BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ LAVINIMO PLĖTRA IR TYRIMAI

VOKIETIJOJE

Šios ataskaitos tikslas yra apžvelgti bendrųjų kompetencijų lavinimo plėtros ir tyrimų

Vokietijoje situaciją ir tendencijas, atskleidžiant bendrųjų kompetencijų ir jų lavinimo vaidmenis

plėtojant suaugusiųjų švietimą šioje šalyje.

Bendrųjų kompetencijų tyrimai Vokietijoje iš esmės pradėti XX a. aštuntajame ir

devintajame dešimtmečiais, kuomet bendrosios kompetencijos (Schlüsselqualifikazion) ir jų

lavinimas pradėti tyrinėti kartu su susugusiųjų švietimo ir profesinio rengimo orientavimu į

profesinę veiklą, suaugusiųjų tęstinio mokymo ir profesionalumo sampratos (Beruflichkeit) plėtra

(Büchter 2010).

Šie tyrimai buvo tampriai susiję su kvalifikacijų ir jų poreikių tyrimais, nes kvalifikacijų

poreikių ir jų turinio identifikavimas yra strategiškai reikšmingi Vokietijai būdingos profesinės

darbo rinkos politikai ir plėtrai. Šiame kontekste bendrosios kompetencijos buvo tyrinėjamos ir

traktuojamos kaip reikšmingi socialinės ir kultūrinės integracijos, socialinės atskirties mažinimo

veiksniai bei kaip integrali profesionalumo (Beruflichkeit) dalis.

XX a. dešimtajame dešimtmetyje itin akcentuotas emancipacinis bendrųjų kompetencijų

potencialas, teigiant, kad bendrosios kompetencijos ir jų lavinimas veikia kaip subjektyvus

veiksnys, kompensuojantis institucinių socialinių ir ekonominių struktūrų sukuriamus apribojimus

žmogaus profesiniam ir asmeniniam tobulėjimui. Tuo pat metu keitėsi ir profesinių kvalifikacijų

tyrimų darbotvarkė, didesnį dėmesį skiriant holistiniam darbo procesų (Arbeitsprozess) ir jų

keliamų reikalavimų gebėjimams ir kompetencijoms tyrimui, kurio dėmesio centre atsiranda

profesinės veiklos atlikėjo savarankiškumas, atsakingumas, gebėjimas valdyti darbo procesą ir jį

kurti. Kartu pradedamas akcentuoti dirbančiojo lankstumas gebant prisitaikyti prie profesinių veiklų

ir jų konteksto pokyčių, pasirengimas mokytis ir tobulėti bei pasirengimas nuolat daryti

pasirinkimus profesijų lauke, esant reikalui, keičiant turimą profesiją ir kvalifikaciją. Iškyla „savęs

valdymo“ kompetencijos (Selbststeurerungskompetenz) ir mokymosi visą gyvenimą kompetencijos

(lebenslanges Lernen) sampratos.

Didžiausios Vokietijos mokslininkų ir ekspertų diskusijos apie bendrąsias kompetencijas vyko XX

a. devintajame ir dešimtajame dešimtmečiais, kuomet buvo pripažįstama, kad bendrosios

kompetencijos yra labai reikšmingos, tačiau tik kuomet jos yra traktuojamos konkrečiame kontekste

(darbo, mokymosi, socialinio gyvenimo ir pan.). Šiuo laikotarpiu taip pat nusistovėjo ekspertų ir

dalininkų sutarimas dėl bendrųjų kompetencijų klasifikacijos, apimant socialines, metodines,

mokymosi ir kitas kompetencijas. Tačiau tuo iš esmės ši diskusija pasibaigė ir šiandien nėra

plėtojama.

Pati kompetencijos samprata yra traktuojama, kaip specifiškai pagal veiklos sritis apibrėžtas

ir nuo veiklos konteksto priklausantis konstruktas, priešingai, negu, pavyzdžiui, bendrieji gebėjimai,

arba intelektas, kurie nepriklauso nuo šių dalykų (Hartig&Klieme 2006, Spöttl, 2010).

Tai gerai iliustruoja 2006 m. Vokietijos ekspertų pasiūlytas kompetencijos lavinimo

lygmenų modelis KOMET (Haasler, 2010).

1 lentelė. Kompetencijos lavinimo lygmenų modelis KOMET

Profesinės

kompetencijos

lygmenys

Kompetencijos lygmenį apibrėžiantys kriterijai / dimensijos

Nominali

kompetencija

Bazinės faktinės

žinios, būtinos

paprastoms veiklos

Elementarūs, perkeliami

praktiniai įgūdžiai

užduotims suprasti

Funkcinė

kompetencija

Profesiniai-

instrumentiniai

gebėjimai yra

grindžiami

elementariomis

profesinėmis

žiniomis ir įgūdžiais,

tačiau jie nėra

tarpusavyje susieti.

Funkcionalumas -

taikomos

dekontekstualizuotos,

specifinės žinios ir siauri

įgūdžiai. Techniniai

sprendimai yra siaurai

funkciškai specializuoti,

atsieti nuo platesnių

socialinių, aplinkos,

ekonominių taikymo sąlygų ir

reikalavimų.

Demonstravimo

lygmuo – gebėjimai

yra demonstruojami,

tačiau dar nėra

aiškinami,

interpretuojami ar

kritiškai vertinami.

Konceptuali-

procesinė

kompetencija

Verslumas –

atsižvelgiama į

verslumo aspektą

atliekant uždavinius.

Orientavimasis į vertės

kūrimą – veiklos uždavinių

atlikimas orientuojantis į

klientų poreikius ir kokybės

reikalavimus.

Orientavimasis į

darbo ir

ekonominius

procesus

Profesiniai uždaviniai

yra interpretuojami ir

vykdomi juos siejant

su įmonėse

vykstančiais darbo

procesais bei dsrbo

organizavimo

procesus.

Visuotinė

mokymosi ir

veikimo

kompetencija –

metakompetencija.

Atsižvelgimas į

palaikomos plėtros

keliamus

reikalavimus,

atsakingumas už

aplinką. Profesiniai

uždaviniai yra

traktuojami ir

vykdomi

atsižvelgiant į

supančios aplinkos

tausojimo ir

išaugojimo keliamus

reikalavimus.

Kūrybiškumas – gebėjimas

suderinti įvairius interesus

(įmonės, klientų, visuomenės,

darbuotojo), susijusius su

veiklos teikiamų galimybių

(technologinių, organizacinių,

ekonominių) išnaudojimu.

Atžvalga į

palaikomos

socialinės plėtros

keliamus

reikalavimus –

gebėjimas priimti

socialiai atsakingus

sprendimus įvairiose

profesinės veiklos

situacijose.

Šiame profesinės kompetencijos lavinimo pakopų modelyje kiekviena aukštesnė kompetencijos

lavinimo pakopa suteikia vis platesnių ir aukštesnio lygmens bendrųjų gebėjimų, įgalinančių siekti

aukštesnio kompetencijos lygmens. Bendrieji gebėjimai ir jų lavinimas šiame modelyje veda į

aukščiausią kompetencijos lavinimo pakopą – visuotinę mokymosi ir veikimo kompetenciją

(Ganzheitliche Getsaltungskompetenz).

Vokietijos kultūros ir švietimo ministerijos ekspertai, rengdami Vokietijos kvalifikacijų sandaros

koncepciją 2007 m. papildė ir išplėtojo kompetencijos sampratą ir įvedė veikimo (veiklos)

kompetencijos sampratą. Veikimo kompetencija yra apibrėžiama, kaip asmens pasirengimas, noras

ir įsipareigojimas atsakingai elgtis ir veikti profesinėse, visuomeninio ir asmeninio gyvenimo

situacijose, susidedantis iš 3 dimensijų – dalykinės kompetencijos (Fachkompetenz),

bendražmogiškosios kompetencijos (Humankompetenz) ir socialinės kompetencijos

(Sozialkompetenz).

Dalykinė kompetencija apibrėžiama kaip pasirengimas taikyti dalykines žinias ir praktinius įgūdžius

savarankiškai, metodiškai, tikslingai ir racionaliai sprendžiant veiklos uždavinius ir problemas bei

vertinant veiklos rezultatus.

Bendražmogiškoji kompetencija yra apibrėžiama kaip pasirengimas ir noras identifikuoti, apmąstyti

ir vertinti asmenybės ugdymosi ir lavinimosi galimybes, reikalavimus ir apribojimus šeimoje,

profesinėje veikloje ir gyvenime, atskleisti ir vystyti savo talentą, rengti ir įgyvendinti gyvenimo

planus. Ši kompetencija apima savarankiškumą, kritinio mąstymo gebėjimus, pasitikėjimą savimi,

patikimumą, atsakingumą ir sąmoningumą, bendražmogiškųjų vertybių ugdymąsi.

Socialinė kompetencija apibrėžiama kaip pasirengimas ir noras išgyventi ir kurti socialinius

santykius, suprasti dosnumą ir būti dosniam, užmegzti ir plėtoti atsakingus santykius su kitais,

gebėti būti socialiai atsakingam ir solidariam.

Neatsiejamos dalykinės, bendražmogiškosios ir socialinė kompetencijos dalys yra metodinė

kompetencija, bendravimo kompetencija ir mokymosi kompetencija. Metodinė kompetencija

apibrėžiama, kaip gebėjimas ir pasirengimas tikslingai ir planingai spręsti uždavinius ir problemas.

Komunikavimo kompetencija išreiškia pasirengimą ir norą suprasti ir valdyti bendravimo situacijas.

Mokymosi kompetencija reiškia pasirengimą ir norą savarankiškai ir kartu su kitais suprasti, vertinti

ir konceptualiai tvarkyti žinias ir informaciją, taikyti įvairias mokymosi strategijas ir technikas ir

naudotis mokymosi visą gyvenimą galimybėmis.

Vokiškoji holistinė kompetencijos samprata yra itin glaudžiai susijusi su pašaukimu grindžiamos

profesijos (Beruf) samprata, kuri integruoja veiklos turinį, kontekstą, tradicijas ir vertybes. Beruf

samprata išplečia ir kompetencijos sampratą - kompetencija apibūdina žmogaus gebėjimus veikti,

žinojimą, įgūdžius ir bendruosius gebėjimus. G. Spöttl ir K. Ruth analizuoja darbo procesu

grindžiamą profesinės kompetencijos modelį (Spöttl, Ruth, 2011) . Darbo procesu grįsta profesinė

kompetencija apima dalykines (technologines) kompetencijas, asmenines ir socialines

kompetencijas bei mokymosi ir metodines kompetencijas. Šiame modelyje bendrieji gebėjimai yra

integruoti į profesinę kompetenciją ir yra reikšmingi tiek, kiek jie reiškiasi konkrečiuose darbo

procesuose.

1 pav. Darbo procesu pagrįstos profesinės kompetencijos modelis pagal G. Spöttl ir K. Ruth (2011)

Šiame modelyje ypač akcentuojamas asmeninės/socialinės ir mokymosi bei metodinės

kompetencijos vaidmuo darbo procese. Asmeninė ir socialinė kompetencija leidžia siekti individų

socialinės integracijos darbo proceso kontekste, t.y. aktyviai bendradarbiauti su kitais darbuotojais

Darbo procesu grįsta

profesinė kompetencija

Mokymasis visą gyvenimą

Gebėjimas dirbti tinkluose

ir komandose

Gebėjimas numatyti

pokyčius

Asmeninė ir

socialinė

kompetencija

Socialinė integracija

dirbant grupėse,

ugdant asmenybės

bruožus

Mokymosi ir metodinė

kompetencija

Mokymosi visą gyvenimą gebėjimai

Problemų sprendimas planuojant darbo uždavinius, vykdant juos ir vertinant jų atlikimą

Dalykinė –

technologinė

kompetencija

Žinojimas ir

įgūdžiai

technologijų

srityse ir pan.

sprendžiant veiklos uždavinius, prisiimant atsakomybę ne tik už asmeninius, bet ir už bendrus

veiklos rezultatus. Mokymosi ir metodinė kompetencija leidžia nuolat įgyti ir atnaujinti darbo

proceso reikalaujamas žinias ir įgūdžius. Ši kompetencija, užtikrindama nuolatinį su darbo procesu

susijusių žinių įgijimą ir atnaujinimą, sudaro palankias sąlygas numatyti veiklos proceso turinio ir

aplinkos pokyčius.

Vykdant darbo proceso analizę, veiklos sritims būdingų pagrindinių veiklos procesų identifikavimas

ir jų turinio tyrimas yra grindžiamas ne atskirų profesijų, bet veiklos sritims būdingų pagrindinių

veiklos procesų išskyrimu ir analize. Pagrindinis veiklos procesas yra sisteminiais ryšiais susietas

veiklos uždavinių derinys, kurį vienija veiklos objektas, veiklai atlikti naudojamos priemonės ir

keliami reikalavimai. Pagrindinis veiklos procesas gali apimti ne vieną, o kelias profesines veiklas.

Profesinės veiklos procesą sudaro tarpusavyje susijusių veiklos uždavinių grupė, leidžianti pasiekti

užsibrėžtą veiklos tikslą. Tipinis veiklos proceso pavyzdys yra užsakymo vykdymas:

Kvalifikuoto darbo

reikalavimai iš

… klientų

… visuomenės

… teisės normų

… įmonės

… kolegų, partnerių, kitų

kvalifikuotų specialistų

Išspręsta

problema Problema

Problemos

sprendimas,

diagnozė

Darbo uždavinių

aprašymas

Pagamintas

produktas Užsakymas Rezultatas Išeities taškas Pagrindiniai darbo procesai

Vykdymo tvarka Suteikta

paslauga

Produktas/

įranga/ sistemos

koncepcija/

kokybė

Produkto ar

paslaugos

koncepcija

Metodai Priemonės

Darbo organizavimas

Bendrųjųkompetenci

jųporeikiai

Bendrųjų kompetencijų

taikymas

2 pav. Veiklos proceso struktūra – užsakymo vykdymas (pagal Becker, 2010)

Veiklos proceso analizės objektas yra pagrindiniai veiklos uždaviniai, kurie yra analizuojami

veiklos kontekste, sudarytame iš veiklos atlikimo sąlygų, rezultatų, naudojamų priemonių,

instrumentų, metodų, darbo organizavimo formų ir kitų veiklos konteksto elementų (Knutzen,

Howe, Hägele, 2010). Veiklos proceso analizė neišvengiamai perteikia supaprastintą veiklos

proceso vaizdą, lyginant su tikrove, tačiau šios veiklos tyrimo metodikos privalumas yra tai, kad jis

leidžia suprasti veiklos procesą holistiškai, paaiškina sisteminius ryšius tarp veiklos elementų.

Holistinis požiūris į darbo procesą leidžia palyginti nesunkiai identifikuoti darbo procesui atlikti

reikalingas bendrąsias kompetencijas – šie poreikiai iškyla iš kvalifikuoto darbo atlikimo

reikalavimų, kuriuos formuluoja ne tik konkreti darbo vieta ar įmonė, bet ir klientai, visuomenė,

veiklos atlikėjas. Todėl holistiškai suprantamo darbo proceso vykdymas ir darbo organizavimas

reikalauja taikyti bendrąsias kompetencijas.

Anot Spöttl (2013), pastaruoju metu profesinio rengimo plėtros procesuose galima pastebėti vis

labiau akcentuojamą siekį didinti absolventų įsidarbinamumą ir šio tikslo siekiama keliais

pagrindiniais būdais: per švietimo ir ypač profesinio rengimo profesionalizacijos stiprinimą, kuris

pasireiškia dualinio profesinio mokymo vystymu, aktyvesniu verslo dalyvavimu curriculum

projektavimo, praktinio mokymo (pameistrystės) ir kompetencijų pripažinimo procesuose, karjeros

projektavimo ir konsultavimo veiklų švietimo sistemose plėtra ir perimamumo tarp skirtingų

švietimo sistemos grandžių (pirminio profesinio mokymo, aukštojo mokslo, suaugusiųjų švietimo)

didinimu, siekiant paskatinti vertikalią ir horizontalią karjerą.

Perimamumas tarp profesinio mokymo kvalifikacijų ir bakalauro studijų pasižymi įvairiais

iššūkiais. Vienas iš šių iššūkių yra susijęs su tuo, kad profesinis mokymas suteikia daugiau palyginti

siaurai specializuotų profesinių žinių ir gebėjimų, o universitetinės ir net profesinės bakalauro

studijos reikalauja plačių tarpdisciplininių žinių ir bendrųjų gebėjimų (Spöttl, 2013). Todėl bendrieji

gebėjimai yra labai svarbus perimamumo tarp profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų

veiksnys, savotiškas tiltas, palengvinantis profesinio mokymo įstaigų absolventų integravimąsi į

bakalauro studijas. Perimamumas tarp profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų reikalauja iš

profesinio mokymo tam tikrų propedeutinių akademinio žinojimo prielaidų, kurias gali padėti

sukurti lavinamos bendrosios kompetencijos, o ypač metakompetencija.

Pati profesinė kompetencija pasižymi ir tam tikromis bendro pobūdžio charakteristikomis, kadangi

ji turi įgalinti holistiškai suprasti darbo procesą ir darbo aplinką. Profesiniame mokyme ir

atitinkamose profesinėse veiklose orientuojamasi į psichomotorinių ir specializuotų kognityvinių

veiksmų bei operacijų vykdymą, tuo tarpu aukštojo mokslo studijose daugiau orientuojamasi į

planavimo, vadovavimo ir kitas, daugiau atsakomybės reikalaujančias veiklas, kuriose bendrosios

kompetencijos, ypač metakompetencija bei gebėjimas spręsti problemas bei priimti sprendimus yra

svarbesnės ir joms aukštojo mokslo studijose skiriamas didesnis dėmesys (Spöttl, 2013). Bendrųjų

kompetencijų ugdymas profesinio mokymo procesuose labai priklauso nuo profesinio mokymo

institucinio modelio ir yra labiausiai išplėtotas dualiniame ir mokykliniame profesinio mokymo

modelyje. Todėl skirtingose profesinio rengimo sistemose bendrųjų kompetencijų lavinimo

poveikis perimamumui tarp pirminio profesinio mokymo ir aukštojo mokslo studijų gali labai

skirtis.

Vokietijos mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sandaros (Deutscher Qualifikazionsrahmen für

lebenslanges Lernen) lygmenų aprašuose bendrosios kompetencijos yra traktuojamos kaip

asmeninės kompetencijos (Personale Kompetenz) ir toliau skirstomos į dvi bendrųjų kompetencijų

grupes: socialinę kompetenciją (Sozialkompetenz) ir savarankiškumo kompetenciją

(Selbständigkeit) (Deutscher Qualifikazionsrahmen für lebenslanges Lernen, 2012). Savo ruožtu,

socialinė kompetencija apima gebėjimą ir pasirengimą tikslingai bendradarbiauti su kitais

asmenimis, išreikšti savo interesus ir socialines situacijas, racionaliai ir atsakingai bendrauti

profesinėje ir kasdienio gyvenimo aplinkoje.

Socialinė kompetencija skirstoma į šias kategorijas:

darbo grupėje ir lyderystės gebėjimus (Team-/ Führungsfähigkeit);

dalyvavimo ir bendradarbiavimo gebėjimus (Mitgestaltung);

bendravimo gebėjimus (Kommunikation).

Savarankiškumo kompetencija apima gebėjimą ir pasirengimą savarankiškai ir atsakingai veikti,

reflektuoti savo ir kitų veiklą ir nuolat tobulinti pasirengimą veiklai bei yra skirstoma į šias

kategorijas:

savarankiškumą ir atsakingumą (Eigenständigkeit/Verantwortung).

refleksyvumo gebėjimus (Reflexivität);

mokymosi kompetenciją (Lernkompetenz).

Vokietijos kvalifikacijų sandaros lygmenų struktūra gerai atspindi ir iliustruoja anksčiau aptartą šiai

šaliai būdingą holistinį požiūrį į profesines veiklas, kvalifikacijas ir kompetencijas, nes kvalifikacijų

lygmenys apibrėžiami atsižvelgiant ne tik į profesines kompetencijas, bet į subalansuotus profesinių

ir bendrųjų kompetencijų poreikius ir reikalavimus, būdingus konkrečiam kvalifikacijos lygmeniui.

Bendrųjų kompetencijų reikšmingumą švietimo ir profesinio sistemose apibrėžia ir šaliai būdingas

politinis-ekonominis gebėjimų formavimo modelis. Šiuo požiūriu Vokietija yra priskiriama

kolektyviniam gebėjimų formavimo modeliui, kuriam būdingas kolektyvinis gebėjimų formavimo

organizavimas, į pirminį ir tęstinį profesinį rengimą aktyviai įtraukiantis visus svarbiausius

dalininkus (darbdavius, profesines sąjungas ir organizacijas, valstybę), įskaitant ir mokymo

finansavimą, administravimą, reformavimą. Todėl kolektyvinės gebėjimų formavimo sistemos

pasižymi tuo, jog jose mokymo įstaigos bei darbo vietos suteikia plačius, perkeliamus gebėjimus,

kurie yra pripažįstami valstybės ir socialinių dalininkų (Busemeyer, Trampush, 2012).

Anot Streeck (2011), kapitalizmo įvairovės teorijoje orientavimąsi į bendrųjų arba specialiųjų

gebėjimų vystymą ir plėtojimą lemia santykių tarp darbo jėgos ir kapitalo reguliavimas. Liberalios

rinkos ekonomikos šalyse (JK, JAV) santykiai tarp darbo jėgos ir kapitalo yra grindžiami laisvos

rinkos principais, todėl gebėjimų formavimo procesas taip pat yra paliktas rinkos santykiams ir

dvišaliams susitarimams tarp darbdavio ir darbuotojo. Tokioje rinkos sistemoje darbuotojas „siūlo“

savo gebėjimus, kaip žmogiškąjį kapitalą ir būtent bendrieji gebėjimai tampa svarbiausiu garantu

darbo santykiuose tarp darbuotojų ir darbdavių, nes vieniems jie užtikrina galimybę rasti kitą darbo

vietą, o kitiems - galimybę greitai ir nebrangiai pakeisti darbuotojus. Koordinuojamos rinkos

ekonomikos šalyse (Vokietija) darbo santykiai ir kartu gebėjimų formavimas yra reguliuojami

trišalės partnerystės principu, kuomet profesinės sąjungos, darbdaviai ir valstybė kartu rūpinasi tuo,

kad profesinio rengimo sistemoje teikiami gebėjimai atitiktų darbo rinkos poreikius (todėl daugiau

dėmesio skiriama specialiesiems gebėjimams, reikalingiems įmonėms ir ūkio šakoms) ir užtikrintų

aukštą ir stabilų užimtumą ir palaikomą ekonomikos plėtrą. Tokiu būdu kapitalizmo įvairovės

teorija nubrėžia tam tikrą priklausomybę tarp individualaus pasirinkimo (motyvacijos) įgijant

vienokius ar kitokius gebėjimus, darbo rinkos dalininkų taikomų gebėjimų formavimo ir plėtotės

strategijų ir šalies švietimo ir profesinio rengimo sistemos orientavimosi į šių gebėjimų suteikimą.

Tačiau Streeck atkreipia dėmesį į tai, kad anksčiau minėtose teorijose taikomas bendrųjų ir

specialiųjų gebėjimų atskyrimas ir ypač kriterijai, kuriai remiantis šie gebėjimų tipai yra

identifikuojami, pasižymi gausiais ir kai kada esminiais prieštaravimais (2 lentelė).

2 lentelė. Bendrųjų ir specialiųjų gebėjimų traktavimas: skirtingos reikšmės (pagal Streeck, 2011)

Bendrieji gebėjimai Specialieji gebėjimai

Britiškas –

amerikietiškas darbo

rinkos modelis

Būdingi nekvalifikuotai darbo

jėgai

Būdingi kvalifikuotiems

darbuotojams

Vokietijos profesinio

rengimo modelis

Priskiriamas žemas žinių ir

gebėjimų lygmuo ir tai, kad šie

gebėjimai dažniausiai nėra

vertinami ir pripažįstami

(sertifikuojami) profesinio

rengimo sistemoje ir darbo

rinkoje.

Priskiriamas aukštas žinių ir

gebėjimų lygis ir tai, kad šie

gebėjimai yra pripažįstami

profesinėse bendruomenėse.

Žmogiškojo kapitalo

teorija

Suprantami, kaip perkeliami

gebėjimai.

Suprantami, kaip neperkeliami

gebėjimai.

Intelektinio kapitalo

teorija (asset theory)

Aukšto lygmens ir plačios apimties

žinios ir gebėjimai, taikomi

(intelektualios veiklos) profesijose.

Žemo lygmens ir siauri gebėjimai

taikomi rankinio darbo profesinėse

veiklose.

Klasių teorija Žemo lygmens, masiškai paplitę ir

lengvai pakeičiami gebėjimai.

Aukšto lygmens, reti ir sunkiai

pakeičiami gebėjimai.

Suaugusiųjų švietimo situacija ir bendrųjų kompetencijų lavinimo tendencijos

Statistiniai duomenys rodo, kad Vokietijoje suaugusieji gana aktyviai mokosi ir dalyvauja įvairiose

suaugusiųjų švietimo veiklose. Štai, 2012 m. šiose suaugusiųjų švietimo veiklose dalyvavo bemaž

pusė visų apklaustų 18-64 m. amžiaus gyventojų (Bilger, Gnahs, Hartmann, Kuper, 2013).

3 pav. Dalyvavimas suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijoje. Šaltinis: Bilger, Gnahs, Hartmann,

Kuper, 2013

Analizuojant dalyvaujančių suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijos gyventojų pasiskirstymą

pagal amžiaus grupes, pastebimas gana tolygus amžiaus grupių nuo 18 iki 49 m. atstovų

dalyvavimas suaugusiųjų švietimo priemonėse, kurį greičiausiai lemia šių žmonių aktyvumas darbo

rinkoje ir profesinėje veikloje, reikalaujantis lavinti ir tobulinti profesines kompetencijas.

Vyresniųjų amžiaus žmonių, ypač 60-64 m. aktyvumas suaugusiųjų švietimo veiklose yra

pastebimai mažesnis, nors ir augantis (nuo 18 proc. 2007 m. iki 32 proc. 2012 m.).

4 pav. Dalyvavimas suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijoje pagal amžiaus grupes. Šaltinis:

Bilger, Gnahs, Hartmann, Kuper, 2013

Žvelgiant į dalyvavusių suaugusiųjų švietimo veiklose pasiskirstymą pagal mokymosi sritis,

pastebėtina, kad didžioji dalis (nuo 60 proc. 2007 m. iki 69 proc. 2012 m. mokosi pagal tęstinio

profesinio mokymo priemones, kurias siūlo įmonės bei organizacijos (darbdaviai). Dalis

suaugusiųjų individualiai tobulina savo profesines kompetencijas (13 proc. 2012 m.), palyginti

nedidelė dalis mokosi dalykų, kurie nėra susiję su jų profesine veikla (18 proc. 2012 m.). Iš šių

duomenų galima daryti prielaidą, kad bendrųjų kompetencijų lavinimas nėra suaugusiųjų švietimo ir

mokymosi prioritetas, nes bendrosios kompetencijos daugiausiai yra lavinamos mokantis dalykų,

kurie nėra susiję su konkrečia profesine veikla. Kita vertus, reikia įvertinti ir tai, kad holistinio

profesijos (Beruf) principo laikymasis reikalauja integruoto požiūrio į bendrųjų ir profesinių

kompetencijų lavinimą tiek profesinio rengimo sistemoje, tiek ir darbo vietose.

5 pav. Dalyvavimas suaugusiųjų švietimo veiklose Vokietijoje pagal mokymosi sritis. Šaltinis:

Bilger, Gnahs, Hartmann, Kuper, 2013

Išvados

Bendrųjų kompetencijų lavinimas Vokietijoje nėra aktualus ir intensyviai svarstomas profesinio

rengimo ir suaugusiųjų švietimo plėtros metodologinio ir politinio diskurso objektas. Šią situaciją

lemia Vokietijos profesinio rengimo, suaugusiųjų švietimo bei mokymosi visą gyvenimą

metodologinė ir institucinė raida, grindžiama holistine profesijos (Beruf) samprata. Remiantis šia

samprata, bendrosios kompetencijos yra integrali iš darbo proceso turinio kylančių reikalavimų

kompetentingumui dalis, kuri turi prasmę konkretaus darbo proceso kontekste. Tai nesumenkina

bendrųjų kompetencijų reikšmingumo švietimo ir profesinio rengimo srityje (pvz., bendrosios

kompetencijos yra reikšmingas Vokietijos kvalifikacijų sandaros lygmenų kriterijus), tačiau

reikalauja traktuoti bendrąsias kompetencijas kaip integralią profesinio kompetentingumo ir

profesionalumo dalį.

Literatūra

Becker, M. (2014), “Mit Arbeitsprozessanalysen zu Kompetenzmatrizen für die Berufsausbildung“,

In Spöttl, G., Becker, B,, Fischer, M. (Hrsg.), Arbeitsforschung und berufliches Lernen, Peter Lang-

Verlag, Frankfurt am Main, pp. 181-200.

Bilger, F. , Gnahs, D. , Hartmann, J. , Kuper, H. (Hg.) (2013): Weiterbildungsverhalten in

Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012.

Brockmann, M., Clarke, L., Winch, C. (2011), Knowledge, Skills and Competence in the European

Labour Market. What’s in a Vocational Qualification?, Routledge, London.

DQR. 2012, Der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen <http://www.dqr.de/>

(10.03.2015)

Euler, D. (2013)Germany’s dual vocational training system: a model for other countries?Gütersloh:

Bertelsmann Stiftung

Hupfer B., Spöttl G. (2014), Qualifications Frameworks and the Underlying Concepts of Education

and Work– Limits and Perspectives, ITB-Forschungsberichte 55, Institut Technik und Bildung

(ITB), Universität Bremen, Bremen.

Spöttl, G. and Ruth, K. (2011)ECVET- Kompatibilität von KompetenzenimKfz-Sektor.

ECVET[Compatibility of Comepetences in the Automotive Sector], Bremen:

NationaleAgenturBildungfür Europa beimBundesinstitutfürBerufsbildung.

Spöttl, G. (2014), “ “Intelligente Standards“ als Kern einer Curriculumentwicklung“, In Spöttl, G.,

Becker, B,, Fischer, M. (Eds.), Arbeitsforschung und berufliches Lernen, Peter Lang-Verlag,

Frankfurt am Main, pp. 278-294.

Streeck, W.andThelen, K. (2009)‘Institutional Change in Advanced Political Economies’, in B.

Hancké (ed.)Debating Varieties of Capitalism,Oxford: Oxford University Press, pp. 95-134.