra inflytande för barnen.

Pedagogerna på förskolorna pratar om demokrati när frågan om vad barns delaktighet och in-

flytande betyder för deras arbete med barngruppen. Pedagogerna menar att det inte handlar om att

barnen får bestämma allt. Utan förklarar att som vuxen har du en annan erfarenhet än vad barnen

har, därför måste de vuxna bestämma över vissa saker.

”Det handlar om mitt förhållningssätt som vuxen, hur jag säger det, hur jag gör. Det handlar om

respekt och tillit till varandra, tilliten till vuxna och ha ett förtroende för vuxna. Då blir det ju också en

delaktighet och ett inflytande från barnens perspektiv.”

Pedagogen ger ett exempel om ett barn som inte vill gå ut en dag:

”Som pedagog kan du säga ”– Jo, nu ska alla gå ut, så är det!” eller så kan man visa en förståelse

och säga att ” – Jag hör och förstår dig, att du inte vill det, men i eftermiddag kommer du att få

bestämma och få vara inne, men inte just nu”. Säger jag som pedagog att hon kommer att få vara

inne sen, då vet hon att det blir så, för det är en respekt, förtroende och en tillit till varandra som vi

har byggt upp. På detta sätt blir barnet sett och lyssnat på, men på ett respektfullt sätt”.

Pedagogerna anser att det är viktigt att barnen känner att de är delar i ett kugghjul och tillsammans

befinner sig på samma plan både kommunikationsmässigt och i ett metaforiskt plan: ”Vi har ett

förhållningssätt som innebär ett givande, tagande, inlyssnande, avslappnat och vi har släppt kontrollen.

Vi lär oss tillsammans, vi är lika intresserade som barnen”. Dessa pedagoger nämner också att det inte

handlar om att barnen ska få bestämma allt utan det handlar om ett förhållningssätt som vuxen,

en respekt för varandra, att barnen ska ha tillit och förtroende till de vuxna. Och menar att i mötet

mellan pedagoger och barn, eller möte mellan människa-människa så förändras vi hela tiden bero-

ende på vilket bemötande du får hos den människa som du står framför. Du blir något i förhållande

till din medmänniska.

Arnér (2006) belyser detta och menar att vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och

respekt för de skyldigheter och rättigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Johannesen och

37

Sandvik (2010) skriver också om att alla ska känna att de är en del i en gemenskap, där man respek-

terar och inkluderar varandra. Pedagogerna uttrycker sig på följande sätt:

”Vi lär oss tillsammans och det är viktigt att man som vuxen vågar släppa kontrollen och se vad som

kommer att hända, vart barnen leder oss i sin nyfikenhet.”

Demokrati och inflytande fortsätter pedagogerna, handlar om att man som vuxen har en erfaren-

het som gör att man måste bestämma över vissa saker. Men det handlar om ett förhållningssätt

till barnen, hur du säger saker, hur du gör. På detta sätt blir barnet sett och lyssnat på, men på ett

respektfullt sätt.

Kristina Westlund (2011) tar i sin bok upp den kritiska aspekten av att barnen får välja fritt.

Hon menar att om barn alltid får välja fritt så kan det leda till att exempelvis könsnormerna inte

utmanas, eller att vissa barn kan bli drivande på andra barns bekostnad. Därför är kanske en styr-

ning ibland en nödvändighet för att utmana barnen och prova på nya saker, men på ett medvetet

förhållningssätt från pedagogernas sida. När barnen är medvetna om olika möjligheter, då först kan

man göra ett aktivt val och på så sätt ökar man också barnens inflytande.

Pedagogerna på Gröningen menar att barn får en trygghet och en tilltro till sig själva som gör

att självkänslan stärks genom att barnen får känna att de är viktiga och att de blir lyssnade på.

Man bygger även upp en gruppkänsla och att man bryr sig om varandra genom att man hjälps åt.

Barnen har möjligheter att hjälpa varandra men det är viktigt att fråga först och att ha rättigheten

att säga nej. Man kan ta hjälp av varandra men att få hjälpa andra stärker också säger pedagogerna

på avdelningarna. Detta arbetssätt stärks genom Arnér (2006) när hon i sin forskning säger att om

pedagogerna intresserar sig för det som barnen tänker och uttrycker så utvecklas och stärks relatio-

nerna mellan dessa.

Att utveckla självkänslaI våra samtal med pedagogerna handlar det mycket om bemötande, lyhördhet och förhållningsätt.

Pedagogerna lyfte detta när vi diskuterade miljöns betydelse utifrån delaktighet och inflytande.

Genom att barnen får ett större ansvar och känner att de lyckas växer deras självkänsla. I boken

”Självkänsla” (Brodin & Hylander, 2002) beskrivs det som kompetensglädje och ur denna kommer

stoltheten att lyckas. Stolta barn är de som känner att de kan, de lyckas med det som de har föresatt

sig, möter gärna andras blickar, känner sig stora och sträcker på sig. Denna känsla är viktig för bar-

38

nen att känna, för på så sätt vågar de ta sig an större utmaningar. Men, denna glädje och lust kan

snabbt vändas till skam om barnet känner att det har misslyckats. Pedagogerna tar upp detta ämne

under samtalets gång med hänvisning till individen och menar att det är viktigt att inte föra över

den känslan till barnen. Skam sitter kvar hos oss längre än skuldkänslan, pedagogerna menar att

skammen kan byggas på och byggs på med att du är på ena eller andra sättet. Brodin & Hylander

(2002) beskriver skamkänslan genom att den är intimt förknippad till självkänslan och har infly-

tande på hela personlighetsutvecklingen. De menar också att hantera skam kan leda till ett försvar

som gör att barnen kan få svårigheter att fungera tillsammans med andra.

Att delaktighet och inflytande inte enbart handlar om, vad man får och inte får göra utan också

att man vågar stå upp för sig själv och vågar säga nej. Pedagogerna på äldrebarnsavdelningarna

berättar om hur de arbetar med detta i exempelvis konfliktsituationer. Vikten av att prata om hur

det kändes, att bearbeta situationen tillsammans med de inblandade så att alla får en förståelse för

händelseförloppet. Vikten av att låta alla komma till tals. Lyssna på varandra och att barnen får

berätta för varandra om olika känslor. Att sätta sig in i kamratens situation och att man frågar som

pedagog hur de tror det kändes för kompisen? På detta sätt menar pedagogerna att de har sett en

utveckling hos barnen i konflikthantering där de vet att de blir lyssnade på och får verktyg till att

på sikt kunna lösa konflikter själva.

De fortsätter med att det är viktigt i samtalen med barnen att de själva tänker efter, varför de har

gjort som de har gjort och får frågan ”Hur tänkte du?” Fler tankar kommer fram. Man måste skilja

på personen, tanken och handlingen. Du har gjort något fel men det är handlingen det är fel på,

inte på dig. På det viset får de också ansvar för sig själv och det blir inga kränkningar mot individen.

Brodin och Hylander (2002) förklarar i sin bok att det är viktigt att inte skambelägga. Skamkäns-

lan är förknippad till självkänslan och påverkar personlighetsutvecklingen, medan handlingen, det

du gör, kan man gottgöra på olika sätt. Man kan förklara skillnaden mellan, skam och skuld på föl-

jande sätt menar Brodin och Hylander. När skammen drabbar är känslan ”jag är värdelös”, medan

skuldkänslan betyder ”jag gjorde fel”.

Pedagogerna som vi pratade med har en tanke om att lära barn för livet. De menade att de vill

ge barnen redskap så att de inte bara följer med strömmen, att man måste våga säga NEJ och våga

stå upp för andra och veta varför. Att man faktiskt kan ha inflytande över sig själv och våga stå upp

för sig själv. Det handlar om att jobba med självkänslan, att man kan göra fel, man kan misslyckas

men är man stark i sig själv så vågar man det. Att göra fel är inte hela världen, men det viktiga är

att barnen inte känner sig misslyckade när de går ur situationen utan att de har fått reda ut det, ta

39

eventuella konsekvenser av sitt handlande, gå vidare och har lärt sig något av situationen som de

kan ha med sig. Detta arbetssätt styrks i ovanstående forskares skrifter (se t.ex. Arnér 2006; samt

Johannesson och Sandvik, 2010).

Olika maktstrukturerI samtalen nämns också maktstrukturerna, att som vuxen står du alltid i en maktposition gentemot

barnet. Hur vi bemöter barnet möjliggör deras inflytande och delaktigheten i vardagen. I våra sam-

tal med pedagogerna från de olika åldrarna har det återkommit att pedagogers förhållningssätt är

avgörande för att barnen ska kunna ha inflytande i sin vardag. Pedagogerna benämner detta som att

alla är en del i ett kugghjul tillsammans, det är ett givande och tagande, inlyssnande och avslappnat,

och de nämner också att de har släppt kontrollen. Johannesson och Sandvik (2010) nämner detta

som att få vara en del av gemenskapen och att kunna påverka med både uttryck och åsikter. Då får

man en bra vardag i förskolan. Detta ser vi tydligt när pedagogerna berättar om sina tankar för oss.

Vikten av att se barnen, läsa av deras kroppsspråk då många ännu inte har fått orden för att kunna

uttrycka sig. Det handlar om att se barnen/individen och möjliggöra som vuxen för barnen, men

också att ha ett förhållningssätt som visar att alla är lika värda, barn som vuxna.

Marie har ett komplext uppdrag i att få ihop hela verksamheten så att det finns en ödmjukhet

och respekt för varandra, där alla är lika mycket värda och alla är en del av verksamheten. Att som

ledare i sin organisation ange tonen och klimatet och ingjuta hopp och mening hos sina medarbe-

tare i jobbiga tider, menar Öquist i sin bok, är av vikt för att medarbetarna ska känna ett lugn och

förtroende. Därmed blir det möjligt att förstärka engagemanget och entusiasmen för målet som

sätts upp tillsammans. Det var ingen i intervjugruppen som talade om för många barn i barngrup-

pen, för lite personal och stress. Det förstår vi som att strukturerna runt verksamheten är grundläg-

gande för barns, personals och föräldrars förtroende, trivsel och trygghet. Att det finns en öppenhet

i att vara tillåtande, ifrågasättande. För även på Gröningens område blir pedagogerna sjuka och

vikarier fattas. Men uppbyggnad av hela verksamheten, där man tänker att alla är en del möjliggör

för arbetet med barnen just för att alla räknas. All personal hjälps åt när svårigheter uppstår och

närheten till Marie är en stor och viktig del i detta.

40

Sammanfattning av samtalet med förskoleklass Intervjuerna med förskolelärarna i förskoleklass visar att skolan har en annan kultur sedan långt

tillbaka, där barnen har delaktighet på olika sätt. I skolan har man matråd, elevråd, kulturråd m.m.

som barnen är delaktiga i. På så sätt får de per automatik också inflytande över sin skoltid menar

pedagogerna. Däremot säger de att de märker att förskolan har arbetat medvetet med barnens del-

aktighet och inflytande. De märker det genom att barnen har det demokratiska synsättet med sig

idag och att de känner att de har möjlighet att få vara med och påverka. När barnen är delaktiga

att lösa olika problem eller att barnen känner att det är lönt att komma med olika förslag som

eventuellt kan tas upp i de olika råden, då menar pedagogerna att barnen har inflytande och delak-

tighet. Barnen lyssnar på varandra och respekterar varandras olika åsikter på ett mer medvetet sätt

idag säger pedagogerna. I samtalet utifrån delaktighet och inflytande blir det tydligt att de har en

sorts inflytande på sin vardag, t.ex. genom de olika råden, i den fria leken och olika demokratiska

omröstningar. Pedagogerna pratar om att själva lektionerna t.ex. matematik och svenska är styrda

av pedagogerna.

Inom det sociala sammanhanget är likheterna stora inom förskolan och förskoleklassen. Alla

pedagogerna anser att det är viktigt att man är en del i ett sammanhang och att man ska känna att

man har möjlighet att påverka sin vardag. Att kunna stå för sina åsikter, kunna diskutera, ta till sig

varandras tankar och teorier i ömsesidig respekt är också en gemensam nämnare. Däremot finns

det skillnader utifrån verksamhetsinnehåll, barnen inom förskoleverksamheten har större möjlighet

för inflytande och delaktighet under sin dag på förskolan då barnens intressen finns i focus under

hela dagen. Inom förskoleklassen tycks det vara de stunder som är fri lek som barnen har störst in-

flytande. De har naturligtvis inflytande genom de olika råden, men hur styrda de är utifrån ett pe-

dagogperspektiv vet vi inte. Skolan har också en läroplan med uppnående mål som inte finns inom

förskolan och därför är det nog lättare att arbeta utifrån intressegrupper inom denna verksamhet.

Pedagogerna betonar också att det är viktigt med ett bra samarbete mellan skola och förskola så att

det finns en gemensam röd tråd för barnen mellan verksamheterna.

SlutdiskussionSammanfattningsvis, utifrån våra samtal med pedagogerna, upplever vi att Gröningen har ett håll-

bart, genomtänkt förhållningsätt som genomsyrar alla tre förskolorna. Marie har en tydlig tanke

med hållbar utveckling med fortbildning och olika utvecklingsgrupper som arbetar tillsammans på

41

de tre förskolorna. Pedagogerna är väl medvetna om att deras förhållningssätt och bemötande har

stor betydelse för barnens lärande, men även att utvecklandet av barnens självkänsla och barnens

tro på sig själv grundar sig på relationer, både pedagog-barn men även barn-barn relationer där just

förhållningssätt och bemötande är av yttersta vikt.

Det finns också en samhörighet och en samsyn på förskolorna som flödar ner i barngrupperna,

där barnen får utvecklas som enskilda individer men också tillsammans med andra. Lusten och ny-

fikenheten tas tillvara, barnen får känna att de vågar och har möjligheter. Barnens göranden, tankar

och funderingar tas till vara och utvecklas vidare. På detta sätt blir delaktigheten och inflytandet

tydligt i vardagen, samtidigt som det står tydliga pedagoger som leder och lotsar med varsam hand

och som ger tryggheten för barnen att våga.

Efter att ha gjort denna undersökning och pratat med pedagoger och förskolechef så kan vi se

vidden av allt arbete som har gjorts på ett långsiktigt plan. Det finns en tydlig struktur utifrån ett

kvalitetshjul, här finns avsatt tid för studiecirklar som alla löper på en period på tre år. Tidsper-

spektivet på tre år är för att all personal ska få ta del av dessa, på så sätt kvalitetssäkras även de nya

olika kunskaperna ute på avdelningarna. Detta genom att kunskaperna ökar för varje pedagog som

går på studiecirklarna, pedagogiska diskussioner och arbete med barnen utifrån nya forskningsrön

hålls på så sätt hela tiden levande. I våra samtal med pedagogerna har det också funnits en röd tråd

av yrkesstolthet, lust, nyfikenhet och glädje över sitt arbete med barnen. Denna röda tråd går från

förskolechefen Marie, genom alla pedagoger, kökspersonal och rakt in i barnens vardag.

LitteraturförteckningArnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjligheter för de vuxna? Licen-

tiatavhandling. Örebro: Örebro universitet.

Aspelin, Jonas och Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups utbildning

AB.

Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Brodin, Marianne och Hylander, Ingrid (2002). Självkänsla – att förstå sig själv och andra. Malmö:

Liber AB.

Brodin, Marianne och Hylander, Ingrid (1997). Att bli sig själv – Daniel Sterns teori i förskolans

vardag. Malmö: Liber AB.

42

Johannesen, Nina och Sandvik, Ninni (2010). Små barns delaktighet och inflytande - några perspek-

tiv. Stockholm: Liber AB.

Johansson, Eva (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med barns

perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige 8(1-2), 46-61.

Gertrud Svensén (2012). Jesper Juul Om respekten, relationer och vikten av olydnad. Pedagogiska

Magasinet, nr 4, s 37-40.

Juul, Jesper och Jensen, Helle (2009). Relationskompetens – i pedagogernas värld. Stockholm: Runa

förlag.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010). Stockholm: Fritzes.

Fanny Jonsdottir (2012). Relationer. Pedagogiska Magasinet, nr 4, s 42-46.

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande - en demokratididaktisk

studie. Malmö: Holmbergs.

43

Barns tankar kring demokrati, inflytande och att bli lyssnade på – samtal med 4–6åringar

Victoria Syrén

BakgrundDemokrati och inflytande är stora, tunga och viktiga ord inte bara i förskola och skola utan i alla

sammanhang. Det är viktigt att få vara med och påverka sin tillvaro. Detta gäller både yngre barn

och äldre vuxna. Det vi kan påverka och/eller har i uppgift att påverka vill vi inte att någon annan

ska ta ifrån oss och ”bestämma” över. Alla måste få känna sig viktiga och betydelsefulla och kunna

påverka sitt liv. I förskolan där yngre barn tillbringar stor del av sin tid och där de utvecklas både

som individ och som grupp är det enormt viktigt att vi vuxna har ett förhållningssätt och ett bemö-

tande som gör att barnen känner sig betydelsefulla och lyssnade på både som kollektiv och på det

individuella planet (Westlund, 2011).

Hur vi vuxna är mot varandra spiller också över på barnen så vi kan inte välja. Vi bara måste

ha ett gott bemötande och förhållningssätt. Vår värdegrund där bemötande och förhållningssätt

är en stor och otroligt viktig del arbetade hela förskoleområdet med när vi implementerade den

reviderade läroplanen (Lpfö 98 reviderad 2010). Att vi handlar demokratiskt och att barnen och

vi har inflytande ingår som en självklar del i värdegrundsarbetet. Ett exempel på situation där vi i

förskolan har möjlighet att handla demokratiskt är inför och under utvecklingssamtalen.

Inför alla utvecklingssamtal samtalar vi t.ex. alltid med varje enskilt barn. Vi upplever att bar-

nen tycker att dessa samtal är spännande och att de allra flesta är mycket positiva till att i enrum få

berätta hur de bl.a. upplever dagarna på förskolan. I detta sammanhang har barnet hel och odelad

uppmärksamhet av en vuxen och de berättar många gånger både om förskolan, kompisar, ”frök-

nar” och annat som uppfyller dem från förskolan eller hemifrån. De blir, utan att riskera att bli

avbrutna, lyssnade på så länge barnet vill och orkar och det barnet säger är så viktigt att det skrivs

ner. Pedagogen läser sedan upp det skrivna och frågar barnet om pedagogen förstått och skrivit ner

precis det barnet menar. Sedan undertecknas det skrivna av pedagogen och av barnet. Det blir en

44

slutlig bekräftelse på att det som sagts är viktigt. Ett av samtalsämnena som vi pedagoger tar upp

med barnen är om barnet tycker att det blir lyssnat på av oss vuxna och av sina kompisar.

En annan fråga som tas upp under dessa samtal är vem eller vilka som får vara med och ”be-

stämma” på förskolan. Det hade varit önskvärt att använda ordet inflytande, men precis som West-

lund, 2011 skriver så är barnen mer bekanta med ordet ”bestämma” än med ”inflytande”, men det

är inflytande (eller samflytande) jag önskar att jag hade kunnat säga under samtalen. Jag har en stark

önskan att barnen ska uppleva att de är lyssnade på riktigt och att de har stort inflytande över sina

dagar på förskolan. Det är inte fråga om att bestämma allt som ska ske (Johannesen & Sandvik,

2010), men att de får vara med och styra verksamheten utifrån barnens intresse och/eller behov.

Förskolans läroplan (Lpfö 98 reviderad 2010) är tydlig med att vi pedagoger ska lyssna på bar-

nen och följa deras intresse och behov. Genom att titta närmare på vad barnen säger och har sagt om

demokrati, inflytande och att bli lyssnad på vill jag ta reda på hur barnen tänker kring dessa frågor.

Syftet med den här studien är att fånga barnens tankar om demokrati, inflytande och hur och om

de upplever att de blir lyssnade på. Jag har arbetat utifrån följande forskningsfråga: Vad säger 4-6

åringar på den avdelning jag jobbar på om demokrati, inflytande samt hur och om de anser att de

blir lyssnade på?

MetodStudien baseras på två olika material. Dels redan befintliga ordagrant nedtecknade samtal (intervju-

er) inför utvecklingssamtalen och dels nya samtal (intervjuer) med barnen i grupper om 4-13 barn

(Bell, 2010). Gruppsamtalen spelades in med diktafon. Dessa samtal har jag sedan transkriberat

och tolkat och kategoriserat efter innehåll. Samtalen har utförts som kvalitativa intervjuer (Magne

Holme & Krohn Solvang, 2012).

Barnen är vidtalade att jag går i skolan och behöver deras åsikter till mitt skolarbete. Jag upp-

levde att de tyckte att det var kul att kunna hjälpa mig med min ”skola” (men de tittade förvånat på

mig och på varandra att jag gick i skolan!). Jag har informerat barnens föräldrar om vad det är jag

håller på med och frågat dem om jag får använda barnens kommentarer till min forskningsrapport

samt till muntlig framställning. Ingen förälder har haft något att invända mot detta, utan snarare

har alla ställt sig väldigt positiva.

45

Lyssnar eller lyssnar inte – det är fråganI intervjuerna ger barnen uttryck för att de upplever sig lyssnade på och att de får och kan säga

vad de vill med tillägget ” – men vi får inte säga fula ord och inte säga dumma saker till varandra”,

(pojke 6 år).

Generellt anser barnen att de blir lyssnade på då de får som de vill och följaktligen känner de sig

inte fullt lika lyssnade på då de inte får som de vill. Dessutom säger barnen att vi vuxna lyssnar på

dem då vuxna ”- säger till den som har gjort fel när någon har gjort eller sagt något dumt”, (flicka

5 år). Endast ett barn konstaterade kort att vuxna inte lyssnar.

Det gäller alltså att få ”som man vill” eller att vuxna ska skipa rättvisa för att barnen ska uppleva

sig vara lyssnade på. Det är åtminstone det barnen uttrycker då vi pratar med varandra om demo-

krati och inflytande.

När jag samtalar med barnen om dessa frågor visar barnen inget speciellt intresse för vad de kan

ha inflytande över eller ens något intresse av att ha det. Kanske är ämnet så oklart att de därför inte

har några speciella tankar kring det. Kanske är barnen inte vana vid att bli tillfrågade om detta.

Flera av barnen säger att de vet att någon lyssnar på dem då personen tittar på dem. Jag tolkar

att de upplever ”lyssnandet” främst som något som man ”hör”. Att ”lyssna på” någon ser barnen

som antingen att de får eller inte får som de vill eller att de gjort sig illa eller att någon skadat dem

och barnen vill ha hjälp med att tillrättavisa och/eller att få ett plåster på sin skada. Att ”lyssna på”

skulle vara att pedagogerna följer barnens behov och/eller intresse är inte det barnen tänker på.

Barnen berättar om att bli lyssnade påJag har upptäckt att vi genom att ställa frågor och samtala med barnen inför utvecklingssamtalen

har flera års synpunkter från barnen på om de anser att vi lyssnar på dem och om de tycker att de

får vara med och bestämma/tycka till. Här följer ett axplock av det barnen sagt om demokrati, in-

flytande och att vara lyssnad på indelat i kategorier.

VUXNAS LYSSNANDE ANVÄNDS SOM ARGUMENT I FÖRHANDLINGAR MED KAMRATER » De visar att de lyssnar genom att säga till de andra barnen om de är dumma.

» Om någon är dum säger jag till fröken. Då brukar de lyssna. De brukar säga till bar-

nen om de slåss.

» Om någon slår mig säger jag till fröken. Fröknarna lyssnar.

46

» Om jag vill att en vuxen ska lyssna så säger jag till. De brukar lyssna. Om ett barn har

slagit ett annat barn säger jag till och då säger fröken till barnet.

BARNET BESKRIVER HUR DET VET ATT PEDAGOGERNA OCH KOMPISARNA LYSSNAR PÅ DET.

» De vuxna lyssnar på mig det vet jag för att ni slutar prata och tittar på mig

» Vuxna lyssnar på mig. Det vet jag för de vuxna svarar. Barnen lyssnar lite på mig.

» De vuxna lyssnar på mig. Det vet jag för att de vuxna svarar mig. Barnen lyssnar på

mig. De brukar fråga och då brukar jag fråga dem därför vet jag att de lyssnar.

» Ni lyssnar på mig och det vet jag för att du tittar på mig och är tyst medan jag pratar.

» Vuxna lyssnar på mig. Det vet jag eftersom ni tittar på mig när jag pratar. Barnen

lyssnar på mig.

» Vuxna lyssnar på mig för de har öron. Barnen lyssnar på mig. Jag vet att de lyssnar

för de säger ”ja”.

BARNET BESKRIVER HUR DET GÖR FÖR ATT FÅ NÅGON ATT LYSSNA PÅ DET. » Om jag vill att en vuxen ska lyssna på mig tittar jag på dem. Vuxna lyssnar för det

mesta på mig. Barnen lyssnar på mig.

» Jag säger till när jag vill att någon ska lyssna på mig. Både barn och vuxna lyssnar

på mig.

» Om jag vill att en vuxen ska lyssna på mig säger jag till. Jag tycker att de vuxna

lyssnar.

» Om jag vill att en vuxen ska lyssna så petar jag på dem. Då brukar de lyssna. De visar

att de lyssnar genom att säga: Ja.

» När jag vill att de vuxna ska lyssna på mig så går jag och säger till och då lyssnar de.

De vuxna visar att de lyssnar genom att titta på såret om jag har slagit mig.

» När något gör ont säger jag till en vuxen. De brukar lyssna.

» Om jag vill att en vuxen ska lyssna så frågar jag dem. De brukar lyssna och fråga vad

det är.

» Om en vuxen inte lyssnar på mig så säger jag till högre. De vuxna brukar lyssna.

47

» Om jag vill att en vuxen ska lyssna så pratar jag tydligt och så säger jag tyst till de

andra om de pratar. Fröknarna brukar lyssna. De visar att de lyssnar på mig genom

att titta på mig i ansiktet.

FOSTRAN » Om jag vill säga något till en vuxen så räcker jag upp en hand. De visar att de lyssnar

genom att de säger mitt namn och jag får prata.

» Om en fröken pratar i telefonen och jag vill säga något så väntar jag tills de har

pratat klart.

» Om jag vill att en vuxen ska lyssna räcker jag upp handen. Man pratar inte rätt ut. De

vuxna brukar lyssna på mig.

Vuxna bestämmer vissa saker och barn andra saker i förskolanNär jag har pratat med barnen under detta projekt har jag använt orden ”demokrati” och ”infly-

tande”. Överlag känner barnen inte till vad orden demokrati och inflytande betyder. Orden upplevs

svåra och komplicerade vilket blir tydligt när jag försöker förklara orden och barnen kollektivt

översätter dem till ”bestämma”. Å andra sidan är vi vuxna en del i detta då vi två gånger om året

samtalar med barnen om detta och då använder ordalydelsen ungefär ”vem eller vilka tycker du

bestämmer på förskolan”. Vi hade kunnat valt att använda andra ord. Barnen beskriver under dessa

samtal ofta vem/vilka som sätter ramarna. Ramarna för dagen är ju till stor del satta av vuxna, men

barnen vet att de bestämmer vilka lekar de ska leka och med vem och att de i vissa fall kan välja att

bli kvar inne eller gå ut på gården mm.

Ibland är det någon utanför förskolan som bestämmer. Ett barn konstaterade kort att det är

mamma och pappa som bestämmer: ”Min mamma och pappa bestämmer”.

Det här säger barnen när jag frågar dem vem eller vilka som bestämmer på förskolan

VUXNA OCH BARN BESTÄMMER, MEN OM OLIKA SAKER » Fröknarna bestämmer på förskolan. Med Tigerhajarna kan man sitta var som helst

vid bordet. Så gör inte Vithajarna. Det är bättre att dela plats (d.v.s. ”byta plats”, min

kommentar).

48

» Robin och du (Victoria) och Christina bestämmer på förskolan. Lekarna bestämmer

vi (barnen, min kommentar) ju!

» På förskolan bestämmer Robin och Björn och Bitte och du (Victoria) och Pasquale.

Jag bestämmer bara lite vad jag ska leka och så. Fröknarna bestämmer mycket.

» Fröknarna bestämmer på förskolan. Barnen får bestämma olika leker och att de vill

bygga koja.

» På förskolan bestämmer alla fröknarna. Ni bestämmer inte vad vi ska leka för det

bestämmer vi själva och ibland bestämmer vi vilken lekplats vi ska gå till.

» På förskolan bestämmer fröknarna. Barnen får bestämma vem de skall leka med och

vilken frukt man skall äta.

» Alla fröknar bestämmer på förskolan. Barnen bestämmer vad man ska leka. De vux-

na bestämmer att barnen inte får hoppa i sofforna. Jag bestämmer vad jag ska leka.

» Victoria, Jimmy, Frida, Björn och Bitte bestämmer på förskolan. Barnen får bestäm-

ma om de vill leka. De vuxna bestämmer när vi ska sitta i en ring. Jag får bestämma

när jag vill leka, när som helst.

» Fröknarna bestämmer på förskolan. Barnen får bestämma vad de vill leka. De vuxna

bestämmer att vi bara får glass när någon fyller år. Och om vi går på utflykt och bar-

nen inte håller varandra i handen så säger de vuxna till. Jag får bestämma om jag vill

vara med i leken eller inte. Om jag inte vill så säger jag:

» Det bestämmer inte du!

» Alla fröknarna bestämmer på förskolan. Barnen får bestämma att man får rita och

om man vill göra armband eller halsband. De vuxna bestämmer vad vi ska göra på

vilan. Jag och mina kompisar får bestämma vad vi vill leka med.

» Björn bestämmer på förskolan. Barnen bestämmer vad de vill lära sig. De vuxna

bestämmer att man inte får slåss. Jag får bestämma vad jag vill lära mig.

» Fröknarna bestämmer på förskolan. Barnen bestämmer vad de ska göra. De vuxna

bestämmer när vi ska gå ut, när vi ska äta frukt, mat och mellanmål. Jag bestämmer

vad jag ska göra.

» Fröknarna bestämmer på förskolan. Men när vi leker så bestämmer barnen. De

vuxna bestämmer när vi ska gå ut och vad som är bra och inte bra och sånt. Jag

bestämmer lekar och sånt. Och när vi bygger lego i legorummet.

49

Reflektioner kring barnens ord – angående att bestämmaBarnen uttrycker att de på det hela taget är nöjda med vad de får ”bestämma” om. De säger att de

inte vill ”bestämma” mer än de gör. Det kan t.o.m. vara så att barnen av erfarenhet upplever att det

blir mer rättvist om vuxna bestämmer än om barnen gör det. Barnen anser också att vi pedagoger

till stor del lyssnar på dem. Kanske är de ovana vid dessa frågor och därför inte har funderat över

detta. Å andra sidan hoppas jag att barnens nöjdhet och tillfredsställhet kommer sig av att barnen

har reellt inflytande och att vårt förhållningssätt är demokratiskt. Vi pedagoger upplever att bar-

nen har stort inflytande över sin vardag på förskolan, men upplever barnen detsamma och är det

verkligen så? Det är ju barnens förskola där de tillbringar en stor del av sin dag och sin vecka. Att

ramarna är satta för att till största delen passa barnen är vi pedagoger uppenbarligen inte så bra

på att tydliggöra för barnen. Kanske spelar det heller inte så stor roll att de inte vet det bara de är

trygga och trivs.

I uppsatsen av Elisabeth Arnér (2006) läser jag att barnen upplever att de begränsas av regler

och att personalen inte ger utrymme till barnen att leka det de föreslår. Detta är verkligen inget jag

känner igen från mina samtal med barnen. De barn jag pratat med säger tvärtom att är det något de

faktiskt verkligen får välja själva så är det vad de ska leka både i den fria leken, men också i den mer

organiserade. I min värld låter det förlegat och gammeldags att ha strikta regler som måste följas och

att barnen inte skulle få vara med och bestämma exempelvis lekarna. Min upplevelse är snarare att

kommer barnen med något förslag gör vi det nästan 100-procentigt. Det är endast i undantagsfall

som barnens idé/idéer inte används och i dessa fall får alltid barnet en förklaring till varför det inte

går samt en uppmaning att komma med samma förslag vid ett annat tillfälle då idén kanske är

genomförbar.

Vår strävan på avdelningen är att knappt ha några regler, endast riktlinjer och ramar. Barnen,

även om de inte ser det, har reellt inflytande över sin dag på förskolan. T.ex. äter barnen frukostbuf-

fé på morgonen vilket gör att de kan äta när de vill under en timmes tid. När de sedan äter kan de

välja bland ett par olika frukosträtter eller kombinera dessa. Tiden för fruktstund på förmiddagen

är flytande för att vi ska följa barnens önskemål och frukten äts oftast där barnet är i leken och dess-

utom har barnen flera frukter att välja mellan varje dag. Detta gör att t.o.m. verksamhetens ramar

har barnet inflytande över med tillägget att vi följer deras behov och intressen. Vi försöker göra bar-

nen uppmärksamma på när barnens idéer har lett till att vi har genomfört en aktivitet tillsammans,

vilket är det vanliga. Barnen förefaller dock inte uppleva att de är lyssnade på/får bestämma, d.v.s.

50

får inflytande. Troligen p.g.a. att barnens upplevelse är att vi vuxna berättar att ”nu är det mat”, ”nu

är det dags att ta bussen till teatern” o.s.v.

Reflektioner kring barnens ord – angående att vara lyssnad påJu mer vi pedagoger lär och använder oss av pedagogisk dokumentation är jag övertygad om att

barnen kommer att bli mer och mer lyssnade på i den definitionen av frasen som jag som pedagog

tänker, d.v.s. att låta barnens intresse styra varthän ett arbete ska leda och vilka krokar och vind-

lingar vi ska ta oss igenom på vägen. I mina ögon är därför ett projekttänkande att föredra framför

ett programtänkande även om det ena inte behöver utesluta det andra. Projekttänkandet utgår ifrån

att vi pedagoger organiserar lärandet utifrån det som intresserar barnen (alltså stannar vi upp och

lyssnar på det barnen vill!) och att barnen utforskar olika teorier kring innehållet (Malmö stad och

Malmö högskola, 2010-2011). I ”Lyssnandets pedagogik” är, i alla fall såsom jag ser, användandet

av pedagogisk dokumentation helt avgörande för om vi ska lyckas i vår intention att lyssna till bar-

nen. Genom den pedagogiska dokumentationen upptäcker vi också barnens behov i större utsträck-

ning än om vi inte använde detta verktyg.

Jag försöker verkligen att lyssna till alla barns önskemål och att ”läsa mellan raderna” när barnen

leker och i den pedagogiska dokumentationen, men anar att jag instinktivt faller för de mest hög-

ljuddas och mest drivandes förslag och idéer. Jag menar inte heller att barnen ska bestämma över allt

i sin vardag, men barnens tolkning av demokrati, inflytande och att vara lyssnade på är ”bestämma”

och att få hjälp med att lösa en konflikt eller en svårighet och då får de av olika skäl (demokratiskäl,

sociala skäl m.m.) inte alltid göra det och upplevelsen blir följaktligen att de inte bestämmer så

mycket. Å ena sidan är jag övertygad om att jag och de andra pedagogerna runt barnen framöver

måste visa tydligare på vad barnen bestämmer om (har inflytande över) och hur vi vuxna följer deras

tankar, funderingar och behov, men å andra sidan kanske det inte är så nödvändigt om barnen ändå

tycker att det är bra som det är och känner sig trygga i vår förskola. Viktigare än att barnen vet om

allt de har inflytande över på förskolan är ändå att vi pedagoger är medvetna om vårt förhållnings-

sätt och vad det är vi väljer att göra eller inte göra för att barnen ska få reellt inflytande.

Jag har bara skrapat på ytan av detta stora ämne, men kommer att arbeta vidare för att utveckla

och utvecklas.

51

LitteraturArnér, Elisabeth (2006) Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna? En studie

av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ.

Licentiatavhandlingar vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet, 3. Arnér E, 2006

Bell, Judith (2010) Introduktion till forskningsmetodik

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni, (2010) Små barns delaktighet och inflytande

Magne Holme, Idar & Krohn Solvang, Bernt (2012) Forskningsmetodik Om kvalitativa och kvan-

titativa metoder

Malmö stad och Malmö Högskola (2010-2011) Att lyssna – att byta perspektiv

Skolverket, Läroplan för förskolan, reviderad 2010

Westlund, Kristina (2011) Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande En demokratididaktisk stu-

die

52

Att reflektera över sin verksamhet Ola Sjöholm

Att synliggöra sitt arbete

”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och

utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för barns lärande behöver

barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. […] Syftet med utvärdering är

att få kunskap om ur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomför-

ande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande.

Det handlar ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlig-

het med målen och undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättning-

arna för barn att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan.” (Lpfö 98, reviderad

2010 s.14)

Mer än tidigare betonas vikten av kvalitetsarbete inom förskolan och Skolverket efterlyser att det

sker dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys av vår verksamhet. Läroplanen belyser

vikten av att kritiskt granska sin verksamhet för att se hur denna kan utvecklas. Detta är dock något

som kan upplevas som svårt, speciellt när det handlar om något så abstrakt som demokrati som i

så mycket berör pedagogernas förhållningssätt. Lättare kan det vara att dokumentera och reflektera

över hur man t.ex. arbetar med matematik än hur man gör för att barnen ska få möjlighet att bli

demokratiskt delaktiga.

Likväl kvarstår kravet på utvärdering och analys för att kvalitetssäkra verksamheten. Hur lever

vi upp till detta krav? Hur kan vi göra en kvalitativ analys av vår egen verksamhet och få syn på hur

vi arbetar när det kommer till demokratiarbetet?

Läroplanens krav som anges ovan är tydliga, men fältet lämnas väldigt öppet om hur detta ska

genomföras. I läroplanen anges ju inte på vilket sätt målen ska uppnås utan endast vad förskolan

ska sträva efter. Det är helt upp till pedagogerna att hitta sätt att omsätta målen till pedagogik och

organisera sin verksamhet för att nå dit.

53

Detta har varit utgångspunkt för min text som har kommit att handla om hur förskolepersonal

kan få syn på sitt arbete och förhållningssätt gällande demokrati och hur man kan reflektera över

hur väl man lever upp till målen i läroplanen.

Innebörden av demokrati i förskolan är ett yvigt begrepp vilket ofta märks när det diskuteras i

personalgrupper om hur man ska arbeta mer demokratiskt. Detta har jag märkt inte minst i min

roll som processtödjare i den stadsdel där jag är verksam. Ibland är det svårt för pedagogerna att

sätta ord på vad demokrati innebär och det är inte heller alltid som det innebär samma sak för alla

i ett arbetslag. Inte för att man har olika värderingar utan för att man ser på saker olika. Innebär

demokrati t.ex. att barnen själva hela tiden ska få välja aktiviteter eller är demokrati något som kan

läras genom att det fria valet ibland inskränks? Har barnet den kunskap som behövs för att kunna

vara demokratiskt delaktiga på förskolan och/eller göra fria val? Eller måste pedagogerna ibland

tvinga barnen att prova nya saker för att utöka den palett som utgör deras valmöjligheter? Om detta

råder delade meningar.

Kristina Westlund skriver i sin avhandling Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande – en

demokratididaktisk studie (Malmö Högskola 2011) om dessa svårigheter och dilemman; ”En konse-

kvens av att arbetet med barns inflytande rymmer en väldigt bred definition av inflytande kan vara

att det blir svårt att formulera vad ett sådant arbete innebär. Särskilt då arbetet både handlar om

formella och informella delar, direkta och indirekta, spontana och planerade”.

Vidare skriver hon också; ”Med en integrativ syn på didaktik finns ingen hierarkisering mel-

lan vilka områden som är de viktigaste, de traditionellt ämnesdidaktiska eller de allmändidaktiska,

varav demokrati ofta anses tillhöra de senare och därmed ofta blir mer abstrakt. Det ligger ett stort

värde i att kunna konkretisera och sätta ord på även de mer abstrakta delarna av sitt arbete som

pedagog”.

Westlund pekar i sin avhandling på att det arbete som lättast kan konkretiseras och formuleras i

ord också ofta blir det som får störst utrymme i verksamheten. För att kunna göra just detta – sätta

ord på arbetet med barns inflytande, och därmed också ge det större utrymme – behöver pedagoger

enligt Westlund definiera vad de menar med inflytande.

I denna text har jag valt att prova om det är en fördel att ha någon sorts reflektionsverktyg/

mall när man i arbetslaget reflekterar över, utvärderar och analyserar sitt arbete med demokrati och

inflytande. Detta för att lättare kunna fokusera och säkerställa att pedagogerna diskuterar samma

sak. Alltså precis som Westlund nämner; definiera vad de menar med inflytande.

54

Utgångspunkten för ett dylikt reflektionsverktyg bör vara de strävansmål gällande demokratiar-

betet som stipuleras i Läroplan för förskolan (Lpfö 98, reviderad 2010). På så sätt skapas en tydlig-

het om vad det är man ska titta på och vad som bör uppnås. Målen lyder som följer:

”Förskolan ska sträva efter att varje barn

» utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet

att påverka sin situation

» utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö,

och

» utvecklar sin förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer genom att

få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande” (Lpfö 98, reviderad 2010,

s.12)

Utifrån detta, främjar den verksamhet vi har idag demokratiarbetet? Kan vi bli bättre? För att lättare

kunna diskutera och reflektera så kan det vara bra att bryta ner strävansmålen till konkreta frågor

och det är detta reflektionssätt som jag vill ge exempel på i den följande texten.

Förslag till reflektionsverktygMitt arbete i forskningscirkeln har gått ut på att utforma ett sådant reflektionsverktyg. För att börja

någonstans så konstruerade jag ett kortfattat utkast till reflektionsverktyg som tog sin utgångspunkt

i de formuleringar som finns gällande riktlinjer för arbetslaget om demokratiarbetet i Lpfö 98,

reviderad 2010:

”Arbetslaget ska

» verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva

inflytande på förskolan

» verka för att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras

» ta till vara varje barns förmåga och vilja att ta ett allt större ansvar för sig själv och för

samvaron i barngruppen

» verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksam-

heten, och

55

» förbereda barnen för delaktighet och ansvar för de rättigheter och skyldigheter som

gäller i ett demokratiskt samhälle” (Lpfö 98, reviderad 2010, s.12)

Dessa formuleringar vände jag sedan till frågor och kopplade ett antal svarsalternativ och följdfrå-

gor till frågeställningarna. Detta utkast delade jag sen ut till tre olika förskoleavdelningar och bad

personalen att titta på – och om möjligt prova – för att sedan återkomma till mig med synpunkter

så att materialet eventuellt kunde ändras för att bli bättre.

Synpunkterna på materialet skulle till viss del visa sig vara blandade vilket ledde mig till att in-

tervjua pedagoger från de två olika avdelningarna om hur de såg på demokratiarbetet och målupp-

fyllelsen av detta. Dessa svar, som presenteras senare i sammandrag, var sedan till hjälp, inte direkt

när jag modifierade mitt utkast utan som tillägg av faktorer som underlättar för att på ett bra sätt

kunna reflektera över sin verksamhet.

På följande sidor presenteras det utkast med inledning och följdfrågor som jag delade ut till de

olika förskoleavdelningarna.

I ett första steg skulle pedagogerna försöka komma överens om de tyckte att de uppnådde målet

(ja/nej). Tanken med frågeställningarna var att man i arbetslaget tillsammans skulle reflektera runt

de olika frågorna.

Min förhoppning har varit att pedagogerna, redan i förhandlingarna om svaren ja eller nej på-

börjar intressanta diskussioner där det blir tydligt att pedagogerna ser på saker på olika sätt.

Ett nekande svar i arbetslaget är tänkt att medföra att man tillsammans får utarbeta strategier

och arbetssätt för att bättre närma sig målet. Ett jakande svar leder vidare till frågeställningen Hur

då? och arbetslaget får tillsammans punkta ner de metoder, aktiviteter och arbetssätt som gör att

man tycker sig kunna leva upp till strävansmålet. Utifrån dessa framgångsfaktorer får arbetslaget sen

diskutera hur de kan utveckla sitt arbetssätt för att – om möjligt – bli ännu bättre i sitt arbete.

I reflektionsverktyget är det alltså inte svaren på de olika frågorna som är det viktiga utan de frå-

gor och diskussioner som uppstår på vägen när arbetslaget får möjlighet att fördjupa sig i specifika

frågeställningar.

56

I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveck-ling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten (Lpfö 98, re-viderad 2010).

VERKAR VI FÖR ATT DET ENSKILDA BARNET UTVECKLAR FÖRMÅGA OCH VILJA ATT TA ANSVAR OCH UTÖVA INFLYTANDE I FÖRSKOLAN?Nej: Ja: Hur då?:Hur kan vi utveckla detta både kort- och långsiktigt?:

VERKAR VI FÖR ATT VARJE BARNS UPPFATTNINGAR OCH ÅSIKTER RESPEKTERAS?:Nej: Ja: Hur då?:Hur kan vi utveckla detta både kort- och långsiktigt?:

TAR VI TILLVARA VARJE BARNS FÖRMÅGA OCH VILJA ATT TA ETT ALLT STÖRRE ANSVAR FÖR SIG SJÄLV OCH FÖR SAMVARON I BARNGRUPPEN?Nej: Ja: Hur då?:Hur kan vi utveckla detta både kort- och långsiktigt?:

VERKAR VI FÖR ATT FLICKOR OCH POJKAR FÅR LIKA STORT INFLYTANDE ÖVER OCH UTRYMME I VERKSAMHETEN?Nej: Ja: Hur då?:Hur kan vi utveckla detta både kort- och långsiktigt?:

FÖRBEREDER VI BARNEN FÖR DELAKTIGHET OCH ANSVAR OCH FÖR DE RÄTTIGHETER OCH SKYLDIGHETER SOM GÄLLER I ETT DEMOKRATISKT SAMHÄLLE?Nej: Ja: Hur då?:Hur kan vi utveckla detta både kort- och långsiktigt?:

57

Pedagogernas responsJag fick lite blandade synpunkter på mitt första utkast av reflektionsverktyget. Vissa tyckte att det

var bra om än tidskrävande och ledde till viktiga diskussioner medan andra ansåg att det visserligen

var bra, men till viss del överflödigt. Detta gjorde att jag valde att intervjua pedagoger som arbetar

på avdelningarna som provat materialet om hur de såg på ett material av denna typ. Nedan presen-

teras en sammanfattning av dessa intervjuer:

Pedagog 1:

Reflektionsmallar kan vara positiva för att kunna göra en kvalitativ utvärdering och analys och un-

derlättar för ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget. Dock är användandet av reflektionsmal-

lar något som tar tid – men är något som måste få ta tid. Viktigt att tid avsätts för diskussion och

reflektion.

Reflektionsmaterial är något som också bör kompletteras med undersökningar – kanske videofilm-

ning? – av den egna verksamheten med frågeställningen ”Låter vi barnen delta?”.

Pedagog 1 pekade på att användandet av reflektionsverktyg av detta slag är en tidskrävande process.

Dock ansåg hen att det är av sådan vikt att det måste få ta tid. Denna gemensamma reflektion hade

ju fött intressanta diskussioner i arbetslaget om hur man lät barnen vara delaktiga.

Pedagog 1 ansåg även att en reflektionsmall bör kompletteras med andra undersökningar för att

få ett så brett underlag för utvärdering som möjligt. Här kunde man använda kartläggningar eller

videofilmning.

Pedagog 2:

Reflektionsmallar kan vara bra, men kan också vara överflödiga om man har en väl utarbetad peda-

gogisk dokumentation i arbetslaget och på så sätt istället ser hur man arbetar.

Pedagog 2 ansåg att den pedagogiska dokumentationen är det viktigaste redskapet för reflektion

och analys av sin verksamhet, men likväl kan reflektionsmallen bidra med att frågor väcks och olika

58

tankesätt kan smitta av sig. Genom den gemensamma reflektionen kan olika synsätt komma i dagen

och de diskussioner som detta medför kan vara inspirerande och utvecklande.

Även Pedagog 2 återkommer till att det är en tidskrävande process med dokumentation, utvär-

dering och analys.

Finns det ett behov av reflektionsverktyg?Finns det då ett behov av reflektionsverktyg? Efter att ha fått mitt eget stödmaterial prövat och

intervjuat pedagoger så tror jag faktiskt det. Ett reflektionsverktyg hjälper till att medvetandegöra

en själv och samtidigt få samtalet i arbetslaget på en professionell nivå. Båda de intervjuade pedago-

gerna har ju pekat på att intressanta diskussioner har uppstått genom den gemensamma reflektio-

nen. Dock så är det kanske inte den enda metod för utvärdering och analys som man ska använda

utan bör snarare ses som en del av utvärderingens helhet. Som jag har visat kan den här typen av

reflektionsunderlag vara ett bra material för att samla tankarna, starta diskussioner och verkligen

fokusera på uppdraget. Man skulle även kunna använda sig av samtalsledare för att fördjupa sig än

mer runt frågorna.

Reflektionsverktyg kompletterade med en kontinuerlig pedagogisk dokumentation av det en-

skilda barnets utveckling tillsammans med kartläggningar av barnens aktiviteter genom t.ex. vi-

deofilmning tycks enligt den här studien kunna ge pedagogerna ett brett material som senare kan

utgöra grunden för att kunna göra en god utvärdering och analys av hur man lever upp till demo-

kratiuppdraget och förskolans uppdrag som helhet.

Nu är ju inte demokratiuppdraget det enda som ska utvärderas och något som ständigt åter-

kommer både i mina tankar och hos de intervjuade pedagogerna är tidsåtgången. Tid är ju som

bekant en ständig bristvara i förskolan. Här bör pedagogerna skicka en signal till förskolornas led-

ning att avsätta tid och organisera så att arbetslagen verkligen får tid och möjlighet att arbeta med

reflektion, utvärdering och analys tillsammans. Förslagsvis behöver man inte heller ta alla frågor i

verktyget vid samma tillfälle utan istället dela upp på olika arbetslagsplaneringar och arbetsplatsträf-

far och då kanske avsatta 15-20 minuter för detta.

För att spara tid så är det också lämpligt att ledningen systematiserar det samlade utvärderings-

arbetet på förskolorna så att arbetslagen vet när under året och hur detta ska ske. På så sätt kan man

ständigt hålla utvärderingsfrågan aktuell och reflektera över sin verksamhet. Då är redan en stor del

av arbetet gjort.

59

Nämnas bör också att i denna studie så har jag valt att prova ett visst reflektionsverktyg. Detta

verktyg upplevdes som positivt av pedagogerna, men det finns säkert andra typer av reflektionsverk-

tyg som är minst lika bra. Troligtvis spelar det mindre roll vilket verktyg som används, det viktigaste

är att reflektion sker – vilket underlättas av ett verktyg – och att demokratiarbetet lyfts fram och

konkretiseras. Då kan det, som Westlund nämner, få större utrymme i förskolornas verksamhet.

Slutligen så ska inte reflektionsverktyget heller bara ska ses som ett verktyg för att hitta brister i

förskolornas verksamhet. Det ska även ses som ett verktyg som både möjliggör utveckling och som

sätter ljus på och åskådliggör vad mycket positivt pedagoger ute på avdelningarna redan gör för

barnens utveckling av dess demokratiuppfattning.

60

RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN

Barns inflytande i förskolan

I den här forskningscirkeln har sex deltagare tillsammans med kollegor på sina arbetsplat-ser dokumenterat och tolkat demokratiarbete tillsammans med små barn i förskolan ur olika perspektiv. Forskningscirkeln leddes inledningsvis av Kristina Westlund, som i samband med barn-ledighet ersattes av Camilla Löf. Båda har som licentiat respektive doktor forskningsin-tressen som rör demokratifrågor i bred bemärkelse. Cirkeldeltagarna har utgått från att kunskap är något som bildas i möten människor emellan, något som naturligtvis också fått konsekvenser för hur de i gruppen sett på utvecklandet av den demokratiska kompe-tensen hos sig själva som professionella men i synnerhet hos barnen. Forskningscirkeldeltagarna har utifrån egna intressen och lokala förutsättningar fördju-pat sig i underliggande teman.

Eva Liljedahl-Eckerbom och Helén Thulin har genomfört, dokumenterat och utvärderat arbetet med att fördjupa demokratiarbetet i sitt förskoleområde. De har lagt fokus vid pla-neringsarbetet och sett hur barn görs delaktiga i planeringen av förskolornas aktiviteter och rutiner. Birgitta Larsson och Kerstin Haakman har intervjuat ledning och pedagoger i sitt för-skoleområde, samt förskoleklasspersonal, i syfte att fånga vad som karaktäriserar det för-hållningssätt som de menar möjliggör demokrati i förskolans praktik. Victoria Syrén har fokuserat barns perspektiv på demokrati, inflytande och bestämman-de. Studien baseras på de samtal som pedagogerna har med barnen inför de föräldrasam-tal som förskolan erbjuder varje termin. Ola Sjöholm har utvecklat ett självskattningsunderlag, som är tänkt att fungera som stöd för ett kontinuerligt demokratiarbete. Under studiens gång har pedagoger på olika avdelningar fått testa verktyget och ge synpunkter på hur det kan förbättras.

FoU Malmö-utbildningGrundskoleförvaltningenMalmö stadwww .malmo .se/fouutb