barros - poesia e infancia

7/25/2019 Barros - Poesia e Infancia

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Poesia e infncia: o corpo em viva voz

ngela Fronckowiak*

Resumo: Neste artigo busco problematizar a possibilidade desaadora, colocada escola dainfncia, de perceber o vnculo da leitura de poemas com sua potncia enquanto experin-cia potica que pode ser conquistada em viva voz por um corpo que sente. No momentoem que, no cenrio educacional brasileiro, discute-se o currculo das escolas de EducaoInfantil, o texto defende, a partir dos aportes tericos da imaginao criadora em Gaston

Bachelard; da pedagogia potica em Georges Jean; daperformancevocal em Paul Zumthor;e da experincia em Walter Benjamin, a abordagem da literatura no como rea do conhe-cimento ou campo disciplinar, mas como linguagem que emerge da corporeidade.

Palavras-chave: infncia; experincia potica; educao infantil; poesia; literatura.

Poetry and childhood: the body in live voice

Abstract: This article seeks to discuss the challenging possibility, placed to the childhood

school, of perceiving the bond of the poems reading with its strength as a poetic experiencethat can be conquered in live voice by a body that feels. At the moment in which, at theBrazilian educational scenario, the organization of the elementary schools curriculum hasbeen discussed, the text defends, based onthe theoretical framework of Gaston Bachelardscreative imagination; on the poetic pedagogy in Georges Jean; on Paul Zumthors vocalperformance and on Walter Benjamins experience, the approach to literature not as aknowledge area or a subject matter, but as language that emerges from corporeality.Key words: childhood; poetic experience; childhood education; poetry; literature.

Carrego meus primrdios num andor.

Minha voz tem um vcio de fontes.Eu queria avanar para o comeo.Chegar ao crianamento das palavras.L onde elas ainda urinam na perna.Antes mesmo que sejam modeladas pelas mos.Quando a criana garatuja o verbo para falar o queno tem.

Manoel de Barros Livro sobre nada

* Professora do Departamento de Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul RS. [email protected]

Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 2 (65), p. 93-107, maio/ago. 2011


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Era uma vez uma professora que gostava de crianas, de poesia e dos alunosgrandes com quem convivia na universidade. Estes, pouco conantes no poderde suas vozes e de suas intuies leitoras, se negavam a ler em voz alta at mesmotrechos em prosa, j que os poemas, no raro, eram considerados leitura difcil e

inacessvel. Ser assim tambm na infncia da palavra, antes de serem modeladaspor mos de escola? ela se indagava.

E havia um grupo de crianas. Elas tinham entre 3 e 6 anos e, como umaturma de Educao Infantil de uma escola iluminada pelo sol, cheia de verde,de ptio onde podiam andar e correr, ouviam msica, inventavam histrias, mo-delavam argila, pintavam em folhas grandes e comungavam juntos espaos queeram de todos.

E essa que fui eu escolheu dizer poemas para as crianas no alfabetizadas dessa

escola uma vez por semana durante dois anos. Eu gostava de espi-las experimentan-do a poesia, saboreava com elas o potico1 de forma ldica, barulhinho monocrdiode fonte: igual sempre diferente. Fazendo isso muito tempo, com a delicadeza dequem des-cobre os princpios, eu crianava, inventando jogos de brincar palavras,ccionando jeitos de magicar a vida, a minha, num andor. s vezes, pares de olhosno pareciam muito interessados naquilo que os corpos atentos demonstravamouvir. Eu reetia sobre essas contradies.

Julgando que conhecia o que buscava, mas sem nem imaginar o que ia encontrar,eu me inventei pesquisadora2. E estive com mais crianas, explorei novos poemas,

e outros, e repeti a leitura de alguns tantas vezes quantas foram solicitadas, entre-gando ao ler um sentir-pensar silencioso. Algo lento se fazia em mim.E era uma vez uma pesquisadora a quem sugeriram que contasse, para outras

gentes adultas e srias e muito ocupadas, mas igualmente crianceiras, aquilo quetinha encontrado. Mas no h novidade em dizer que nesses encontros entrevi o hu-mano brincando a poesia! pensou, pensei. Depois, avanando l para o comeode quando o que eu vivera no era palavra, garatujei o que ainda no sabia quesabia. Ficou assim:

Brincar o corpo que ouve e ficciona o que no se ensina e seaprende com a poesia

O grupo de crianas da escola tinha acabado de ouvir o poema Serenata, deCapparelli (1989, p.76):

1. A palavra potico deriva do verbo gregopoiein e seu significado est associado a criar, fazer

atravs da linguagem.

2. Experincia oportunizada pelas pesquisas Poesia e infncia: a pedagogia potica de Georges Jean

e Experincia potica e aprendizagem na infncia, ambas financiadas pelo Edital FAP (Fundo deapoio pesquisa) da UNISC e pelo Edital MCT/CNPq 15/2007 Universal Faixa A durante

os perodos 2003/2004 e 2006/2009 respectivamente.



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Miau, miau, miauqueremos mingauqueremos mingau

Mia o gato no telhadomia o gato no varalmia o gato na baciamia o gato no quintal


Mia o gato no xadrez

Mia o gato no hospitalmia o gato na coxilhamia o gato musical


Na leitura valorizei o efeito sonoro3 imprimido ao texto, melopeia4 (Pound,[198-]; 1988) que reverbera a musicalidade de uma extica composio felina. Aum s tempo, poema e leitura foram uma experincia miada em viva voz.

3. No poema, a percepo sensria da palavra serenata evocada em muitos procedimentos

compositivos: 1) o paralelismo gerado pela repetio de mia o gato, ao longo da segunda e

quarta estrofes, evolui para o ritornelo uma forma especial de paralelismo em que as repeties

se fazem integralmente no s sob o aspecto da ideia, mas tambm no do(s) vocbulo(s) que a

expressa(m): isso acontece na repetio da primeira estrofe ao longo do texto; 2) o ritornelo,

nesse poema, configura-se como estribilho, j que o conjunto dos versos que compem a

primeira estrofe repetido integralmente, reforando a melodia; 3) o poema composto,com exceo das seis slabas poticas do primeiro verso do estribilho, s por redondilhas

(facilmente memorizveis do ponto de vista sonoro): menores no estribilho e maiores na

segunda e quarta estrofes; 4) as rimas externas alternadas varal/quintal e hospital/musical

so, do ponto de vista sonoro, consoantes. Essa identidade de sons finais semelhantes a partir

da tnica extrapola a simples correspondncia rmica dos versos, na medida em que refora a

onomatopeia reproduo do miado dos gatos j percebida no poema. Note-se que o al

final dessas palavras realiza-se foneticamente como au na linguagem oral, retomando a nica

rima do estribilho: Miau, miau, miau / queremos mingau/ queremos mingau.

4. Para Ezra Pound, literatura linguagem carregada de significado at seu mais alto grau. Isso

ocorre por meio de trs procedimentos: a melopeia, a fanopeia e a logopeia. Peia, que entra

na composio dos trs vocbulos propostos, deriva do verbo grego poiein e seu significadoest associado a criar.Mlos,fanos e logosvinculam-se, respectivamente melodia, imagem

e ideia.



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Houve silncio e foi em silncio que as crianas viram. E como sei que elas viram?Seus olhos se distanciaram de mim, que era seu livro vivo, e seus corpos presentese distraidamente atentos iniciaram um passeio espontneo de quatro-apoios pelotapete, repetindo o miado da gataria e transformando em imagem-corpo a sono-

ridade acolhida. Num instante estavam lambendo patas, ronronando, esfregandoos focinhos no peito, se espreguiando no tapete, geis e elsticos. Ali, diantede minha voz potncia de uma cena iniciada , moviam-se os mais diferentesgatos, nas mais diversas posies, dizendo: miau, miau, miau/ queremos mingau/queremos mingau. Depois, o longo exerccio de experimentar uma percepo degato cada qual a sua cansou a bichanada, e as crianas voltaram novamente roda, dispostas a conversar:

Vocs sabem o que uma serenata?(eu)

um tipo de msica!(Daniel, 4 anos) E quando que a gente ouve essa msica?(eu) No casamento!(Mateus, 5 anos) Ora, quando a gente t muito feliz!(Bianca, 4 anos)

Pela primeira vez, tive certeza de que a imagem, fanopeia instigada pela leiturados versos, no advinha diretamente deles, nem representava as palavras do poema,assim como no copiava o real projetado pelo texto. As crianas tinham desfrutadode uma espcie de brincadeira cujo divertimento forjara um processo corporal.Mas o que tinham lido a partir da minha leitura?

A tentativa de denir a palavra serenata vinculava-se mais experinciacorprea assumida durante a audio do que necessidade de racionalizao. Daalquimia potica5 proporcionada pela escuta do poema no adveio uma narraodiscursiva el aos sentidos do texto. No foi isso que presenciei nas manifestaespor meio da linguagem corprea (a gestualidade e a mmica), nem nas expressasem linguagem verbal (as respostas).

Ambas as situaes indicaram que eu no estava diante de representaes do

poema, mas de um modo ccional de descrever um processo, simulando umainveno no linear e criadora. E, embora no acessassem, ainda, a extenso docontedo semntico da palavra serenata, no agregando ideia da composio

5. Com este conceito Georges Jean ([199-]) enfoca trs aspectos simultneos da leitura que a criana

vivencia no momento da audio poemtica: a instrumentao verbal (percepo da musicalidade

do poema advinda, principalmente, das combinaes geradas pelas rimas, pausas e figuras de

efeito sonoro que o poema apresenta); a poesia no corpo (prazer muscular proporcionado

pela escuta/leitura do poema, que se exterioriza pelo uso da voz aparelho fonador mas que

permanece no corpo, intensificando a educao sensvel) e, finalmente, a imaginao (percepode imagens, s vezes por analogias, que a audio potica permite criana a partir da palavra

viva projetada pelos poetas).



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meldica o fato de ser executada noite, ao sereno, a serenata , como disseram,um tipo de msica.

Ou seja, as crianas moviam-se dentro de um horizonte prximo de signicao.Havia ainda a singularidade de que, do mesmo modo como os gatos repetem a

cantilena de mios na busca de conquistar sua necessidade de alimento, no poema,o que pode ser metfora de serenata, o seresteiro repete a serenata para conquistar,atravs da msica, a felicidade do amor da amada. Por isso o casamento? Ou aevocao do casamento e da felicidade foi apenas imagem gratuita, sem relaonenhuma com o poema e com o contexto da pergunta?

E, como eu queria achar intenes pedaggicas que possibilitassem poesiasair do crculo que a sua morte, provocava a mim mesma, buscando desaar oparadoxo de pretender que toda a cultura a que podemos chamar grosso modo

literria seja um conhecimento analtico [...], discurso exclusivamente reservadoao deleite de alguns (Jean, [199-], p. 36).Ento, retornei a Bachelard e pude, anal, distinguir com ele a imaginao

enquanto experincia da novidade, aberta e evasiva. No era mais possvel, depoisdas situaes vividas com as crianas, aceit-la como a faculdade deformar imagens,pois ela , antes, a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percepo, sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras, de mudar as imagens.Se no h mudana de imagens, unio inesperada das imagens, no h imaginao,ao imaginante (Bachelard, 1990, p.1, grifos do autor).

Desse modo, para o grupo que ouviu Serenata, brincar poesia engendroua prpria ao imaginante. Esse o componente ldico de aprender em lingua-gens6: brincar movendo-se na conuncia de uma mente que o prprio corpooperando.

No surpreende que a gnese ldica seja o aspecto mais enfatizado para justicarteoricamente o vnculo entre a infncia e o potico, ou entre a infncia e a poesiados poemas. A aproximao com a tradio popular e com os processos livres decriao, distantes da discursividade linear erudita ou acadmica, confere aos textos

simplicidade estrutural e sinttica, aproximando-os do receptor criana, que aindano domina o encadeamento lgico estrutural da linguagem adulta.

Contudo, mesmo que essas relaes sejam ntimas e inegveis (Melo, 1981),no se fundamentam apenas como diverso pueril. Os jogos infantis com as lingua-gens tambm envolvem riscos! Quando avanamos ao crianamento das palavras,quando nos dispomos a observar as crianas em seus encontros com os textos li -

6. Linguagem enquanto diferentes signos, no s os convencionais de uma lngua articulada,

considerados pelas percepes e aes sensrio-motoras dos corpos e nelas envolvidos. Nessesentido, so linguagens smbolos grficos e plsticos; vibraes sonoras; expresses gestuais;

sensaes olfato-gustativas, etc.



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terrios, vislumbramos a infncia do potico e seu perigo: dominar a materialidadeda linguagem verbal som, silncio e imagem para extrair da leitura (que paraas crianas no leitoras uma escuta) aprendizagem e conhecimento, a espcie deconhecimento que repercute experincias e encontros imaginados.

Pond (2009, [s.p.]) observa que a iniciao ao discursivo leva a uma perdagradual da lgica emocional da infncia, provocando um empobrecimento dalinguagem que s ser restaurado pela arte. Se pensarmos que as crianas peque-nas no so artistas e, muito menos, alunos, o contato com as artes, entendidascomo linguagens, poder recuperar ou dinamizar a ao imaginante, aquilo que aaprendizagem linear da leitura e da escrita acaba por prejudicar.

H, aqui, a armao de uma circularidade que escapa lgica escolar, segundo aqual se brinca ou se aprende, mesmo armando o contrrio. O processo da aquisio

da leitura e da escrita, principalmente a nfase na leitura da prosa, contribui paraesse empobrecimento, pois exige que se galgue palavra por palavra, numa ordemlinear. Isto no acontece com a poesia que privilegia o todo e no as partes, pelaprpria constituio condensada da linguagem (Pond, 2009. [s.p.]). Na escola,e infelizmente desde a Educao Infantil, vamos submetendo o corpo que realizaa ao imaginante no mundo pela palavra que descreve e explica o mundo:

Processos imagticos de transgurao, de transformao einstaurao da palavra so reduzidos a processos de descrio,

explicao e informao: importa contemplar e interpretarem palavras para que, no fundo do fundo, possamos encon-trar a iluso de uma verdade. Um real descarnado que acabatornando-se cego e vazio para o trnsito de sentidos que sig-nicam a convivncia. (Richter; Fronckowiak, 2007, p.57)

Com isso, no absurdo distinguir que, no brinquedo poesia, alm do brincar,as crianas encontrem

razes importantes para crer que a aventura humana pode ser

reinventada por todos [...] lendo, escutando e conservandotoda a vida o que os poetas dela disseram para a descrever,a percorrer, a denunciar, a exaltar ou a explorar nas suasprofundezas indizveis. (Jean, [199-], p. 242)

Brincar a experincia de ler a voz dos textos que se faz ouvir

No contexto da Educao Bsica brasileira, o lugar destinado leitura literriadescortina concepes salvacionistas e redentoras do hbito de ler, a partir deabordagens cognitivistas escolarizadas ou intuitivas h mais de quatro dcadasquestionadas por pesquisadores, professores e escritores.



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Sem pretender esgotar extensa bibliograa, as anlises sobre essa problemticano mbito dos estudos literrios tm seguido duas direes mais evidentes: o exameda qualidade dos suportes, dos instrumentos e dos mecanismos escolares empre-gados para a formao de leitores de textos verbais em diferentes nveis de ensino

(Bordini, 1991; Lajolo, 1993; Soares, 1999; Zilberman, 1982) e a investigaode metodologias, polticas e instncias de mediao para promover a leitura numaconcepo mais ampla (Aguiar, 2001, 2004; Aguiar; Bordini, 1988; Bojunga, 1998;Kramer, 2000; Meireles, 1979; Paulino et al., 2001; Perrotti, 1990; Zilberman;Cademartori, 1982). pontual e no deve ser esquecida a advertncia de que aleitura realizada na escola, por certo, ser escolar (Soares, 1999). Mas focar a apro-ximao com a literatura, buscando exclusivamente instruo moral, motivaespara o estudo da gramtica, tema para datas comemorativas ou belas e eruditas

letras em um suporte como o livro didtico negligencia as potencialidades que oencontro com essa linguagem pode oferecer formao de crianas e adultos.Conceber a aprendizagem enquanto experincia do corpo que conhece conhe-

cendo convida a admitir a potncia das linguagens enquanto dimenso potica.Nesse sentido, no experimentamos uma linguagem para depois fruirmos outra emais outra numa sequncia linear. Vivos, estamos em linguagens, sempre abertos eincompletos. Projetamos o entorno nos fazendo e nos criando, o que oferece outrossentidos para a proposio educativa da palavra pedaggica. Em relao palavrapotica, por exemplo, suscita no educador a convico de que os textos a que as

crianas pequenas tm acesso chegam a elas atravs da leitura do adulto, responsa-bilidade desaadora nem sempre compreendida na extenso de sua amplitude.

lendo que o professor enseja o encontro das crianas com a sua linguagemoriginal ainda no formatada na discursividade adulta e a valida para a cogni-o que emerge da corporeidade: a compreenso como movimento e no comoprocessamento de informaes. Somos seres corporais, corpos em movimento.O movimento tem a capacidade no apenas de modicar as sensaes, mas dereorganizar o organismo como um todo, considerando a unidade mente-corpo.

(Nbrega, 2005, p. 607).A escuta regular de poemas pode conduzir as crianas experincia de ler.Experincia entendida na acepo de Walter Benjamin (1985, 1987), que a dis-tingue da vivncia (nita) daquilo que acontece. A experincia o que acontecea algum e que, por ter sido sentido, pode ser narrado e compartilhado; tornado,portanto, experincia coletiva (innita). O carter no sistemtico da experinciade ler a afasta das categorizaes conceituais. A leitura no um conceito, umprocesso: ler.

Com von Foerster, vemos que, quando um verbo transformado num subs-tantivo, nos aparece de repente como se fosse um objeto. Se estamos ante umprocesso que pode converter-se numa coisa, vamos por caminho errado. Muitas



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de nossas diculdades para compreender se devem a que constantemente tratamoscom objetos que, em realidade, so processos. (Foerster, 1996, p.62).

A leitura, substantivao do processo de ler, se reduz na escola ao uso deestratgiaspara a alfabetizao, o exerccio do trao, a identicao da relao

entre grafema e fonema, quantidade e nmero, a interao com diferentes tipose gneros textuais e a imerso na cultura escrita, esquecendo a implicao ldicado movimento dos corpos em cada um desses processos (Richter; Fronckowiak,2007, p.57).

Embora se reitere que a alfabetizao desenvolve-se no contexto de epor meiode prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento(Soares, 2004, p.10, grifos da autora), no temos debatido como essas prticassociais se conguram no contexto escolar, onde a avidez alfabetizadora exime

sistematicamente o corpo abandonado em um no lugar , simplicando suacomplexidade cognitiva. A leitura tanto quanto as demais linguagens: dese-nho, pintura, cincias da natureza, modelagem, jogos cooperativos, dana, teatro,matemtica, etc., se reduz a uma des-experincia, ou seja, vivncia estrita detcnicas descarnadas da ao imaginante. Isso constitui enorme violncia com ainfncia, momento em que se est disponvel mais disponvel do que nas demaisetapas da vida para aprender a engendrar pensamento com outros como modode aprender a comviver. (Richter; Fronckowiak, 2007, p.56).

Ao admitir a leitura enquanto processo de ler, alguns estudiosos estabelecem

percursos produtivos, aproximando os conceitos benjaminianos de vivncia/experincia da problemtica educacional, seja no mbito conceitual da aprendiza-gem (Larrosa, 1996, 2002, 2004) ou no das prticas sociais da leitura e da escrita(Kramer, 2000).

Menos usuais, mas no menos relevantes, so os conceitos de repercusso eressonncia, constituintes intrnsecos do devaneio potico (Bachelard, 1993), cujodebate pode ajudar a aproximar crianas e linguagem potica. Gaston Bachelard noabordou a leitura da poesia na perspectiva das crianas, embora tenha dedicado umlindo captulo aos devaneios adultos voltados para a infncia (Bachelard, 1988).

Contudo, o aprofundamento da experincia de ler/fruir o mago dos poemas,acionado a partir do par repercusso/ressonncia, no deixa de ocorrer com crianas.Quando ouvem poemas, so envolvidas pela repercusso, fenmeno que convidaa um aprofundamento da nossa prpria existncia. No leitor no caso dascrianas dessa faixa etria, no ouvinte , ela opera uma inverso do ser. Pareceque o ser do poeta o nosso ser. Em seguida, a unidade do ser da repercussovai possibilitar mltiplas ressonncias que dispersam-se nos diferentes planos denossa vida no mundo. Dessa forma, o poema nos toma por inteiro e sentimos

um poder potico erguer-se ingenuamente em ns, pois depois da repercussoque podemos experimentar ressonncias [...] sentimentais, recordaes do nossopassado. (Bachelard, 1993, p. 7).



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Com o grupo de crianas citado foi possvel perceber esse movimento em mui-tas situaes. Num dos encontros, perguntei se aceitavam o desao de encontrarpalavras que combinam parajogar com versos de um poema (exerccio ldico daconscincia fonolgica). Verbalizada a sugesto, Denise, de 5 anos, questionou

de modo explicativo para o grupo: assim, oh: tu conhece [sic] a Marisa, aquelaque te puxou a camisa? Outros comentrios denotaram a compreenso rmica dascrianas, inclusive a armao de Henrique, que seguia trilha distinta: Que nemtem a manga de comer e a manga da camisa, n? A professora da turma explicouque eles pesquisavam para produzir um livro compalavras irms, palavras que soiguais para falar e, s vezes, para escrever7, mas que indicam coisas diferentes. De-pois da explicao, retomei a brincadeira, mas as crianas ainda falavam, querendomanifestar seu entendimento do tipo de jogo proposto, ou seja, compartilhando

quej sabiam o que era uma rima:Eu, a Luza e a Bianca, a gente sempre inventa palavras assimna nossa casa e aqui na escola.(Natlia, 5 anos).Que legal!(eu)E eu tambm j sei vrias coisas que bem igual, tipo banana,bananeira e carro, carroceiro (Matheus, 5 anos).

Ah, mas isso outra boa inveno (eu)

A observao de Matheus trouxe para a roda a msica Pomar8, referente poti-

co da sua repercusso, composio de apenas uma estrofe do CD Canes de brincar,que as crianas ouviam com muita frequncia na escola e que ele adorava, na qualPaulo Tatit e Sandra Peres expem o encadeamento fruta/rvore frutfera nos versos.Ao ser encorajado a verbalizar sua compreenso sobre rimas, o menino reproduziuo mecanismo de derivao que constitui a cano, em virtude das repercussespoticas que a msica lhe sugeria. Mas ousou uma nova possibilidade associativa(carro carroceiro) ao repertrio de experincias sonoras que possua.

Embora a derivao criada no seja exemplar na linguagem padro, ela de-monstra a introjeo da lgica semntica do texto pelo menino, que associa car-roceiro a carro, palavras que tm a mesma raiz etimolgica. Depois, deixa revelaro proveito da regra fonolgica, pois, para realizar a rima, submeteu a palavra carro conveno empregada nas demais palavras da cano. Matheus no s sabia o

7. Felizmente, a professora fazia referncia de forma ilustrativa escrita, mesmo as crianas no

sendo alfabetizadas, o que nos mostra as prticas de letramento a que crianas e adultos esto

imersos, desde sempre, numa sociedade letrada.

8. Pomar: Banana, bananeira/ Goiaba, goiabeira/ Laranja, laranjeira/ Ma, macieira/ Mamo,

mamoeiro/ Abacate, abacateiro/ Limo, limoeiro/ Tomate, tomateiro/ Caju, cajueiro/ Umbu,

umbuzeiro/ Manga, mangueira/ Pera, pereira/ Amora, amoreira/ Pitanga, pitangueira/ Figo,figueira/ Mexerica, mexeriqueira/ Aa, aaizeiro/ Sapoti, sapotizeiro/ Mangaba, mangabeira/

Uva, parreira/ Coco, coqueiro/ Ing, ingazeiro/ Jambo, jambeiro/ Jabuticaba, jabuticabeira.



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que era uma rima como tambm ultrapassou a compreenso da identidade desons a partir da vogal tnica da ltima palavra de dois ou mais versos (Trevisan,2001, p. 118). Ele internalizou o mecanismo lingustico que, na msica Pomar,sustenta o ritmo dos versos, estendendo-o a um referente de ressonncia masculina

infantil, os carros.A cano repercutida pelo menino nas muitas experincias de sua audio na

escola transformou-se e surgiu como proposta de sentido para mais uma experinciapessoal: falar sobre rimas para algum que entendia do assunto, aprofe da poesia.Encantado pela msica, Matheus desejou contar sobre seu envolvimento com asvrias coisas que bem igual que ele tambmj sabia. Bachelard (1988, p. 3) sintetizapoeticamente o processo: Ao maravilhamento acrescenta-se, em poesia, a alegriade falar, um falar que, como j argumentei, no narrativo, mas ccional.

A escuta de textos conduz as crianas experincia potica de ler, predispondo repercusso e ressonncia atravs da ao imaginante. O argumento, se aceito, traz tona o tema hermenutico da compreenso da linguagem, problema intrnseco a todainterpretao literria, com a ressalva de que o processo para as crianas no leitorasse gesta na e a partir da ao oral do mediador adulto professor ou familiar.

Essa posio pouco destacada nos estudos literrios, que procuram conceberos textos acertadamente em sua imanncia excluindo dados biogrcos,histricos ou psicolgicos como determinantes diretos de seu contedo semntico.Partem da premissa de que o prprio texto tem o seu ser nas palavras, no seuarranjo, nas suas intenes e nas intenes da obra de uma determinada espcie(Palmer, 1989, p. 28). Assim, buscam preservar no texto sua integridade, livrando-o da heresia da parfrase.

A posio inequvoca. Ler um texto literrio nele encontrar sentidos, excluindoinferncias ou analogias vida factual ou psicolgica do seu autor. No insnia,contudo, reconhecer que a autonomia do texto resguarda ainda uma existnciaoral, acontecimento no tempo que transporta as palavras para alm de suas acepesvisuais e conceituais. As palavras escritas que lemos so palavras-eventos, desem-

penhos orais corporicados, mas silenciosos. H uma voz que fala e se inscreve notexto. Sua escuta ser uma forma disfarada da leitura oral. Para as crianas, essedesempenho oral ter uma instncia intermediria: a voz do adulto leitor.

O ponto de vista do leitor que ouve a voz silenciosa do texto foi defendidopor Paul Zumthor, ao estudar a literatura medieval. Para ele, poesia arte dalinguagem humana, fundamentada em estruturas antropolgicas profundas, inde-pendente de seus modos de concretizao. O autor desviou-se do estudo especcodo texto literrio e partiu empiricamente do que poderia ser ponto de chegada(a percepo sensorial do literrio por um ser humano real) para poder induziralguma proposio sobre a natureza do potico [...] interrogando [...] o papel docorpo na leitura e na percepo do literrio. (Zumthor, 2007, p. 23). Ele arma:



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coloco-me no ponto de vista do leitor, mais do que da leitura, no sentido em queesta palavra designa abstratamente uma operao. O que eu questiono o leitorlendo, operador da ao de ler. (Ibidem, p. 24).

Para os pequenos (e os grandes que deles se ocupam), implicar as percepes sen-

soriais da ao de ler interpretao potica da poesia , sem dvida, considerar osefeitos da voz de cujo corpo ela emana de forma plena. Para Zumthor, esse processoest envolvido na prtica da leitura literria atravs da noo deperformance9.

Aperformance sempre constitutiva da forma. Suas regras pragmticas importampara a comunicao tanto ou ainda mais do que as regras textuais postas na obra naseqncia das frases: destas elas engendram o contexto real e determinam nalmenteo alcance. (Zumthor, 2007, p. 30). Por isso Zumthor distinguiu obra e texto.A obra compreende a totalidade de fatores daperformance que so poeticamente

comunicados no aqui e no agora: texto, sonoridades, ritmos, elementos visuais. Otexto a sequncia lingustica que tende ao fechamento, cujo sentido global no redutvel soma dos efeitos de sentidos particulares produzidos por seus sucessivoscomponentes. O poema seria, ento, o texto, recupervel e legvel, mas destitudode seus aspectos audveis e visveis daperformance (Zumthor, 1993, p. 220).

Ento, se, atravs dos textos, no podemos mais acessar a obra pois todos ostextos que lemos partem de uma escrita primeira , ser o prazer do corpo sen-tindo a emoo do texto que sintetizar a resistncia da atitude performtica. Oque na performance oral pura realidade experimentada, na leitura da ordemdo desejo. (Zumthor, 2007, p. 35). Assim, hoje, h uma inverso em relao performance medieval: o prazer individual da experincia de ler engendra o ritualcoletivo no m do percurso. E a criana, atravs de sua ao imaginante a um stempo ccional e corprea, mostra isso.

Brincar o processo de ensinar ensinando: ler as crianas lendo

No cenrio educacional brasileiro, temos acompanhado o debate sobre que

currculo propor para as escolas de Educao Infantil, levando em conta o fatode que tambm acolhem crianas de 0 a 3 anos. Pesquisadores e professores tmdesejado e argumentado nesse sentido que essas escolas, seguindo as orienta-es das diretrizes nacionais e respaldadas no direito elaborao de suas propostasautnomas, considerem seu dever de abordar o conhecimento em uma concepomais complexa do que aquela que o fragmenta em contedos disciplinares ou reasdo conhecimento. Essa complexidade, entretanto, no sinnima de sisudez.

9. O termo, emprestado dramaturgia entre os anos 1930 e 40, se espalhou nos EUA, relacionado

a diferentes manifestaes culturais ldicas, como contos, canes, ritos, danas, etc. Zumthorutilizou o termo no estudo que fez da literatura medieval, obviamente uma literatura que agregava

mais elementos do que apenas o texto verbal.



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A comunidade educativa que no se restringe escolar tem a responsabili-dade de garantir s crianas de 0 a 6 anos o acesso cultura em espaos pblicosde socializao, mas tambm a de preservar as especicidades ldicas da ao ima-ginante contidas nas prticas educativas oferecidas para essa faixa etria distanciada

de uma concepo curricular prescritiva.Para as crianas que iniciam sua trajetria leitora, explorar o potico na ao

imaginante do encontro das linguagens traa outras perspectivas para a abordagemdas diferentes manifestaes culturais na escola. Primeiramente, desenha percursosde formao para o professor da infncia que enfatizam a leitura enquanto processode ler, experincia complexa distante da ideia de estudo exclusivo do texto verbalescrito (acabado, linear, silencioso e imvel). Esse percurso fundamentar recur-sos para a superao do emprego da voz numa perspectiva oral e sua construo

enquanto artefato vocal. Assim, o pacto de sentido proposto ao leitor atravs dafala do narrador ou do eu potico no caso da poesia ser iluminado pela vo -calizao de viva voz do adulto, leitura-expresso interpretativa capaz de projetaraperformanceda obra para a criana, o leitor ouvinte.

Em segundo lugar, h a possibilidade de minimizar a nfase na distino detextos por gnero, faixas etrias, temticas, perodos de desenvolvimento, etc.Como as crianas ainda no leem, necessitam da voz do adulto para experimentaros sentidos de prazer do texto, independentemente de este se apresentar comouma narrativa, um poema tipologia textual mais associada oralidade ; de ser

longo, curto, etc. Ser o grupo e suas experincias que orientaro escolhas e nfases.Nesse sentido e a ttulo de exemplo, as experincias relacionadas tanto escuta dopoema Serenata quanto da cano Pomar no foram decorrentes exclusivasdo sentido da audio, nem de um planejamento fechado e propositivo a partirdo estudo daqueles textos.

Em seguida, estar intencionalmente em linguagens poder abandonar dois gran-des constrangimentos pedaggicos. Primeiro, o de insistir por deferncia irrestritaao sistema literrio e gramtica na nfase no texto, cuja apreenso das intenes

decorreria da conteno de corpos e movimentos, ou seja, de preterir as crianas aprendizagem. Alm desse, o constrangimento de pretender pela superfaturaodo sujeito que aprende eliminar obstculos compreenso, empregando prticasirreetidas para alcanar efeitos poticos nem sempre teis fruio. Nesse caso,em respeito aprendizagem das crianas, se aligeira a construo cognitiva de queo texto tem tambm um sentido em si mesmo.

Com Barbosa (2009, p. 81), defendo que so as prticas sociais diretas e in-diretas de cuidado e de educao que se conguram como primeiras experinciascurriculares das crianas. Assim,

atravs de gestos, toques, palavras, modos de organizao devida e ritmo cotidiano, oferecemos a elas [...] experincias



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que so [...] incorporadas em seus modos de olhar, balbuciar,escutar, imitar e que, posteriormente, [...] conguraro seumodo singular de viver e conviver em grupo.

Educar desejar educar-se, o que exige o esforo da ateno sobre como obser-vamos, acolhemos, validamos e ouvimos aquilo que as crianas nos dizem, tantoquando aprendem, quanto quando se negam a faz-lo. Ler as crianas lendo fabular e agir de maneira imaginante sobre o fundo temporal da histria. Ler ascrianas lendo apreender o ccional da educao que d certo, do mesmo modocomo, nesse texto, eu apreendi a mim.

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