beroepsopleiding nr. 5 europees tijdschrifthet bedrijfsleven speelt bij dit systeem een cruciale...

BEROEPSOPLEIDING NR. 5 EUROPEES TIJDSCHRIFT

CEDEFOP

1

In de discussies en het beleid van demeeste Europese landen wordt al eengroot aantal jaren veel belang gehecht aande rol van het bedrijfsleven op het ge-bied van de beroepsopleidingen.

De vraag waarom ondernemingen eensteeds grotere rol op dit vlak te spelenkrijgen, is al vaak geanalyseerd. De rede-nen zijn alom bekend. Er doen zich tech-nologische ontwikkelingen voor, dearbeidsorganisatie verandert, de werkloos-heid neemt toe, en opleidingen wordenals een middel beschouwd om hetconcurrentievermogen van de economiete versterken.

Er zijn echter tal van manieren waaropondernemingen een bijdrage kunnen le-veren aan de opleidingsprocessen. Debijdrage die uiteindelijk geleverd wordt,hangt mede af van de kenmerken van hetnationale onderwijs- en scholingssysteem.

De rol die ondernemingen en, meer inhet algemeen, alle arbeidsorganisaties tespelen hebben bij de vaststelling vanopleidingsdoelen en -inhouden, is in talvan landen al jarenlang een centraal punt.Een van de vragen hierbij is hoe men totberoepsopleidingen kan komen, die opeen doeltreffende samenwerking tussende wereld van het werk en de wereld vande opleidingsinstellingen stoelen. Ditgeldt met name voor een land als Frank-rijk, waar beroepsopleidingen vooral ge-geven worden in een door de overheidgestuurd onderwijssysteem. In Groot-Brittannië is het beeld heel anders. Daaris een systeem ontwikkeld voor de erken-ning van de competentie die mensen zicheigen maken en zijn certificaten ingevoerdwaarvoor niet per se een opleiding hoeftte zijn gevolgd. Het bedrijfsleven speeltbij dit systeem een cruciale rol. Het ideeachter het systeem is dat de betrokkenenop opleidingsgebied - d.w.z. de onder-nemers en opleidingsinstellingen - gege-vens nodig hebben, die méér duidelijk-heid op de arbeidsmarkt scheppen enopleidingsinstellingen een leidraad biedenbij de uitstippeling van hun programma’sen trajecten.

Van de redactie

Een ander belangrijk vraagstuk heeft temaken met de rol die ondernemingen inhet eigenlijke opleidingsproces kunnenspelen. Dit vraagstuk, namelijk het vraag-stuk van de onderneming als opleidings-oord staat in dit nummer centraal. Wehebben hier te maken met een “klassiek”thema, in die zin dat er al veel geschre-ven is over de voordelen van alternerendeopleidingen ten opzichte van opleidingendie uitsluitend op school gegeven wor-den. Over dit punt gaat dit nummer danook niet. We bekijken de rol van het be-drijfsleven op opleidingsgebied hier van-uit een andere invalshoek.

Bijna alle artikelen van dit nummer gaanover één vraag, namelijk hoe kan de ken-nis en know-how van de werknemers inhet bedrijfsleven verder worden uitge-bouwd? Anders geformuleerd, welke voor-waarden moeten in een bedrijf aanwezigzijn om ervoor te zorgen dat training-on-the-job, informele scholing en formeleopleidingen op initiatief van de onderne-ming daadwerkelijk de competente mede-werkers opleveren, waaraan de onderne-ming behoefte heeft. Maar een onderne-ming is méér dan alleen een verzamelingarbeidsplaatsen en scholingsactiviteiten.Een onderneming staat ook voor een be-paalde organisatievorm, een bepaaldevorm van management, een bepaald pro-motie- en aanstellingsbeleid, enzovoorts.Om kort te gaan, een onderneming heeftverschillende dimensies en die kunnenallemaal afzonderlijk van invloed zijn ophet leerproces van de medewerkers en dusook op hun competentie-ontwikkeling. Ineen onderneming worden net zo min alsin andere organisaties alleen maar werk-zaamheden gecoördineerd. Een onderne-ming geeft ook vorm aan de leerproces-sen van haar medewerkers en dit geldtzowel voor een onderneming met eentayloristische arbeidsorganisatie als vooreen onderneming met een nieuwe organi-satievorm. Daarnaast is een ondernemingook een oord waar zich kennis en know-how ontwikkelt die boven iedere afzon-derlijke medewerker uitstijgt. We sprekendan van een vakkundig bedrijf dat overde nodige know-how beschikt.


CEDEFOP

2

De discussie over de rol van het bedrijfs-leven in het leerproces en bij de beroeps-opleidingen staat niet op zichzelf. Zewordt in de meeste landen gevoerd. DeFransen hebben het in dit verband over“organisation qualifiante” en de Engelsenover “learning company”. In beide geval-len zijn er raakvlakken met het terrein vande management sciences en het humanresources development. In dit kader gaathet niet langer alleen om formele oplei-dingen, maar ook om ongestructureerdeen moeilijker grijpbare leerprocessen, dievoor het concurrentievermogen van on-dernemingen evenveel gewicht hebben.Daarbij worden in eerste instantie analy-ses gemaakt van de vraag welke indivi-duele en collectieve arbeidsomstandighe-den het leren bevorderen, afremmen ofstructureren of juist tot uitsluitings-processen leiden. Er wordt gekeken naarde functionele mobiliteit, de classificatie-schema’s, de mate waarin mensen zelf-standig hun werk kunnen doen, en deprikkels om te leren.

We hebben hier te maken met een nieuwvraagstuk, dat nogal afwijkt van de visiedat leren vooral verband houdt met dui-delijk afgebakende beroepen, waarvoorformele opleidingen en informele scho-ling nodig zijn. In zijn artikel belicht U.Teichler dan ook welke rol de onderne-ming en “het beroep” in Duitsland en Ja-pan bij de organisatie van leerprocessenspelen.

In de overige artikelen wordt de rol vande onderneming op opleidingsgebied nogvanuit een aantal andere invalshoekenbelicht:

❏ de onderneming als opleidende instel-ling, die de doelstellingen van de oplei-dingen bepaalt en ook de nodige oplei-dingsmiddelen beschikbaar stelt (zie hetartikel van G. Spöttl over garagebedrijvenen van J. Berkeley over Rover),

❏ de onderneming als oord waar geleerdwordt (zie met name de artikelen van J.Onstenk en G. Dybowski),

❏ de lerende onderneming (zie met namede artikelen uit Frankrijk van P. Zarifian,L. Mallet, M. Campinos-Dubernet en T.Collin en B. Grasser).

Al deze artikelen geven een nieuwe kijkop de leerprocessen die bij het werk inhet bedrijfsleven plaatsvinden. We mogenhet leerproces op de werkplek niet lan-ger alleen beschouwen als iets wat auto-matisch voortvloeit uit het werk dat ie-mand, eventueel onder begeleiding, er-gens verricht. Competentie-ontwikkelingis niet alleen een zaak van opleidingengeven. Competentie-ontwikkeling is ookeen kwestie van organiseren en samen-werken.

Jean-François Germe


CEDEFOP

3

Competentie-ontwikke-ling in het bedrijfsleven

De discussie in Frankrijk

Kwalificerende organisatie en competentiemodel:waarom en met wat voor leerprocessen? ............................................................ 5Philippe Zarifian“(...) is er zowel op het punt van de vorm als de inhoud van het leren zeer veelop losse schroeven komen te staan en toen men op zoek is gegaan naar passendeantwoorden hiervoor, zijn de kwalificerende organisaties om de hoek komenkijken.”

Kwalificerende organisatie, coördinatie en stimulansen ............................... 11Louis Mallet“(...) Zijn kwalificerende organisaties een antwoord op de nieuwe eisenwaaraan bedrijven moeten voldoen ?”

Kwalificerende organisatie en mobiliteitproduktietechnici in de chemische industrie ................................................... 19Myriam Campinos-Dubernet“De veranderingen in het functioneren van de Franse interne markten zijn,volgens ons, niet zonder belang voor de ontwikkeling van kwalificerendeorganisaties.”

Classificatieschema’s en nieuwe vormen van arbeidsorganisatie:welke koppelingen zijn mogelijk ? ..................................................................... 29Thierry Colin; Benoît Grasser“ (...) de benaderingen die bij de opstelling van de classificatieschema’s gekozenworden zijn afhankelijk van het grote aantal manieren waarop competentieskunnen worden ingeschakeld en geproduceerd.”

Een ander licht op leerprocessen

Leren op de werkplek bij organisatievernieuwingin de procesindustrie ............................................................................................ 37Jeroen Onstenk“(...) niet alleen de geavanceerde hightech bedrijven (...), maar ook relatiefweinig procesgestuurde bedrijven” kunnen stappen “zetten op weg naar eenkwalificerende organisatie.”

Beroepsgerichte leerprocessen tegen de achtergrond van innovatiesin het bedrijfsleven - implicaties voor de beroepsopleidingen ..................... 45Gisela DybowskiIn het licht van de veranderingen op het gebied van het werk en de kwalificatiesmoeten de leerprocessen en de taakstelling van de opleider opnieuw wordenbezien en een andere opzet krijgen.


CEDEFOP

4

Nieuwe scholingsmodellen: garagebedrijven naderbekeken

Nieuwe scholingsconcepten als antwoord op de uitdagingenvoor garagebedrijven in Europa .......................................................................... 51Georg SpöttlDe ontwikkelingen in garagebedrijven gaan hand in hand met een groot aantalvernieuwingen in de bij- en nascholing.

Scholing in het bedrijfsleven tegenover opleidingen inhet onderwijsbestel: “Rover” in het Verenigd Konink-rijk nader bekeken

Op zoek naar levenslang inzetbare werknemers:prioriteiten voor de initiële vorming ................................................................. 60John Berkeley“Scholen moeten de beschikking hebben over een ‘aan het leerplan gerelateerdewerkplek’, die specifiek op maat gesneden is voor dat wat men met het onderwijsbeoogt.”

Scholingssystemen en socialisatie in de wereld van hetwerk: een vergelijking tussen Duitsland en Japan

Opleiding en start in de wereld van het werk:indrukken uit een Japans-Duitse vergelijking .................................................. 70Ulrich TeichlerDe scholingssystemen en socialisatieprocessen in het werkende bestaanonderscheiden zich in beide landen niet zozeer door de concrete kwalificatie-eisen als wel door de uitgangspunten waarop ze gebaseerd zijn, namelijk het“beroep” in Duitsland en de “onderneming” in Japan.

Leesstof

Selectie uit de literatuur ........................................................................................79

Binnengekomen bij de redactie ........................................................................... 95


CEDEFOP

5

Het gaat mij er niet om in dit artikel uit teleggen wat een kwalificerende organisa-tie is of zou kunnen zijn. Dat is elders algedaan.1 Ik wil hier vooral wat dieperingaan op de vraagstukken die ten grond-slag liggen aan deze thematiek.

Een kwalificerende organisatie is, heeleenvoudig geformuleerd, een organisatiedie, door de manier waarop ze is opge-zet, bevorderlijk is voor beroepsgerichteleerprocessen. Het is een organisatie diewerknemers de mogelijkheid biedt te le-ren. Maar het is duidelijk dat deze defini-tie geen recht doet aan wat er momen-teel speelt. Er wordt immers al heel langvan organisaties verwacht dat ze effectenteweegbrengen die in de economie leer-effecten worden genoemd. Adam Smithintroduceerde al het concept van de tel-kens gelijkblijvende, voortdurend te her-halen reeksen handelingen die, volgenshem, zouden leiden tot een grote vaar-digheid op een specifiek terrein. Hijmeende zelfs dat werkenden door dieherhaling en specialisatie belangrijke tech-nische verbeteringen zouden bedenkenom de reeks handelingen zo eenvoudigen efficiënt mogelijk te kunnen uitvoe-ren.

Het nieuwe vraagstuk - voor zover vraag-stukken ooit nieuw zijn - is dus niet hoeer leereffecten teweeg kunnen wordengebracht of een “lerende” organisatie2 kanworden ontwikkeld. Het is veeleer zaakom duidelijk te maken waarom dezekwestie nu weer actueel is en wat ernieuw is aan het leren.

Waarom organisatie-vraagstukken opnieuw ac-tueel zijn

De weldaden van samenwerking....

Wie tegenwoordig onderzoek verricht inbedrijven, althans in bedrijven die willenwerken aan een vernieuwing van hunorganisatie en hun managementmetho-den, staat versteld van de enorme bete-kenis die er aan samenwerking wordtgehecht.

Het is weliswaar een feit dat de term “sa-menwerking” als zodanig haast nooit ge-bruikt wordt. Het is alsof men daar hui-verig voor is, maar wat men met veelomhaal van woorden subtiel naar vorenbrengt, is wel degelijk “dat er samen ge-handeld wordt”. De voorbeelden zijn le-gio:

❏ Er wordt in lovende termen gespro-ken over de voordelen van collectief ver-richt werk, van zelfstandige teams die zelfverantwoordelijk zijn voor het realiserenvan doelstellingen, er zelf voor zorgen datze goed functioneren en hun eigen werkcoördineren.

❏ Er wordt gepraat over af te brekenscheidslijnen tussen functies, over inter-actie, over een dialoog tussen afdelingendie in het verleden langs elkaar heenwerkten. Het paradigma van de “horizon-tale coördinatie” wint terrein en haaltschema’s overhoop die gebaseerd zijn opde opsplitsing van bedrijven in afdelin-gen met ieder een eigen functie.

Philippe ZarifianProfessor sociologie aan deUniversité de Marne laVallée, deken van de faculteitvoor sociale wetenschappenen hoofd onderzoek bij hetLATTS, een onderzoeks-centrum dat verbonden ismet de directie Onderzoekvan het ENPC en geassocieerdmet het CNRS.

Kwalificerendeorganisatie encompetentiemodel:waarom en met wat voorleerprocessen?

In dit artikel gaat de auteurin op de redenen waaromhet vraagstuk van de kwali-ficerende organisatie en degang van zaken daarin zohoog op de agenda is ko-men te staan. Hij brengtdrie categorieën redenennaar voren: de waarde diewordt gehecht aan samen-werking op het werk, deproblemen die samenhan-gen met de trend om delenvan de beroepsbevolkingbuiten spel te zetten en deinstabiliteit in organisatori-sche keuzen. Hij toont aandat het niet voldoende is alskwalificerende organisatiesalleen maar “lerende” orga-nisaties zijn. Er moetennieuwe voorzieningen voorhet leren worden ontwik-keld, waarin niet alleen te-ruggegrepen wordt op op-gedane ervaringen enschoolopleidingen.

1) Zie Philippe Zarifian: Acquisitionet reconnaissance des compétencesdans une organisation qualifiante”,Education Permanente nr. 112, Parijs,oktober 1992.

2) Vgl. de dubbelzinnigheid van deEngelse uitdrukking “learning organi-zation”.


CEDEFOP

6

❏ Er wordt overgeschakeld op eenorganisatievorm op basis van projecten,of, op iets bescheidener schaal, opvoortgangsgroepen waarin mensen metdiverse beroepen en uiteenlopende ken-nis zijn samengebracht die naast elkaarte zelfder tijd samen aan iets werken.

❏ Er wordt gestreefd naar rationalisatievan verticale processen (bijv. het heleproces dat verloopt tussen het momentdat een order wordt aangenomen tot hetmoment waarop geleverd wordt) en daar-bij komt men tot de ontdekking dat deproduktiviteit het sterkst stijgt wanneer deverschillende schakels in het proces be-ter op elkaar inhaken (en het aantal scha-kels gereduceerd wordt).

❏ Er worden pogingen gedaan om eenoverstap te maken van uitbestedingennaar samenwerkingsverbanden - die ookeen intensievere uitwisseling van infor-matie en gemeenschappelijk uitgevoerdewerkzaamheden met zich meebrengen -en naar duurzame vertrouwensrelaties.

❏ Er worden nieuwe hiërarchische pro-fielen uitgewerkt, waarin het aankomt ophet vermogen om te kunnen luisteren,motiveren en overleg te plegen.

❏ Er wordt van technici, die zich op eenbepaald gebied hebben toegelegd, ver-wacht dat ze de problemen van anderenbegrijpen, hen hulp bieden, hen scholenen zich er bewust van zijn wat werkelijkedienstverlening inhoudt.

❏ Er wordt heel veel plaats ingeruimdvoor de relatie met de klant: het bedrijfwil weten wat de ander (de klant) ver-wacht en hoe hij/zij oordeelt over dat water geleverd is.

Kortom: het gaat in alle opzichten overhet “samen handelen”. Over dit “samenhandelen” wordt niet alleen gesproken,het wordt ten dele ook in praktijk ge-bracht: er worden daadwerkelijk nieuweorganisatievormen tot stand gebracht.Daarbij is men zich echter niet altijd tenvolle bewust van de keerzijde van samen-werking, dat wil zeggen van de nieuwescheidslijnen die door samenwerking kun-nen ontstaan.

❏ Als er zelfstandige teams worden op-gebouwd, denkt men dan ook aan het

gevaar dat teams in zichzelf gekeerd kun-nen raken en dat hierdoor de implicietesolidariteit die vroeger in de werkplaatsaanwezig was op losse schroeven komtte staan?

❏ Als de “scheidslijnen” tussen functiesworden weggenomen, beseft men dan dathierdoor de identiteit die mensen aan hunberoep ontlenen en de speelruimte diemen binnen een beroep heeft wordt aan-getast? Zorgt horizontale coördinatie er-voor dat iedereen precies op de plaatsterechtkomt waar hij of zij naar toe wil?Die vraag zouden we bijvoorbeeld eensmoeten voorleggen aan mensen die ge-specialiseerd zijn op onderhoudswerk-zaamheden en “zich verzetten” tegen ver-nieuwingen, hetgeen vaak verwonderingwekt.

❏ Wanneer bijvoorbeeld in de automo-bielsector overgestapt wordt op een pro-duktie-organisatie op basis van projectenen de belangrijkste keuzen en beslissin-gen al vóór de start van de projecten ge-maakt zijn, kunnen we er dan zeker vanzijn dat mensen die de projecten moetengaan uitvoeren niet nog veel afhankelij-ker worden gemaakt? Door een produk-tie-organisatie op basis van projecten zul-len de mensen die betrokken zijn bij hetontwerp van produkten en processenwellicht dichter bij elkaar komen, maarworden de mensen in de fabriek ookwerkelijk bij die samenwerking betrok-ken.....?

Hoewel iemand met een helder verstandtal van mitsen en maren naar voren kanbrengen, is er naar mijn mening geentwijfel over dat het paradigma van de “sa-menwerking” terrein wint. Het is eennieuw cultureel referentiekader voororganisatiedeskundigen aan het worden,dat het paradigma van de van elkaar ge-scheiden taken en verantwoordelijkheden,dat tot nu toe de overhand had, verdringt.

De redenen waarom er “samengewerkt”moet worden zijn in onze tijd net zo goedgefundeerd als in het verleden de rede-nen waarom functies van elkaar “geschei-den en geïsoleerd” moesten worden. Zezijn ondertussen enigszins banaal gaanklinken, wat in zekere zin terug te voe-ren is op het feit dat ze goed gefundeerdzijn. Maar door die banaliteit wordt ertegelijkertijd ook geen diepgaandere ana-

“Het nieuwe vraagstuk -voor zover vraagstukken

ooit nieuw zijn - is dusniet hoe er leereffectenteweeg kunnen worden

gebracht of een ‘lerende’organisatie kan worden

ontwikkeld. Het is veeleerzaak om duidelijk temaken waarom deze

kwestie nu weer actueel isen wat er nieuw is aan het

leren.”

“Wie tegenwoordig onder-zoek verricht in bedrijven,

(...) staat versteld van deenorme betekenis die er

aan samenwerking wordtgehecht.”

“Daarbij is men zichechter niet altijd ten volle

bewust van de keerzijdevan samenwerking, dat wil

zeggen van de nieuwescheidslijnen die doorsamenwerking kunnen

ontstaan.”

“De redenen waarom er‘samengewerkt’ moet

worden zijn in onze tijdnet zo goed gefundeerd

als in het verleden deredenen waarom functiesvan elkaar ‘gescheiden en

geïsoleerd’ moestenworden.”


CEDEFOP

7

lyse van samenwerkingsprocessen ge-maakt. Laten we eens naar twee van diebanaal klinkende redenen kijken.

Adequaat kunnen reageren: Een organi-satie moet snel en goed kunnen reagerenop veranderingen in de economische con-text. Dit lijkt vooral belangrijk in dezeonstabiele en onzekere tijd die zo bepa-lend is voor de huidige groei. Om snelen goed te kunnen reageren moet infor-matie snel in horizontale netwerken cir-culeren, moet de afstand tussen de ana-lyse van problemen enerzijds en de be-sluitvorming en activiteiten anderzijdsworden verkleind, en moet worden be-reikt dat de (re)acties van de verschillendehoofdrolspelers in een bedrijf goed opelkaar zijn afgestemd. Dit zijn stuk voorstuk goede argumenten voor decentrali-satie en samenwerking.

Integratie: Door integratie - of we daarbijnu te maken hebben met het gevolg vande configuratie van technische systemenof met het gevolg van rationalisaties enlean production-technieken - neemt deonderlinge afhankelijkheid tussen de ver-schillende activiteiten binnen een bedrijftoe. Integratie brengt in zekere zin eenintensievere uitwisseling van informatiemet zich mee tussen de mensen die dezeactiviteiten ten uitvoer moeten brengen.We kunnen in dit verband bijvoorbeelddenken aan de lean production in eenbedrijf als SNECMA, dat de produktie-cyclus binnen zijn fabrieken, maar ookbinnen het gehele net van toeleveranciers,wil verkorten. Ook hier zien we opnieuween goede reden om activiteiten naar el-kaar toe te laten groeien, om de onder-l inge afstemming tussen de motor-onderdelen te structureren en een grootaantal hoofdrolspelers er bewuster van temaken dat ze afhankelijk van elkaar zijn.

Maar schat men eigenlijk wel goed in watsamenwerking allemaal inhoudt? Op ditpunt komt het vraagstuk van de kwalifi-cerende organisatie voor het eerst om dehoek kijken. Uiteenlopende kennis, ge-zichtspunten en belangen die afzonder-lijk of zelfs op tegengestelde wijze totstand zijn gekomen in de organisatie,moeten in het geval van samenwerkingnamelijk met elkaar in verband wordengebracht. Kennis moet voortaan in samen-hang met andere kennis en door onder-linge contacten tot ontwikkeling komen,

en niet langer los van andere kennis.Kennis mag zich niet langer beperken toteen begrensd vakgebied en alleen in zich-zelf gekeerd zijn.

Een organisatie wordt een kwalificerendeorganisatie wanneer ze mogelijk maakt enbevordert dat dit alles met elkaar in ver-band wordt gebracht, wanneer een iederdoor sociale contacten met mensen metandere beroepen en/of uit andere maat-schappelijke categorieën, zijn of haarcompetentie verder uit kan bouwen enwanneer dit zodanig gebeurt dat er pro-duktieve prestaties worden geleverd.

Het hellende vlak van de uitsluiting...

Een van de grootste gevaren van de“nieuwe organisatievormen” en in het bij-zonder van organisatievormen waarin veelwaarde wordt gehecht aan samenwerkingen competentie-ontwikkeling, is dat erzich meedogenloze selectie- en uit-sluitingsmechanismen gaan voordoen.

Een werknemer die al twintig of dertigjaar “voldeed”, kan van de ene dag op deandere “incompetent” worden verklaarden eruit worden gewerkt of, iets minderhard, maar met een even ondubbelzinnigresultaat, binnen de arbeidsorganisatiebuiten spel worden gezet en bij demoderniseringen buiten beschouwingworden gelaten. Dit gevaar dreigt nietalleen voor volwassenen die werk heb-ben. Ook jongeren die zonder diplomavan school komen of volgens de werkge-vers niet over voldoende diploma’s be-schikken, zullen vanuit eenzelfde soortredenering als “niet competent” wordenbeschouwd en geen kans krijgen om tebewijzen wat ze kunnen. Hier ligt de pa-radox van de “nieuwe organisatievormen”:ze bieden mensen de kans hogere kwali-ficaties te verwerven, maar het kan ookheel goed gebeuren dat een aanzienlijkdeel van de werknemers erop achteruit-gaat.

Als we dit een belangrijk punt vinden,moeten we niet langer vasthouden aaneen zuiver “economische” visie op kwali-ficerende organisaties. Kwalificerendeorganisaties moeten ook een antwoordkunnen bieden op de vraag hoe de voor-handen zijnde en op verschillende ma-nieren verworven competentie van werk-nemers zodanig kan worden veranderd

“(...) schat men eigenlijkwel goed in wat samen-werking allemaal inhoudt?Op dit punt komt hetvraagstuk van de kwalifi-cerende organisatie voorhet eerst om de hoekkijken.”

“Een van de grootstegevaren van de ‘nieuweorganisatievormen’ en inhet bijzonder van organi-satievormen waarin veelwaarde wordt gehecht aansamenwerking en compe-tentie-ontwikkeling, is dater zich meedogenlozeselectie- en uitsluitings-mechanismen gaan voor-doen.”


CEDEFOP

8

dat werknemers echt kunnen deelnemenaan de opbouw en verdere ontwikkelingvan “samenwerkende organisaties”?

We komen dan weer uit bij onze eerstedefinitie van kwalificerende organisaties:het verwerven van competenties in deorganisatie, en wel op een originele ma-nier die grotendeels nog moet wordenuitgedokterd3. Het vraagstuk waar het omgaat is immers ook nieuw.

Instabiliteit in organisatorische keu-zen

In de tijd dat het taylorisme de overhandhad, heeft het topkader in bedrijven eenvisie op organisatievormen ontwikkeld,die gebaseerd was op de veronderstellingdat er een structuur kan worden ge-creëerd, die de tand des tijds doorstaat,steeds hetzelfde kan blijven, niet aan slij-tage onderhevig is en losstaat van veran-deringen in de context. Dat werd in ze-kere zin ook gesuggereerd door de be-trekkelijk onaantastbare “wetten” waarinhet idee van een “wetenschappelijke or-ganisatie” was neergelegd.

Deze visie leeft nog altijd. Veel top-managers van grote bedrijven - en zeworden daarin gesteund door gespeciali-seerde adviseurs - denken dat zij voor drietot vijf jaar “organisatiedoelstellingen”kunnen vaststellen en aan de hand daar-van een traject kunnen uitstippelen datgevolgd moet worden om van de be-staande organisatievorm over te stappenop een nieuwe organisatievorm, die danook weer een permanent karakter heeft.Maar de uitgangspunten die ten grond-slag liggen aan een dergelijke manier vandoen zijn zeer aanvechtbaar.

❏ Wie zegt dat de (economische, tech-nische, sociale) situatie over drie of vijfjaar zo zal zijn als wij nu denken? Als wedaar bij het bepalen van de doelstellin-gen voor organisatorische veranderingenen het traject daar naar toe van uitgaan,lopen we een heel groot risico dat weonderweg doelstellingen moeten latenvallen en daardoor - vaak aanzienlijke -inspanningen verloren gaan.

❏ Wanneer verander ingen moeten“voortkomen” uit doelstellingen die dooreen paar specialisten zijn vastgesteld,komt een zeer groot deel van de werkne-

mers in een fundamenteel passieve situa-tie te verkeren. Er wordt van hen verwachtdat zij deelnemen aan een proces waarze niet om hebben gevraagd, waarvan zede betekenis en de omvang niet goedkunnen overzien en die hen wordt opge-legd zonder dat ze werkelijk een keuzehebben. Dit zal ertoe leiden (en leidt er-toe) dat werknemers zich zeer uiteenlo-pend zullen opstellen. Sommigen zullenhet spel meespelen en proberen denieuwe kansen aan te grijpen die de ver-anderingen (ook al zijn die hen opgelegd)bieden. Anderen daarentegen zullen zichverzetten, de veranderingen vertragen ofzullen alles langs zich heen laten gaan inafwachting van betere tijden....

Hoe dit ook zij, bij veranderingsprocessenin de richting van vastgestelde doelstel-lingen krijgt men te maken met meelo-pers en mensen die zich verzetten en ditis ongunstig voor het leerproces van datwaar het op aankomt, namelijk de orga-nisatie zelf. De werknemers worden ineen nieuwe organisatievorm opgenomen(of gedwongen om in de richting van dienieuwe organisatievorm te werken), maarkrijgen niet de gelegenheid te leren watorganisatorische keuzen inhouden.

Pas wanneer men de illusie van een als-maar gelijkblijvende organisatiestructuuropgeeft en bereid is op onveranderlijkheidgebaseerde schema’s ter discussie te stel-len, zal men gaan inzien dat het buiten-gewoon belangrijk is:

❏ dat de organisatievorm niet in hoofd-zaak gedefinieerd wordt in termen vanstructuren, maar vooral in termen vanontwikkelingspotentiëlen;

❏ dat de werknemers betrokken wordenbij de opzet van veranderingsprocessendie niet in de eerste plaats een vast “doel”,maar een analyse van veranderbare situa-ties tot uitgangspunt hebben.

Hiervoor is het noodzakelijk dat werkne-mers competent worden op het gebiedvan de organisatievraagstukken, dat zijorganisatiekennis verkrijgen waardoor zede analyses en ontwikkelingen met suc-ces gestalte kunnen geven.

De kwalificerende organisatie als organi-satie die de verwerving van competen-ties in de organisatie en over organisatie-

“In de tijd dat het taylo-risme de overhand had,

heeft het topkader inbedrijven een visie op

organisatievormen ont-wikkeld, die gebaseerd

was op de veronderstel-ling dat er een structuur

kan worden gecreëerd, diede tand des tijds door-

staat (...). Deze visie leeftnog altijd. (...) Maar de

uitgangspunten (...) zijnzeer aanvechtbaar.”

3) Een van de grote verdiensten vande taakgroep “Nouvelles Qualifi-cations” in Frankrijk is dat ze zich overdit probleem gebogen heeft en expe-rimenten heeft gestart, die zowel opjongeren als op volwassenen gerichtzijn.


CEDEFOP

9

vraagstukken bevordert, komt dus in eenheel bijzondere, volkomen nieuwe dia-lectische situatie te verkeren: het moetbinnen de organisatie mogelijk zijn te le-ren over de organisatie.

Dit betekent in geen geval dat er eenempirische aanpak moet worden gekozen.Integendeel, een dergelijk organisatie-concept vraagt om sterke beginselen, dieechter veel meer gericht zijn op de ma-nieren waarop in de organisatie geleerdwordt dan op nieuwe structuurschema’s.Zo is het veel belangrijker te bepalen water nodig is om ervoor te zorgen dat werk-nemers zelfstandig worden dan vast teleggen hoe een zelfstandig team eruitmoet zien.

Welk karakter moeten de leerproces-sen hebben?

In onze uiteenzetting over de drie cate-gorieën argumenten om kwalificerendeorganisaties tot ontwikkeling te brengen,hebben we het impliciet al gehad overde verschillende manieren waarop hetleren plaats kan vinden.

Routine, dat wil zeggen het zich doorervaring eigen maken van schema’s voorhandelingen die herhaald kunnen wor-den, is van groot belang geweest voor hetfunctioneren van bedrijven. Er wordt nogsteeds gebruik van gemaakt, maar wijdenken dat routine niet langer de over-hand bij het leren kan hebben. Daarvoorzijn vele redenen. Een steeds groter wor-dend gedeelte van de routinehandelingenwordt overgenomen door geautomati-seerde technische systemen en softwareen wordt dus niet langer door mensenverricht. In de huidige context, die in alleopzichten zeer instabiel is en voortdurendverandert, is het steeds minder mogelijkom uit te gaan van routinehandelingen.Bovendien worden er vanuit het oogpuntvan “voortdurende vooruitgang” vraagte-kens gezet bij routinehandelingen. Dit wilniet zeggen dat de ervaring die werkne-mers opdoen geen waarde meer heeft. Hetbetekent wel dat opnieuw moet wordennagedacht over hoe ervaring moet wor-den opgebouwd.

Het voorschrijven wat er gedaan moetworden is op geheel eigen wijze eentweede belangrijke vorm voor het lerengeweest. Door voorschriften waren bu-

reaus voor produktie-engineering in staatkennis over werk en produktie te orga-niseren en te formaliseren. Maar ookdeze methode is op losse schroeven ko-men te staan. De methoden, proceduresen reeksen handelingen die voorgeschre-ven zijn, raken namelijk niet alleen steedsmeer hun binding kwijt met de kennisdie daadwerkelijk wordt gebruikt bijproduktiehandelingen, maar ook hoe lan-ger hoe meer met het steeds “incidente-lere”, complexere en deels onvoorspel-bare karakter van de concrete problemendie op het werk moeten worden opge-lost. Die problemen doen zich direct bijde werknemers voor en zij moeten dezeook in eerste instantie oplossen. Dat-zelfde geldt voor de bureaus voor pro-duktie-engineering die kennis moetenproduceren op basis van de vragen enproblemen die zich voordoen bij nieuweprojecten (produkten, apparatuur, pro-cessen...), waarvoor slechts ten dele op-lossingen bekend zijn.

Schoolopleidingen, die opgebouwd zijnop basis van vakken, zijn een derde vormwaarin geleerd wordt. Ze hebben altijdeen rol gespeeld bij het voortbrengen vanbasiskennis, en dat zal ook in de toekomstzo blijven. Maar een paar problemen ko-men steeds duidelijker naar voren:

❏ Het positivistische uitgangspunt datimpliciet ten grondslag ligt aan de meestevormen van onderwijs, kan niet wordengehandhaafd als we kijken naar de wer-kelijke produktievraagstukken. Weten-schappen zijn niet “exact”, het zijn reek-sen stellingen die juist pretenderen te zijn,maar die in feite aanvechtbaar zijn en zichdaardoor ook verder kunnen ontwikke-len. Dit betekent dat in op de wetenschapgebaseerde opleidingen zelf (ongeacht hetniveau) expliciet moet worden voorzienin toetsing van de theorie aan de praktijken confrontatie met andere kennis-gebieden.

❏ “Basiskennis” is een uiterst hachelijkbegrip. Wat houdt basiskennis in? Hoe kandeze worden vastgesteld en worden on-derwezen? Hoe ziet bijvoorbeeld de ba-siskennis eruit die nodig is om zelfstan-dig te kunnen handelen en verantwoor-delijkheid te dragen? Kan het onderwijs-systeem op dit punt een rol spelen en zoja, welke? Zodra we de vraag stellen, isook meteen duidelijk dat het huidige

“De kwalificerende orga-nisatie als organisatie diede verwerving van compe-tenties in de organisatieen over organisatie-vraagstukken bevordert,komt dus in een heelbijzondere, volkomennieuwe, dialectischesituatie te verkeren: hetmoet binnen de organisa-tie mogelijk zijn te lerenover de organisatie.”

“Er wordt nog steedsgebruik van gemaakt,maar wij denken datroutine niet langer deoverhand bij het leren kanhebben.”

“Het voorschrijven wat ergedaan moet worden is opgeheel eigen wijze eentweede belangrijke vormvoor het leren geweest.(...) Maar (...) de metho-den, procedures en reek-sen handelingen dievoorgeschreven zijn,raken (...) steeds meerhun binding kwijt (...).”

“Schoolopleidingen (...)hebben altijd een rolgespeeld bij het voortbren-gen van basiskennis, endat zal ook in de toekomstzo blijven.” Er is echterzeer veel op losse schroe-ven komen te staan.


CEDEFOP

10

onderwijsstelsel er zeer slecht in slaagthierop een antwoord te geven.

❏ Ten slotte weet iedereen dat bijproduktiesituaties een complex geheelvan kennis op uiteenlopende vakgebie-den wordt gebruikt. Niet alleen kennis uitde zogeheten “exacte” wetenschappen(zoals mechanica, elektriciteit, elektronica,informatica), maar ook combinaties vankennis uit de “exacte” wetenschappen ende mensen maatschappijwetenschappen.Hoe kan ervoor worden gezorgd dat men-sen deze complexe combinaties van ken-nis verwerven? Zijn de traditionele oplei-dingen in het onderwijs hiervoor werke-lijk toegerust?

Zoals we zien, is er zowel op het puntvan de vorm als de inhoud van het lerenzeer veel op losse schroeven komen testaan en toen men op zoek is gegaan naarpassende antwoorden hiervoor, zijn dekwalificerende organisaties om de hoekkomen kijken.

Maar kwalificerende organisaties hebbenzowel problemen met het definiëren vanhun oogmerken (welke “competentie”moet in een kwalificerende organisatieworden verworven?) als met de maatschap-pelijke erkenning van wat mensen op diemanier leren. Zoals u begrijpt, zijn wij vanmening dat competentie onlosmakelijkverbonden is met produktiesituaties en nietkan worden gereduceerd tot door ervaringgeleerde “vaardigheden”.

Enerzijds kan competentie worden gede-finieerd als individueel en collectiefinzicht in produktiesituaties, dat wil

zeggen in de complexe problemen dieveranderingen daarin met zich meebren-gen. Anderzijds is het voor de verwervingvan dergelijk inzicht noodzakelijk dat erstabiele kaders voor het handelen wor-den gecreëerd, zodat een werkelijke ac-cumulatie van kennis mogelijk is. Dezekaders moeten meer worden gezien alseen middel om te experimenteren dan alseen middel om ervaring op te doen, maardat experimenteren vindt wel plaats bin-nen echte produktiesituaties. Er zijn nogmaar zeer weinig gegevens beschikbaarover de ontwikkeling van voorzieningenwaardoor achteraf terug kan worden ge-keken op voorvallen in de produktie (on-voorziene gebeurtenissen, vernieuwin-gen), het verloop ervan kan worden ge-analyseerd en de omstandigheden waarindeze zich hebben voorgedaan, kunnenworden gecorrigeerd.4 Dergelijke voorzie-ningen bieden werknemers tevens degelegenheid hun ervaring met dit soortvoorvallen optimaal te benutten, hun in-ducerend vermogen verder te ontwikke-len, afstand te nemen van hun eerste in-zichten over oorzaken en redenen van devoorvallen en achteraf nog eens kritischte ki jken naar hun oorspronkeli jkeinschattingen.

Met een dergelijke benadering van com-petentie-ontwikkeling en de vormenwaarin competentie bij voorkeur moetworden verworven komen we echter veraf te staan van de klassieke stelsels diestoelen op het “hebben” van functies ofbanen, zelfs al zouden we aan dat heb-ben een ruime definitie geven. Op dit puntmoet het wiel bijna nog helemaal uitge-vonden worden.

“(...) kan competentieworden gedefinieerd alsindividueel en collectief

inzicht in produktie-situaties, dat wil zeggen in

de complexe problemendie veranderingen daarin

met zich meebrengen.”

“Met een dergelijke bena-dering van competentie-

ontwikkeling en de vormenwaarin competentie bijvoorkeur moet worden

verworven komen we (...)ver af te staan van deklassieke stelsels die

stoelen op het ‘hebben’ vanfuncties of banen, zelfs al

zouden we aan dat hebbeneen ruime definitie geven.Op dit punt moet het wielbijna nog helemaal uitge-

vonden worden.”

4) Wij hebben bijgedragen aan de ont-wikkeling van dergelijke methodenvoor de fabrieken van Danone France.


CEDEFOP

11

Louis MalletHoofd Onderzoekaan het CNRS enhoofd van het LIRHE*

In dit artikel worden twee al-gemeen aanvaarde hypothesenop enigszins provocerendewijze weerlegd en wordentwee nieuwe wegen aangege-ven. Er wordt afgerekend methet idee dat werknemers speel-ruimte voor zelfstandige be-slissingen moeten hebben omin een complexe arbeidsorga-nisatie tot een doelmatigerecoördinatie te komen. Ook ineen moderne arbeidsorgani-satie worden werknemers din-gen opgelegd, het gebeurt al-leen in een andere vorm danvroeger. Voorts wordt het ideeweerlegd dat de arbeidsorgani-satie alleen scholende effectenheeft als werknemers zelfstan-dig beslissingen kunnen ne-men. Verplicht leren kan ookdoelmatig zijn.Anderzijds wordt gesteld datdie speelruimte voor zelfstan-dige beslissingen een belang-rijke stimulans bij het werkzelf is, en dat als men vanscholing een stimulans op hetwerk wil maken, het noodza-kelijk blijkt om die beslissings-vrijheid uit te bouwen. Restnog de vraag in hoeverre dezediscussie ook buiten Frankrijkspeelt, en welke vorm ze zoukunnen aannemen in de an-dere lidstaten van de EuropeseUnie.

Kwalificerende organi-satie, coördinatie enstimulansenAan het begrip kwalificerende organisa-tie worden sinds enkele jaren tal van on-derzoeken gewijd. De uitgangspunten vandeze onderzoeken verschillen nogal,omdat ook het begrip vrij vaag is. Som-mige onderzoeken of experimenten gaanuit van het streven van de leiding vanondernemingen, die de doelmatigheidvan hun arbeidsorganisatie om verschil-lende redenen moeten zien te verbete-ren1. Andere studies haken in op de the-matiek van specifieke vakgebieden, zo-als arbeidspsychologie, arbeids- enorganisat iesociologie , managementsciences, en economie. In het econo-misch onderzoek kan onderscheid wor-den gemaakt tussen een aantal stromin-gen. Zo is er een stroming die aandachtbesteedt aan de sociale pijlers van hetconcurrentievermogen, probeert vast testellen hoe economische (internationali-sering van de concurrentie...) of sociolo-gische (arbeidsgedrag, ontwikkeling vanhet onderwijs...) ontwikkelingen tot ver-anderingen in organisaties leiden, en deuitgangspunten analyseert waarop doel-matige organisaties in de nieuwe constel-latie kunnen worden opgebouwd2. Eenandere stroming, die sterk beïnvloedwordt door Angelsaksische auteurs, be-steedt aandacht aan de verbanden tussenorganisatievormen en leren. Na de publi-katies van Argyris en Schön over het le-ren in organisaties is men in verschillenderichtingen onderzoek gaan doen. InFrankrijk bijvoorbeeld wordt onderzoekgedaan naar projectgewijze organisatie-vormen3 en naar organisatie-ontwikkelin-gen waarin het concept van de kwalifice-rende organisatie een centrale plaats in-neemt4. Ook het onderzoek naar de ont-wikkelingen op het grensvlak tussen deeconomie en de cognitieve wetenschap-pen kan tot deze tweede stroming gere-kend worden. En ten slotte zijn er derecente micro-economische formalisatiesvan het gedrag van de belangrijkste be-trokkenen. Hoewel deze in het verlengde

liggen van het werk van de neoklassiekeeconomen, wordt ook daarbij steeds meerplaats ingeruimd voor het werken in teamsen wordt onderzoek verr icht naarsamenwerkingsmechanismen en naar deinvloed van collectieve kennis of debedrijfscultuur op de doelmatigheid vande organisatie5.

In dit artikel, dat voortbouwt op de werk-zaamheden die in opdracht van hetCEDEFOP in het project “Kwalificatie-voorziening”** ten uitvoer zijn gebracht,worden de drie genoemde stromingen uithet economisch onderzoek met elkaargecombineerd6. Het centrale thema is dedoelmatigheid van kwalificerende orga-nisaties. Bij de behandeling daarvan wor-den de volgende twee klassieke vraag-stellingen gehanteerd: worden de coördi-natieproblemen in dit type organisatiedoelmatig aangepakt én worden er op-lossingen gevonden voor de vraagstuk-ken die te maken hebben met destimulansen bij het werk?

Deze vragen kunnen uiteraard niet aande orde worden gesteld als de doelstel-lingen van organisaties buiten beschou-wing worden gelaten, die op hun beurtweer verband houden met de context vanondernemingen. De doelmatigheid vanorganisaties kan niet op een abstractemanier worden beoordeeld. De doel-matigheid hangt samen met de verwachteresultaten. De kenmerken van organisa-ties moeten dus op een lijn worden ge-plaatst met de doelstellingen7.

Vanuit dit oogpunt kan het denkprocesover kwalificerende organisaties niet losworden gezien van de ontwikkeling vande economische en sociale context vanbedrijven, en zou de algemene vraag diewe zojuist hebben gesteld, moeten lui-den: zijn kwalificerende organisaties eenantwoord op de nieuwe eisen waaraanbedrijven moeten voldoen?

* Laboratoire Interdisciplinaire de Re-cherches sur les Ressources Humaineset l’Emploi, een team onderzoekersdat verbonden is aan het CNRS,Université des Sciences Sociales,Toulouse I.

** Noot van de redactie: Op dit mo-ment wordt een reeks nationale stu-dies gepubliceerd in het kader van hetproject “De rol van bedrijven in dekwalificatievoorziening: scholing enopleidingseffecten van de organisatievan de arbeid in de onderneming”.


CEDEFOP

12

Het is duidelijk dat er aan deze vragenheel veel vast zit. Met dit artikel wil ikalleen een discussie op gang brengen overcoördinatie en stimulansen bij het werk.

Voordat ik hier nader op inga, zal ik eendefinitie geven van het begrip kwalifice-rende organisatie, zodat het begrip zogoed mogelijk wordt afgebakend, watvaak onvoldoende gebeurt. Tot slot zalik ingaan op de verbanden tussen kwali-ficerende organisaties en voorgeschrevenwerkzaamheden.

Kwalificerende organisatie

Ik wil hier een precieze, restrictieve defi-nitie geven van het begrip kwalificerendeorganisatie, allereerst op het niveau vande werkvloer en het team. Ik heb het nietover macrostructuren, dat wil zeggen overde bedrijfsorganisatie, maar over micro-structuren, dat wil zeggen over de arbeids-organisatie, de taakverdeling en coördi-natie tussen individuele werknemers.

Onze aandacht gaat daarbij in feite uitnaar een specifiek aspect van iets veelruimers. In de reeds genoemde studie vanhet CEDEFOP ging het nog voorzichtigover de scholende effecten van dearbeidsorganisatie, een thema dat beperk-ter is dan de opbouw van kwalificerendeorganisaties. Dit beperktere thema hadook te maken met de specifieke kenmer-ken van landen. Kenmerkend voor de“Franse” tayloristische organisatie wasnamelijk enerzijds een vorm van arbeids-deling waarin hiërarchische structuren eenbelangrijke rol speelden en anderzijds eenlaag opleidingsniveau bij het grootstedeel van de werknemers8. Frankrijk heeftdaarnaast ook nauwelijks een traditie ophet gebied van formele bedri j fsop-leidingen. Om al deze redenen is hetvraagstuk van de integratie van informeleleerprocessen in de arbeidsorganisatievoor Frankrijk belangrijk en interessant.

We gaan er dus van uit dat een organisa-tie kwalificerend is wanneer deze organi-satie leermogelijkheden biedt aan (eendeel van) haar werknemers. Deze defini-tie moet op verschillende punten naderworden uitgewerkt.

❏ Bij leermogelijkheden wordt hier nietgedoeld op opleidingsactiviteiten in het

bedrijf die losstaan van de produktie-activiteiten, maar op een zodanige orga-nisatie van de produktie-activiteiten dater leerelementen geboden worden. Hetverwerven of naar voren halen vannieuwe competenties vindt plaats in sa-menhang met en niet buiten de produk-tie-activiteiten. Het leren is niet geforma-liseerd als een activiteit met een echtopleidingsdoel. Het leerproces is infor-meel, wat niet wil zeggen dat het toeval-lig of niet gewenst is. De leeractiviteitenhebben niet de vorm van tradionele op-leidingen, maar maken deel uit van hetwerk.

❏ Een organisatie draagt niet bij toevalbepaalde kenmerken. We kijken naar dehoofdrolspelers die om diverse redenen- waarop we later nog zullen terugko-men - zodanig inwerken op de organisa-tie dat de hierboven genoemde leer-mogelijkheden ontstaan.

❏ De leermogelijkheden kunnen zeerongelijk verdeeld zijn in een organisatie.Uit verscheidene voorbeelden van orga-nisatorische veranderingen die wij heb-ben onderzocht, bleek dat er door veran-deringen voor sommigen mogelijkhedenontstaan, terwijl men anderen daarmeejuist mogelijkheden ontneemt. Het is nietzo dat er per saldo niets uit de bus komtwanneer men een organisatie verandert,maar er zijn wel vaak winnaars én verlie-zers. Dit laatste geldt zowel voor het ge-val dat mensen van de ene organisatie-vorm naar de andere overstappen, als ookvoor het geval dat de veranderingen ge-paard gaan met verschuivingen in hetpersoneel, dergelijke verschuivingen te-weeg worden gebracht of de veranderin-gen zelfs met dit doel in gang zijn gezet.

❏ Het is niet al te waarschijnlijk dat eenorganisatie altijd en voortdurend kwalifi-cerend zal zijn. Een zekere stabiliteit inde verdeling van de taken is van belangvoor de efficiëntie. De leerprocessen zelfzijn discontinu. We kunnen er dan ookvan uitgaan dat de leermogelijkheden nietalleen ongelijk over de werknemers, maarook ongelijkelijk door de tijd heen zijnverdeeld.

❏ In onze ogen moeten een kwalifice-rende organisatie en een verdergaandespecialisatie van werknemers niet tegen-over elkaar worden geplaatst. Het zou wel

“We gaan er (...) van uitdat een organisatie

kwalificerend is wanneerdeze organisatie leer-

mogelijkheden biedt aan(een deel van) haar

werknemers.”

“Bij leermogelijkhedenwordt hier niet gedoeld op

opleidingsactiviteiten inhet bedrijf die losstaan

van de produktie-activitei-ten, maar op een zodanige

organisatie van de pro-duktie-activiteiten dat er

leerelementen gebodenworden.”

“De leermogelijkhedenkunnen zeer ongelijk

verdeeld zijn in eenorganisatie.”

“Het is niet al te waar-schijnlijk dat een organi-

satie altijd en voortdurendkwalificerend zal zijn.”

“In onze ogen moeten eenkwalificerende organisa-

tie en een verdergaandespecialisatie van werkne-

mers niet tegenover elkaarworden geplaatst.”


CEDEFOP

13

erg radicaal zijn om ervan uit te gaan dathet niet langer produktief is om zich tespecialiseren. In de huidige studies is daargeen enkele aanwijzing voor gevonden.Ook uit de studies van het CEDEFOP isnaar voren gekomen dat werknemers zichdoor informele leerprocessen van elkaaronderscheiden en dit tot verdere speciali-sering kan leiden.

In de delen van de organisatie die nietveranderen, blijven er verbanden bestaantussen specialisatie en het leren door zichherhalende werkzaamheden. Maar daar-naast kunnen er door de rekbaarheid infunctie-omschrijvingen ook nieuwe spe-cialisaties ontstaan. Het leervermogen ende leerbereidheid zijn enerzijds niet ge-lijkelijk verdeeld over de werknemers,anderzijds kan een toenemende speciali-sering ook noodzakelijk worden door decomplexe processen en de uiteenlopendecompetentie-eisen.

Naar het zich laat aanzien bestaat er ookniet vanzelfsprekend een verband tussenleermogelijkheden en speelruimte voorzelfstandige beslissingen van werknemers.Om te leren zijn niet per se keuze-mogelijkheden nodig. Voor informeleleerprocessen hoeft de werknemer opzichzelf niet over speelruimte voor zelf-standige beslissingen te beschikken.

Men hoeft niet per se buiten het kadervan organisaties met voorgeschreven endoor de leiding gecoördineerde werk-zaamheden naar een kwalificerende or-ganisatie te zoeken. In talrijke heden-daagse s tudies wordt een arbeids-organisatie waarin de werkzaamhedenvastliggen en werknemers weinig zelfkunnen beslissen geplaatst tegenover eenorganisatie die de afzonderlijke werkne-mer speelruimte laat9. Organisaties van heteerste type worden beschouwd als orga-nisaties die weinig mogelijkheden biedenvoor informeel leren, die van het tweedetype zouden, dankzij de uiteenlopendearbeidssituaties, nieuwe kansen bieden.

Dit valt moeilijk te rijmen met tal vanonderzoeksresultaten waaruit blijkt dat despeelruimte voor zelfstandige beslissingenin Frankrijk, tijdens de hoogtijdagen vanhet taylorisme, nooit volledig uit dearbeidsorganisatie is verdwenen10. Dezespeelruimte bestond natuurlijk alleen in-formeel, maar ze was er en werd aan-

vaard. Er is al heel veel geschreven overhet feit dat organisaties in die tijd alleenfunctioneerden dankzij deze marges,waarbinnen echt informeel leren moge-lijk was. Het nieuwe ligt dan ook niet ineen verband tussen de speelruimte voorde afzonderlijke werknemer en leren,maar in het feit dat in een formele orga-nisatie niet alles voorgeschreven is.

Ik heb voorts niet de indruk dat de leer-mogelijkheden afnemen als werkzaamhe-den voorgeschreven zijn, maar als de uitte voeren taken een eenvoudig karakterhebben, steeds terugkeren en gelijk blij-ven door de tijd heen. Een organisatiebiedt weinig gelegenheid voor competen-tie-ontwikkeling als werknemers gedwon-gen zijn om telkens dezelfde dingen tedoen, als het daarbij maar om een paareenvoudige dingen gaat, en als dat lan-gere tijd zo blijft. Een organisatie, waarinde werkzaamheden voorgeschreven zijnen de werknemer steeds complexere ta-ken moet uitvoeren, kan daarentegenmogelijkheden bieden voor competentie-ontwikkeling of -verwerving. Het ismogelijk dat een arbeidsorganisatie wei-nig speelruimte voor zelfstandige beslis-singen biedt, maar door voorgeschrevencomplexe werkzaamheden in verschil-lende vormen tot leren noopt. De dwangen de controleprocedures zullen er an-ders uitzien dan bij een klassiek taylo-ristisch systeem, maar de werknemer zalin die constellatie vorderingen maken.Als iemand niet bereid of niet in staat iszich te ontwikkelen, zal dit op dezelfdewijze worden bestraft als wanneer hij ofzij niet in staat is het tempo te volgen. Hijof zij zal dan buiten de boot vallen.

Wanneer we kijken naar de instructies inkwaliteitshandboeken, de ISO-normen envoorwaarden voor aanbestedingen, vin-den we talrijke voorbeelden van “nieuwevoorgeschreven werkzaamheden”. Hier-bij is geen sprake van een duidelijk ver-band tussen eigen beslissingen en com-petentie-ontwikkeling. Het is denkbaardat de leiding van een bedrijf een stelselnormen uitwerkt waarin het maken vanvorderingen voorgeschreven is. Deze nor-men moeten dan uiteraard goed gefun-deerd zijn en deel uitmaken van een ofander contract.

Hoewel het door de nieuwe technolo-gieën en de complexiteit van organisa-

“Naar het zich laat aan-zien bestaat er (...) nietvanzelfsprekend eenverband tussen leer-mogelijkheden en speel-ruimte voor zelfstandigebeslissingen van werkne-mers.”

“(...) de speelruimte voorzelfstandige beslissingen(is) in Frankrijk, tijdensde hoogtijdagen van hettaylorisme, nooit vollediguit de arbeidsorganisatie(...) verdwenen.”

“Het nieuwe ligt (...) nietin een verband tussen despeelruimte voor deafzonderlijke werknemeren leren, maar in het feitdat in een formele organi-satie niet alles voorge-schreven is.”

“Ik heb (...) niet de indrukdat de leermogelijkhedenafnemen als werkzaamhe-den voorgeschreven zijn,maar als de uit te voerentaken een eenvoudigkarakter hebben, steedsterugkeren en gelijkblijven door de tijd heen.”


CEDEFOP

14

ties moeilijk en duur geworden is omwerkzaamheden op de klassieke wijze tecontroleren, kan het ook gevaarlijk zijnom ervan uit te gaan dat bedrijven nietsanders kunnen doen dan de afzonderlijkewerknemer méér vertrouwen en méérspeelruimte te geven. Men kan ook opzoek gaan naar organisatiestructuren diemet een nieuw soort dwang werken endaarbij in de pas lopen met de complexecontext. Voorbeelden daarvan zijn metname te vinden bij de ontwikkelingen inde afdelingen voor produktiebeheer11.

Kwalificerende organisatieen coördinatie

Coördinatie tussen de afzonderlijke werk-nemers is van cruciaal belang voor dedoelmatigheid van organisaties. Betrouw-bare relaties zijn bepalend voor een sa-menhangend produktieproces. De pro-duktietermijnen hangen af van de snel-heid waarmee informatie wordt overge-bracht.

In de nieuwe concurrentiesituatie komthet aan op een flexibele produktie enproduktkwaliteit.

❏ Flexibiliteit in de produktie. In ter-men van produktieniveau en van produkt-typen wordt het vermogen van organisa-ties om zich aan te passen aan de wisse-lende vraag een doorslaggevende factorin de concurrentiestrijd.

❏ Kwaliteit van de produkten. Hetvermogen om regelmatig, volgens steedspreciezere kwaliteitsnormen te produce-ren, vormt het tweede beslissende ele-ment.

Deze twee eisen vinden hun neerslag inde vraag naar nieuwe competenties. Doorde ontwikkelingen op het gebied van pro-dukten en processen, de kortere produk-tietermijnen en de verkleining van devoorraden zijn nieuwe combinaties vantechnische en organisatorische competen-ties vereist. In het licht van deze combi-naties is de manier waarop de coördina-tie plaatsvindt van essentieel belang. Hetoude model van een gelijkblijvende serie-produktie was doelmatig door de vrij verdoorgevoerde standaardisering van func-tie-inhouden en coördinatieprocessen,

waarin hiërarchische verhoudingen deboventoon voerden. De trend in de rich-ting van vereenvoudigingen door homo-genisering was een acceptabel organisa-torisch antwoord. Wordt er gebroken metdeze oude gang van zaken, dan betekentdit niet alleen dat men ermee akkoordmoet gaan dat er gedifferentieerd wordt,maar ook dat men zelf differentiaties zalmoeten aanbrengen zodat er aan wisse-lende en moeilijk voorspelbare situatieshet hoofd kan worden geboden.

Deze ontwikkeling wordt mede in dehand gewerkt door het fei t dat deconcurrentiestrijd onder invloed van deinternationalisering van de markten steedsscherper wordt. Zelfs wanneer de produk-tie-omstandigheden vrij stabiel blijven,lijken produktiviteitsstijgingen met eentayloristische werkwijze slechts beperktmogelijk. Ook het idee dat men door eenbeter human resources management voor-sprong op de concurrentie kan behalen,werkt differentiatie in de hand. Hierdoorkomt in feite een arbeidsorganisatie opde helling te staan die van iedereen het-zelfde eist en worden capaciteiten vanmensen benut, die tot op heden niet wer-den gebruikt en meestal niet erkend wer-den of onbekend waren. Er wordt eenoverstap gemaakt van een organisatie-vorm waarin gebruik wordt gemaakt vangenormaliseerde, bekende en traceerbarecompetenties en waarin dus al van tevoren bekend is hoe de organisatie func-tioneert - zoals een bouwdoos met blok-ken die al de juiste afmetingen hebben -naar een organisatievorm die verborgencapaciteiten aan de oppervlakte brengt12.Daarbij is niet meer van te voren bekendhoe de organisatie werkt, omdat er ge-werkt wordt vanuit het idee dat men nietalle eigenschappen van de medewerkerskent. Men neemt het risico dat die eigen-schappen aan het licht komen en gaatdat niet langer door normaliseringen uitde weg. Bij deze vorm van differentiëringkent men niet meteen vanaf het begin devorm die de blokken in de bouwdooshebben, dat wordt pas duidelijk als menaan het bouwen is.

Het spreekt vanzelf dat de werkgever erzeker moet van kunnen zijn dat het uit-eindelijk voltooide bouwwerk, om maarbij onze vergelijking te blijven, de ken-merken heeft waarom gevraagd wordt.Vandaar dan ook dat de coördinatie tus-

“Door de ontwikkelingenop het gebied van produk-

ten en processen, dekortere produktie-

termijnen en de verklei-ning van de voorraden

zijn nieuwe combinatiesvan technische en organi-

satorische competentiesvereist. In het licht vandeze combinaties is de

manier waarop de coördi-natie plaatsvindt van

essentieel belang.”


CEDEFOP

15

sen de afzonderlijke werknemers in der-gelijke nieuwe organisaties een centraleplaats inneemt. Het grootste probleem isdat men bij die coördinatie niet langer kanvolstaan met het bewaken van duurzameen in kaart gebrachte scheidslijnen tus-sen eenheden (functie-inhouden), dievoor grote groepen hetzelfde zijn. In datsoort constellaties kon altijd met dezelfdeprocedures worden gewerkt. Tegenwoor-dig houdt coördinatie echter in dat menbij het management met verschuivendegrenzen tussen eenheden moet zien tewerken, die steeds verder gedifferentieerdworden. In het licht van de enorme hoe-veelheid en de complexiteit van de infor-matie die daarbij uitgewisseld moet wor-den dreigt dit een uitermate logge en dureaangelegenheid te worden. In de vormvan de informatie-uitwisseling (afhanke-lijkheids- en machtsrelaties) kan men ookmeer asymmetrie introduceren.

** *

Waar staan de zogenaamde kwalificerendeorganisaties, als we naar deze kenmer-ken of eisen kijken?

Allereerst kan een organisatie pas leer-mogelijkheden bieden, wanneer ze open-staat voor verdere ontwikkeling. De ver-deling van taken en verantwoordelijkhe-den kan niet voor eens en voor altijd vast-liggen. De grenzen tussen verschillendefuncties moeten flexibel zijn, zodat reke-ning kan worden gehouden met nieuwverworven kennis en ervaring. Maar ditvermogen om zich verder te ontwikkelenmag niet leiden tot voortdurende instabi-liteit. De ontwikkeling moet een zekereregelmaat hebben, aan grenzen gebondenzijn en georganiseerd worden. De samen-hang in de organisatie hangt in belang-rijke mate af van de vraag of iedereenover informatie beschikt over wat ande-ren doen. Als deze informatie voortdu-rend verandert, zou dat ernstige proble-men opleveren.

Een andere vraag is wie er beslist oververschuivingen in functiegrenzen. In hoe-verre kan men op onderlinge aanpassings-processen vertrouwen?

In de tweede plaats zullen kwalificerendeorganisaties, met name door de verschil-len in leertempo, tot differentiaties in

functie-inhouden leiden. Twee werkne-mers die zich in precies dezelfde uitgangs-situatie bevinden, zouden zich volstrektverschillend kunnen ontwikkelen. Doordeze individualisering zullen problemenontstaan die vergelijkbaar zijn met de pro-blemen die de verdere ontwikkeling vande organisatie met zich meebrengt.

In de derde plaats vereist leren dat erbetrekkingen met anderen worden onder-houden die er anders uitzien dan de be-trekkingen die op voorschriften baseren.Om iets te kunnen begrijpen is uitlegnodig, dat wil zeggen er is tijd en er zijncontacten nodig. Een organisatie waarinvoortdurend onder druk wordt gewerkten waarin het werk dan ook moet wor-den verdeeld onder degenen die de bestecapaciteiten in huis hebben (degenen dieweten wat ze moeten doen en dat hetsnelst doen), zal nauwelijks gelegenheidbieden tot leren13.

Al deze punten wijzen in één en dezelfderichting, namelijk dat de hoeveelheid in-formatie en de complexiteit van de infor-matie die in een organisatie in de handmoet worden gehouden aanzienlijk toe-neemt. We zien dus dat bepaalde ken-merken van kwalificerende organisatiestegemoetkomen aan de eisen die denieuwe vormen van de concurrentiestrijdmet zich meebrengen, maar we zien te-gelijkertijd ook dat de coördinatie tussende afzonderlijke werknemers door denieuwe leermogelijkheden nog veel com-plexer wordt.

Voordat ondernemingen zich aan dit ha-chelijke avontuur wagen, zullen ze eerstwillen weten hoe ze te werk moeten gaan.In het licht van de risico’s die de onder-neming loopt is het waarschijnlijk nietvoldoende als men uitwerkt hoe de coör-dinatie tussen de afzonderlijke werkne-mers zou moeten plaatsvinden. Er moe-ten ook systemen komen waardoor dewerknemers aangespoord worden. Oforganisaties nu een bepaalde mate vanspeelruimte bieden voor initiatieven vanafzonderlijke werknemers, of met com-plexe voorschriften werken, in beide ge-vallen zal men opnieuw moeten gaannadenken over de aansporingsmecha-nismen. Er zal niet alleen meer gecontro-leerd worden via coördinatieprocessen,maar er zal ook gezocht worden naarmanieren waardoor gegarandeerd is dat

“(...) men bij die coördina-tie niet langer kan vol-staan met het bewakenvan duurzame en in kaartgebrachte scheidslijnentussen eenheden (functie-inhouden), die voor grotegroepen hetzelfde zijn.(...) Tegenwoordig houdtcoördinatie (...) in dat menbij het management metverschuivende grenzentussen eenheden moet ziente werken, die steedsverder gedifferentieerdworden.”

“(...) kan een organisatiepas leermogelijkhedenbieden, wanneer ze open-staat voor verdere ontwik-keling.”

“(...) zullen kwalificerendeorganisaties, met namedoor de verschillen inleertempo, tot differentia-ties in functie-inhoudenleiden.”

“(...) vereist leren dat erbetrekkingen met anderenworden onderhouden dieer anders uitzien dan debetrekkingen die opvoorschriften baseren.”

“Of organisaties nu eenbepaalde mate van speel-ruimte bieden voor initia-tieven van afzonderlijkewerknemers, of metcomplexe voorschriftenwerken, in beide gevallenzal men opnieuw moetengaan nadenken over deaansporingsmechanis-men.”


CEDEFOP

16

ieder in dezelfde richting als de organisa-tie werkt. Wordt er geen passend systeemgevonden waardoor werknemers in dejuiste richting gaan, dan zullen onderne-mingen waarschijnlijk geen afscheid kun-nen nemen van organisatievormen die opbasis van voorschriften functioneren.

Kwalificerende organisatieen stimulansen

We kunnen twee verschillende vormen vanstimulansen onderscheiden. Bij de eerstevorm worden mensen niet bij de uitvoe-ring van de werkzaamheden zelf aange-spoord. Er worden beloningen gegevenvoor de geïnvesteerde tijd en de geleverdeinspanningen. Voorbeelden zijn loon, pre-mies en verschillende voordelen die nietdirect te maken hebben met de uitvoeringvan het werk zelf. Het aansporen vanmensen speelt geen rol in de arbeids-organisatie. Het schematische tayloristischesysteem behoort tot dit type arbeids-organisatie. Om in aanmerking te komenvoor een beloning moet men voldoen aaneen vastgestelde norm, die weinig onder-scheid maakt tussen werknemers. Menmoet zich conformeren aan de norm.

Bij de tweede vorm maken de stimulansendeel uit van het werk zelf. Men wordtaangespoord doordat het werk ten uitvoerwordt gebracht, men daarbij voldoeningondervindt, men iets leert, men zich metiets identificeert of met anderen rivaliseert.Als men gebruik wil maken van dit soortstimulansen, dan zal men daar opnieuwin de arbeidsorganisatie rekening meemoeten gaan houden. De post -tayloristische systemen behoren, om ver-schillende gelijkgerichte redenen, tot dittype arbeidsorganisatie.

Eeen paar van die redenen hebben temaken met de wensen van de afzonder-lijke werknemers. Werknemers, die be-ter zijn opgeleid en in hoge mate vastzit-ten aan een systeem van vastgestelde sa-larissen, beschouwen de uitvoering vanhet werk zelf als een belangrijke stimu-lans. In dat kader wordt vaak de voor-keur gegeven aan speeluimte voor zelf-standige beslissingen en niet aan dwang.

Andere redenen hebben te maken met deontwikkeling die bedrijven doormaken.

Wanneer men, om de reeds aangestipteredenen, steeds meer onderscheid aan-brengt tussen werknemers, dan zullenwerknemers ook niet meer worden aan-gespoord om aan een norm te voldoen.Ze zullen dan juist allemaal in de gele-genheid worden gesteld om zich van el-kaar te onderscheiden.

De vraag rijst nu in hoeverre we bij mo-gelijkheden om te leren met stimulansente maken hebben die deel uitmaken vanhet werk zelf of niet.

Bij stimulansen die geen deel uitmakenvan het werk, worden er persoonlijkeinvesteringen gedaan om binnen of bui-ten het bedrijf meer te verdienen. In ditgeval streeft een ieder waarschijnlijk naarinvesteringen die zoveel mogelijk ople-veren. Als een organisatie met voorge-schreven werkzaamheden meer oplevert,zal men daarvoor kiezen.

Bij stimulansen die deel uitmaken van hetwerk, draait het om de voldoening datmen iets leert en afwisselend werk heeft...Als het om dit soort stimulansen gaat, isdat dan verenigbaar met dwang? Is er nieteen tegenstelling tussen ergens toe ge-dwongen worden en het nuttig vinden datmen iets geleerd heeft?

Om te kunnen leren is het niet per senodig dat men zelfstandig beslissingenmoet kunnen nemen en dat laatste ga-randeert ook niet dat mensen leren. Maarwaneer men leermogelijkheden als eenstimulans op het werk wil gebruiken, danzal een ieder bepaalde keuzemogelijk-heden moeten hebben. Kunnen mensenkeuzes maken en in het verlengde daar-van verantwoordelijkheid dragen, danspoort dat aan. Het maken van een keuzedwingt namelijk tot argumenteren, stel-ling nemen en rationaliseren. De betrok-kenheid van iemand die keuzes maakt isveel groter dan van iemand die preciesdoet wat voorgeschreven is.

De keuze die men op het punt van destimulansen maakt is ook bepalend voorde vorm van de arbeidsorganisatie. Trek-ken we de lijn heel ver door, dan zoudenwe kunnen zeggen dat de coördinatie-methoden zouden moeten worden geko-zen op grond van het type stimulans datgehanteerd wordt. Nog verdergaand zou-den we kunnen zeggen dat min of meer

Er zijn twee verschillendevormen van stimulansen:

❏ bij de eerste vormworden mensen niet bij de

uitvoering van het werkzelf aangespoord (loon,

premies, enz.)❏ bij de tweede vormmaken de stimulansen deel

uit van het werk zelf(voldoening bij het werk,

bij het leren, enz.)

“De vraag rijst nu inhoeverre we bij mogelijk-

heden om te leren metstimulansen te maken

hebben die deel uitmakenvan het werk zelf of niet.”


CEDEFOP

17

voorgeschreven werkzaamheden eerder temaken hebben met de stimulansen danmet de coördinatie tussen de afzonder-lijke werknemers. Dit is een enigszins tri-viale stelling, die overigens wel aanhan-gers heeft. Volgens deze stelling is deorganisatievorm als geheel van regels enformele procedures en als coördinerendsysteem in wezen van weinig belang. Alswerknemers gemotiveerd zijn, zullen zedoelmatig werken. Ze zullen daar de mid-delen toe vinden. De organisatie zal hengeen verplichtingen opleggen. De orga-nisatorische keuzes hebben dus als enigdoel te motiveren. Ze hebben niets temaken met de verwachtingen van perso-nen. Geen enkele structuur is beter daneen andere wanneer het om de doelstel-lingen van de organisatie gaat. De juistestructuur is die welke de betrokkenheidstimuleert.

Wanneer we goed kijken naar het empi-risch onderzoek dat door het CEDEFOPverricht is in het kader van het reeds ge-noemde project, zien we dit bevestigd inconcrete cases. Bepaalde organisatorischeveranderingen hebben namelijk als enig,niet duidelijk geformuleerd doel om eenverandering teweeg te brengen in het sys-teem dat mensen moet aansporen. Doorverantwoordelijke mensen te vervangen,door het openbreken van de lijnen dievaak al heel lang tussen werkenden be-staan maar niet altijd optimaal zijn, dooreen schok teweeg te brengen waardooriedereen verplicht is opnieuw in overlegte treden met anderen, wil men bereikendat mensen opnieuw in zichzelf investe-ren. Soms worden door organisatorischeveranderingen ook carrièremogelijkhedentot stand gebracht voor een specifiekegroep die van strategisch belang wordtgeacht voor de toekomst. De doel-matigheid van het systeem verbetert dusdoordat een groep opnieuw gemotiveerdwordt, en niet in de eerste plaats doordatde taken opnieuw worden verdeeld14.

Op dit punt zal men zich dan ook moe-ten afvragen wat de scholende effectenzijn van de arbeidsorganisatie, en nu nietmeer vanuit het oogpunt van de doel-matigheid van de arbeidsorganisatie alscoördinatiestructuur, maar vanuit het oog-punt van de stimulansen en die aan dewerkenden worden gegeven.

** *

Vaststaat dat het vraagstuk twee kantenheeft: spoort de gelegenheid tot lerenmensen aan, of is er een specifiekaansporingssysteem nodig om ervoor tezorgen dat mensen zin krijgen om te le-ren? Ontwikkelt het bedrijf een kwalifice-rende organisatievorm om mensen te mo-tiveren, of heeft het bedrijf er om andereredenen behoefte aan dat mensen leren,en wordt er daarom naar aansporings-mogelijkheden in die richting gezocht.Waarschijnlijk komt het allebei voor. Maarde verdere uitbouw van de beslissings-vrijheid op het werk en het afnemen vanvoorgeschreven procedures hebben hiermaar ten dele mee te maken. Stimulansendie geen deel uitmaken van het werk zelflopen meer in de pas met voorgeschrevenprocedures, terwijl het hebben van keuze-mogelijkheden waarschijnlijk van essen-tieel belang is voor werk dat op zichzelfaansporend is. Hoewel speelruimte voorzelfstandige beslissingen geen onmisbaarkenmerk is van een kwalificerende orga-nisatie, is de vrijheid om beslissingen tekunnen nemen noodzakelijker voor hetsysteem van stimulansen dan voor decoördinatiemechanismen.

Samenvattend kunnen we zeggen dat wehier twee algemeen aanvaarde hypothe-sen op enigszins provocerende wijze heb-ben weerlegd en twee nieuwe wegenhebben aangegeven. We hebben afgere-kend met het idee dat werknemers speel-ruimte voor zelfstandige beslissingenmoeten hebben om in een complexearbeidsorganisatie tot een doelmatigerecoördinatie te komen. Ook in een mo-derne arbeidsorganisatie worden werkne-mers dingen opgelegd, het gebeurt alleenin een andere vorm dan vroeger. Voortshebben we het idee weerlegd dat dearbeidsorganisatie alleen scholende effec-ten heeft als werknemers beslissings-vrijheid hebben. Verplicht leren kan ookdoelmatig zijn.

Anderzijds hebben we gesteld dat diespeelruimte voor zelfstandige beslissingeneen belangrijke stimulans bij het werk zelfis, en dat als men van scholing een sti-mulans op het werk wil maken, het nood-zakelijk blijkt om die beslissingsvrijheiduit te bouwen. Rest nog de vraag in hoe-verre deze discussie ook buiten Frankrijkspeelt, en welke vorm ze zou kunnenaannemen in de andere lidstaten van deEuropese Unie.

“(...) spoort de gelegen-heid tot leren mensen aan,of is er een specifiekaansporingssysteem nodigom ervoor te zorgen datmensen zin krijgen om teleren ?”

“(...) het hebben vankeuzemogelijkhedenwaarschijnlijk van essen-tieel belang is voor werkdat op zichzelf aanspo-rend is.”


CEDEFOP

18

8) De resultaten van een vergelijking tussen Frank-rijk en Duitsland die door het LEST is uitgevoerd,zijn vrij duidelijk op dit punt. Zie M. Maurice, F.Sellier, J.J. Silvestre. Production de la hiérarchie dansl’entreprise, Allemagne-France. LEST, Aix-en-Provence, 1977.

9) P. Zarifian, “Coopération, compétence etsystème de gestion dans l’industrie. Communicationau 5e colloque de l’ARGH.” Montpellier, 18 novem-ber 1994. Handelingen uitgegeven door het FNGE.

10) D. Brochier, A. d’Iribarne, J.P. Froment. Laformation en alternance intégrée à la productionin: Revue Formation-Emploi, nr. 30, 1990. Zie ookhet proefschrift van D. Brochier. L’entrepriseformatrice. Aix-en-Provence, LEST, 1993.

11) Zie met name de reeds genoemde monogra-fieën over de vliegtuigbouw in het kader van destudie van het CEDEFOP (F. Allard en M. Pouget).

12) Dergelijke organisaties zouden een mogelijk ant-woord bieden op het vraagstuk dat door theoreticihet vraagstuk van de “ tegengestelde selectie” wordtgenoemd. Zie bijvoorbeeld B. Gazier. Economie dutravail et de l’emploi, p. 235. Ed. Dalloz. Parijs, 1992.

13) C. Riveline. De l’urgence en gestion, Gérer etcomprendre, nr. 22, 1991.

14) L. Mallet. Case-study nr. 1, France-Régiontoulousaine. Zie ook Note du CEJEE nr. 118.“Investissement et Organisation. Leçon d’unchantier”. Université de Toulouse 1, 1992.

Opmerkingen/Literatuur

1) Hiervan zijn bij grote Franse concerns tal vanvoorbeelden te vinden (De werken van C. Midlerbij Renault “Emergence et développement de lagestion par projet chez Renault de 1970 à 1985”,Cahiers du Centre de Recherche en Gestion, nr. 3,juni 1989. De themadagen die Rhône-Poulenc injuni 93 organiseerde rond het onderwerp “Succes-volle verandering...”).

2) A. d’Iribarne. La compétitivité, défi social, enjeuéducatif. Ed. Presses du CNRS. Parijs, 1989.

3) R.J. Benghozi. Innovation et gestion de projets.Ed. Eyroles, Parijs, 1990.

4) P. Zarifian. “La compétence, mythe, constructionou réalité”. Ed. L’Harmattan. Parijs, 1994.

5) Zie bijvoorbeeld de werken van M. AOKI (Eco-nomie japonaise. Informations. Motivations.Marchandage. Ed. Economica, 1991) en van J.Cremer (Corporate Culture and Shared Knowledge,in: Industrial and Corporate Change. Vol. 2, nr. 3,1993).

6) In het kader van de Franse bijdrage aan het pro-ject zijn drie case-study’s gemaakt bij een chemi-sche fabriek en twee afdelingen van een bedrijf datvliegtuigen bouwt. De studies (F. Allard, L. Mallet,M. Pouget) zijn verkrijgbaar bij het CEDEFOP. Zieook het verslag voor Frankrijk (M.C. Villeval) enhet eindverslag (J. Delcourt en P. Méhaut) dat bin-nenkort door het CEDEFOP wordt uitgegeven.

7) M. Mintzberg, Structure et Dynamique desorganisations. Ed. Organisation. Parijs, 1982.


CEDEFOP

19

Een kwalificerende organisatie is eenstructuur waarbinnen arbeid en kennis opeen bijzondere manier worden verdeeld,gecoördineerd en gereproduceerd. Vol-gens verschillende auteurs1, onder ande-ren Philippe Zarifian, is dit de sterksteorganisatievorm voor een flexibele pro-duktie2. Men gaat ervan uit dat een on-derneming met deze soepele organisatie-vorm het best in staat is om aan onvoor-spelbare situaties het hoofd te bieden. Meteen kwalificerende organisatie kan meninspelen op het feit dat er steeds meeruiteenlopende soorten kennis bij het werkmoeten worden ingeschakeld en er ookkennis moet worden ontwikkeld die deverschillende functiecategorieën en afde-lingen in een bedrijf gemeenschappelijkhebben. Anders gezegd, deze organisatie-vorm maakt het mogelijk om kennis voort-durend aan te passen en te vernieuwen.

In het verlengde van de publikaties vanARGYRIS en SCHöN (1978) is een discus-sie over kwalificerende organisaties opgang gekomen, waarin het accent is ko-men te liggen op kennis door en voorhet werk. Dit is van groot belang vooreen land als Frankrijk waar op schoolgegeven opleidingen de overhand heb-ben en men pas vrij laat oog heeft gekre-gen voor de onderneming als opleidings-oord (BARBIER, 1992; BROCHIER e.a.,1990; JOBERT, 1991).

In de discussies van sociologen, econo-men en bedrijfskundigen over dit onder-werp is één aspect echter nauwelijks aande orde gekomen, namelijk de relatie tus-sen de produktie van kennis binnen deonderneming en de uitgangspunten diebepalend zijn voor de mobiliteit (d.w.z.de uitgangspunten die bepalend zijn voorde aanstelling in een bepaalde functie envoor de hiërarchische ordening van func-ties). Kwalificerende organisaties ontwik-kelen zich voornamelijk bij grote bedrij-

ven of bij bedrijven die deel uitmaken vanconcerns die met het model van een zo-genaamde “interne arbeidsmarkt” werken.Het is duidelijk dat dit model in Frankrijkin de jaren tachtig op de tocht is komente staan en dit nog steeds zo is. De in-terne arbeidsmarkten functioneerdendankzij een sterk groeiend aantal arbeids-krachten enerzijds en zwak ontwikkeldeinitiële beroepsopleidingen anderzijds. Indeze situatie is in Frankrijk, in tegenstel-ling tot landen als Duitsland en Japan(SILVESTRE, 1986), een einde gekomendoor de inkrimping van het aantal arbeids-krachten in de produktiesector, de aan-zienlijke toename van het aantal initiëleopleidingen, de wedijver tussen initiëleberoepsopleidingen en beroepsgerichtevolwasseneneducatie en ten slotte het feitdat vrouwen, die nu beter zijn opgeleiddan vroeger, steeds minder geneigd zijnzich bij een dalende conjunctuur terug tetrekken van de arbeidsmarkt. De veran-deringen in het functioneren van deFranse interne arbeidsmarkten zijn, vol-gens ons, niet zonder belang voor deontwikkeling van kwalificerende organi-saties. Onder verwijzing naar de analysevan expertsystemen van HATCHUEL enWEIL (1992) kunnen we zelfs zeggen datde processen waarbij kennis tijdens hetwerk wordt ontwikkeld en uitgewisseldgrote betekenis hebben gekregen. Ditbetekent ook “dat we inzicht moeten krij-gen in de vraag hoe bureaucratische, in-stitutionele en politieke processen eenremmende of storende invloed dan weleen stimulerend effect kunnen hebben opde verdere ontwikkeling en spreiding vankennis die beantwoordt aan de huidigeeconomische eisen.”

Kennis door en voor het werk komt ove-rigens niet zomaar tot stand bij de uit-voering van werkzaamheden, maar ont-staat “door herschikking van kennis-e lementen in een werksi tuat ie”

Kwalificerende organi-satie en mobiliteitproduktietechnici in de chemi-sche industrie

MyriamCampinos-Dubernetadjunct-directricevan GIP MutationsIndustrielles, deonderzoeksunit CNRS

GIP 0002, daarvoor hoofdvan de afdeling Arbeid enOpleiding van het Centred’Études et de Recherche surles Qualifications (CEREQ)

Dit artikel gaat in op de vraaghoe er een samenhang totstand kan worden gebrachttussen de nieuwe organisatie-vormen die noodzakelijk zijnvoor een flexibele produktieenerzijds en de uitgangspun-ten die bepalend zijn voor demobiliteit van mensen ander-zijds. De auteur stelt dat eendergelijke samenhang noodza-kelijk is voor de efficiëntie ende bestendiging van de nieuweorganisatievormen. In de hui-dige constellatie van de Franse“interne arbeidsmarkten” is diteen cruciaal vraagstuk. Door-dat de carrièremogelijkhedenals gevolg van de inkrimpingvan het aantal arbeidskrachtenen de inkorting van de hiërar-chische lijnen automatisch te-ruglopen, komen de uitgangs-punten die tot nu toe bepalendwaren voor de mobiliteit vanmensen op losse schroeven testaan. Anderzijds leidt hetgroeiende aanbod aan be-roepsopleidingen voor allefunctieniveaus ertoe dat hetbedrijfsleven steeds vaker eenberoep doet op “externe ar-beidsmarkten”. De auteur ana-lyseert de situatie waarin pro-duktietechnici verkeren engaat vervolgens aan de handvan statistische gegevens in opde hele Franse industrie.

1) Zie ‘L’organisation qualifiante’, nr.112 van het tijdschrift Education per-manente van oktober 1992 dat geheelaan dit onderwerp is gewijd.

2) Hiermee worden produktiewijzenaangeduid waarbij produktinnovatieen korte series hand in hand gaan.


CEDEFOP

20

lang, maar ze was niet zichtbaar en werdalleen “stilzwijgend” door directies en staferkend (JONES en WOOD, 1984). Nieuwin het huidige bedrijfsleven is dat nu er-kend wordt dat dergelijke kennis eenonmisbare bijdrage levert aan de presta-ties van ondernemingen. Tegenwoordigwordt kennis door en voor het werk nietalleen aan de oppervlakte gehaald en ge-zocht, maar ook verder uitgewerkt entheoretisch vormgegeven, zodat er echtemodellen ontstaan waarmee men aan deslag kan. Deze kennis structureert werk-zaamheden die tegenwoordig als collec-tieve werkzaamheden worden bestem-peld, daar de verschillende soorten ken-nis onderling met elkaar samenhangen.

Voor een systematische ontwikkeling vankennis door en voor het werk is het nood-zakelijk dat kennis van te voren erkendwordt en dus ook de mensen erkendworden die die kennis voortbrengen, zo-dat men rechtstreeks betrokken raakt bijhet proces. Dit komt er in feite op neerdat men mensen de status van “deskun-dige” zou moeten geven. Dit gebeurt ech-ter niet direct, omdat men dan “afstandmoet nemen” van het verleden . Om ditte illustreren schetsen we hier de gangvan zaken in twee chemische fabriekendie tot hetzelfde concern behoren.

In de eerste fabriek bestonden twee op-vattingen over kwaliteitsbeheersing. Zewerden aangehangen door twee verschil-lende groepen die het, op het momentdat het onderzoek plaatsvond, niet echtmet elkaar eens konden worden. Volgensde eerste opvatting is vooruitgang en dedaarvoor nodige arbeidsdeling vooral eenkwestie van wiskundige modellen en au-tomatisch geregistreerde gegevens overhet produktieproces. Volgens de tweedeopvatting is kwaliteitsbeheersing in deeerste plaats een instrument om belang-rijke storingen op te lossen. Daarbij wordtop de koop toe genomen dat niet allesoptimaal functioneert, maar er toch “metkleine stapjes vooruitgang wordt ge-boekt”, zoals in het Japanse KAISEN-sys-teem. De ingenieurs en technici van deafdeling process engineering zijn de eer-ste opvatting toegdaan. Zij menen dat eenmeer wetenschappelijk systeem in de pasloopt met de momenteel beschikbare ken-nis. Ze vinden dat de voorstellen voor eenpaar kleine verbeteringen hier en daar,die de operators doen vanuit hun erva-

(HATCHUEL en WEIL, op. cit.). In die zinzijn de produktie van kennis door en voorhet werk en de voortdurende erkenningvan de aldus geproduceerde kennis nauwmet elkaar verbonden. Die twee dingenhangen niet alleen af van de gekozenarbeidsdeling, maar ook van de zoge-naamde “speelruimte voor mobiliteit”, diebepaalt hoe er in concreto gecoördineerden zelfs samengewerkt wordt. Deze speel-ruimte bestaat uit “een geheel van al danniet op papier gezette uitgangspunten diekeer op keer worden toegepast en dekrachtlijnen vormen van wat men ‘despeelruimte in een beroep’ of de ‘speel-ruimte in een kwalificatie’ zou kunnennoemen” (SILVESTRE, op. cit.)3. Deze uit-gangspunten structureren zowel de sa-menhang in functie-inhouden en functie-profielen als de stratificaties en hiërar-chieën in het bedrijfsleven. Ze stoelen opbepaalde ideeën omtrent de rangorde vande kennis die bij het werk benodigd is.Het is dan ook noodzakelijk te kijken hoeveranderingen in deze uitgangspunten,die bepalen wie een baan krijgt en car-rière maakt, van invloed kunnen zijn opde ontwikkeling van de kwalificerende or-ganisatie als nieuwe organsiatievorm.Deze “speelruimtes” kunnen zelf ook be-paalde effecten teweegbrengen, die nietnoodzakelijkerwijs stroken met organi-satievernieuwingen. Onze stelling is dater aan een samenhang tussen de nieuweorganisatievormen en de verschillendevormen van mobiliteit moet worden ge-werkt, omdat anders de nieuwe keuzesop het punt van de arbeidsdeling weerop losse schroeven komen te staan.

We zullen dit standpunt verduidelijkenaan de hand van recent onderzoek op hetgebied van het kwaliteitsbeleid4 en pro-beren aan te tonen dat er niet zozeer voorde ontwikkeling van kennis door en voorhet werk, maar voor de theoretische on-derbouwing, d.w.z. voor een georgani-seerde, systematische en overdraagbareopbouw daarvan “speelruimtes in kwali-ficaties” moeten worden aangebracht.

Kennis door en voor hetwerk en “speelruimte inkwalificaties”

Kennis door en voor het werk is nietsnieuws. Dergelijke kennis is er al heel

“Het is (...) noodzakelijkte kijken hoe veranderin-gen in deze uitgangspun-

ten, die bepalen wie eenbaan krijgt en carrière

maakt, van invloed kunnenzijn op de ontwikkeling

van de kwalificerendeorganisatie als nieuwe

organsiatievorm.”

“Voor een systematischeontwikkeling van kennis

door en voor het werk ishet noodzakelijk dat

kennis van te voren er-kend wordt en dus ook de

mensen erkend worden diedie kennis voortbrengen,

zodat men rechtstreeksbetrokken raakt bij het

proces.”

3) Het gaat hier met name om initiëleopleidingen / volwasseneneducatie;beroepsgerichte opleidingen / alge-mene opleidingen; verandering vanwerkgever / taakroulatie; doorgroei-mogelijkheden / statuserkenning.

4) Dit onderzoek van CEREQ-GIPMutations Industrielles is in 1994 uit-gevoerd door C. BLAIN, M.CAMPINOS-DUBERNET en C.MARQUETTE bij drie chemische fa-br ieken en twee aluminiumver-werkende bedrijven. De resultatenzullen in de loop van dit jaar wordengepubliceerd.


CEDEFOP

21

ring met de processen niet veel om hetlijf hebben, niet goed gefundeerd zijn engeen serieuze bijdrage kunnen leverenaan de verbetering van de proces-beheersing als geheel. Ze zijn van me-ning dat de open aanmerkingen van deoperators en hun conclusies omtrent be-paalde details bij voorbaat weinig geloof-waardig zijn en zetten vraagtekens bij deideeën die door hen naar voren wordengebracht. Ze achten het dan ook niet no-dig om die informatie te verzamelen ente verwerken, zelfs als het daarbij overdie delen van het proces gaat waarop mennog onvoldoende greep heeft.

Alle pogingen van de directie om deoperators op vrijwillige basis te latenmeedraaien in kwaliteitskringen lopenstuk op de tegenstand, waarover we hetzojuist hebben gehad. Wat van de opera-tors verwacht wordt, staat in schril con-trast met hun status en het gebrek aanerkenning voor hun kennis. Hierdoorontstaan reële problemen. Beide kampenhouden vast aan hun eigen ideeën en

maken gebruik van hun eigen kennis omhun standpunt te verdedigen. Beide kam-pen wijzen erop dat het andere kamp nietover voldoende kennis beschikt, zodater ook geen “mogelijkheden voor uitwis-selingen” kunnen ontstaan. Die mogelijk-heden zouden er wel zijn als beide kam-pen oog zouden hebben voor de raak-punten in hun kennis en zouden erken-nen dat hun beiderlei kennis elkaar aan-vult. De beroepsprofielen en de uitgangs-punten die bepalen wie welke functiekrijgt zijn debet aan deze scherpe schei-ding der geesten.

We zullen hier wat nader stilstaan bij deproduktietechnici. De kenmerken vandeze technici liggen niet op één lijn metdie van de operators, omdat men hen opde externe arbeidsmarkt aanwerft en zedan ook niet al te veel ervaring hebbenmet de besturing van het produktiepro-ces. Aangezien ze in het bezit zijn vaneen Brevet de Technicien Supérieur (zieoverzicht 1) worden ze onmiddellijkingeschaald in de tweede schaal van de

Overzicht 1

Het onderwijsstelsel: structuur en verantwoordelijkheid

toires à l’Apprentissage is ondergebracht inde opleidingscentra van het leerlingwezen(de CPA-leerlingen tellen als leerlingen vandeze centra, hoewel ze feitelijk buiten hetleerlingwezen vallen).

De tweede fase omvat de tweede, de eersteen de eindexamenklassen algemeen vor-mend onderwijs en technologische richtingen de verschillende twee- of driejarige op-leidingen voor het Certificat d’AptitudeProfessionnelle (CAP), het Brevet d’EtudesProfessionnelles (BEP) en het BaccalauréatProfessionnel. De laatste groep opleidingenwordt gegeven aan het “lycée professionnel”.

❏ Het hoger onderwijs omvat de tweeja-rige, op de praktijk gerichte opleidingen voorhet Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ofhet Diplôme Universitaire de Technologie(DUT), de instellingen voor hoger onderwijsin bepaalde vakrichtingen, de GrandesEcoles met hun voorbereidingsklassen, enhet universitaire onderwijs.

Het buitengewoon onderwijs valt onderde verantwoordelijkheid van het Ministerievan Nationaal Onderwijs voorzover het gaat

(Bron: Economie et statistique nr. 277-278, 1994-7/8)

Het onderwijsstelsel onder verantwoordelijk-heid van het Ministerie van Nationaal On-derwijs en het Ministerie van Hoger Onder-wijs en Onderzoek heeft drie niveaus, nl.het basisonderwijs, het middelbaar onder-wijs en het hoger onderwijs.

❏ Het basisonderwijs bestaat uit het kleu-teren lager onderwijs.

❏ Het middelbaar onderwijs bestaat uittwee fasen.

De eerste fase omvat de zesde en de vijfdeklas (n.b. in Frankrijk begint men in de zesdeklas) voor iedereen, gevolgd door de vierdeen de derde klas algemeen vormend onder-wijs of de vierde en de derde klas in de tech-nologische richting, of een à twee jaarberoepsvoorbereidend onderwijs (ClassesPréprofessionnelles de Niveau (CPPN),Classes Préparatoires à l’Apprentissage(CPA)). In de eerste fase wordt het onder-wijs voornamelijk gegeven aan het “collège”.Een uitzondering vormen de vierde en dederde klas technologische richting die veelalzijn ondergebracht in de “lycées profes-sionnels”. Een deel van de Classes Prépara-

om speciale klassen op scholen voor lagerof middelbaar onderwijs of om speciale scho-len. De andere scholen voor buitengewoononderwijs (sociaal-educatief, medisch-educa-tief en medisch) vallen onder het Ministerievan Volksgezondheid, Sociale Zaken en Ste-delijke Aangelegenheden.

Het leerlingwezen is een stelsel vanalternerende beroepsopleidingen. Het theo-retische onderwijs in dit kader wordt gege-ven in de opleidingscentra van het leerling-wezen. De verantwoordelijkheid hiervoor ligtbij het Ministerie van Nationaal Onderwijs,en bij het Ministerie van Landbouw voor watde agrarische opleidingen betreft.

Het landbouwonderwijs, onder verant-woordelijkheid van het Ministerie van Land-bouw, omvat een keur van beroeps-opleidingen op middelbaar en hogeronderwijsniveau.

Het Ministerie van Volksgezondheid, So-ciale Zaken en Stedelijke Aangelegenhe-den is verantwoordelijk voor de beroeps-opleidingen in de gezondheidszorg en hetmaatschappelijk werk.

“Beide kampen houden(bij de eerste case) vastaan hun eigen ideeën enmaken gebruik van huneigen kennis om hunstandpunt te verdedigen.Beide kampen wijzen eropdat het andere kamp nietover voldoende kennisbeschikt, zodat er ookgeen ‘mogelijkheden vooruitwisselingen’ kunnenontstaan.”


CEDEFOP

22

collectieve arbeidsvereenkomst (zie over-zicht 2). Daar ze zich qua achtergrond,werkwijze en status verwant voelen metde technici en ingenieurs van de afdelingprocess engineering, werken ze uit eigenbeweging met deze mensen samen. Desamenwerking met de operators wordtdoor hen als problematisch bestempeld,hetgeen door de laatsten ook wordt be-vestigd. Ze betreuren het dat de opera-tors, ondanks de pogingen van de direc-tie om kwaliteitskringen van de grond tekrijgen en prikborden op de verschillendeafdelingen op te stellen waarop de be-reikte resultaten en de klachten van klan-ten systematisch bekend kunnen wordengemaakt, zich steeds minder betrokkentonen, wat de afdeling process enginee-ring juist weer sterkt in de overtuiging dater weinig van de operators te verwach-ten valt. Tussen de “speelruimte” van deproduktietechnicus en de “speelruimte”van de operator gaapt met andere woor-den een heel diepe kloof.

In de tweede fabriek van het concern,waar eveneens chemische produktenworden gemaakt, is de situatie heel an-ders dan in de eerste.

De produktietechnici in dit bedrijf zijneerst operator geweest. Ze zijn begonnenals geschoolde produktiemedewerker(schaal 1 in de cao) en hebben vervol-gens bij het bedrijf zelf een opleiding tottechnicus gevolgd. Zo’n opleiding ziet er

heel anders uit dan een schoolopleiding,in die zin dat de reeds opgedane erva-ring met de procesbesturing verder wordtuitgebouwd, er technische en weten-schappelijke kennis wordt aangereikt dienodig is om problemen op te lossen ende nadruk op meerdere functies (onder-houd en analyse) ligt. In zo’n geval blijftde produktietechnicus voor alle afdelin-gen die bij de produktie betrokken zijneen geschikte gesprekspartner, omdat hijof zij gebruik kan maken van dezelfdesoorten technische en wetenschappelijkekennis. Maar als voormalig operator is hijof zij ook in staat de kennis te begrijpenen te “vertalen” die de operators door hunervaring hebben opgedaan. Deze technicikunnen dan ook fungeren als intermediairtussen “speelruimtes” die los van elkaarstaan en ervoor zorgen dat de kennis vande verschillende groepen elkaar werke-lijk gaat aanvullen en verruimd wordt. Deaanwezige kennis kan dan in een anderecontext worden gebruikt, waardoor ver-meden wordt dat iedereen afzonderlijknaar oplossingen voor dezelfde proble-men moet gaan zitten zoeken. Er ontstaatzo in zekere zin een soort van structuurdie niet alleen het resultaat is van eengemeenschappelijke aanpak van mensenin verschillende functiegebieden (produk-tie, process engineering, onderzoek enonderhoud), maar waarmee het hele col-lectief - los van de mensen die het voor-touw hebben genomen - zich ook ver-bonden gaan voelen.

Overzicht 2

De collectieve arbeidsovereenkomst voor de chemi-sche industrie

heeft drie bijlagen waarin onderscheid wordt gemaakt tussen drie categorieënfuncties.

De eerste bijlage, van coëfficiënt 130 tot coëfficiënt 205, heeft voornamelijk be-trekking op produktiemedewerkers en administratief personeel.

De tweede bijlage, van coëfficiënt 225 tot coëfficiënt 360, heeft betrekking opvoorlieden en technici.

De derde bijlage, van coëfficiënt 350 tot coëfficiënt 880, heeft betrekking opingenieurs en leidinggevend personeel.

Hoewel het in theorie mogelijk is door te schuiven naar een hogere categorie,blijkt dat door het personeelsbeleid van ondernemingen in de praktijk verre vaneenvoudig te zijn.

“Doordat men (bij detweede case) kennis

gemeenschappelijk heeft,lijkt er een samenhan-

gende situatie te bestaan.De verschillende soortenkennis worden erkend enmet het oog op de mobili-teit zijn er ‘raakvlakken’

in de organisatie inge-bouwd. Maar nu we acht

jaar verder zijn, blijkt datalles nog niet helemaalgeconsolideerd te zijn.”


CEDEFOP

23

In deze fabriek heeft het arbeidsverledenvan de produktie-ingenieur er eveneenstoe bijgedragen dat er meer toenaderingis ontstaan tussen de verschil lendefunctiegebieden. Deze man kwam van eenvan de onderzoeksafdelingen van de on-derneming en had de leiding gehad, toener een grote investering op een andereplek binnen het bedrijf werd gedaan. Bijdie gelegenheid had hij nauw samenge-werkt met de technische dienst en dedienst onderhoud. Toen hij daarna de lei-ding kreeg over verschillende produktie-units, kon hij dus bij het uitwerken ensturen van de organisatorische verande-ringen terugvallen op zijn ervaring opverschillende gebieden.

Toch kan ook deze tweede case - al is desituatie hier wat de samenwerking en deuitgangspunten voor de toegang tot func-ties betreft gunstiger dan in het eerstegeval - niet ideaal worden genoemd.Doordat men kennis gemeenschappelijkheeft, lijkt er een samenhangende situa-tie te bestaan. De verschillende soortenkennis worden erkend en met het oogop de mobiliteit zijn er “raakvlakken” inde organisatie ingebouwd. Maar nu weacht jaar verder zijn, blijkt dat alles nogniet helemaal geconsolideerd te zijn. Ophet moment dat ons onderzoek plaats-vond was het niet uitgesloten dat menweer zou terugkeren naar de situatie vanweleer. De moeilijkheid zit hem vooralin het nieuwe profiel van de produktie-technicus. Aan de ene kant moet hij of zijom produktietechnicus te worden eenklassieke schoolopleiding (BTS) volgen,daar de opleiding die het bedrijf vroegerzelf verzorgde er niet meer is. Aan deandere kant is er in het huidige stadiumnog geen duidelijk zicht op de mogelijk-heden voor zijn of haar toekomst, zijn ofhaar carrière. Voor de oudere technici,boven de veertig, is dat geen punt, diezijn blij dat ze na vijftien of zelfs twintigjaar als operator te hebben gewerkt intechnische constellaties die door deinformatisering enorm zijn veranderd,onlangs promotie hebben kunnen maken.Maar het is wel een probleem voor dejongere technici, die produktietechnicuszijn geworden nadat ze vijf à zeven jaarals operator hebben gewerkt. Zij willenhogerop in ruil voor de verbetering vande procesbeheersing, waaraan zij samenmet de operators en werknemers in an-dere functies hebben bijgedragen. Door

de onzekerheid over hun carr ière-mogelijkheden en het ontbreken van eenduidelijk uitgetekend beroepsprofiel nei-gen zij, anders dan de ouderen, meer naarhet klassieke model van de technicusonderhoud en de technicus process engi-neering. Wanneer de directie van de fa-briek het organisatiebeleid van de afge-lopen jaren verder wil blijven volgen, danzal er helderheid moeten komen omtrentde mogelijkheden op dit gebied.

Veranderingen in de mobi-liteit en handhaving vande hiërarchie van functies

De relatie tussen mobiliteit en organisatie-vorm, zoals hierboven geschetst voor tweechemische fabrieken van een concern,dient te worden afgezet tegen een aantalzaken die op dit moment, aan het beginvan de jaren negentig kenmerkend zijnvoor de Franse samenleving. De proble-men rond de erkenning van de kennis vanoperators kunnen niet los worden gezienvan de lage status van de geschooldeproduktiemedewerker. En het feit dat al-gemene en wetenschappelijke kennishoger wordt aangeslagen dan kennis dooren voor het werk hangt ten nauwste sa-men met de plaats die wordt toegekendaan het algemeen vormend onderwijs enhet gebrek aan waardering voor opleidin-gen op technisch gebied en a fortiori voorberoepsger ichte opleidingen (cf .MAURICE, SELLIER, SILVESTRE, 1982).

De interne arbeidsmarkt is in Frankrijk inde jaren tachtig heel anders gaan functio-neren. Daar tegenover staat dat bepaaldestructuren niet veranderd zijn en steedsverder af zijn komen te staan van de na-gestreefde organisatorische oplossingen.5

Automatische afname van de mogelijk-heden om hogerop te komen

Het functioneren van de interne arbeids-markt in Frankrijk was gebaseerd op prin-cipes, die zijn beschreven door de Ame-rikaanse segmentationisten (PIORE enDORINGER, 1971). Zo was training-on-the-job gedurende de “dertig jaar dat heteconomisch voor de wind ging” veruit debelangrijkste opleidingsvorm. Men kwamhogerop door verschillende op elkaar

“De problemen rond deerkenning van de kennisvan operators kunnen nietlos worden gezien van delage status van de ge-schoolde produktie-medewerker. En het feitdat algemene en weten-schappelijke kennis hogerwordt aangeslagen dankennis door en voor hetwerk hangt ten nauwstesamen met de plaats diewordt toegekend aan hetalgemeen vormend onder-wijs en het gebrek aanwaardering voor opleidin-gen op technisch gebied ena fortiori voor beroeps-gerichte opleidingen (...)”

5) Binnen het bestek van dit artikel ishet onmogelijk alle veranderingen tebeschrijven; we beperken ons danook tot die veranderingen die hetmeest van invloed zijn op de ge-noemde aspecten.


CEDEFOP

24

ren speelde nog een derde element eenrol, namelijk de uitbreiding van het aan-bod aan beroepsgerichte en technischeopleidingen voor alle verschillendefunctieniveaus. Zo werd er naast de op-leidingen voor het Brevet de TechnicienSupérieur en het Diplome Universitaire deTechnologie6, die in de jaren zeventig eensterke toename aan leerlingen te ziengaven, een derde opleidingsweg in hetleven geroepen. Deze opleidingswegwordt afgesloten met het zogenaamdeBaccalauréat Professionnel en leidt opvoor functies op het Franse niveau IV.Deze opleiding was in eerste instantiegericht op produktiewerkzaamheden,waarbij automatisering een grote rolspeelt. Gaandeweg zijn er allerlei anderevakrichtingen voor produktiemede-werkers en kantoorpersoneel bijgekomen.Frankrijk wil namelijk bereiken dat 80 %van de jongeren in het jaar 2000 over een“baccalauréat” beschikt.

De onderwijsautoriteiten en het onderwij-zend personeel hebben zich volledig ach-ter deze hervormingen geschaard. Die

aansluitende functies te bekleden, die al-lemaal dicht bij elkaar lagen. De arbeids-deling berustte op een verregaande spe-cialisatie en hiërarchische verhoudingen(cf. MAURICE e.a., op.cit.). De scheidslij-nen tussen ongeschoolden en geschool-den waren vaag, en als men als produktie-medewerker werkzaam was geweest, hadmen ook de mogelijkheid om op te klim-men naar een hoger niveau. In 1970 hadslechts 31 % van de produktiemedewer-kers in de Franse industrie een “certificatd’aptitude professionnel”. Uit een onder-zoek van het Laboratoire d’Économie etSociologie du Travail blijkt dat in Duits-land in datzelfde jaar 59 % van deproduktiemedewerkers in het bezit wasvan een vakdiploma uit het leerlingwezen(MAURICE e.a., op.cit.).

Vanaf het begin van de jaren tachtig zijnde mogelijkheden om op te klimmen te-ruggelopen. Dit was toe te schrijven aande inkrimping van het aantal arbeids-krachten en, in de tweede helft van hetdecennium, aan de inkorting van de hië-rarchische lijnen. Naast deze twee facto-

Overzicht 3

Onderzoek naar loopbaanontwikkeling en mobiliteit(1989)

Het onderzoek naar loopbaanontwikkeling en mobiliteit vormt een aanvulling op hetarbeidsmarktonderzoek. Alleen mensen die tot de beroepsbevolking behoorden of haddenbehoord (met uitzondering van agrariërs), geboren tussen 1930 en 1959, kwamen voor hetonderzoek in aanmerking. Van de 19.600 geselecteerden bleven er 18.400 over met wiedaadwerkelijk een vraaggesprek is gehouden.

Het onderzoek richtte zich in de eerste plaats op mensen die vóór 1960 aan een loopbaanwaren begonnen, onverschillig of ze in 1989 nog werkten of niet. Degenen die in 1989 nietmeer werkten is gevraagd waarom ze niet meer werkzaam waren en hoe er een einde aanhun loopbaan is gekomen. Ten slotte zijn er enkele vergelijkingen gemaakt met mensendie later, aan het begin van de jaren zeventig hun entree hebben gemaakt op de arbeids-markt. Logischerwijze hebben die vergelijkingen slechts betrekking op het begin van deloopbaan.

In de vragenlijst komen drie thema’s aan de orde:❏ de gebeurtenissen die van invloed zijn geweest op de carrière: huwelijk, geboorten (al-leen bij vrouwen), ziekten en ongevallen, huiselijke omstandigheden e.d. enerzijds, beroeps-opleidingen en stages anderzijds. De aandacht gaat daarbij uit naar de veranderingen iniemands situatie na die gebeurtenissen (is men werkloos geworden, heeft men een baangevonden, is men (weer) beginnen te werken, is men van werkkring veranderd, is menopgehouden met werken, is men korter of langer - full time/part time gaan werken).❏ de positie op bepaalde data (maart 1960, maart 1967, maart 1974, maart 1981 en maart1989) en in de eerste betrekking, en de veranderingen van woonplaats op diezelfde data.(als eerste betrekking geldt de eerste “echte” baan: “baantjes” zijn buiten beschouwinggelaten).❏ de vooruitzichten (kan men bij het bedrijf blijven waar men werkt, gaat men korter oflanger werken, gaat men weer aan de slag).

Bron: Economie et statistiques, nr. 249 (1991).

6) Zie overzicht 1.


CEDEFOP

25

hervormingen waren overigens een ant-woord op een expliciet verzoek van demachtigste werkgeversorganisatie in demetaalindustrie, de Union des IndustriesMétallurgiques et Minières. Tegen de ach-tergrond van de technologische ontwik-kelingen gaf deze bond de voorkeur aanmensen met betere initiële opleidingenboven bijgeschoold produktiepersoneel.Die keuze werd ook ingegeven door hetwerk van onderzoekers, die hadden aan-getoond dat de technologische ontwik-kelingen zulke enorme gevolgen voor hetwerk van produktiemedewerkers haddendat er sprake was van een radikale breukmet het verleden. Dit leidde er in de ja-ren tachtig zelfs toe dat er in de Franseproduktiesector technische diensten wer-den opgebouwd. Voor die technischediensten werden op de externe arbeids-markt jonge mensen met een Brevet deTechnicien Supérieur aangetrokken.

Door de nieuwe technologieën kon eendeel van het denkwerk, van de compe-tenties en van de speelruimte voor zelf-standige beslissingen weer van het kan-toor naar de werkvloer verlegd worden.“Maar in plaats van de produkt ie-medewerkers daarvoor de nodige bijscho-ling te geven werden er nieuwe mede-werkers met een heel ander opleidings-en scholingsniveau in dienst genomen”,die veel meer op een lijn zaten met “de-genen die rationalisatiemodellen uitwer-ken en voorstaan’ (LUTZ en HIRSCH-KREINSEN, 1988). De geciteerde auteursvoegen hier nog aan toe dat dit beeld,dat voor een land als Duitsland niet zolijkt te gelden, opgeld doet voor een landals Frankrijk, dat het voor de aanwervingvan mensen met industrieel- technischecapaciteiten vooral moet hebben van hetnationale onderwijsstelsel met al zijn nor-men en waarden, zijn prestatiegerichtheiden zijn selectiecriteria.

Het gevolg van deze keuze is geweest datproduktiemedewerkers niet langer meerkonden opklimmen naar het niveau vande technicus (EYRAUD, D’IRIBARNE,MAURICE, RYCHENER, 1984). De carrière-mogelijkheden voor hoogopgeleide tech-nici zijn zelf ook minder geworden, door-dat jonge, gediplomeerde ingenieurs wor-den aangeworven. En sinds kort blijkt nuook dat de carrièremogelijkheden vanjongeren met een Baccalauréat Profes-sionnel “afgeremd” worden, doordat be-

drijven hoogopgeleide technici in dienstnemen (VENEAU en MOUY, 1995).

Het Franse systeem wordt, anders gezegd,gekenmerkt door het feit dat men met eeninitiële opleiding toegang tot elk functie-niveau kan krijgen. Alleen voorliedenworden zelden van buiten af aangetrok-ken.

Dat de carrièremogelijkheden afnemen,blijkt ook zonneklaar uit de nationale sta-tistieken. Het in 1989 gehouden onder-zoek inzake loopbaanontwikkeling (zieoverzicht 3) heeft aangetoond dat hetaantal promoties na 1974 in alle catego-rieën is afgenomen en dat het voor “on-voldoende gediplomeerde” werknemerssteeds moeilijker wordt om op te klim-men. In 1974 had drie op de vijf mannendie vóór 1960 waren begonnen te wer-ken en ruim een op de drie vrouwen pro-motie gemaakt. In 1989 had van degenendie al vijftien jaar aan de slag warenslechts 47% promotie gemaakt. Na 1975is het aantal promoties van mensen meteen vijftienjarige loopbaan gedaald. Ophonderd mannen die als geschooldeproduktiemedewerker zijn begonnen, zijn45 vóór 1974 bevorderd en 18 tussen 1974en 1989. Van die laatsten hadden twee aleerder promotie gemaakt. Van de onvol-doende gediplomeerde produktiemede-werkers die aan het begin van de jarenvijftig waren gaan werken, had 28 % vijf-tien jaar later promotie gemaakt (tegen37 % van de diplomabezitters), terwijl vande onvoldoende gediplomeerden die be-gin jaren zestig waren gaan werken slechts10 % vijftien jaar later promotie had ge-maakt (tegen 31 % van de diploma-bezitters).

Hoe minder diploma’s iemand heeft, hoekleiner zijn of haar promotiekansen. Wan-neer iemand weinig diploma’s heeft,neemt de kans op promotie en daarmeeook op bijscholing af. Bijscholing is na-melijk vooral bestemd is voor de meestgekwalificeerde mensen.

In het onderzoek naar de consequentiesvan dit alles is tot nu toe vooral aandachtbesteed aan de afnemende betrokkenheiddie dit bij de werknemers teweegbrengt.Voor de gevolgen voor het soort kennisdat van hen wordt gevraagd heeft mennog weinig oog gehad. Toch is het vrij-wel zeker dat de afgenomen promotie-

“Door de nieuwe technolo-gieën kon een deel van hetdenkwerk, van de compe-tenties en van de speel-ruimte voor zelfstandigebeslissingen weer van hetkantoor naar de werk-vloer verlegd worden.‘Maar in plaats van deproduktiemedewerkersdaarvoor de nodigebijscholing te gevenwerden er nieuwe mede-werkers met een heelander opleidings- enscholingsniveau in dienstgenomen’ (...)”

“Het Franse systeemwordt (...) gekenmerktdoor het feit dat men meteen initiële opleidingtoegang tot elk functie-niveau kan krijgen. Alleenvoorlieden worden zeldenvan buitenaf aangetrok-ken.”

“(...) dat de afgenomenpromotiekansen en deaanwerving op de externearbeidsmarkt van perso-neel voor middelbarefuncties - waardoor demogelijkheden om in eenbedrijf op te klimmen noggeringer worden - ertoeleiden dat de verschillendesoorten kennis steedsverder van elkaar afkomen te staan en ook devoorwaarden voor deontwikkeling van ‘gemeen-schappelijke kennis’verstoord raken.”


CEDEFOP

26

kansen en de aanwerving op de externearbeidsmarkt van personeel voor middel-bare functies - waardoor de mogelijkhe-den om in een bedrijf op te klimmen noggeringer worden - ertoe leiden dat de ver-schillende soorten kennis steeds verdervan elkaar af komen te staan en ook devoorwaarden voor de ontwikkeling van“gemeenschappelijke kennis” verstoordraken. Op middelbaar niveau komensteeds meer werknemers te zitten, diegeen ervaring hebben met het werk opde lagere niveaus. Hoewel de ingenieursen technici die recentelijk in dienst zijngekomen qua werkijze en qua kennis re-latief dicht bij elkaar staan, gaapt er eendiepe kloof tussen hen en de produktie-medewerkers. Dit verklaart ons inzienswaarom er organisatorische problemenzijn en er soms na een duidelijke voor-uitgang weer sprake is van een terugval.

Doordat steeds minder produktiemede-werkers opklimmen tot de functie vantechnicus en daarvoor voornamelijk hoog-opgeleide technici worden aangetrokken,ontstaan er problemen bij bepaalde werk-zaamheden. Die problemen doen zich metname voor op het gebied van de werktuig-kunde en de ketelbouw. Een deductievewerkwijze die op school is aangeleerd endie voldoet op het gebied van de elektri-citeit, elektromechanica en elektronica, ishier niet voldoende. Hetzelfde geldt voorde chemische technologie: hoewel mensnel heeft weten in te spelen op het steedsgroter wordende aandeel van de techniekin de apparatuur en de steeds verder ge-automatiseerde werkzaamheden, leverende gehanteerde oplossingen problemenop als het om de ontwikkeling van dekennis gaat die van essentieel belang isvoor het werk.

Tegelijkertijd zien we dat hoogopgeleidetechnici in hun loopbaanontwikkelingvoor de voeten worden gelopen door deingenieurs. Technici kunnen sinds kort viabijscholing een ingenieursdiploma beha-len, maar dit lijkt vooralsnog niet veelzoden aan de dijk te zetten.

Het blijkt dus dat er door het personeels-en opleidingsbeleid steeds meer verschil-lende soorten kennis bijkomen en de“speelruimtes” niet meer op elkaar aan-sluiten. Het gevolg hiervan is dat het le-ren in de organisatie afgeremd wordt ende mogelijkheden om een kwalificerende

organisatie op te bouwen volgens onskleiner worden.

Er valt natuurlijk ook te denken aan eenloopbaanontwikkeling in de breedte, dusniet alleen verticaal maar ook horizontaal,waarbij iemand een overstap maakt bin-nen een en hetzelfde functieniveau. Menwerkt inderdaad aan dergelijke mogelijk-heden. Voor operators betekent dit metname dat ze er eenvoudige werkzaamhe-den op het gebied van het onderhoud ende kwaliteitscontroles bij krijgen. Takenop het gebied van het voorraadbeheer ende produktiebewaking worden mindervaak in hun pakket opgenomen. Maardeze taakverbreding wordt nauwelijkserkend als het om de inschaling in defunctieclassificatie of de overstap naar eenfunctie binnen een hetzelfde functie-niveau gaat. Bovendien wordt het stre-ven om hogerop te komen in stand ge-houden door de verschillen in salaris.

Handhaving van de hiërarchische or-dening van kennis en functies

Organisatievernieuwing vergt een ont-manteling van de hiërarchische ordeningvan de verschillende soorten kennis. Ditlijkt echter moeilijk te verenigen met grotestatusverschillen. Het onderscheid naarstatus maakt in feite duidelijk welkewaarde de maatschappij aan bepaaldewerkzaamheden en bepaalde kennis toe-kent. Hoe kunnen we het idee ingangdoen vinden dat verschillende soortenkennis meer met elkaar in de pas moetengaan lopen, terwijl degenen die die ken-nis in huis hebben ver uit elkaar staan opde maatschappelijke ladder?

Uit vergelijkend onderzoek is geblekendat produktiemedewerkers, en vooral ge-schoolde produktiemedewerkers in Frank-rijk niet hoog aangeschreven staan. Dielage waardering komt tot uiting in de groteloonverschillen tussen de verschillendesociaal-economische categorieën. Uit deresultaten van een onderzoek naar desalarissen uit 1986 blijkt dat zeer goedgeschoolde produktiemedewerkers aanhet eind van de jaren tachtig 33,7 % meerverdienden dan ongeschoolde produktie-medewerkers, maar zeer goed geschooldkantoorpersoneel verdiende 36,6 % meeren hoog opgeleide technici 65,7 % meer.Het salaris van ingenieurs en van leiding-

“(…) dat er door hetpersoneels- en opleidings-

beleid steeds meer ver-schillende soorten kennis

bijkomen en de ‘speelruim-tes’ niet meer op elkaar

aansluiten. Het gevolghiervan is dat het leren in

de organisatie afgeremdwordt en de mogelijkhe-

den om een kwalificerendeorganisatie op te bouwenvolgens ons kleiner wor-

den.”

“Organisatievernieuwingvergt een ontmanteling vande hiërarchische ordening

van de verschillendesoorten kennis. Dit lijkt

echter moeilijk te vereni-gen met grote status-

verschillen.”


CEDEFOP

27

gevend personeel op het hoogste niveauwas 247,6 % hoger dan dat van onge-schoolde produktiemedewerkers en213,9 % hoger dan dat van geschooldeproduktiemedewerkers. In een land alsDuitsland zijn de salarisverschillen tussenhoofd- en handarbeiders veel geringer. Zois het verschil tussen geschoolde produk-tiemedewerkers en leidinggevend perso-neel 15 % kleiner dan datzelfde verschilin Frankrijk, waarbij rekening is gehou-den met de mogelijkheid dat mensen geenuitsluitsel geven over salarissen die bo-ven een bepaalde som uitgaan. Ook bijvrouwen zijn de salarisverschillen kleinerdan in Frankrijk, maar in Duitsland is erweer meer verschil tussen de lonen vanmannelijke en vrouwelijke produktie-medewerkers.

In Japan verdient een oudere, ervarenproduktiemedewerker 40 % meer dan eenbeginnend ingenieur en dit zegt eigenlijkgenoeg (NOHARA, 1994).

De lage status van de Franse produktie-medewerker hangt samen met het ge-daalde aanzien van de vakopleidingen. Dekeuze voor een technische school of eenberoepsopleiding wordt ingegeven doormislukkingen. Tot op de dag van vandaagworden er vrijwel geen vraagtekens ge-plaatst bij het feit dat het algemeen on-derwijs de boventoon voert.

De recente invoering van het BaccalauréatProfessionnel, waardoor het beroepsonder-wijs voor niveau V is opengebroken, heeftvooralsnog geen verandering in deze si-tuatie gebracht. De instroom op niveau IV*is enorm toegenomen, maar jongeren dieeen opleiding volgen voor een Bacca-lauréat Professionnel vormen slechts eenklein gedeelte van deze instroom. Deniveauverschuiving is vooral het algemeenvormend onderwijs ten goede gekomen :de groei van het aantal geslaagden van hetalgemeen vormend middelbaar onderwijstussen 1987 en 1993 was in cijfers uitge-drukt twee maal zo groot als de toenamevan het aantal leerlingen dat het Bacca-lauréat Professionnel haalde. Dit loopt inde pas met de structuur van het onderwijs-stelsel enerzijds en de manier waarop demobiliteit en de hiërarchie in het bedrijfs-leven gestructureerd zijn anderzijds.

Zo lang mogelijk algemeen vormend on-derwijs blijven volgen, biedt de meeste

kans om een hoog niveau te bereiken.Hoe eerder een leerling het algemeenvormend onderwijs verlaat, hoe moeilij-ker hij of zij verder zal kunnen studeren.Breekt men bepaalde opleidingswegenopen, dan verandert dat nog niets aan hetsysteem, dat staat of valt met de overheer-sende positie van het algemeen vormendonderwijs.

In een situatie waarin de mogelijkhedentot het maken van promotie aanzienlijkzijn afgenomen, terwijl de statusver-schillen blijven bestaan, is het logisch dater aan het eind van de initiële opleidin-gen gevochten wordt om de beste uit-gangspositie en initiële opleidingen meergewicht krijgen. We zien dan ook eenenorme vlucht naar voren. Iedereen pro-beert zijn eigen kinderen naar voren teschuiven en ervoor te zorgen dat ze debeste plaats in de ri jen wachtendeschoolverlaters krijgen. Het diploma biedtbescherming, het niveau biedt bescher-ming, en dus mikt de hele maatschappijop het niveau. Aangezien vaststaat dat erniet voor iedereen plaats is, ontstaat datwat de economen “jobs queue” noemenen wat in gewone termen moet wordenvertaald met het toespelen van de “zwarte-piet” aan een ander.

De scholing die op de initiële opleidin-gen volgt is sterk geïnstitutionaliseerd(GEHIN en MEHAUT, 1993), maar blijftondanks recente vernieuwingen duidelijkgescheiden van de initiële opleidingen enis dus een concurrerende leerweg. Des-alniettemin raken de verschillende groe-pen betrokkenen steeds meer overtuigdvan de oplossingen die op het vlak vande initiële opleidingen zijn ingevoerd enkomt er ook steeds meer overeenstem-ming over dit punt (CAMPINOS-DUBER-NET, 1995).

Op economisch terrein blijken de keuzesdie bij eerdere stelselhervormingen zijngemaakt er geleidelijk toe te leiden datFrankrijk het in een groot aantal modernetakken van de industrie (TGV, Minitel,luchtvaart, telecommunicatie, wapens,enz.; vgl. Made in France, TADEI enCORIAT, 1993) goed doet en in een benij-denswaardige positie verkeert. Daartegen-over staat dat de sector van de werktuig-machines in Frankrijk praktisch ten onderis gegaan en er heel weinig industriëleinstallaties worden geproduceerd. Bedrij-

“De lage status van deFranse produktie-medewerker hangt samenmet het gedaalde aanzienvan de vakopleidingen. Dekeuze voor een technischeschool of een beroeps-opleiding wordt ingegevendoor mislukkingen. Tot opde dag van vandaagworden er vrijwel geenvraagtekens geplaatst bijhet feit dat het algemeenonderwijs de boventoonvoert.”

“In een situatie waarin demogelijkheden tot hetmaken van promotieaanzienlijk zijn afgeno-men, terwijl de status-verschillen blijven be-staan, is het logisch dat eraan het eind van deinitiële opleidingen ge-vochten wordt om de besteuitgangspositie en initiëleopleidingen meer gewichtkrijgen.”

*Noot van de redactieHet Franse niveau IV is het niveauvan jongeren in de eindexamenklasvan het middelbaar onderwijs en vanjongeren die hun opleiding na hetmiddelbaar onderwijs hebben afge-broken voordat ze niveau III (d.w.z.diploma middelbaar onderwijs + 2jaar) bereiken.


CEDEFOP

28

ven kampen met problemen op het ge-bied van de werktuigbouw (THENARD,1994), terwijl de problemen op het gebiedvan de elektromechanica en de elektro-nica niet zo groot zijn. Het feit dat hetFranse onderwijs er moeite mee heeft omexperimentele manieren van werken in hetleerplan op te nemen, wreekt zich in degrondstofverwerkende industrieën, debouw, de machinebouw, de chemischeindustrie. In die sectoren loopt Frankrijkachter, aangezien de werkelijkheid meervergt dan alleen het toepassen van theo-rie. Nog duidelijker is de weerslag op hetgebied van de kwaliteitszorg, met nameop het gebied van de kwaliteitsbeheersingdie nu eenmaal staat of valt met experi-mentele methoden (wetenschappelijkeverwerking van empirische gegevens).

Maatschappelijk gezien heerst er een on-zekere situatie. De stakingen van de af-gelopen tijd, bij Péchiney-Dunkerque enGEC Alsthom7 zijn signalen waaraan menniet voorbij kan gaan. Een nieuwe gene-ratie produktiemedewerkers/operators,die een betere opleiding hebben, zichbewust zijn van hun potentieel en wetenwat hun werk voor de onderneming be-tekent, stellen hun maatschappelijke sta-tus aan de orde en zetten vraagtekens bijde verschillen tussen hun eigen positieen die van anderen met wie ze samen-werken. Kan men wel een kwalificerendeorganisatie opbouwen en aansturen opsteeds hechtere vormen van samenwer-king tussen functies, tussen categorieën,en tegelijkertijd de grote statusverschillentussen die categorieën in stand houden?

7) Zie het artikel van D. ROUARD inLe Monde van 28 december 1994, Les‘apaches’ de GEC-Alsthom.

Literatuur

Argyris C. en Schön D. (1978), Organisationallearning: a theory of action perspective, AddisonWesley, Reading (maart).

Barbier J.M. (1992), La recherche de nouvellesformes de formation par et dans les situations detravail, in Education permanente nr. 112.

Brochier D., Froment J.P., d’Iribarne A. (1990),La formation en alternance intégrée à la production,in Formation Emploi nr. 30, april-juni, Documen-tation française, Parijs.

Brochier D. (1992), Entre formation et production:le rôle clef des acteurs d’interface, in ‘L’organisationqualifiante’, Education permanente nr. 112, okto-ber.

Campinos-Dubernet M. (1995), Le Baccalauréatprofessionnel: vous avez dit innovation?, inFormation Emploi, januari-maart, Documentationfrançaise.

Charue F. (1982), L’organisation fait-elle appren-dre?, in ‘L’organisation qualifiante’, Education per-manente nr. 112, oktober.

Eyraud F., Maurice M., D’Iribarne A., Rychener,F. (1984), Développement des qualifications etapprentissage par l ’entreprise des nouvellestechnologies, in Sociologie du travail nr. 4.

Goux D. (1991), Coup de frein sur les carrières, inEconomie et statistiques nr. 249, december.

Hatchuel A. en Weil B. (1992), L’expert et lesystème, Economica, Parijs.

Jobert G. (1991), La place de l’expérience dansl’entreprise, in Courtois B. en Pineau G. (red.), Laformation expérientielle des adultes, Ministère du

Travail, de l’Emploi et de la Formation Profes-sionnelle, Documentation française, Parijs.

Jones B. en Wood S. (1984), Qualifications tacites,division du travail et nouvelles technologies, inSociologie du travail nr. 4.

Lheritier J.L. (1992), Les déterminants du salaire,in Economie et statistiques nr. 257, september.

Lutz B. en Hirsch-Kreinsen H. (1988), Thèsesprovisoires sur les tendances actuelles et futuresde la rationalisation du travail industriel, inCohendet e.a., L’après-taylorisme, Economica, Parijs.

Maurice M., Sellier F., Silvestre J.J. (1982),Politique d’éducation et organisation industrielle enFrance et en Allemagne. Essai d’analyse sociétale,PUF.

Mehaut Ph. en Gehin J.P. (1993), Apprentissageou formation continue? Stratégies éducatives desentreprises en Allemagne et en France, L’Harmattan,Parijs.

Tadei D. en Coriat B. (1993), Made in France, Livrede poche, coll. Biblio Essais.

Thenard J.C. (1993), Les mécaniciens de la fonctionmaintenance industrielle, Les études de l’observa-toire des métiers, Renault.

Veneau P. en Mouy P. (1995), Les bacheliersprofessionnels: des objectifs à la réali té, inFormation Emploi nr. 49, Documentation Française,Parijs.

Zarifian Ph. (1992), Acquisition et reconnaissancedes compétences dans une organisation qualifiante,in ‘L’organisation qualifiante’, Education permanentenr. 112, oktober.


CEDEFOP

29

Thierry Colin

BenoîtGrasser

Onderzoekers bij de Groupede Recherche sur l’Éducationet l’Emploi (onderzoeksunit1167 van de CNRS),Université de Nancy II,Frankrijk

De nieuwe vormen van pro-duktie-organisatie die be-drijven invoeren om effi-ciënter in te kunnen spelenop de uiteenlopende kwa-liteits- en flexibiliteitseisen,zijn gekoppeld aan een ont-wikkelings- en manage-mentbeleid op het gebiedvan de human resources. Indit artikel wordt nader in-gegaan op de vraagstukkendie verband houden met deopstelling van classificatie-schema’s en de koppelin-gen die daarbij kunnenworden gelegd met de ver-schillende manieren waar-op ondernemingen compe-tenties voortbrengen en in-schakelen. Hiertoe wordteen analyse gemaakt vanacht ondernemingen dieeen organisatorisch of tech-nisch veranderingsprocesdoormaken.

Classificatieschema’sen nieuwe vormen vanarbeidsorganisatie:welke koppelingen zijnmogelijk?De nieuwe vormen van produktie-orga-nisatie die bedrijven invoeren om efficiën-ter in te kunnen spelen op de uiteenlo-pende kwaliteits- en flexibiliteitseisen, zijngekoppeld aan een ontwikkelings- enmanagementbeleid op het gebied van dehuman resources. Van de vele argumen-ten die voor deze koppeling spreken,noemen we er hier drie. Om te beginnenworden de arbeidsdeling en de hiërarchi-sche verhoudingen door de nieuweorganisatievormen min of meer explicietter discussie gesteld. In de tweede plaatsspeelt de kwestie van de competenties bijeen nieuwe produktie-organisatie vaakeen belangrijke rol. In de discussies vandit moment wordt in ieder geval steedsmeer gesproken over de bijdrage die com-petenties kunnen leveren aan de presta-ties van de gehele organisatie. En tot slotwordt er in een context die voortdurendverandert steeds meer belang gehecht aanleerprocessen, waardoor er ook meernadruk komt te liggen op de dynamiekwaarmee nieuwe organisatievormen zichontwikkelen.

Bij de analyse van het vraagstuk van denieuwe organisatievormen moet dus eenkoppeling worden gelegd met de verschil-lende formules op het gebied van hethuman resources management. Tegendeze achtergrond lijkt de kwestie van declassificatieschema’s centraal te staan.Classificeren in strikte zin houdt immersin dat functies gegroepeerd en geor-ganiseerd worden, de onderlingerangorde van functies bepaald wordten er een gewicht aan wordt toege-kend, en dit alles gedaan wordt aande hand van de kwalificaties van dewerknemers. Via het vraagstuk van de

classificaties kunnen we de kwestie vande onderlinge rangorde van werknemersen dus van de hiërarchische verban-den vanuit een statisch oogpunt bestu-deren en vanuit een dynamisch perspec-tief ingaan op de vraagstukken rond demobiliteit in bedrijven en de vertalingvan competenties in termen van sala-ris.

Het is goed om daarbij tegelijkertijd na-der in te gaan op de link tussen classifi-caties en nieuwe organisatievormen. Hetis met name van belang dat de vraag naarhet model van de competenties gerelati-veerd wordt, aangezien alle bedrijven,ook de meest tayloriaanse, het noodza-kelijkerwijs van de competenties van allebetrokkenen moeten hebben, competen-ties die voortvloeien uit initiële opleidin-gen, vervolgopleidingen en leerprocessenop de werkplek. Het is dan ook zinvollerom na te gaan welke status competentieshebben bij de ontwikkeling van het cog-nitief vermogen van de gehele organisa-tie. Vanuit dit oogpunt kan er een onder-scheid worden gemaakt tussen twee be-naderingen. In de eerste benadering tel-len competenties vooral mee, omdat ereen resultaat mee bereikt wordt. Van ie-dereen afzonderlijk wordt verwacht, dathij of zij een duidelijk omschreven en vante voren bekend resultaat levert. In hetleerproces komt het er dan op aan datiemand leert hoe hij of zij steeds doel-treffender en betrouwbaarder te werk kangaan. Volgens de tweede benadering zijncompetenties vooral van belang, omdatze de exponent zijn van specifieke enpersoonsgebonden kennis over het pro-duktieproces. In het desbetreffendeleerproces komt het er op aan dat men-


CEDEFOP

30

sen het potentieel in huis krijgen om zichverder te ontwikkelen, te analyseren enkennis door te geven. In dat laatste gevalis het ook van belang om te weten tekomen of dit van alle medewerkers wordtverwacht of alleen van afzonderlijke men-sen, chefs of personeelsleden die zichexpliciet met de ontwikkeling en verbe-tering van procédés en methodes bezig-houden.

Wij willen hier aantonen dat de benade-ringen die bij de opstelling van declassificatieschema’s gekozen wordenafhankelijk zijn van het grote aantaluiteenlopende manieren waarop com-petenties kunnen worden ingescha-keld en geproduceerd. Wij zijn vanmening dat classificatieschema’s niet lou-ter en alleen een afspiegeling mogen zijnvan de ontwikkelingen die zich op het

gebied van de kwalificaties voordoen,maar een “actieve” rol moeten spelen inde veranderingsprocessen.

Aan dit vraagstuk is in de literatuur aleerder aandacht besteed. Wij gaan in ditartikel uit van de resultaten van een re-cent onderzoek1, dat gebaseerd was opeen steekproef bij vier paar bedrijven(twee meubelfabrieken, twee fabriekenvoor auto-onderdelen, twee papier-fabrieken en twee bedrijven “met eensterke rechtspositie”, waarvan het ene inde levensmiddelenindustrie en het anderein de metaalindustrie werkzaam is). Opdeze manier kunnen we de verschillendeformules op het gebied van het humanresources management vooral bekijkentegen de achtergrond van wat er in decao’s is vastgelegd. Het criterium voor dekeuze van de ondernemingen was in allegevallen dat er een “gebeurtenis” moesthebben plaatsgevonden, waarna er doorhet desbetreffende bedrijf stappen zijnondernomen om de organisatie zo om tevormen dat het hoofd kan worden gebo-den aan min of meer permanent veran-derende situaties. In het overzicht hier-onder zijn de bestudeerde bedrijven inhet kort op een rijtje gezet.

-----Übersicht 1-------Bij alle bedrijven uit het overzicht heb-ben wij inzicht trachten te krijgen in debenaderingen die aan de basis lagen vande classificatieschema’s en hebben wijproberen vast te stellen welke links er zijngelegd met de manier waarop competen-ties worden ingeschakeld.

Classificatieschema’s alsafspiegeling

Een negatieve koppeling

Bij deze benadering worden de classifi-catieschema’s louter en alleen beschouwdals een afspiegeling, als een weergave vande kwalificaties op een bepaald moment.Hiertoe behoren de classificatieschema’suit de cao’s van de bedrijfstakken, diedoor bedrijven op geen enkele wijzeworden aangepast. De inhoud van dezeclassificatieschema’s (met name als hetgaat om de omschrijving van de kwalifi-caties die voor elk classificatieniveau ver-eist zijn) is zo algemeen dat ze niet ergbindend zijn. Het belangrijkste van deze

Belangrijkste veranderingen

reorganisat ie van de produktie-stromen, centralisatie van de produk-tieplanning, vervanging van de func-tiebenadering door een produkt-benadering

invoering van numeriek bestuurdemachines op alle produktielijnen

invoering van kwaliteitsnormen enjust-in-time procedures van de auto-fabrikanten

invoering van zelfstandige produktie-eilanden

modernisering van de papiermachinesom méér gerycled papier te kunnenverwerken

modernisering van de papiermachinesom in te kunnen spelen op gaten inde markt

invoering van eilanden voor onder-houdswerkzaamheden

ingr i jpende verandering van deproduktieprocédés door de invoeringvan Tanks out Door en automatiseringvan het bottelproces

Produkten

gootsteenkasten

alle soortenmeubels

anti-dive stangen

dashboards endashboard-instrumenten

verpakkingsmateriaal

hoogwaardig papier

auto-onderdelen vangesmeed staal

bier

Afkor-ting

MEUB1

MEUB2

EQUIP1

EQUIP2

PAP1

PAP2

SIDE

BRASS

Personeel

100

1020

80

315

160

250

550

390

“Bij de analyse van hetvraagstuk van de nieuweorganisatievormen moet

(...) een koppeling wordengelegd met de verschil-lende formules op hetgebied van het human

resources management.Tegen deze achtergrond

lijkt de kwestie van declassificatieschema’s

centraal te staan.”


CEDEFOP

31

classificatieschema’s is dat ze functies tenopzichte van elkaar rangschikken en opdie manier een rangorde in de kwalifica-ties aanbrengen.

Hierbij moet worden aangetekend datmen met dit dit type classificatieschema,dat per slot van rekening een minimumaan normen voor de erkenning van kwa-lificaties biedt, wel de mogelijkheid heeftom een geheel eigen houding in te ne-men ten opzichte van een bepaalde me-dewerker of een bepaald team. Met eendergelijk classificatieschema kan op geheelwillekeurige wijze recht worden gedaanaan de ontwikkeling die hier en daar bijafzonderlijke mensen of “strategisch” be-langrijke teams en met name bij de zoge-naamde “sleutelfiguren” te zien valt endringt de boodschap dat de competen-ties ontwikkeld moeten worden niet totiedereen door.

De meubelfabrieken

In beide meubelfabrieken wordt hetclassificatieschema gehanteerd, dat voorde hele bedrijfstak geldt. De twee bedrij-ven hebben het classificatieschema uit decao’s op geen enkele wijze aangepast aande eigen technische en organisatorischesituatie. Dit is des te verwonderlijker, daarde produktie-omstandigheden in beidebedrijven verschillend zijn. Bij de eneonderneming is sprake van een middel-groot tot klein bedrijf dat met een kleinaanbod produkten op een klein gat in demarkt mikt. Het andere bedrijf, een vande grootste producenten in de bedrijfs-tak, produceert het hele scala aan meu-bels en streeft zowel naar schaalvoordelenals naar produktvernieuwing.

Bij MEUB1 vindt men het niet noodzake-lijk om de competenties van de werkne-mers te ontwikkelen. In het geval vantechnische en organisatorische vernieu-wingen moet het bedrijf het hebben vanenkele produktiemedewerkers, die aan-getrokken zijn om met de modernste ap-paratuur te werken en op de voorliedendie ervoor dienen te zorgen dat de ver-anderingen die door de staf op papier zijngezet op de werkvloer ten uitvoer wor-den gebracht.

MEUB2 is een geval apart. De onderne-ming hecht zeer veel belang aan compe-tentie-ontwikkeling. Er worden opleidin-

gen gegeven, die noodzakelijk voorveranderingsprocessen worden geacht.Hoewel we dus zouden kunnen denkendat dit bedrijf een beleid voor competen-tie-ontwikkeling voert, moeten we vast-stellen dat er alleen een beroep op com-petenties wordt gedaan als er organisato-rische en technische veranderingen plaats-vinden. Deze veranderingen voltrekkenzich overigens volstrekt buiten de werk-nemers om, doordat het besluitvormings-proces extreem gecentraliseerd is en dewerknemers op de werkplek niet overveel ruimte voor eigen beslissingen be-schikken. In dit geval is er geen sprakevan dat de competenties op een “strate-gische” wijze worden gemobiliseerd. Eenaanpassing van het binnen de bedrijfstakgebruikelijke classificatieschema is danook niet nodig.

Classificatieschema’s alsinstrument

Een koppeling met het management-beleid

Tot deze categorie behoren classificatie-schema’s die van meet af aan in samen-hang met de leerprocessen in het bedrijfworden opgezet. Hierbij spelen twee be-langrijke doelstellingen een rol.

In eerste instantie gaat het erom dat ercategorieën worden ontwikkeld die aan-sluiten op nieuw ontstane functies ofnieuw ontstane kwalificaties. Belangrijkhierbij is dat men bereid is om duidelijknaar buiten te brengen dat er nieuwe ca-tegorieën zijn ontstaan. Daarna wordende mogelijkheden om van de ene naarde andere categorie over te stappengeformaliseerd, waardoor werknemerstheoretisch gesproken de mogelijkheidkrijgen om een loopbaantraject uit te stip-pelen en een opleidingsstrategie te ont-wikkelen.

In een dergelijke benadering vormen declassificatieschema’s niet louter en alleeneen ver en vaag vertrekpunt om een rang-orde tot stand te brengen. Met dezeclassificatieschema’s kan men, dank zijeen schriftelijk vastgelegde norm die opiedereen toepasbaar is en waartegen ie-dereen kan worden afgezet, een link leg-gen tussen de kwalificaties die mensen

1) P. Capdevielle, T. Colin, B. Grasser,P. Méhaut, C. Zygmunt, 1955, Dyna-miques organisationelles et principescognitives. Onderzoeksverslag in hetkader van de inschrijvingsprocedureover het thema „Emploi, règles,signaux, contrôles“ van het Ministe-rie van Onderzoek en Hoger Onder-wijs, Groupe de Recherche surl ’Educat ion et l ’Emploi (GREE),Nancy, Frankrijk.

“(...) hebben wij inzichttrachten te krijgen in debenaderingen die aan debasis lagen van de classi-ficatieschema’s en hebbenwij proberen vast testellen welke links er zijngelegd met de manierwaarop competentiesworden ingeschakeld.”

Classificatieschema’s alsafspiegeling: “Hiertoe behoren declassificatieschema’s uitde cao’s van de bedrijfs-takken, die door bedrijvenop geen enkele wijzeworden aangepast. Deinhoud van deze classi-ficatieschema’s (...) is zoalgemeen dat ze niet ergbindend zijn.”

“(...) met dit dit typeclassificatieschema (...)(heeft men) wel de moge-lijkheid om een geheeleigen houding in te nementen opzichte van eenbepaalde medewerker ofeen bepaald team. (...) De“boodschap dat de compe-tenties ontwikkeld moetenworden (dringt daarbij)niet tot iedereen door.”


CEDEFOP

32

“reëel” in huis hebben en de plaats dieze innemen in het classificatieschema. Ditis des te belangrijker als men tegen deachtergrond van veranderingen of eenplotselinge omslag een nieuw model wilinvoeren dat ook geloofwaardig is.

Het is en blijft echter een feit dat dezebenadering iets paradoxaals heeft. Denieuwe classificatieschema’s worden ont-wikkeld, omdat men daarmee de produk-tie en reproduktie van kwalificaties denktte kunnen volgen en in een norm denkt tekunnen vangen. De opstelling van hetclassificatieschema hoort, met anderewoorden, bij een managementbeleid tenaanzien van competenties. Maar compe-tenties kunnen nu juist niet van tevoren inkaart worden gebracht, omdat ze voort-vloeien uit een leerproces. De benaderingwaarbij classificatieschema’s tot instrumentworden gemaakt en als hulpmiddel wor-den gebruikt bij het managementbeleid tenaanzien van de competenties, voldoet danook niet. Ze staat namelijk los van de con-crete veranderingen in het produktiepro-ces en de verhoudingen op het werk, waar-mee alleen van buitenaf en in statisch op-zicht rekening wordt gehouden.

De fabrieken voor auto-onderdelen

De beide fabrieken voor auto-onderde-len hebben het classificatieschema van debedrijfstak waartoe ze behoren, te wetende metaalindustrie, aangepast aan de ei-gen situatie. Hoewel dit in samenhang metde technische en organisatorische veran-deringen binnen het bedrijf is gedaan,vloeien de nieuwe classificatieschema’stoch voort uit een opstelling die “a priori”bij de respectieve directies aanwezig wasen is er geen ruimte voor de competen-ties die aldoor in de werksituatie ontstaan.

Bij EQUIP 1 werden de nieuwe classifi-catieschema’s enerzijds ingegeven doorhet kwaliteitsbeleid van de auto-produ-centen, anderzijds door het concern waar-toe het bedrijf behoort. De aanpassingenmaken daardoor niet echt deel uit van destrategische prioriteiten van het bedrijf.Het bedrijf schakelde een team consul-tants in om in kaart te brengen welkeknow-how aanwezig was en welke know-how in de toekomst vereist zou zijn. Aande hand van deze evaluatie werden defuncties op het niveau van het concernopnieuw beschreven en ingeschaald. Bij

de toepassing van het nieuwe classificatie-schema stuit men echter op reële proble-men. De functies die op het niveau hetconcern zijn beschreven, lopen niet altijdin de pas met de gang van zaken in hetbedri j f , dat een tameli jk specifiekeproduktiewijze heeft. De invoering vanhet classificatieschema wordt ook sterkafgeremd door budgettaire problemenwaardoor het aantal opwaarderingen be-perkt moet blijven en door het feit dat erniet opnieuw functioneringsgesprekkenplaatsvinden. Tot slot blijken formeleopleidingen bij de competentie-ontwik-keling van werknemers maar een bijzaakte zijn. Men krijgt de indruk dat het be-drijf niet voldoende moeite doet om haarnieuwe classificatieschema tot een instru-ment voor competentie-ontwikkeling temaken. Dit lijkt te worden bevestigd doorhet feit dat, net als bij MEUB 1, de ver-anderingen vooral een zaak zijn van een“sleutelfiguur”, namelijk de produktie-technicus, die als enige in staat is om eenlink te leggen tussen het werk en de con-crete situatie waarin dat gedaan moetworden, en de wijze waarop de staf hiertegenaan kijkt.

Bij EQUIP 2 heeft er een reorganisatie vanhet produktieproces plaatsgevonden enzijn zelfstandige produktie-eilanden inge-voerd. Doel van de verzelfstandiging vandeze elementaire eenheden binnen hetbedrijf was allereerst om het aantalhiërachische niveaus te verminderen. Hier-toe heeft de directie de functies van voor-man, ploegbaas, en produktiechef vervan-gen door drie functies op een en hetzelfdeclassificatieniveau, namelijk het niveau vanchef op een produktie-eiland2. De drienieuwe chefs zijn er verantwoordelijk voordat het eiland goed functioneert en verte-genwoordigen ook ieder een van de driedeelterreinen van het eiland. Bij de reor-ganisatie hebben de medewerkers aan debasis echter haast geen enkele rol ge-speeld. De decentralisatie is bij het niveauvan de ploegbazen stil blijven staan. Dezebeperkte decentralisatie leidde ertoe datde nieuwe chefs veel te veel werk kregen.De directie moest daardoor op een tussen-niveau functies creëren voor chef-assisten-ten, wat erop neer kwam dat de hiërarchi-sche rangorde in ere werd hersteld. Door-dat de veranderingen los van de prak-tijk van het werk in het nieuwe classi-ficatieschema werden geformaliseerd,kon dit er alleen maar toe leiden dat

Classificatieschema’s alsinstrument:

“Tot deze categorie beho-ren classificatieschema’s

die van meet af aan insamenhang met de

leerprocessen in hetbedrijf worden opgezet.”

“De benadering waarbijclassificatieschema’s tot

instrument worden ge-maakt en als hulpmiddel

worden gebruikt bij hetmanagementbeleid ten

aanzien van de competen-ties, voldoet (...) niet. Ze

staat namelijk los van deconcrete veranderingen inhet produktieproces en deverhoudingen op het werk,

waarmee alleen vanbuitenaf en in statisch

opzicht rekening wordtgehouden.”

2) Het gaat hier om een logistiekmedewerker van de verkoopafdeling,een werkvoorbereider van de afde-ling techniek en een manager van depersoneelsafdeling


CEDEFOP

33

er opnieuw functies op een hiërar-chisch tussenniveau tot stand moestenworden gebracht en de reorganisatiemislukte.

Classificatieschema’s alsbouwwerk

De classificatieschema’s zijn zelf eengevolg van het leerproces

In een derde type benadering beoogt menmet het classificatieschema niet alleenrecht te doen aan de ontwikkelingen inde inhoud van de kwalificaties, maar wilmen in de werksituatie een cognitief po-tentieel tot ontwikkeling brengen, dat er-kend en meegenomen wordt in deleerprocessen van het hele bedrijf. Inbedrijven met deze classificatieschema’sheeft men een keuze gedaan. Men is na-melijk gaan inzien dat de kennis van demedewerkers en hun vermogen om als“deskundige” te fungeren bij een deel vanhet produktieproces meegenomen moe-ten worden, wanneer men doeltreffenderearbeidsprocedures voor een bepaaldeproduktieconfiguratie tot stand wil bren-gen en technische en organisatorischeverbeteringen in het produktieproces wilrealiseren.

Om de leerprocessen van de afzonder-lijke werknemers tot een geheel te kun-nen smeden, moeten de classificatie-schema’s goed gefundeerd zijn, een ze-kere mate aan objectiviteit waarborgen enruimte bieden voor verdere ontwikkelin-gen.

Een goede fundering is nodig om hetclassificatieschema geloofwaardig te ma-ken. In de ogen van de werknemers slui-ten de verworven competenties en deinschaling in een goed gefundeerdclassificatieschema goed op elkaar aan.Om dit te bereiken, moet er bij de vast-stelling van de schalen, rangorde en for-mele inhoud van de functies samenge-werkt worden door de mensen die declassificatieschema’s opstellen en de werk-nemers, die als enigen op de hoogte zijnvan de concrete en gedetailleerde inhoudvan de verschillende functies.

Om tot goed gefundeerde classificaties tekomen, moeten er bij de opstelling ook

procedures gehanteerd worden die eenzekere mate aan objectiviteit garanderen.Te denken valt met name aan de zogehe-ten “blinde” methode, waarbij inschalings-coëfficiënten worden toegekend aan dehand van criteria die door de directie ende werknemers worden gecontroleerd endaarna nog eens door een “black box”gaan.

Tot slot dienen de classificatieschema’sruimte te bieden aan toekomstige ontwik-kelingen op het punt van de kwalifica-ties. In dit kader moeten met name deoverstapmogelijkheden tussen de verschil-lende functieniveaus geformaliseerd wor-den en dient er gebruik te worden ge-maakt van algemene criteria (bijvoorbeeldde hoeveelheid verwerkte informatie, ofhet aantal behaalde “credit-points”) enniet meer van criteria, die gebaseerd zijnop een beschrijving van iemands capaci-teiten bij het werk. Deze capaciteiten zijnimmers specifiek met de verschillendefuncties verbonden en zijn noodzakelij-kerwijs gedateerd en gesitueerd.

Als classificatieschema’s opgebouwd wor-den, dan kunnen we zeggen dat er albouwende geleerd wordt.

De papierfabrieken en debedrijven “met een sterkerechtspositie”

De papierfabrieken

In de papier fabrieken vormde eenbedrijfstakakkoord de aanleiding om detaken van iedereen binnen het bedrijf vande grond af te herzien. In het classificatie-schema van het akkoord is rekening ge-houden met de aard van de werkzaam-heden en daarnaast met criteria wat be-treft zelfstandigheid/initiatief, verantwoor-delijkheidsgevoel en opleiding/kennis-niveau. In beide bedrijven werkten dewerknemers mee aan de voorberei-dende werkzaamheden voor de func-tiebeschrijvingen en konden ze bijhun eigen functiewaardering hunstem laten horen. De rangorde van defuncties die uit het nieuwe classificatie-schema is voortgekomen, wijkt nogal afvan de vorige en verschilt ook per be-drijf. We zouden kunnen zeggen dat derangorde een afspiegeling is van de spe-

Classificatieschema’s alsbouwwerk:“(...) beoogt men met (dit)classificatieschema nietalleen recht te doen aande ontwikkelingen in deinhoud van de kwalifica-ties, maar wil men in dewerksituatie een cognitiefpotentieel tot ontwikkelingbrengen, dat erkend enmeegenomen wordt in deleerprocessen van het helebedrijf.”

“Om de leerprocessen vande afzonderlijke werkne-mers tot een geheel tekunnen smeden, moeten declassificatieschema’s goedgefundeerd zijn, eenzekere mate aan objectivi-teit waarborgen en ruimtebieden voor verdereontwikkelingen.”


CEDEFOP

34

cifieke technische en organisatorischeveranderingen die zich bij elk bedrijf heb-ben voorgedaan. Bijzonder interessant isook dat er zich afhankelijk van de tech-nische en commerciële keuzes van debedrijven in een en dezelfde functie heelandere ontwikkelingen kunnen voordoen.Zo behoorde de functie van het hoofdpapierpapbereiding bij PAP1 tot de func-ties die het sterkst werden opgewaar-deerd, terwijl dezelfde functie bij PAP2het meest werd afgewaardeerd. Doordater bij PAP1 steeds meer gebruik wordtgemaakt van “oud papier”, is de berei-ding van de papierpap ingewikkeldergeworden, terwijl de papierproduktiedoor standaardisering aan complexiteitheeft ingeboet. Bij PAP2 daarentegen richtmen zich op hoogwaardige produkten enzijn de papierfabricage en -verwerkingvan strategisch belang geworden, terwijler zich in de functie van het hoofd papier-papbereiding technisch gezien geen en-kele ontwikkeling heeft voorgedaan. Bui-tengewoon interessant is hier dat tweeuiteenlopende reacties op de signalen uitde markt tot tegengestelde ontwikkelin-gen bij een en hetzelfde beroep hebbengeleid. In het ene geval is de nadruk ko-men te liggen op de know-how aan hetbegin van het produktieproces (bij PAP1het gebruik van oud papier), in het an-dere geval is vooral de know-how tijdenshet produktieproces van belang gewor-den (opwaardering van het verwerkings-proces bij PAP2). Deze twee tegengesteldeontwikkelingen hebben in de beideclassificatieschema’s tot een anderefunctiewaardering geleid. Uit deze tegen-gestelde ontwikkeling bij de classificatievan een en dezelfde functie blijkt dat ereen hiaat ontstaat, wanneer een en de-zelfde classificatie uit een cao zonder aan-passingen wordt overgenomen door be-drijven die qua omvang, markten enproduktiesituaties zo sterk van elkaar ver-schillen als MEUB1 en MEUB2.

De bereidheid van de bedrijven om hetnieuwe classificatieschema uit de cao aante passen gaat hand in hand met het in-zicht dat de know-how van de werkne-mers van fundamenteel belang is. Zo werdin zeer nauwe samenwerking met dewerknemers een gecomputer iseerdbestur ingssysteem voor de papier-machines ontwikkeld. De kennis van dewerknemers werd dus gebruikt om ver-beteringen in de machines aan te bren-

gen en er voor te zorgen dat de techni-sche ontwikkelingen op hun beurt weergemakkelijk en snel door de mensen aande machines kunnen worden opgepikt.

De bedrijven “met een sterke rechts-positie”

Bij BRASS en SIDE gaat men heel anderste werk. Bij deze bedrijven maken declassificatieschema’s van meet af aan deeluit van het beleid voor functie-ontwikke-ling, dat een speerpunt van het bedrijfs-beleid is. Aan de hand van een akkoordmet de sociale partners (ACap 2000) voertSIDE een beleid voor de competentie-ontwikkeling van zijn werknemers, waarinvan meet af aan veel plaats is ingeruimdvoor opleidingen en de erkenning daar-van in de werksituatie. Hetzelfde geldtvoor het competentiebeleid van BRASS datdaar veel op lijkt. Over de classificatie-schema’s is in beide bedrijven onderhan-deld met de sociale partners.

SIDE heeft zich verplicht om de aanpakvoor de competentie-ontwikkeling uitACap 2000 in te voeren. Het bedrijf pasthierbij echter niet simpelweg de normentoe waarover op het niveau van de be-drijfstak overeenstemming is bereikt. Denormen worden daarentegen aangepastaan de specifieke omstandigheden van hetbedrijf. In het hele instrumentarium dathet bedrijf naar aanleiding van ACap 2000voor de competentie-ontwikkeling heeftingevoerd, nemen functioneringsge-sprekken een buitengewoon belangrijkeplaats in. Aan de hand van een evaluatievan de competenties van de werknemersen gesprekken met de chefs wordt in feitebepaald hoe ver de werknemer is enwelke opleiding zij of hij eventueel no-dig heeft. Hierbij wordt gebroken met hetidee3 dat voor een en dezelfde functie ookeen en dezelfde kwalificatie nodig is. Dekwalificatie is afhankelijk van de compe-tenties en daarbij speelt de functie geenrol.

Bij BRASS was de overstap naar een an-dere dochter van het concern de aanlei-ding om de classificatieschema’s te wijzi-gen. Door een onderzoek naar de ont-wikkelingen in de werkzaamheden bin-nen het bedrijf konden de functies enfunctieschalen opnieuw worden vastge-legd. Ook bij dit bedrijf spelen opleidin-gen en functioneringsgesprekken een cen-

3) of, anders gezegd, wordt voortge-gaan op de weg die in 1975 in declassificatieschema’s van de metaalwerd ingeslagen, toen voor het eersthet begrip “criteria voor de klassering”werd gehanteerd.


CEDEFOP

35

trale rol. Aan de werknemers wordenmogelijkheden voor opleidingen aange-boden, die ook noodzakelijk voor be-paalde functies zijn . Het bedrijf was, bij-voorbeeld, betrokken bij de ontwikkelingvan twee “certificats d’aptitude profes-sionnelle” voor de bediening van geau-tomat iseerde insta l la t ies waarmeealleen in de voedingsmiddelenindustriewordt gewerkt en deze diploma’s moetmen hebben om produktie-operator teworden. BRASS blijft uitgaan van functies;een verandering in de kwalificatie gaatimmers gepaard met een verandering vanfunctie. Maar er worden ook eerste stap-pen gezet in de r icht ing van eencompetentiebeleid. De werknemers wor-den namelijk sterk gestimuleerd om zichte scholen en nieuw verworven compe-tenties worden binnen het bedrijf erkend.

-----Übersicht 2-------Een dergelijk systeem heeft natuurlijk al-leen een kans van slagen, als de compe-tentie-ontwikkeling die door het nieuweclassificatieschema wordt ingegeven dui-delijk in de pas loopt met de ontwikke-lingen die zich bij de werkzaamheden inhet bedrijf voordoen. Door de automati-sering en de gecomputeriseerde bestu-ringssystemen voor de produktie is ermomenteel inderdaad een ontwikkeling

gaande, waarbij laag gekwalificeerdefuncties verdwijnen en er functies ont-staan, waarvoor meer competenties nood-zakelijk zijn.

Conclusie

Aan de hand van deze korte schets kun-nen we met name door de specifieke ken-merken van de verschillende bedrijfstak-ken geen algemeen geldende conclusiestrekken, ofschoon men dat door onzeklassering - ten onrechte - zou kunnenaannemen. Hoe dit ook zij, zeker is datclassificatieschema’s vanuit verschillendebenaderingen kunnen worden opgesteld.We hebben gezien dat in bedrijven dieheel sterk in de richting van een modelop basis van competenties gaan, d.w.z.een model waarin voor de verdere ont-wikkeling expliciet wordt uitgegaan vaneen algehele verhoging van het compe-tentieniveau, classificatieschema’s wordengehanteerd waardoor de competenties opbasis van “normen” (dat wil zeggen schrif-telijk vastgelegde “normen”) in termenvan salaris kunnen worden vertaald. Dittype classificatieschema waarin mogelijk-heden geboden worden om van het ene

A. Cap 2000Akkoord over het beleid ten aanzien van werkzaamheden in de metaal

Dit akkoord, dat gesloten is door de GESIM (Groupement des entreprisessidérurgiques et minières) en de vakbonden, met uitzondering van de C.G.T., heeftdrie doelstellingen:

❏ bevordering van een kwalificatiebeleid dat de competenties van de afzonder-lijke werknemer erkent;❏ beschrijving van de voorwaarden voor loopbaanontwikkeling, waardoor eenieder met behulp van de eigen competenties verder kan komen;❏ ontwikkeling van een instrumentarium, waardoor werknemers op ieder mo-ment in hun loopbaan precies weten waar ze staan.

Door middel van dit akkoord moet het mogelijk worden om over te stappen vande functiebenadering uit de metaal-cao naar een benadering waarbij de compe-tenties van werknemers worden geëvalueerd. Competenties worden in het ak-koord gedefinieerd als “de know-how waarvan de afzonderlijke werknemer bijzijn of haar werk blijk heeft gegeven”, en niet langer als de know-how die nodigis voor een bepaalde functie. A. Cap 2000 is een raamakkoord dat bedrijven demogelijkheid biedt om een op maat gesneden competentiebeleid te ontwikkelen.Zie voor meer informatie C. Gavini 1993 La gestion prévisionnelle des emplois etdes compétences: de la norme aux pratiques. Le cas de la sidérurgie, Travail etemploi nr. 57 bis, blz. 49-66

“(...) dat in bedrijven dieheel sterk in de richtingvan een model op basisvan competenties gaan,(...) classificatieschema’sworden gehanteerd waar-door de competenties opbasis van ‘normen’ (...) intermen van salaris kunnenworden vertaald. Dit typeclassificatieschemawaarin mogelijkhedengeboden worden om vanhet ene naar het andereniveau over te stappen enwaarin regels voor deerkenning van dat watmen zich eigen heeftgemaakt zijn opgenomen,is van meet af aan op delange termijn gericht.Hierdoor kan er eeninvulling worden gegevenaan het begrip‘ontwikkelingstraject”.


CEDEFOP

36

naar het andere niveau over te stappenen waarin regels voor de erkenning vandat wat men zich eigen heeft gemaakt zijnopgenomen, is van meet af aan op delange termijn gericht. Hierdoor kan er eeninvulling worden gegeven aan het begrip“ontwikkelingstraject”. Bij deze eerstebenadering hebben we te maken metclassificatieschema’s die wij “bouwwer-ken” hebben genoemd, omdat ze nietontstaan doordat vastgelegde regels ach-teraf strikt worden toegepast, maar debetrokken werknemers en de leiding declassificatieschema’s samen opbouwen.Bij classificatieschema’s die, zoals wij hethebben geformuleerd, als instrumentenworden gebruikt, loopt de boodschap vaneen nieuw human resources managementniet in de pas met de realiteit van de pro-duktie en de betrekkingen op de werk-

vloer, die geenszins te zien geven dat dehiërarchische benadering plaats heeft ge-maakt voor een competentiebenadering.Bij classificatieschema’s die gebaseerd zijnop deze benadering kunnen we dan ookzeggen dat er hooguit sprake is van eennieuwe vorm van human resources ma-nagement, maar niet van een nieuwe in-houd. En tot slot bestaan er ook organi-sat ies waarin aan de kwali tei ts- offlexibiliteitseisen kan worden voldaanzonder dat er een beroep hoeft te wor-den gedaan op een beleid voor de com-petentie-ontwikkeling van de werkne-mers. In dat geval hoeven de classificatie-schema’s geen actieve rol te spelen in deveranderingen van de organisatie. Ze hoe-ven alleen een afspiegeling te zijn van derangorde van de diverse functiecatego-rieën.

P. Capdevielle, T. Colin, B. Grasser, P. Méhaut,C. Zygmunt, 1955, Dynamiques organisationelleset principes cognitifs. Onderzoekverslag in het ka-der van de inschrijvingsprocedure over „Emploi,règles, signaux, contrôles“ van het Ministerie vanOnderzoek en Hoger Onderwijs, Groupe de Recher-che dur l’Education et l’Emploi (G.R.E.E.), Nancy,Frankrijk.

G. Donnadieu, P. Denimal, 1993, Classification-qualification: de l’évaluation des emplois à la gestiondes compétences, Editions liaisons, Parijs.

B. Grasser, 1994, Organization and Work Situation:wich Sources for learning Process? EuropeanAssociation of Labour Economiscs (EALE), 6de jaar-lijkse conferentie, Warschau, 22-25 september 1994.

Literatuur


CEDEFOP

37

Inleiding

Leren op de werkplek wordt steeds be-langrijker bij het kwalificeren van werk-nemers in en voor nieuwe organisatie-vormen. Werknemers ondernemen infor-mele en bedoelde leeractiveiten op dewerkplek, in nauwe relatie met hun (toe-komstige) werkactiveiten.

Moderne technologie, verhoogde eisenvan de markt en een streven naar hetcombineren van efficiëntie en kwaliteits-zorg leiden tot de opkomst van nieuwevormen van produktie-organisatie. Be-langrijke kenmerken van het nieuwe pa-radigma zijn de arbeidsgroep (in plaatsvan de afzonderlijke functie) als basis-eenheid en een principiële onvoor-spelbaarheid van de precies te verrichtenhandelingen (met als gevolg een groterenoodzaak op de werkvloer problemen opte lossen). Deze organisatievorm heeftgrote gevolgen voor vereiste kwalificatiesen competenties. Naast in veel gevalleneen grotere behoefte aan meer declara-tieve en procedurele vakkennis wordenook sleutelkwalificaties, systeem-inzichten breed toepasbare beroepsvaardig-heden belangrijk (Onstenk, 1992). Boven-dien hebben werknemers met het oog opde toegenomen eisen aan de flexibiliteitook transfer- en loopbaanvaardighedennodig. In de praktijk bestaan verschillendeminder ver gaande opties, waarondernieuwe vormen van Taylorisme en ‘leanproduction’ (Van Hoof, 1991). Maar ookhier is in veel gevallen sprake van toene-mende complexiteit van functies, al gaatdat regelmatig gepaard met afnemendeautonomie (Steijn & De Witte, 1992).

Methodische, sociaal-communicatieve enstrategische sleutelkwalificaties, nieuwevormen van probleemoplossend beroeps-matig handelen en een vermogen om zelf-

standig te leren, zijn belangrijke vereistevaardigheden van de ‘nieuwe’ werknemer.Dergelijke vaardigheden kunnen niet al-leen op school of in de initiële beroeps-opleiding worden aangeleerd. Bedrijvenzelf komen nadrukkelijk in beeld als pe-dagogische instantie in de loopbaan vanwerknemers. Werknemers volgen met eengroeiende regelmaat scholing, maar moe-ten ook leren van en tijdens het werk zelf.Organisatievernieuwing opent nieuwemogelijkheden voor kwalificatiever-werving op de werkplek. Het ingrijpenin de technische en organisatorische in-richting van het produktieproces is tege-lijkertijd een ingreep in de leermogelijk-heden die de arbeidsplaats biedt. De uit-daging bestaat in het integreren van per-soonlijke ontwikkeling en organisatie-ontwikkeling door middel van wat zoukunnen worden omschreven als een vormvan ontwikkelend kwalificatie-onderzoek(vgl. Engeström, 1987, 1994).

Leren op de werkplek

Leren op de werkplek is geen ongestruc-tureerd leren. Het leren vindt alleen nietplaats in een pedagogische omgeving(school, cursus), maar in de reële arbeids-situatie als leeromgeving. Het wordt ge-structureerd door de kenmerken en struc-tuur van de arbeidspraktijk waarbinnengeleerd wordt.

Een begripsbepaling

Recent zijn er diverse bruikbare benade-ringen en concepten ontwikkeld om in-formele en geïntegreerde leerprocessen teanalyseren. Zowel de activiteitspsychologieals de moderne cognitiewetenschap bena-drukken, zich baserend op een toene-mende hoeveelheid onderzoek,, het be-lang van contextueel leren in ‘echte’

Leren op de werkplekbij organisatie-vernieuwing in deprocesindustrie

JeroenOnstenkals onderzoekerverbonden aan deafdeling Cultuur,Ongelijkheid, Beroepen Onderwijs

(COBO) van het SCO-Kohnstamm Instituut aan deUniversiteit van Amsterdam.

Werknemers volgen meteen groeiende regelmaatscholing, maar moeten ookleren van en tijdens hetwerk zelf. Organisatiever-nieuwing opent nieuwe mo-gelijkheden voor kwalifi-catieverwerving op dewerkplek. Het ingrijpen inde technische en organisa-torische inrichting van hetproduktieproces is tegelij-kertijd een ingreep in deleermogelijkheden die dearbeidsplaats biedt. De uit-daging bestaat in het inte-greren van persoonlijkeontwikkeling en organisa-tie-ontwikkeling

Leren op de werkplek isgeen ongestructureerdleren.


CEDEFOP

38

praktijksituaties. Bij leren op de werkplekvormt de arbeidssituatie zelf (arbeidstaak,taakmanagement, arbeidsorganisatie enwerkomgeving) de leeromgeving. Hetwordt gestructureerd door de kenmerkenen structuur van de arbeidspraktijk zelfwaarbinnen werknemers leren. Leren opde werkplek moet worden onderscheidenvan opleiden op de werkplek dat geka-rakteriseerd wordt door expliciete peda-gogische structurering, bijvoorbeeld viaexpliciet geformuleerde opleidingsdoelenen plannen; de actieve betrokkenheid vaneen opleider of het gebruik van cursus-materiaal (op papier, PC, video, etc.), leer-opdrachten en toetsen (De Jong, 1991;Onstenk, 1994). Leren op de werkplek iseen multidimensioneel proces, dat naderonderscheiden kan worden naar de ver-schillende dimensies van de arbeids-activiteit en de arbeidssituatie. De socialeorganisatie van het arbeidsproces (samen-werking en coördinatie) speelt een belang-rijke ondersteunende en bevorderende rolbij het verwerven van competenties. Werkzelf kan beschouwd worden als een leer-proces: leren in en door het uitvoeren vanarbeidshandelingen en arbeidsactiviteitenen door het in de vingers kri jgen(‘mastering’) van problemen die zich in hetwerk voordoen (Frei, Duell and Baitsch,1984: Engeström, 1994). Competentiewordt niet alleen verworven door het uit-voeren van arbeid, maar is verbonden metde ontwikkeling van de arbeidsactiviteitzelf (Engeström, 1987; 1994). Vaardighe-den, kennis, motieven en doelen zijn geïn-tegreerd in de arbeidsactiviteit. De bena-dering van het gesitueerd leren (Raizen,1994; Lave and Wenger, 1991) benadrukthet ‘cognitive apprenticeship’ (Brown,Collins and Duquid, 1989) en het lerendoor gebruik te maken van de fysieke,symbolische en sociale werkomgeving(hulpbronnen, sociale contacten met col-lega’s en chefs). Leren vindt plaats tijdenshet uitvoeren van de taak, maar berustvooral op de specifieke fysieke of sym-bolische (werk)omgeving. De sociale om-geving op de werkplek is ook belangrijk.Hierbij wordt met name gedacht aan deoverdracht van situatie-specifieke en spe-cialistische kennis en vaardigheden doorcommunicatie met collega’s en chefs.

In dit verband is een belangrijke consta-tering dat de taakuitvoering nauw verbon-den is met de cultuur van de groep waarinmen werkt. Dit vereist bij werknemers de

juiste ‘habitus’ (Windolf, 1981), dat wilzeggen het incorporeren van de cultuur,normen en waarden van de beroepsgroep,het bedrijf en de eigen arbeidsgroep. Maarhet betekent ook dat werknemers moe-ten leren hoe te functioneren in een or-ganisatie en hoe om te gaan met de ver-schillende groepen in het bedrijf, reke-ning houdend met de hiërarchie en demachtsverhoudingen. Dit soort leren isniet alleen belangrijk wanneer men eenorganisatie binnen komt (of gaat werkenzoals bij leerlingen in het initieel beroeps-onderwijs), maar ook wanneer functies ofde organisatie waarin men werkt ingrij-pend veranderen.

Leren is niet beperkt tot aanpassing aan(nieuwe) vereisten van het werk, maarmoet ook gericht zijn op verbetering eninnovatie (Engeström, 1994). Dit geldt nietalleen voor managers en professioneleberoepen, maar wordt meer en meer ookverwacht van werknemers op de werk-vloer (Nyhan, 1991; Onstenk, 1992). Kri-tisch-reflectief leren over het eigen werk- achtergronden, aannames, handelings-doelen - vereist het verbeteren van hetleervermogen van werknemers, hun ont-vankelijkheid voor reflectie en feedbacken hun bereidheid om na te denken overproblemen die ze in hun werk tegen ko-men, normen ter discussie te stellen ente leren leren.

Het leerpotentieel van arbeidssituaties

Bij de analyse van mogelijkheden tot le-ren op de werkplek moet dus gekekenworden naar de mate waarin de verschil-lende dimensies van de arbeidssituatie(arbeidstaak, taakmanagement, arbeids-organisat ie, sociale werkomgeving)leerprocessen bevorderen, uitlokken,mogelijk maken en sturen. Men kan indit verband spreken van het leeraanbodals onderdeel van het leerpotentieel vanarbeidsplaatsen (Baitsch & Frei, 1980;Onstenk, 1994).

[[ Ongeveer hier figuur 1 ]]Het leerpotentieel (zie figuur 1) betreftde kans dat in een bepaalde arbeids-situatie leerprocessen plaatsvinden. Dezekans is de resultante van de wisselwer-king tussen kenmerken van de werkne-mers (de aanwezige kwalificaties, leer-vermogen en leerbereidheid) en de leer-mogelijkheden die de arbeidsplaats biedt.Anders gezegd: leren op de werkplek

“Bij de analyse van moge-lijkheden tot leren op dewerkplek moet dus geke-

ken worden naar de matewaarin de verschillende

dimensies van de arbeids-situatie (…) leerprocessen

bevorderen, uitlokken,mogelijk maken en sturen.

Men kan in dit verbandspreken van het leer-

aanbod als onderdeel vanhet leerpotentieel vanarbeidsplaatsen (…)”

“Het leerpotentieel (…)betreft de kans dat in eenbepaalde arbeidssituatieleerprocessen plaatsvin-

den. Deze kans is deresultante van de wissel-

werking tussen kenmerkenvan de werknemers (de

aanwezige kwalificaties,leervermogen en leer-

bereidheid) en de leer-mogelijkheden die dearbeidsplaats biedt.”


CEDEFOP

39

vereist werknemers die kunnen leren (vol-doende vooropleiding, ervaring en leer-vaardigheden hebben), willen leren (mo-tivatie en bereidheid) en een werksitua-tie hebben die leermogelijkheden biedt.Sturing van leren op de werkplek vindtdeels plaats door de lerende zelf, die leer-momenten moet herkennen, selecteren enal of niet benutten (Simons, 1990) en deelsdoor de arbeidsomgeving. Centraal staateen verbetering van leren door het ver-sterken van de leeromgeving. Het formu-leren van concrete en gedetailleerde leer-doelen is meestal niet mogelijk. Dat be-tekent een duidelijk verschil met het aan-bieden van een opleiding, waarbij pre-cieze doelen gesteld en het effect geëva-lueerd kan worden (Kruijd, 1991). Dat wilechter niet zeggen dat een meer globalebeoordeling van effecten niet mogelijkzou zijn op het niveau van de werkne-mer (verbetering van het beroepsmatigfunctioneren) of het bedrijf (zoals produk-tiviteit, aantal gemaakte fouten en flexi-biliteit) of dat concrete leerprocessen nietgeanalyseerd kunnen worden.

Bij leren dat direct gekoppeld is aan ka-rakteristieken van de taak- en werk-omgeving zijn de leermogelijkheden af-hankelijk van de inhoud en complexiteitvan het werk; de mate waarin men eigenhandelings- en beslissingsspeelruimteheeft en de sociale contactmogelijkheden.Bevordering van leren op de werkplekdoor het verbreden van de taakinhoud enhet vergroten van regelcapaciteit (hande-l ingsspeelruimte) is een belangri jkaandachtspunt bij vernieuwing van dearbeidsorganisatie en verbetering van dekwaliteit van de arbeid (WEBA, 1989).Maar ook de leercultuur van het bedrijf(de mate waarin het bedrijf een lerendeorganisatie of een organisatie van lerendemensen is) is belangrijk (Stahl e.a., 1993).Leren wordt versterkt door het aanbiedenvan ondersteuning en feedback; het be-nadrukken van reflectie; het geven vanruimte voor het zelf experimenteren enoplossen van problemen. Dit kan geor-ganiseerd worden in werkoverleg ofkwaliteitscirkels, waarbij werknemers enchefs met elkaar problemen in de dage-

“Centraal staat een verbe-tering van leren door hetversterken van de leer-omgeving.”

“Leren wordt versterktdoor het aanbieden vanondersteuning en feed-back; het benadrukkenvan reflectie; het gevenvan ruimte voor het zelfexperimenteren en oplos-sen van problemen.”

Schema 1: Het leerpotentieel van de arbeidssituatie

A. Kwalificaties en leervermogen van de werknemer:OpleidingErvaringLeervaardigheden

B. Leerbereidheid van de werknemerLeermotivatieActieve en passieve leerbereidheidWeerstanden tegen leren

C. Leeraanbod op de werkplekKenmerken functie:

Brede inhoud en vakmatige volledigheidNieuwe problemen, methodes, technieken, produkten,etc.In- en externe regelmogelijkhedenVoldoende contactmogelijkhedenVormgevings- en beslissingsspeelruimte

WerkomgevingFeedback en uitleg door collega’s en chefsInformatie; handeling; interactive computersimulatieMateriële werkplekkenmerken

D. Opleidingsaanbod op de werkplekStructureren van leermogelijkhedenParticipatie in innovatieGestructureerd opleiden op de werkplek

Bron: Onstenk, 1994


CEDEFOP

40

lijkse taakuitvoering bespreken, gericht ophet vinden van oplossingen en verbete-ringen. Dit kan ook meer informeel ge-beuren tijdens de koffiepauze, zoals inhet geval van de reparatiemonteurs vankopieermachines, die elkaar ‘war stories’vertellen over de eigenaardigheden vanbepaalde apparaten en klanten (Raizen,1994). Zo ‘onderwijzen’ zij elkaar in hetoplossen van complexe en specifieke pro-blemen. Een dergelijke uitwisseling ismede noodzakelijk omdat de ‘juiste’ taak-uitvoering vaak niet technisch eenduidigof noodzakelijk vastligt, maar afhankelijkis van de situatie en beïnvloed kan wor-den door de in het beroep of bedrijf heer-sende normen (Lave & Wenger, 1991),bijvoorbeeld ten aanzien van snelheid,kwaliteit of service.

Leereffecten van dearbeidsorganisatie in deprocesindustrie

In opdracht van CEDEFOP (Europees Cen-trum voor de ontwikkeling van de beroeps-opleiding in Berlijn) heeft de SCO in 1992het Nederlandse deelonderzoek uitgevoerdvan een EG-onderzoeksproject „De rol vanbedrijven in de kwalificatievoorziening:Scholing en opleidingseffecten van de or-ganisatie van de arbeid in de onderneming“(Onstenk & Voncken, 1993). De voornaam-ste onderzoeksvraag was gericht op de wis-selwerking tussen het nationale systeemvan kwalificatievoorziening (beroepson-derwijs en volwasseneneducatie) en deontwikkeling van nieuwe vormen vanproduktieorganisatie. Meer specifiek gingde aandacht uit naar de bijdrage van be-drijven zelf aan de kwalificatievoorzieningen de verwerving van kwalificaties tijdensde beroepsloopbaan in relatie met in hetonderwijs verworven kwalificaties. Hierbijis niet alleen gekeken naar bedrijfsop-leidingen, maar ook naar leren tijdens hetwerk ofwel de leereffecten van de arbeids-organisatie. In het Nederlandse onderzoekzijn twee case-studies verricht in de proces-industrie. De case-studies waren gericht opeen grondige analyse van de arbeids-organisatie, met speciale aandacht voorbedrijfsopleidingen en leren op de werk-plek in een uitvoerende afdeling. De case-studies betreffen bedrijven waar recentnieuwe organisatievormen, gecombineerdmet nieuwe technologie en informatisering

zijn ingevoerd. In de procesindustrie vin-den snelle technologische ontwikkelingenplaats, waarbij de investeringen per ar-beidsplaats sterk stijgen. Het karakter vanhet werk verandert in grote mate:bewerkingsgerichte produktieprocessen,gekenmerkt door arbeid met een vaak laag-geschoold en sterk fysiek/zintuiglijk karak-ter, worden vervangen door geautomati-seerde produktieprocessen, waarbij hetwerk meer gaat bestaan uit abstracteprocessturing, met een grote verantwoor-delijkheid wegens afbreukrisico’s en kos-ten van stilstand. Deze ontwikkeling - dieoverigens zeer ongelijk verloopt - wordt,behalve door de invoering van nieuwetechnologie, gestuurd door toenemendemilieu-eisen en wettelijke bepalingen rondarbeidsbescherming, terwijl ook de veran-derende marktstructuur, met sterke nadrukop kwaliteitsprodukten, een belangrijke rolspeelt (Bilderbeek e.a., 1992). Het gaat hierbovendien om branches met vanouds veellaaggeschoold personeel en een negatiefimago op de arbeidsmarkt, hetgeen vooralwordt veroorzaakt door het werken inploegendienst en de lage kwaliteit van hetwerk.

Traditioneel berust het werk van proces-operators vooral op routine. Veelal hadmen dan ook een laag opleidingsniveauop het moment dat men het bedrijf bin-nenkwam. Via een langdurig proces vanlangzaam opklimmen verwerft men devoor het proces benodigde kennis. Menzou kunnen zeggen dat de uitgangsposi-tie in de procesindustrie gevormd wordtdoor leren op de werkplek op een laagniveau. Dit patroon verandert onder in-vloed van automatisering en informati-sering. Grote nadruk komt te liggen opknow-how en procesinzicht met betrek-king tot het produkt, de markt/consument,de apparatuur en machines en de organi-satie. De nieuwe organisatie van de arbeidwordt gekenmerkt door groepsgewijzewerkorganisatie; meer volledige functies(voorbereiding; uitvoering; controle) enintegratie van eenvoudig onderhoud enkwaliteitszorg in uitvoerende taken. Denadruk ligt op leerprocessen op de werk-plek, geplaatst tegen de achtergrond vande innovatie van de organisatie.

De penicilline-fabriek

De eerste casestudie betreft een farma-ceutische fabriek, waar via vergaande


CEDEFOP

41

informatisering het produktiebesturings-systeem van de bulk-produktie van(grondstoffen voor) penicilline ingrijpendis gewijzigd. De innovatie kan in tweehoofdonderdelen worden samengevat:automatisering/informatisering en kwali-teitszorg.

De processturing heeft zich van mecha-nisch naar automatisch ontwikkeld, inclu-sief de introductie van sturing op afstand.De functie van operator is van een smalleuitvoerende functie gegroeid naar eenbreder takenpakket (all-round), gevolgddoor een fase waarin zowel verbredingals specialisatie voorkomen. In het taken-pakket van de operators zijn controle-rende en plannende taken opgenomen:interpreteren van standen, bestellingenplaatsen, bewaken van de aanvoer vangrondstoffen. De complexere taken wor-den door de operators als een interessanteuitdaging en een welkome vernieuwingvan hun functie gezien. Terwijl voorheenroutine en inzicht werden opgedaan tij-dens het werk zelf, door het veelvuldiguitvoeren ervan, treedt nu een omkeringop: men moet eerst inzicht hebben inwaarom iets op een bepaalde manierwerkt, voor men kan ingrijpen. Men moetde gevolgen kennen van handelingen. Deproceskennis is daarmee veel belangrij-ker geworden. Het vereiste kwalificatie-niveau stijgt naar middelbaar niveau. Opdeze basis vinden vervolgens leerproces-sen in de praktijk op een hoger niveauplaats. In toenemende mate heeft men temaken met het opstarten van nieuwe fa-brieken of processen. De (mogelijke) ke-ten van oorzaken en gevolgen is dan nogrelatief onbekend is. Dat maakt een leer-proces noodzakelijk: er moet nog geëx-perimenteerd worden en ervaring wordenopgedaan. Door het werken met beeld-schermen worden veranderingen in ze-kere zin onzichtbaar: in de meeste geval-len wordt alleen de software aangepast.Vroeger waren veranderingen op hetcontrolepaneel duidelijk zichtbaar, doorhet installeren van een nieuwe knop ofmeetapparatuur. Het is moeilijker gewor-den het overzicht over het gehele proceste behouden. Om die reden geven som-mige operators de voorkeur aan het wer-ken met twee beeldschermen tegelijk inplaats van met één beeldscherm, terwijlanderen liever nog het vertrouwde wand-schema bekijken. Doordat sturing op af-stand plaatsvindt, vervalt een belangrijke

manier van controle door de directe voe-ling (trillingen, haperingen, geluid) metde produktie. Dit maakt communicatietussen de controlekamer en de mensendie in de fabriek lopen essentieel.

Een tweede rode draad is kwaliteitszorg.Deels als antwoord op de veranderdekwalificatie-eisen in de produktie, deelsals antwoord op de markteisen hebbende afgelopen jaren kwaliteitsprojectenplaatsgevonden, gericht op de verbeteringvan het produktieproces. De essentie vande integrale kwaliteitsprogramma’s is datelke schakel in de organisatie opnieuwbekeken wordt. De kwaliteit van het pro-dukt en de produktie, de interne klant-gerichtheid en de kwaliteitsvraag ten aan-zien van het personeel staan hierbij cen-traal. Er wordt een resultaatgerichte ma-nier van werken nagestreefd, waarbij con-crete doelstellingen per produkt-/markt-combinatie en meetgegevens die door deteams zelf worden vastgesteld als hande-lingsindicator fungeren. Er wordt grotenadruk gelegd op de individuele engroepsgewijze bijdrage van medewerkersaan de kwaliteitszorg, waarmee een be-roep wordt gedaan op hun verantwoor-delijkheid. Dit maakt onderlinge commu-nicatieprocessen des te belangrijker.

Terwijl vroeger voornamelijk ad-hoc ge-schoold werd, is er nu sprake van voorafgeplande, strategische scholing, terwijlook leren en opleiden ‘on the job’ eensteeds belangrijkere plaats krijgt. Daarbijkomt zowel toegepast leren onder bege-leiding van een bedrijfsinstructeur als le-ren van elkaar en van de groepschef voor.De procesoperators van de onderzochteafdeling zijn mondiger en kritischer ge-worden. Doordat men meer verantwoor-delijkheid heeft voor het werk ontstaat ereen soort ‘logistieke controle’ over eer-dere en latere fases van het proces: menkijkt over de grenzen van de eigen taakheen en spreekt elkaar aan op de kwali-teit van het geleverde werk. Men heeftgeleerd vraagtekens te zetten bij hande-lingen die voorheen vanzelfsprekendwaren, is geïnteresseerd in de beste ma-nier om een probleem op te lossen enbereid om (van elkaar) te leren. ‘Leren’ iseen vanzelfsprekend deel van het werkgeworden. Operators nemen vaker zelfhet ini t ia t ief om aan een bedri j fs -instructeur, chef of collega tekst en uitlegte vragen. Ook kunnen ze zich speciali-

“Men heeft geleerd vraag-tekens te zetten bij hande-lingen die voorheenvanzelfsprekend waren, isgeïnteresseerd in de bestemanier om een probleemop te lossen en bereid om(van elkaar) te leren.‘Leren’ is een vanzelfspre-kend deel van het werkgeworden.”


CEDEFOP

42

seren en daarmee een ‘vraagbaak’ wor-den voor collega’s. Het ‘ownership’ vantraining en vaardigheden krijgt zo eengrote impuls. Het loopbaanbeleid speelthierop in, door een erkenning vanallround èn specialistische functies. Vooroperators zijn er doorgroeimogelijkhedengecreëerd. Vroeger kon een operatormaximaal het niveau van allround-opera-tor bereiken, nu zijn er mogelijkhedengeopend om specialist te worden via eencombinatie van opleiding en ervaring.

De fabriek voor kit- en voegmiddelen

Verwerving van routine in machine-bediening wordt in het algemeen in deprocesindustrie minder belangrijk, maarspeelt in het relatief weinig veranderdearbeidsproces in de tweede case nog eenbelangrijke rol. In een kit- en voeg-middelen producerend bedrijf, dat directvoor de consumentenmarkt werkt, is eeningrijpende verandering in functiestruc-tuur en kwaliteitsverbetering doorge-voerd, zonder dat er een vergaande ver-nieuwing van het produktieproces zelfplaats heeft gevonden. Hoewel onderde-len van het proces zijn geautomatiseerd,is er nog in sterke mate sprake van on-derscheiden bewerkingsgerichte pro-duktiestappen en van direct hand-gestuurde produktie. Innovatie heeftvooral betrekking op kwaliteitsbewakingen -verbetering. De belangrijkste achter-gronden van de verandering zijn de markten de aangescherpte wetgeving. In hetvernieuwingsproces zijn twee fases teonderscheiden. De keuze voor een ver-nieuwend organisatiebeleid in een vroegefase blijkt een belangrijk aanknopingspuntom adequaat in te spelen op nieuwe pro-blemen waar het bedrijf voor komt testaan. In eerste instantie is voor de nieuweorganisatievorm (taakgroepen) gekozenvanwege personeelsproblemen. Toen ver-volgens de verhoging van de kwaliteit(ISO-norm) zich aandiende, bleek denieuwe produktgroepstructuur een goedeuitgangspositie.

In de eerste fase van het vernieuwings-proces is het taakgroepconcept ingevoerd.Dit impliceerde toevoeging aan de uitvoe-rende produktiefuncties van klein onder-houd en kwaliteitscontrole. Ook de da-gelijkse produktieplanning wordt in denieuwe structuur op de werkvloer uitge-voerd. Deze werkorganisatie leidt tot meer

afwisselend werk, complexere en bredersamengestelde taken en meer autonomieen speelruimte. Als gevolg hiervan wordteen groter beroep gedaan op inzicht inhet proces en in kwaliteits- en veiligheids-aspecten. De verandering in de organisa-tie van de arbeid is gekoppeld aan eenverandering in functie-indeling. Er is eenloopbaanpad gecreëerd, waarbij werkne-mers opklimmen van leerling tot allroundproduktiemedewerker, met -in principe-doorgroeimogelijkheden naar lageremanagementfuncties. De nadruk ligt opopleiden op de werkplek onder begelei-ding van een chef of ervaren collega ge-combineerd met job roulatie. In depersoneelsbeoordelingssystematiek is zo-wel het zelf volgen van scholing en hetleren op de werkplek (met name via taak-en functie-roulatie) als het bijdragen aanleerprocessen van anderen expliciet op-genomen. Op deze wijze wordt met namevia de functiestructuur en de beoorde-lingssystematiek de verworven kennis ookgeëvalueerd, vastgelegd en beloond. Hettraject van leerling naar allround mede-werker vormt een informele, maar georga-niseerde leerweg, waarbij werknemersverschillende taken in het produktiepro-ces leren uitvoeren met behulp van uit-leg en ondersteuning door chefs en col-lega’s, en waarbij men ook procesinzicht,kwaliteitszorg en -bewustzijn en plan-ningsvaardigheden ontwikkelt. Naast dezeleerweg via roulatie wordt een belang-rijke functie toebedeeld aan werkoverlegin de taakgroep. Hierbij worden het uit-wisselen van ervaringen en het bespre-ken van problemen gestimuleerd.

In de volgende fase, waarbij gestreefdwordt naar erkenning volgens ISO-9000-normen en het milieu- en veiligheids-beleid meer aandacht krijgt, komt de na-druk meer te liggen op formele scholing.Het streven naar ISO-normen vormde eenbelangrijke stimulans om kennis te forma-liseren. Er is een wisselwerking tussen deformalisering van het produktieproces envan de opleiding. Voor het erkend wor-den als ISO-gekwalificeerd bedrijf is eengedetailleerde beschrijving nodig van ta-ken en functies, waarbij ook risico’s enknelpunten worden geïnventariseerd.Deze beschrijvingen blijken een goed uit-gangspunt voor discussie in de taakgroepen het ontwikkelen van werkplek-speci-fieke opleidingen. Basiskwalificaties (Ne-derlands, rekenen) zijn nodig voor het

“Het traject van leerlingnaar allround medewer-ker vormt een informele,

maar georganiseerdeleerweg (…)”

“Voor het erkend wordenals ISO-gekwalificeerdbedrijf is een gedetail-

leerde beschrijving nodigvan taken en functies,

waarbij ook risico’s enknelpunten worden geïn-

ventariseerd. Deze be-schrijvingen blijken eengoed uitgangspunt voor

discussie in de taakgroepen het ontwikkelen van

werkplek-specifiekeopleidingen.”


CEDEFOP

43

verbeteren van het functioneren van deproduktgroepen, voor het kunnen hante-ren van produktie- en vei l igheids-voorschriften en als opstap naar de vak-opleiding. De vakopleiding is nodig voorhet behalen van de nagestreefde kwali-teitsstandaard. De opleidingen zijn spe-cifiek gericht op de directe bedrijfspraktijken worden op en rond de werkplek ge-geven. Er zijn zowel voor basisvaardig-heden als de vakopleidingen specifiekecursussen ontwikkeld waarbij gebruikgemaakt wordt van voorbeelden en op-drachten die direct betrekking hebben opde arbeidspraktijk in het bedrijf. Zo krij-gen cursisten de opdracht veiligheids-aspecten van hun eigen werkplek te ver-kennen aan de hand van de aandachts-punten en criteria uit het lesmateriaal.Ook worden ze gestimuleerd vragen testellen aan hun chefs over de lessen. Dechefs zelf worden geschoold om daarantwoord op te kunnen geven.

Vergroting van het leer-potentieel

De casestudies geven een goed inzicht inde mogelijkheden en problemen bij hetbevorderen van het leerpotentieel vanarbeidsplaatsen en de integratie van le-ren en opleiden op de werkplek. De voor-beelden laten ook zien dat niet alleen degeavanceerde hightech bedrijven (case 1),maar ook relatief weinig procesgestuurdebedrijven (case 2) stappen kunnen zet-ten op weg naar een kwalificerende or-ganisatie. In de procesindustrie is eenontwikkeling gaande naar een nieuw typeopleidingsbeleid dat meer strategisch enmeer geïntegreerd is in het bedrijfsbeleiden dat gekarakteriseerd wordt door wis-selwerking tussen opleiden en leren opde werkplek. Er wordt gestreefd naarmulti-inzetbare werknemers met eenbreed spectrum aan kennis en vaardighe-den. Werknemers moeten meer abstractesysteemkennis hebben, moeten commu-nicatieve, plannende en organisatorischevaardigheden ontwikkelen en dragenmeer verantwoordelijkheid voor hun ei-gen, complexer geworden werk.

In het onderzoek komt goed naar vorendat bedrijven verschillende dimensies vanhet leerpotentieel kunnen beïnvloeden.Het leervermogen van werknemers wordtverhoogd door een hoger opleidings-

niveau en door het ontwikkelen van ac-tieve leervormen, zoals vragen stellen ofopdrachten uitvoeren over de eigen werk-situatie. De leerbereidheid wordt bevor-derd door het belonen van leerprocessen,het stimuleren van vragen stellen, het in-schakelen van de lijnmanagers bij hetopleiden en het ervoor zorgen dat zij ge-kwalif iceerd zi jn voor begeleiding,feedback en het beantwoorden van vra-gen. Hierdoor wordt ook het leeraanbodzelf vergroot.

We hebben verschillende manieren gezienom een werkomgeving te creëren, dieleren stimuleert door het ontwerpen vanbrede en volledige functies, die gelegen-heid bieden ervaring op te doen metnieuwe problemen, produkten, materia-len en andere uitdagingen en die geken-merkt worden door interne en externeregelmogelijkheden en sociale contacten.En we hebben verschillende vormen vaneen organisatiecultuur geanalyseerd, dieuitgaan van meer autonomie en partici-pat ie van werknemers , loopbaan-ontwikkeling en een positief leerklimaat.De nieuwe kwalificatie-eisen leiden toteen uitbreiding van de opleidings-inspanning, maar ook tot het versterkenvan een nieuw type leerprocessen op dewerkplek en leren in de taakuitvoeringzelf (via taakroulatie). Daarbij wordt aan-dacht besteed aan de wisselwerking tus-sen opleiden en individuele en collectieveleerprocessen op de werkplek zelf. Van-wege het niet-incidentele karakter vanverandering komt een combinatie van hetvolgen van cursussen (zoveel mogelijktoegesneden op de werkplek) en lerenop de werkplek centraal te staan. Er moetgestreefd worden naar een toename vanleerbevorderende en -ondersteunendeactiviteiten en hulpmiddelen op de werk-vloer, zo veel mogelijk geïntegreerd in dedagelijkse werkpraktijk. Het gaat er daar-bij niet alleen om dat opleidingsmateriaal(lesstof, voorbeelden, praktijkopdrachten)nauw aansluit bij de werkplek. Wellichtnog belangrijker is een uitbreiding vande leermogelijkheden in het werk zelf(functieverbreding; probleemoplossen) envan leermomenten in de onderlinge com-municatie tussen medewerkers (chefs encollega’s). De groepsmanager is verant-woordelijk voor de randvoorwaarden englobale organisatie, binnen de door hetbedrijf gestelde grenzen en doelen. Daar-mee nemen de coördinerende, motive-

“Het leervermogen vanwerknemers wordt ver-hoogd door een hogeropleidingsniveau en doorhet ontwikkelen vanactieve leervormen (…)”

“De leerbereidheid wordtbevorderd door het belo-nen van leerprocessen, hetstimuleren van vragenstellen, het inschakelenvan de lijnmanagers (…)”

“Er moet gestreefd wordennaar een toename vanleerbevorderende en -ondersteunende activitei-ten en hulpmiddelen op dewerkvloer, zo veel moge-lijk geïntegreerd in dedagelijkse werkpraktijk.”

“Wellicht nog belangrijkeris een uitbreiding van deleermogelijkheden in hetwerk zelf (functie-verbreding; probleem-oplossen) en van leer-momenten in de onderlingecommunicatie tussenmedewerkers (chefs encollega’s).”


CEDEFOP

44

Baitsch, C. & Frei, F. (1980). Qualifizierung in derArbeitstätigkeit. Bern: Verlag Hans Huber.

Bilderbeek, R.H., Alders, B.C.M. & Buitelaar,W.L. (1992). Procesgericht produceren. Vernieuwingin organisatie, functies en kwalificaties. Den Haag:COB/SER.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. (1989).Situated cognition and the culture of learning.Educational Researcher, 18, 32-42.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Anactivity-theoretical approach to developmental re-search. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.

Engeström, Y. (1994). Learning for change: newapproach to learning and training in companies.Geneva: ILO.

Frei, F., Duell, W. & Baitsch, C. (1984). Arbeit undKompetenzentwicklung. Theoretische Konzepte zurPsychologie arbeitsimmanenter Qualifizierung.Bern: Verlag Hans Huber.

Hoof, J. van (1991). Balanceren tussen prestatiesen tegenprestaties. Een bijdrage aan de discussieover de veranderende rol van het personeelsbeleid.Tijdschrift voor Arbeidsmarktvraagstukken, 7, 3, 56-63.

Jong, J.A. de (1991). Vormen van opleiding op dewerkplek. Peters , J . J . , Ommeren, R . J . J .M. ,Schramade, P.W.J. & Thijssen, J.G.L. (Red.) Gids voorde Opleidingspraktijk. Houten: Bohn, Stafleu, VanLoghum, deel 6.20 Jon, 1-15.

Matthews, D., Oates, T., Levy, M. & Work BasedLearning Project Team (1992). Work basedlearning - Strategies for structuring learningopportunities in the workplace and implementingwork based learning. Bristol: The Staff College.

Méhaut, Ph. & Delcourt, J. (1993). The role of theenterprise in generating qualifications. The trainingimpact of work organization. Draft-report. Berlijn:CEDEFOP.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning.Legitimate peripheral participation. Cambridge/NewYork: Cambridge University Press.

Nyhan, B. (1991). Developing People’s Ability toLearn. Brussels: Eurotecnet/EIP.

Onstenk, J.H.A.M. (1992). Skills needed in thework place. Tuijnman, A. & Kamp, M. van der,Learning across the lifespan. London: PergamonPress, 137 - 156.

Onstenk, J.H.A.M. & Voncken, E. (1993). Kwalifi-catieverwerving in de onderneming. Samenvattingen conclusies van de Nederlandse macrostudie encasestudies. Intern rapport. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Onstenk, J.H.A.M. (1994). Leren en opleiden op dewerkplek. Een verkenning in zes landen. Bunnik:A&O/MGK.

Raizen, S. (1994). Learning and Work: The ResearchBase. In: OECD (Ed.). Vocational Education andTraining for Youth: Towards coherent Policy andPractice. Paris: OECD, 69-114.

Scribner, S. (1984). Studying work intelligence.Lave, J. & Rogoff, B. (Eds.), Everyday cognition: itsdevelopment in social context. Cambridge, Ma.:Harvard University Press, 9-40.

Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen. Oratie.Nijmegen: KUN.

Stahl, T, Nyhan, B. & D’Aloja, P. (1993). Thelearning Organisation. A Vision for HumanResource Development. Brussels : EurotecnetTechnical Assistance Office,

Steijn, A.J. & Witte, M.C. de (1992). De Januskopvan de industriële samenleving. Technologie, arbeiden klassen aan het begin van de jaren negentig.Alphen a.d. Rijn: Samson Bedrijfsinformatie.

WEBA (1989). Functieverbetering en organisatievan de arbeid. Welzijn bij de arbeid (WEBA) geletop de stand van de arbeids- en bedrijfskunde. Voor-burg: Directoraat van de Arbeid van het Ministerievan Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

Windolf, P. (1981). Berufliche Sozialisation. ZurProduktion des beruflichen Habitus. Stuttgart: F.Enke Verlag.

Literatuur

taakgroep en geïntegreerde functies be-vorderen leermogelijkheden, waarbij deopleidende rol van de chef, functieroulatiein combinatie met collegiale begeleidingen uitleg belangrijke leermethoden zijn.

rende, stimulerende en opleidende takenvan de leidinggevende toe. Deze speelteen belangrijke rol in het via allocatie vanwerkzaamheden structureren van leer-mogelijkheden op de arbeidsplaats. De


CEDEFOP

45

GiselaDybowskiAdjunct-hoofd vande afdeling “Curricu-lumforschung” vanhet Bundesinstitutfür Berufsbildung

(BIBB) te Berlijn. Daarvooreen groot aantal jarenwerkzaam in projectengericht op de humaniseringvan de wereld van het werk,met als zwaartepuntpersoneels- en organisatie-ontwikkeling en opleidingen.

In de discussie over op detoekomst gerichte oplei-dingsvormen wordt van-daag de dag niet alleen van-uit het oogpunt van de op-leidingsinhoud gesprokenover het feit dat er algeme-nere en beter overdraag-bare kwalificatie-elementenmoeten worden ontwik-keld. De opzet van de leer-processen en het vraagstukvan de methoden zijn even-eens in een nieuw daglichtkomen te staan. Dit artikelbeschrijft aan de hand vaneen aantal hoofdpunten entegen de achtergrond vande organisatieen perso-neelsontwikkeling in on-dernemingen wat er van-daag de dag vereist is.

Een veranderde context

Er zijn een aantal tekenen die erop wijzendat de structuur van de werkgelegenheidaan het veranderen is. We bedoelen daar-mee niet alleen dat er nog steeds een pro-ces aan de gang is, waarbij industriële sa-menlevingen veranderen in dienst-verlenende samenlevingen. We bedoelenóók en veel méér dat er zich onder in-vloed van de informatie-, communicatie-en besturingstechnologieën ontwikkelin-gen voordoen in de organisatie van deproduktie- en kantoorwerkzaamheden, dietot een andere benutting van de factor ar-beid in het bedrijfsleven zullen gaan lei-den en zo grote gevolgen zullen hebbenvoor de kwalificatie-eisen (zie Baethge,1988). Het gaat hierbij absoluut niet omeen trend die zich overal voordoet. In minof meer alle recente studies over dit themaheeft men het dan ook voorzichtig overeen op stapel staande koerswijziging, waar-bij op het taylorisme geïnspireerderationaliseringsconcepten worden losgela-ten en men overstapt op veel globalere,integrale arbeidsmodellen. We willen nietbeweren dat alle ongeschoolde, eentonigewerkzaamheden met een beperkt karak-ter van vandaag op morgen zullen verdwij-nen. Maar we kunnen wel zeggen dat weafstevenen op een ommekeer, daar in con-cepten van recenter datum meer belangwordt gehecht aan de flexibele mogelijk-heden van arbeidskrachten en men bewustgebruik probeert te maken van de kwalifi-caties van werknemers.

De tendensen in deze richting wordenversterkt

Beroepsgerichteleerprocessen tegen deachtergrond van innova-ties in het bedrijfsleven- implicaties voor de beroeps-opleidingen

(1) door de duidelijke toename van hetaantal geschoolden voor bijna alle func-ties in de afgelopen tien jaar en het feitdat ondernemers daarop heel bewust in-haken;

(2) door het besef dat een geïndus-trialiseerd land als Duitsland zijn positieop de markt alleen maar kan behouden,als er kwalitatief hoogwaardige produk-ten worden geleverd, het produktaanbodveelzijdig is en er op maat geproduceerdwordt;

(3) en tenslotte door het groeiende besefdat men alleen maar aan de wensen vande klant kan voldoen als men zowel inde fabriek als op kantoor over geschooldemensen beschikt en hen opneemt in eenarbeidsorganisatie die openstaat voor in-novaties.

Onder invloed van deze nieuwe ontwik-kelingen veranderen ook de kwalificatie-eisen die aan werknemers worden gesteld.In de produktiesfeer gaat de ontwikke-ling in de richting van een nieuw typewerk, dat nog maar weinig van doen heeftmet de traditionele, rechtstreeks op deproduktie gerichte werkzaamheden. Ermoet vooral veel indirect produktiewerkworden gedaan, d.w.z. er moet vooralgepland, gestuurd en gecontroleerd wor-den. Het belangrijkste daarbij is dat ervoor gezorgd wordt dat de nieuwe instal-laties functioneren, voortdurend blijvendraaien en steeds beter worden benut. Dewerknemers die voor deze werkzaamhe-den nodig zijn, moeten een aanzienlijkpakket theoretische kennis in huis heb-


CEDEFOP

46

ben. Ze moeten voorts veel van de pro-dukten en processen af weten, over er-varing beschikken en handig zijn, zodatstoringen snel en doelgericht kunnen wor-den verholpen. Last but not least wordtvan hen veel flexibiliteit, creativiteit, team-spirit en leerbereidheid verwacht, zodatze de steeds snellere veranderingen in deproduktie en de verschuivingen tussen enversmeltingen van kantoor- en produktie-werkzaamheden zonder problemen aan-kunnen.

Voor kantoorwerk schetsen onderzoekersongeveer hetzelfde beeld (Baetghe/Oberbeck. 1986). Ze gaan daarbij echtervan een ander vertrekpunt uit, daar detayloristische arbeidsdeling die jarenlangbij het produktiewerk gebruikelijk was bijkantoorwerkzaamheden slechts in eenklein aantal sectoren ver is doorgevoerd.Voor zover rationaliseringsprocessen opkantoor tot doel hadden om meer helder-heid over processen in de ondernemingte krijgen en om door aan elkaar gekop-pelde informatiestromen sneller en flexi-beler te kunnen reageren, zien we ookbij markten klantgerichte kantoorfunctiesnieuwe organisatievormen ontstaan. Ken-merkend voor deze nieuwe arbeids-organisatie is dat

❏ de taken qua inhoud complexer wor-den en veel meer gaan omvatten;

❏ de werkzaamheden gebundeld wor-den en er meer nadruk komt te liggen opcomplexe zaken;

❏ er strakkere tijdschema’s komen voorbeslissingen.

Gevolgen voor de opzet envorm van de beroeps-opleidingen

De kenteringen op het gebied van de pro-duktie- en kantoorwerkzaamheden die wehier geschetst hebben, vormen het enedeel van het verhaal als we het over hetgroeiende aantal veranderingen op hetgebied van de kwalificatie-eisen hebben.Deze veranderingen komen er vandaagde dag vooral op neer dat mensen

❏ in grotere verbanden moeten kunnendenken en handelen, in complexe syste-

men hun draai moeten kunnen vinden enonderlinge verbanden moeten kunnendoorgronden;

❏ meer en meer moeten kunnen com-municeren en met elkaar moeten kunnensamenwerken;

❏ vernieuwingen moeten kunnen invoe-ren, creatief moeten zijn en organisatie-talent moeten hebben.

Het andere deel van het verhaal heeft temaken met de vraag of en in hoeverre deberoepsopleidingen veranderingen van ditniveau kunnen bijbenen. De eisen gaannamelijk in de richting van kwalificatiesdie niet al werkend kunnen worden op-gedaan en die men ook niet alleen doorhet volgen van een of andere cursus kanverwerven. Willen mensen dergelijkekwalificaties kunnen verwerven, dan

❏ moeten werken en leren in de initiëleopleidingen en de verdere beroeps-gerichte scholing sterker aan elkaar ge-koppeld worden en moet het zelfstandigleren in een team worden bevorderd;

❏ moeten doelgerichte leerprocessen opsystematische wijze verbonden wordenmet leerprocessen die baseren op de er-varingen die men bij het werk opdoet;

❏ moet de theorie en de praktijk goedop elkaar worden afgestemd en moet deverwerving van specifieke kennis op eenvakgebied hand in hand gaan met deverwerving van kennis die boven het vak-gebied uitgaat en met de verdere ontwik-keling van de eigen persoonlijkheid;

❏ moet er op eigen initiatief gezamen-lijk in teamverband worden geleerd;

❏ en moeten de betrokkenen actief bijde vormgeving van de leerprocessen wor-den betrokken.

In het onderzoek op het gebied van deberoepsopleiding en bij de verdere ont-wikkeling van de praktische gang vanzaken op opleidingsgebied heeft men inde afgelopen jaren dan ook vooral aan-dacht besteed aan drie aspecten.

(1) Modernisering en uitbreiding van devakinhoudeli jke component van deberoepsopleidingen. De bedoeling is om

“Er zijn een aantal tekenendie erop wijzen dat de

structuur van de werkge-legenheid aan het veran-

deren is.” (...) Er doenzich ontwikkelingen voordie “tot een andere benut-ting van de factor arbeid

in het bedrijfsleven zullengaan leiden en zo grotegevolgen zullen hebben

voor de kwalificatie-eisen(...).”

“Onder invloed van dezenieuwe ontwikkelingen

veranderen ook de kwali-ficatie-eisen die (in de

produktiesfeer) aanwerknemers worden

gesteld. (...) Voor kantoor-werk schetsen onderzoe-kers ongeveer hetzelfde

beeld (...).”

“De kenteringen op hetgebied van de produktie-

en kantoorwerkzaam-heden die we hier ge-

schetst hebben, vormenhet ene deel van het

verhaal als we het overhet groeiende aantal

veranderingen op hetgebied van de kwalificatie-

eisen hebben.”

“Het andere deel van hetverhaal heeft te maken

met de vraag of en inhoeverre de beroeps-

opleidingen veranderingenvan dit niveau kunnen

bijbenen.”


CEDEFOP

47

- op basis van de hierboven genoemdeuitgangspunten - te komen tot een syste-matische inschakeling van moderneinformatieverwerkende technologieën bijde initiële beroepsopleidingen en verdereberoepsgerichte scholing. Het gaat erdaarbij niet alleen om dat mensen speci-fieke kwalificaties meekrijgen waardoorze met bepaalde technische instrumentenkunnen omgaan. Het belangrijkste is datmen complexe technische systemen enverbanden leert begrijpen, probleem-oplossend vermogen ontwikkelt en ingrotere verbanden leert denken. In ditverband heeft men zowel voor functiesin de technische en industriële sfeer alsvoor functies op kantoor formules moe-ten ontwikkelen, waardoor mensen inkennismakingssituaties, in een gesimu-leerde omgeving en in een op kennisgebaseerd geheel mogelijkheden krijgenom te leren. Ondernemersspelen en case-study’s vormen de belangrijkste elemen-ten van deze formules. Deze instrumen-ten moeten inzicht verschaffen in de com-plexe processen binnen ondernemingenen in de verschillende stappen die bij deuitvoering van de werkzaamheden gedaanmoeten worden, en het vermogen ombeslissingen te nemen versterken. Doorde simulatie van complexe technischeinstallaties en processen moet daarnaastworden bereikt dat mensen systematischen analytisch te werk leren gaan (bijv. bijhet opsporen en verhelpen van storingen)en bij het werk gebruik leren maken vande opgedane ervaring. Net zoals bij deopleiding van piloten wordt er in eenaantal ondernemingen in de proces-industrie vandaag de dag voor scholings-doeleinden ook al met simulaties vancomplexe produktie-installaties gewerkt(zie Dehnbostel e.a. 1992).

Een van de gevolgen van de inschakelingvan nieuwe informatie- en communicatie-technologieën is dat de grenzen van werk-zaamheden en taken worden verlegd. Indit verband moeten er bredere kwalifi-catieprofielen worden ontwikkeld enmoet men in de initiële beroepsoplei-dingen en verdere beroepsgerichte scho-ling ook elementen opnemen die bovenhet eigenlijke beroep uitgaan (aanvul-lende kwalificaties). In een aantal model-projecten en praktische experimenten vanrecenter datum worden dan ook inhou-delijke elementen en methodisch-didac-tische formules uitgetest, waardoor men-

sen niet alleen de kennis en vaardighe-den van een vak opdoen, maar ze vooralde competenties ontwikkelen die nodigzijn om ook buiten het eigen vakgebiedte kunnen denken en werken.

(2) In een aantal andere praktische pro-jecten en experimenten staat het leren opde werkplek centraal (zie Dehnbostel/Holz/Novak 1992). Na tientallen jarenwaarin grote en middelgrote ondernemin-gen steeds minder opleidingen in het di-recte arbeidsproces hebben laten plaats-vinden en steeds meer delen van de op-leidingen buiten het arbeidsproces op ééncentrale plaats hebben ondergebracht,tekent zich nu een kentering af. De tijddie voor scholing op de werkplek of di-rect in de buurt van de werkplek wordtuitgetrokken, neemt toe. Deze nieuwekoers komt onder andere tot uiting in hetfeit dat er binnen de verschillende afde-lingen op de werkvloer zogenaamde “leer-stations” of “leereilanden” worden inge-richt en ter ondersteuning daarvan ookeen groot aantal modelprojecten ten uit-voer wordt gebracht. In deze model-projecten, die in 1990 door het Bun-desinstitut für Berufsbildung zijn opgezet,worden nieuwe verbanden tussen lerenen werken en nieuwe combinaties vanopleidingsplaatsen tot ontwikkeling ge-bracht en uitgetest. Op deze “leerstations”en “leereilanden” leert men bij het werkgebruik te maken van de ervaring die menheeft opgedaan en wordt op een peda-gogisch verantwoorde en sytematischewijze geleerd. Dit betekent niet dat er methet traditionele concept van “learning bydoing” wordt gewerkt. Het is veeleer zodat de uit te voeren taken vanuit het oog-punt van het leerproces systematischworden gepland, gerealiseerd en geëva-lueerd.

Typisch voor het leren op de “leerstations”en “leereilanden” is dat er in een teamwordt geleerd en gewerkt. Daarvoor zijntwee redenen. In de eerste plaats gaat hetbij de “leerstations” en “leereilanden” ommodellen en experimenten met nieuweconcepten voor arbeidsorganisatorischeen technische constellaties, waarin hetwerken in teamverband op de voorgrondstaat. In de tweede plaats zijn er ook pe-dagogische redenen voor het leren in eenteam. Mensen kunnen zo gestalte gevenaan de eigen leerprocessen en meer so-ciale competenties ontwikkelen.

“In het onderzoek op hetgebied van de beroeps-opleiding en bij de verdereontwikkeling van depraktische gang vanzaken op opleidingsgebiedheeft men in de afgelopenjaren dan ook vooralaandacht besteed aan drieaspecten (...)❏ modernisering enuitbreiding van de vak-inhoudelijke componentvan de beroepsoplei-dingen;❏ het leren op de werk-plek;❏ de verdere ontwikkelingvan de scholings- enleermethoden.”


CEDEFOP

48

Het is uitermate belangrijk voor de model-projecten dat er voor het werk op de “leer-eilanden” lijsten met leerdoelen wordenopgesteld, die uitsluitsel geven over devakkundige, methodische en sociale com-ponenten en de te bereiken doelstellin-gen. Daaronder vallen ook doelstellingendie verder gaan dan het eigenlijke beroep,bedrijfseconomische doelstellingen endoelstellingen die te maken hebben methet vorm geven aan werkzaamheden entechnieken. Het werk wordt in een teamgedaan en daarna wordt bekeken hoe hetwerk is verlopen, wat er fout is gegaanen wat er verbeterd kan worden. De rolvan de praktijkopleider op het “leereiland”ligt voornamelijk in het begeleiden vande werkzaamheden en het stimuleren vanhet team. Als geschoolde vakman/vak-vrouw weet hij of zij daarnaast veel vande betrokken afdeling af.

Het merendeel van de projecten looptnog. Definitieve resultaten zijn dan ooknog niet beschikbaar. Met de invoeringop grotere schaal en de evaluatie van dezescholingsvorm moet nog een begin wor-den gemaakt. Uit de ontwikkelingen totnu toe blijkt echter dat het mogelijk enook noodzakelijk is om werken en lerenbij moderne en in technologisch opzichtveeleisende arbeidsprocessen op inte-gratieve wijze met elkaar te combineren.

(3) Een derde vernieuwend aspect op hetgebied van de beroepsopleidingen heeftte maken met de verdere ontwikkelingvan de scholings- en leermethoden. Ermoeten veel méér methoden voor deinitiële beroepsopleidingen en verdereberoepsgerichte scholing worden ontwik-keld. Het is immers niet langer voldoendeom mensen alleen maar kennis en vaar-digheden mee te geven. Mensen moetencompetenties meekrijgen. Dat betekentdat men in een bepaalde situatie zelfstan-dig moet kunnen handelen en precies datmoet kunnen doen wat in die specifiekesituatie nodig is. Daarvoor heeft men aanvakkennis of bepaalde vaardigheden al-léén niet voldoende. Men moet ook kun-nen communiceren en met anderen kun-nen samenwerken en in grotere verban-den kunnen denken en handelen. Hetkomt erop aan dat mensen verantwoor-delijkheid op zich nemen en creatief zijn.En dergelijke competenties ontwikkeltmen niet in de gebruikelijke methodes dievan vier stappen uitgaan (namelijk uitleg-

gen, voordoen, nadoen en oefenen) of inde een of andere cursus. Voor deze com-petenties zijn leermogelijkheden en me-thodes vereist, waardoor geleerd wordthoe men alleen en in een team zelfstan-dig kan werken, hoe men van fouten kanleren, hoe er bij projecten naar oplossin-gen voor problemen kan worden gezochten hoe er door eigen ontdekkingen envan bepaalde situaties kan worden ge-leerd.

Aan de hand van een groot aantal doorhet Bundesinstitut für Berufsbildung ge-financierde modelprojecten zijn in de af-gelopen jaren tal van vernieuwingen inde bij de beroepsopleiding gehanteerdemethoden doorgevoerd. De vernieuwin-gen die de meeste navolging hebben ge-vonden, worden hieronder opgesomd.

❏ Sturend tekstmateriaalBij de methode die met sturend tekst-materiaal werkt wordt getracht om de leer-ling aan de hand van vragen in een rich-ting te sturen waardoor hij of zij een be-paalde opgave zelfstandig zal kunnen uit-voeren. Er worden geen directe instruc-ties gegeven, maar de leerling krijgt vra-gen en teksten voorgeschoteld aan dehand waarvan hij/zij zelfstandig tot eenoplossing komt.

❏ Werk in projectenHet gaat hierbij eigenlijk om een relatiefoude methode die al in de jaren tachtigbij de opleidingen voor functies in deproduktiesector ingang heeft gevonden.Voor kantooropleidingen is de methodeechter nieuw. Ze wordt vandaag de dagvooral gehanteerd, wanneer leerling-werknemers gezamenlijk een complexetaak ten uitvoer moeten brengen.

❏ Situatief en ontdekkend lerenHet uitgangspunt van deze methode is datjongeren nieuwsgierig zijn en dat nieuws-gierigheid de basis is om nieuwe dingenop te pikken en te begrijpen. Bij dezemethode gaat het er niet alleen om datjongeren nieuwe dingen op hun vakge-bied leren, maar ze ook zelfstandigerworden en hun persoonlijkheid ontwik-kelen.

❏ Leren in teamverbandTal van ondernemingen en scholen werk-ten al met deze op zichzelf staande me-thode, voordat het teamwork in het ar-

“Met de invoering opgrotere schaal en de

evaluatie van dezescholingsvorm (leren op

de werkplek) moet nogeen begin worden ge-

maakt.”

“Het is immers niet langervoldoende om mensenalleen maar kennis en

vaardigheden mee tegeven. Mensen moet

competenties meekrijgen.”


CEDEFOP

49

beidsproces in zwang kwam. In team-verband wordt niet alleen geleerd hoemen een exacte planning maakt, takenuitvoert en evalueert, maar ook hoe menintern overleg pleegt en een woordvoer-der kiest die het team vertegenwoordigt.Door deze vorm van samenwerking ende eigen organisatorische invulling doenjongeren levens- en werkervaring op, diehun ideeën over de samenleving, hunsociale en democratische maatstaven enomgangsvormen veel sterker beïnvloe-den dan waarden en normen waarmeeze in abstracte termen worden gecon-fronteerd.

Daarnaast worden er ook eerste voorzich-tige pogingen gedaan om elementen uitde kunstzinnige vorming in de opleidin-gen op te nemen (zie Brater e.a. 1984).In een aantal bedrijven en bij een aantalopenbare opleidingsinstellingen zijn hier-voor in het verleden modelprojecten tenuitvoer gebracht, maar deze lijn is nau-welijks in de praktijk opgepakt, noch ver-der uitgewerkt. De reden daarvoor wasdat dergelijke elementen vooral op depersoonlijke vorming gericht zijn. Kunst-zinnig werk zou echter veel breder moe-ten worden opgevat en niet alleen gezienmoeten worden als iets wat de persoon-lijke vorming ten goede komt, maar ookals iets wat van betekenis is voor het con-crete werk. Ook het traditionele onder-scheid tussen cognitief-rationeel hande-len en zintuiglijk en op ervaring gebaseerdhandelen zou men daardoor kunnen door-breken.

Nieuwe eisen voor mensendie opleiden

De hier beschreven tendensen in de rich-ting van een modernisering en uitbreidingvan de vakinhoudelijke component vande opleidingen, de verdere uitbouw vande leermogelijkheden in het arbeidspro-ces en de differentiatie van leer- enscholingsmogelijkheden vragen natuurlijkook om veranderingen in de taakstellingvan opleiders en in de opvattingen diedie mensen over hun eigen rol hebben.In de toekomst zal van hen namelijk nietmeer zozeer gevraagd worden om cursus-sen te leiden of onderwijs te geven. Zekrijgen veel meer de rol van een “trai-ner”, die het kwalificeringsproces en de

organisatie-ontwikkeling ter plekke als“adviseur” begeleidt en uit de concretewerksituatie afleidt wat er specifiek ge-daan moet worden en dit vertaalt in pas-sende scholingsmaatregelen. Om dit ideevan begeleiding en decentrale scholing inde werksituatie te kunnen realiseren, iszeer veel openheid en bereidheid tot sa-menwerking bij de personeelsafdeling, deopleidingsadeling en de specifiek bij hetscholingsproces betrokken afdelingennodig. Want wie er ook verantwoordelijkmoge zijn voor het personeel dat opleidt,de personeels- en opleidingsafdeling zalde begeleiding en het kwalificerings-proces in de werksituatie door middel vanconcepten en methoden moeten onder-steunen. En omgekeerd zullen de chefsvan de specifieke afdelingen in de on-derneming door hun vakkundige advie-zen, planning en coördinerende werkvoor de organisatorische en institutionelekant van het proces moeten zorgen.

Willen beroepsopleidingen een centraalelement in de organisatieen personeels-ontwikkeling zijn, dan zal er met anderewoorden een geheel nieuwe opzet voorde buitengewoon complexe kwalifice-ringsprocessen in de onderneming moe-ten worden ontwikkeld ( zie Dybowski/Haase/Rauner/Schmidt 1993). Om ervoorte zorgen dat innovaties niet alleen toteen technische doorbraak leiden, maarook een scholings- en personeelskant krij-gen, moeten leerprocessen gericht zijn opcompetenties waardoor mensen met tech-nologieën kunnen omgaan, zich in kun-nen brengen en het werk mede gestaltekunnen geven. Leerprocessen moeten dusniet alleen uitmonden in kwalificaties opeen bepaald vakgebied, maar tegelijker-tijd kwalificatie-elementen aanreiken dieboven het eigenlijke vakgebied uitgaan.Wil men deze elementen in de leerproces-sen integreren, dan is een uitbreiding vande inhoudeli jke component van deberoepsopleidingen alléén niet vol-doende. Men zal dan vooral op het puntvan de methoden een nieuwe richting inmoeten slaan. In plaats van van bovenafkennis aan te dragen, zullen de betrok-kenen zelf gestalte moeten geven aan hetarbeids- en daarmee ook aan het leerpro-ces. Zij zullen hun ervaringen en proble-men uit hun werksituatie naar voren moe-ten brengen en zo aangeven waar zerechtstreeks behoefte hebben aan scho-ling. Dit betekent niet alleen dat de op-

“De hier beschreventendensen in de richtingvan een modernisering enuitbreiding van de vak-inhoudelijke componentvan de opleidingen, deverdere uitbouw van deleermogelijkheden in hetarbeidsproces en dedifferentiatie van leer- enscholingsmogelijkhedenvragen natuurlijk ook omveranderingen in detaakstelling van opleidersen in de opvattingen diedie mensen over hun eigenrol hebben. (...) Ze krijgenveel meer de rol van een‘trainer’, die het kwalifi-ceringsproces en deorganisatie-ontwikkelingter plekke als ‘adviseur’begeleidt (...).”

“Om ervoor te zorgen datinnovaties niet alleen toteen technische doorbraakleiden, maar ook eenscholings- en perso-neelskant krijgen, moetenleerprocessen (...) nietalleen uitmonden inkwalificaties op eenbepaald vakgebied, maartegelijkertijd kwalificatie-elementen aanreiken dieboven het eigenlijkevakgebied uitgaan.”

“Wil men deze elementenin de leerprocessenintegreren (...) (dan zalmen) vooral op het puntvan de methoden eennieuwe richting in moetenslaan. In plaats van vanbovenaf kennis aan tedragen, zullen de betrok-kenen zelf gestalte moetengeven aan het arbeids- endaarmee ook aan hetleerproces.(...) Er zullenmethodisch gezien ookandere leersituaties nodigzijn (...).”


CEDEFOP

50

leidingen op andere wijze zullen moeteninhaken op de praktijk. Er zullen metho-disch gezien ook andere leersituaties no-dig zijn, waarin niet zozeer wordt gewerktmet instructies en lessen, maar met een

dialoog tussen “trainers” die deskundigzijn op het gebied van kwalificerings-processen en degenen die bepaald werkdoen en daar dan ook het meeste van afweten.

Literatuur

Baethge, M., 1988: Neue Technologien, beruflichePerspektiven und kulturelles Selbstvertändnis:Herausforderung an die Bildung. In: DGB (Ed.).Gesellschaft und Betrieb für die Menschen gestal-ten: Umfassende Bildung für alle! 5. Bildungspoli-tische Konferenz des DGB, 19/20.11.87, Düsseldorf,blz. 31-43.

Baetghe, M./ Oberbeck, H., 1986: Zukunft derAngestellten. Neue Technologien und beruflichePerspektiven in Büro und Verwaltung. Frankfurt/New York.

Brater, M. e.a.: Kunst in der beruflichen Bildung.München 1984.

Dehnbostel, P. e.a. (Ed.): Neue Technologien undberufliche Bildung. Modelhafte Entwicklungen und

theoretische Erkenntnisse. Berichte zur BeruflichenBildung, Heft 151. Ed: Bundesinstitut für Berufs-bildung. Berlijn 1992.

Dehnbostel, P./ Holz, H./ Novak, H. (Ed.) Lernenfür die Zukunft durch verstärktes Lernen amArbeitsplatz. Dezentrale Aus- und Weiterbildungs-konzepte in der Praxis. Berichte zur BeruflichenBildung, Heft 149. Ed. Bundesinstitut für Berufs-bildung. Berlijn 1992.

Dybowski, G. / Haase, P. / Rauner, F. / Schmidt,H. (Ed.) Berufliche Bildung und betrieblicheOrganisationsentwicklung. Anregungen für dieBerufsbildungsforschung. Bremen 1993.


CEDEFOP

51

Georg SpöttlIngenieur, leraar,lector en universitairdocent. Vanaf 1985projectleider aan eenopleidingscentrum inAl-Taif (Saoedi-

Arabië) en vanaf 1987adviseur van de regering enplanningsdeskundige opopleidingsgebied in al-Riaad(Saoedi-Arabië). Vanaf 1992werkzaam aan het InstitutTechnik und Bildung van deUniversität Bremen. Doetvakdidactisch onderzoek enleidt onderzoeksprojecten ophet gebied van deautobranche.

Inleiding

De westerse auto-industrie heeft inmid-dels met succes gereageerd op het dui-delijk effectievere Japanse concept vaneen “slanke produktie”. Daarbij is een ge-slaagd verkoops- en serviceconcept, datdoor het MIT-onderzoek1 als een van desleutels voor succes wordt genoemd, dui-delijk steeds meer in het middelpunt vande belangstelling komen te staan. Watvoor merk auto iemand koopt en of men-sen tevreden zijn over hun garage, resp.dealer, hangt uiteindelijk af van de gebo-den service.

Over de hele wereld zijn autoproducentenvandaag de dag in staat om auto’s vanvergelijkbare hoge kwaliteit af te leveren.Of men succes heeft in de concurrentie-strijd, hangt steeds minder af van de ei-genschappen van de auto. De kwaliteitvan de service van garages en dealersbepaalt in sterke mate wie er het meestesucces zal boeken.

Het concurrentievermogen in de auto-branche is rechtstreeks afhankelijk van deberoepskwalificaties van het service-per-soneel. De soort service en de omvangvan de service zijn bepalend voor de vraagof automerken het op de wereldmarktredden of niet.

Nieuwe scholings-concepten als antwoordop de uitdagingen voorgaragebedrijvenin Europa

Garagebedrijven met eenuitstekende service en deuitdagingen van de inter-nationale concurrentie-strijd

Concurrentiestrijd en service vanhoge kwaliteit

De Europese auto-industrie kan binnenen buiten Europa niet concurreren als zegeen goede service biedt. Uit de FORCE-onderzoeken2 blijkt dat de autobranchezich midden in een herstructurerings-proces bevindt dat in de richting vanserviceverlening van hoge kwaliteit gaat.Dit proces is in de verschillende Europeselanden niet overal even ver gevorderd enhet einde ervan is ook nog niet in zicht.

In Europa heeft men nog pas een eerstebegin gemaakt met de overstap van deambachtelijk werkende garage naar eenmodern bedrijf dat service van hoge kwa-liteit levert. De Verenigde Staten hebbenhet grootste deel van dit ontwikke-lingsproces daarentegen al achter de rug.In de Verenigde Staten zijn garages meerdan ooit tevoren “service centers”. Mega-dealers en multi-franchisers bepalen hetbeeld van de bedrijfstak. Men wil tevre-den klanten en de monteurs en het ser-vice-personeel moeten uitstekend preste-ren. Om er achter te komen of de klan-ten tevreden zijn over de service, wor-den ze mondeling en schriftelijk naar hunmening gevraagd. Aan de hand van deze

1) Womack/Jones/Roos: Die zweiteRevolution in der Automobilindustrie,Frankfurt/New York, 1993.

2) Rauner/Spöttl/Olesen/Clematide:Beschäftigung, Arbeit und Weiter-bildung im europäischen Kfz-Hand-werk, CEDEFOP, 1994.

Tot het eind van de jaren ze-ventig zijn de eisen waaraangaragemedewerkers moestenvoldoen in grote lijnen het-zelfde gebleven. Na die tijd iser een ingrijpend verande-ringsproces op gang gekomen,waarbij garages zich duidelijkontwikkelen tot bedrijven dieservice van hoge kwaliteitmoeten leveren. Willen derge-lijke garagebedrijven in de in-ternationale concurrentie-strijd overleven, dan moetener veelzijdig opgeleide “auto-montronici” komen en zal ersteeds meer aan bij- en nascho-ling moeten worden gedaan.Om in die groeiende behoefteaan scholing te kunnen voor-zien, worden verschillendestrategieën gehanteerd. Eendaarvan is gericht op de ont-wikkeling van computeron-dersteunde, tutoriële arbeids-systemen en computerpro-gramma’s waarmee ook ge-leerd kan worden. Dergelijkesystemen zijn veelbelovend,daar ze een koppeling van wer-ken en leren mogelijk maken.


CEDEFOP

52

“Of men succes heeft in deconcurrentiestrijd, hangt

steeds minder af van deeigenschappen van de

auto. De kwaliteit van deservice van garages en

dealers bepaalt in sterkemate wie er het meeste

succes zal boeken.”

In tegenstelling tot Europazijn garages in de Vere-nigde Staten “meer dan

ooit tevoren ‘servicecenters’.”

“Kenmerkend voor deautobranche is dat motor-

voertuigen technischgezien over de hele wereldsteeds meer gelijkenis metelkaar gaan vertonen. (...)Kijken we echter naar het

garagebedrijf en deorganisatie en inhoud van

de werkzaamheden ingarages of naar de initiële

opleiding voor garage-personeel en de nationale

systemen en instellingenvoor bij- en nascholing,dan zien we dat er aan-

zienlijke verschillenbestaan.”

enquêtes wordt bepaald of medewerkersmogen blijven en promotie maken. Ditgeldt zowel voor de man of vrouw diepas in dienst is genomen als voor degeneral manager. Doordat de medewer-kers over het algemeen niet weten of zehun baan zullen behouden en ieder eenbuitengewoon laag vast salaris heeft enalleen door goede prestaties veel bij kanverdienen, is men ook bereid om te pres-teren en zich te kwalificeren.

De tevredenheid van de klant is niet al-leen een graadmeter geworden voor hetsucces van het moderne garagebedrijf datservice van hoge kwaliteit levert, maar ookvoor het internationale concurrentie-vermogen van de autoproducenten. Deproducenten en dealers moeten in het bij-zonder inspelen op een groot aantal uit-eenlopende eisen, die we in tabel 1 heb-ben weergegeven. Het hangt van deze ei-sen af of men aan de wensen van de klantkan voldoen en de relatie tussen produ-centen en dealers kan verbeteren. Daar-naast spelen ook de voorwaarden een rol,die bepalen of men met het Europese ser-vice-concept onder andere ook buitenEuropa zal kunnen concurreren.

-----Tabelle 1-------Veranderingen in de werkzaamhedenleiden tot verschuivende grenzen inde functie-omschrijvingen

De trend in de richting van een nog nau-welijks te overzien aanbod aan verschil-lende auto’s, die net als andere high-tech-produkten volzitten met buitengewoongeavanceerde techniek en onderdelen,gaat gepaard met een daling van het aan-tal reparaties. De langere interval tussende onderhoudsbeurten en de langeregarantieduur wijzen er eveneens op datgaragebedrijven voor ingrijpende her-structureringen staan.

❏ In plaats van de klassieke werktuig-kundige reparaties worden steeds vakeronderdelen (motor, versnellingsbak, stuur-inrichting, enz.) vervangen.

❏ Het wordt steeds belangrijker en nood-zakelijker dat de medewerkers weten omte gaan met apparatuur voor het opspo-ren van mankementen.

❏ Aan de computergestuurde en micro-elektronische onderdelen hoeven slechtsweinig reparaties te worden verricht.

❏ Zijn er reparaties nodig, dan vervangtmen het defecte onderdeel. Het aantalreparaties aan de carosserie en reparatiesals gevolg van ongevallen nemen daar-entegen toe.

❏ Het opsporen van de oorzaak vanmankementen en het verrichten vanonderhoudsbeurten zijn de belangrijkstewerkzaamheden van garagebedrijven.

Om deze werkzaamheden uit te kunnenvoeren, moet men niet alleen zeer veelkennis van auto’s in huis hebben (voorzover het de service en reparaties betreft),maar dient men vooral te weten hoe er tewerk moet worden gegaan (competentieop het punt van de methoden).

❏ Welke instrumenten en hulpmiddelenmoet ik inzetten om een beeld te krijgenvan de auto en de toestand waarin diezich bevindt?

❏ Hoe kom ik er met en zonder instru-menten zo snel mogelijk achter wat deauto mankeert?

In een modern garagebedrijf zijn de hierbeschreven veranderingen in de werk-zaamheden duidelijk zichtbaar. Een mo-dern garagebedrijf richt zich vooral opserviceverlening, onderhoud en de regis-tratie van mankementen en werkt daarbijmet de nieuwste instrumenten voor hetopsporen van mankementen en expert-systemen. Het beschouwt zichzelf als eenvan de pijlers van de autohandel.

De medewerkers in het garagebedrijf zul-len in de toekomst niet alleen geschiktmoeten zijn voor hun vak. Ze zullen ookmoeten beseffen hoe belangrijk kwaliteitis en in staat moeten zijn om reparaties -zonder controles van hun chefs - snel encorrect uit te voeren.

Kenmerkend voor de autobranche is datmotorvoertuigen technisch gezien over dehele wereld steeds meer gelijkenis metelkaar gaan vertonen. Bijna overal zijndezelfde auto’s te koop. Alle vraagstuk-ken die te maken hebben met de auto alsprodukt, zi jn dan ook zo goed alsonproblematisch. Kijken we echter naarhet garagebedrijf en de organisatie en in-houd van de werkzaamheden in garagesof naar de initiële opleiding voor garage-personeel en de nationale systemen en


CEDEFOP

53

instellingen voor bij- en nascholing, danzien we dat er aanzienlijke verschillenbestaan. Dit valt vooral op, wanneer wede scholingsinspanningen bestuderen te-gen de achtergrond van de ontwikkelin-gen in de ondernemingen (organisatie,veranderingen van taken) of de ingrij-pende veranderingen die zich op tech-nisch vlak voordoen.

Nieuwe vormen van arbeidsorgani-satie en scholing

Wanneer er aan allerlei uiteenlopendeeisen moet worden voldaan, nemen demogelijkheden om werkzaamheden inkleinere eenheden op te splitsen af. Ie-mand die in een garage met een klant-vriendelijke structuur werkt, moet ver-schillende functies kunnen vervullen enflexibel zijn. De snelle veranderingen inde uit te voeren werkzaamheden zijn an-ders niet bij te benen.

De grenzen van de functiegebieden ver-schuiven hierdoor. Garages die geen toe-komst meer zien in een vergaandespecialisering van hun medewerkers,omschrijven de taken zo dat er heel flexi-bel van bepaalde werkzaamheden opandere kan worden overgeschakeld. Inkleinere garages wordt hiertoe met eenall-rounders model gewerkt, waarbij ie-dereen alle werkzaamheden moet kunnenuitvoeren, of met een team-model.

Het model waarbij het werk verdeeld isop basis van specialisaties - d.w.z. vooriedere specifieke taak is er een specialist- komt ondanks de trend in de richtingvan serviceverlening met hoge kwaliteitin Europa veel voor. In de bij- en nascho-ling die het garagepersoneel kan volgen,zien we die specialisering ook terug. Spe-cialisten volgen cursussen klantenservicedie op “hun eigen” vakgebied toe-gesneden zijn.

Eisen vanuit het oogpuntvan het bedrijf zelf

- De producent hulp biedenop het punt van de pro-dukten en de verkoop

- Een goed te verkopenprodukt

- Een produkt dat weinigbeurten en reparatiesvergt

- Invulling geven aan deserviceverlening en dearbeidsorganisatie

- Invulling geven aan dewerkzaamheden (zorgenvoor humaan, veilig en af-wisselend werk)

- Invulling geven aan de re-latie met de klant

- Zorgen voor klantenbinding

- Leermogelijkheden tijdenshet arbeidsproces

Eisen van de samenlevingen de overheid

- Inachtneming van regelsomtrent kenteken-registratie

- Inachtneming van deveiligheidsvoorschriften

- Inachtneming van demilieuwetgeving

- Auto’s met een een laagverbruik en lage kosten

- Milieuvriendelijke auto’sdie weinig uitlaatgassenproduceren

- Inachtneming van techni-sche voorschriften (bijv.APK)

- Inachtneming van normen(DIN/ISO/ECE/SAE/FM-VSS)

- Auto’s die veel actieve enpassieve veiligheid bieden

Eisen in verband met derelatie tussen producenten dealer

- Invulling geven aan de sa-menwerking tussen dealeren producent; onafhanke-lijke garages en invloedvan de producent - eentegenstelling

- Garage: optimale en kwa-litatief goede service-verlening

- Producent: kwalitatiefgoede serviceverlening eninachtneming vankwaliteitseisen

Eisen van de klant

- Een auto die veel rij-comfort biedt

- Een auto die heel weinigbeurten nodig heeft

- Een auto die gemakkelijkte onderhouden is

- Service van hoge kwaliteit

- Persoonlijke advisering enbegeleiding

- Een auto die veel actieveen passieve veiligheidbiedt

- Lage kosten

Tabel 1:

Algemene eisen waaraan garagebedrijven met een uitstekende service vanuit hetoogpunt van het bedrijf zelf, de klant, de autoproducent, de samenleving en deoverheid moeten voldoen

“Het model waarbij hetwerk verdeeld is op basisvan specialisaties (...)komt ondanks de trend inde richting van service-verlening met hoge kwali-teit in Europa veel voor. Inde bij- en nascholing diehet garagepersoneel kanvolgen, zien we diespecialisering ook terug.”


CEDEFOP

54

“Nieuwe concepten zoalshet all-rounders model

(...) vergen garages meteen hoog kwalificatiepeil.

(...) In de Verenigde Statenis het all-rounders model

op grote schaal inge-voerd.”

“De kwalificaties ontwik-kelen zich niet automa-

tisch en kunnen ook nietrechtstreeks afgeleid

worden uit de trend in derichting van high-techauto’s. De organisatie-

vorm van het betrokkenbedrijf is bepalend voor

de kwalificatie-ontwikke-ling.”

“Vanuit pedagogisch enarbeidsorganisatorisch

gezichtspunt zou hetzinvol zijn om een Euro-pees en toekomstgericht

beroepsprofiel te ontwik-kelen, waaraan wij de

naam ‘auto-montronicus’zouden willen geven.”

Nieuwe concepten zoals het all-roundersmodel - de geschoolde medewerker heefteen heel breed pakket taken - vergengarages met een hoog kwalificatiepeil.Door dergelijke modellen neemt de flexi-biliteit in het bedrijf en in de arbeids-organisatie toe en gaat ook de motivatievan de medewerkers omhoog. In de Ver-enigde Staten is het all-rounders modelop grote schaal ingevoerd. Een monteurzorgt daar voor alle werkzaamheden dieaan een auto moeten worden verricht enlegt over de wijze waarop hij of zij te werkis gegaan verantwoording af. Het all-rounders model loopt, technisch gezien,in de pas met het feit dat de systemen inauto’s steeds meer in elkaar grijpen. Van-uit het oogpunt van een kwalitatief goedeserviceverlening biedt dit model de klanttevens de mogelijkheid om direct met“zijn” of “haar” monteur te spreken. Hier-door komt er een goede relatie met deklant tot stand.

Het teammodel dat in de praktijk goedwerkt, brengt aanzienlijke vernieuwingenop het vlak van de organisatie en kwalifi-caties met zich mee. Door dit model kaner in de serviceverlening klantgerichterworden gewerkt en kunnen oudere enlaaggeschoolde medewerkers mee blijvendraaien. Voor het model zijn buitenge-woon goed geschoolde medewerkers ver-eist die breed inzetbaar zijn. Het modelverhindert dat mensen met verschillendekwalificaties tegen elkaar worden uitge-speeld en lijnrecht tegenover elkaar ko-men te staan. De teams bestaan uit vijf àzeven mensen, die bij de invulling vanhet werk over veel speelruimte beschik-ken, de opdrachten van het begin tot heteind ten uitvoer brengen en de autodaarna weer afleveren.

De veranderingen in de uit te voerenwerkzaamheden, waarvoor tal van para-meters zijn, en de arbeidsorganisatie inde desbetreffende onderneming werkenin op de kwalificatie-ontwikkeling in deautobranche. Wat voor kwalificaties ver-eist zijn, hangt af van de vraag waar degrenzen van de verschillende functie-gebieden getrokken zijn. De kwalificatiesontwikkelen zich niet automatisch enkunnen ook niet rechtstreeks afgeleidworden uit de trend in de richting vanhigh-tech auto’s. De organisatievorm vanhet betrokken bedrijf is bepalend voor dekwalificatie-ontwikkeling. Teamgeest en

“lean service”, een beperkte horizontaleen verticale arbeidsdeling (een vlakkehiërarchie) en hooggekwalificeerde enveelzijdige werkzaamheden op het gebiedvan verkoop en service vergen geschooldegaragemedewerkers die op veel gebiedenuit de voeten kunnen.

Hoe moet er op de hierboven beschre-ven uitdagingen gereageerd worden? Van-uit pedagogisch en arbeidsorganisatorischgezichtspunt zou het zinvol zijn om eenEuropees en toekomstgericht beroeps-profiel te ontwikkelen, waaraan wij denaam “auto-montronicus” zouden wil-len geven. Deze man of vrouw moetvooral 3

❏ overzicht hebben, d.w.z. hij of zijmoet weten waarop het in hoofdzaak bijhet werk aankomt;

❏ inzicht hebben in verbanden ,d.w.z. hij of zij moet weten hoe bepaaldedingen met elkaar samenhangen enwaarom dit zo en niet anders is;

❏ kennis hebben van details en werk-wijzen, d.w.z. hij of zij moet weten welkeafzonderlijke handelingen noodzakelijkzijn om vakwerk af te leveren en hoebepaalde dingen functioneren;

❏ inzicht hebben in het vak, d.w.z. hijof zij moet weten hoe bepaalde dingenvakkundig te verklaren zijn en daar ver-der mee kunnen werken.

Bij de opleiding voor dergelijke kwalifi-caties komt het erop aan dat de auto enhet omgaan met modern gereedschap alseen geheel wordt gezien, mensen wor-den voorbereid op het adviseren van enhet communiceren met klanten, en hetmede gestalte geven aan de organisatievan de werkzaamheden in het middelpuntkomt te staan. De inhoud van de oplei-dingen moet gestructureerd worden aande hand van de te verrichten werkzaam-heden. Daardoor wordt voorkomen dater alleen naar de technische kant wordtgekeken.

Uit onze onderzoeken blijkt dat de “auto-montronicus” die in Europa pas in op-komst is in de Verenigde Staten al langbestaat. De monteurs in Amerikaanse ga-rages nemen de hele auto onder handen.Het werk is er niet langer opgesplitst in

3) Een uitvoerig beroepsprofiel vande auto-montronicus is verkrijgbaarbij de auteur.


CEDEFOP

55

werkzaamheden voor monteurs en werk-zaamheden voor auto-elektriciëns. Deenige uitzonderingen zijn bepaalde spe-cialisten die heel moeilijke reparaties voorhun rekening nemen.

Beroepsgerichte compe-tentie en verdere beroeps-gerichte scholing

Uiteenlopende scholingsmodellen vande autoproducenten

In het bij- en nascholingsaanbod van deautoproducenten zien we precies defunctieprofielen terug, die bij de garage-bedrijven de overhand hebben. Naast debij- en nascholing van de autoproducen-ten kunnen er ook nog cursussen wor-den gevolgd. De Japanse autoproducen-ten stemmen hun scholingsaanbod overde hele linie vooral op het produkt af engeven hun medewerkers heel nauw om-schreven vakkundige kwalificaties mee.In de Verenigde Staten en Europa blijkenvolgens onze onderzoeken daarentegendrie modellen op het gebied van de ver-dere beroepsgerichte scholing te bestaan,nameli jk het specialistenmodel, hetmultiplicatoren- en cascade-model en hetallesomvattende model.

Het specialistenmodelDit model is afgestemd op een hogespecialisatiegraad en een ver doorge-voerde arbeidsdeling en gaat voorbij aande ingrijpende veranderingen in de auto-branche.

Het multiplicatoren - en cascademodelDit model is een antwoord op de nieuwesituatie in de garages en is gericht op eengroter concurrentievermogen en meerklantvriendelijkheid.

Het berust op een scholingsvorm waarbijopleiders zelf een opleiding klanten-service bij een producent hebben gevolgden hun kennis vervolgens in bedrijfs-interne cursussen doorgeven. Naast dezecursussen wordt ook met schriftelijk ma-teriaal van opleidingsinstellingen en ma-teriaal voor zelfstudie (multimedia) ge-werkt.

Het allesomvattende modelHet doel van dit model is ervoor te zor-gen dat iedere werknemer aan de eisen

kan voldoen die aan hem of haar op eenheel breed werkterrein gesteld worden.De flexibiliteit van de medewerkers moetdoor dit model gestimuleerd worden. Te-gelijkertijd bereidt het mensen voor ophet werk als all-rounder of op nieuwevormen van samenwerking, zoals team-work of de actieve participatie van heelhet personeel aan de bedrijfscultuur. Hetmodel heeft een aantal varianten, zoalsbijvoorbeeld EUROSTEP van NISSAN datde afzonderlijke medewerkers in Europamobieler beoogt maken.

Alle bij- en nascholing haakt in op eenvoorgaande initiële beroepsopleiding. Bijde vormgeving van de concepten voor deverdere scholing en de concrete invullingvan het scholingsaanbod moeten de auto-producenten dan ook rekening houdenmet een groot aantal aspecten. Deze as-pecten dienen eveneens meegewogen teworden als de omvang van de scholings-inspanningen en de reikwijdte van descholingsmaatregelen moeten wordenbepaald. De aanhangers van het multipli-catoren- en cascademodel richten zich inhun concepten enkel en alleen op de in-novaties in de produkten en geven voor-rang aan de kwaliteitseisen waaraan ga-rages moeten voldoen. Anderen hebbeneen kwalificeringsproces voor de langetermijn voor ogen en willen bereiken datde monteurs competenter worden en zichsterker met het bedrijf verbonden gaanvoelen en de serviceverlening daardoorbeter wordt. Deze groep bestaat vooraluit mensen die voorstander zijn van hetallesomvattende model.

Producenten die hun keuze op dit con-cept hebben laten vallen, organiseren descholing zodanig dat een automonteurmet een gemiddeld beginnersniveau nazo’n drie jaar een algehele kwalificatieverwerft. Dit concept heeft niets van doenmet de klassieke Europese traditie vangefaseerde opleidingen, waarbij eerst eenbasisopleiding wordt gevolgd en daarnapas een vakopleiding. Het concept, datin de harde concurrentiestrijd op de Ame-rikaanse markt tot ontwikkeling is ge-bracht en waarmee door TOYOTA - enop een soortgelijke wijze door FORD -wordt gewerkt, zou nog het beste om-schreven kunnen worden met het motto“van specialist tot generalist”. Formeelgezien is het een concept met drie ni-veaus. Het derde niveau - het niveau van

“De Japanse auto-producenten stemmen hunscholingsaanbod over dehele linie vooral op hetprodukt af en geven hunmedewerkers heel nauwomschreven vakkundigekwalificaties mee. In deVerenigde Staten enEuropa blijken volgensonze onderzoeken daaren-tegen drie modellen op hetgebied van de verdereberoepsgerichte scholingte bestaan (...). Geen vande modellen biedt evenweleen oplossing voor hetallergrootste probleem,namelijk het feit dat debehoefte aan bij- ennascholing moet wordenverminderd.”


CEDEFOP

56

de “master technician” - wordt na vijf jaarervaring in het desbetreffende bedrijf be-reikt, nadat alle onderdelen van het helescholingsproces zijn doorlopen. In grafiekheeft de vermindering van de speciali-satiegraad de vorm van een piramide (gra-fiek 1). Scholing en promoties binnen hetbedrijf zijn in dit concept nauw aan el-kaar gekoppeld.

------grafiek 1------

Hiertegenover staat het concept dat opsteeds verdergaande specialisering mikt(grafiek 2). Bij dit concept gaat het ervooral om dat de monteurs nauw gedefi-nieerde taken ten uitvoer brengen, waarnabepaald wordt welke scholing nog nood-zakelijk is.

-----Grafiek 2: ------Geen van de modellen biedt evenwel eenoplossing voor het allergrootste probleem,namelijk het feit dat de behoefte aan bij-en nascholing moet worden verminderd.Garagehouders en producenten zien zichnog steeds met twee tegenstrijdige eisengeconfronteerd.

❏ Aan de ene kant moet namelijk descholing worden verbeterd, terwijl

❏ aan de andere kant de druk om te ra-tionaliseren door de grote concurrentietoeneemt.

Of men deze twee tegenstrijdige eisen opeen lijn zal weten te krijgen, is de vraag.Tot nu toe is de autobranche in dit ver-band als volgt te werk gegaan:

❏ Men decentraliseert de verdere be-roepsgerichte scholing en verplaatst descholingsinspanningen naar het midden-

“Master Technician” Niveau III: GeneralistGeschoold voor al het belangrijke technische werk en voor de contacten met de klant

5 jaar

“Line Technician”

Niveau I: SpecialistGeschoold voor bepaald technisch werk (bijv. motor en aandrijving)

Grafiek 1:

Vermindering van de specialisatiegraad door bij-en nascholing

Elektronische ontsteking II

Centrale inspuiting

Bijzondere versnellings-

bakken

Elektronische ontsteking I

Elektronische inspuiting

Automatische versnellings-

bakken

Meten en

testen

Meten en

testen

Mechanische versnellings-

bakken

Basisopleiding (bijv. elektrische/elektronische systemen)

I II III

Specialisatietrajecten I tot III

Ver

schill

ende

curs

uss

en

bin

nen

een

spec

ialis

atie

Tre

den

op

de

spec

iali

sati

elad

der

Grafiek 2:

Bij- en nascholing aan de hand van het specialisatie-concept


CEDEFOP

57

niveau. Tot het middenniveau behoren inEuropa vooral de importeurs, dealers engarages. In de Verenigde Staten wordt descholing normaliter overgenomen door de“colleges”.

De garagehouders gaan om economischeredenen slechts gedeeltelijk akkoord metdeze verschuiving. Ze zien zichzelf alsserviceverlener en niet als scholings-instelling.

❏ In een volgende fase van het decentra-lisatieproces hebben tal van autoprodu-centen zelf scholings- en leermateriaal(geprogrammeerde instructie, computer-based learning, multimediaal onderwijs,interactief leermateriaal, elektronischetestsets, enz.) ontwikkeld, dat de garagesbij hun scholing kunnen gebruiken enwaarmee de cursist ook zelf kan werken.Het blijkt niettemin slechts bij hoge uit-zondering te lukken om de scholings-kosten door middel van rationaliseringenop scholingsgebied of met behulp van hetmultiplicatoren- en cascademodel te ver-minderen.

Nieuwe methoden voor het leren ingaragebedrijven

Bijna geen enkele andere bedrijfstak kentzo vergaande concepten voor de verderescholing als de autobranche. De cursus-sen zijn opgebouwd uit modules en erwordt met de modernste middelen enmethoden gewerkt. Al het materiaal wordtdoor de autoproducenten zelf ontwikkelden telkens op de nieuwste stand gebrachtom ervoor te zorgen dat de medewerkersvan de dealers en garages steeds zo goedmogelijk geschoold zijn.

Om te bereiken dat er met succes wordtgeleerd en de kosten van de scholing tochniet de pan uitrijzen, worden er heel ver-schillende methoden gehanteerd. Iederbedrijf probeert successen op scholings-gebied en nog financierbare investerin-gen in de human resources op een lijnmet elkaar te krijgen.

Tot nu toe is men er in theoretisch enorganisatorisch opzicht van uitgegaan datleren en werken twee van elkaar geschei-den zaken voor de autobranche zijn, diealleen naar buiten toe iets met elkaar temaken lijken te hebben, en het ook voorde werknemer om twee van elkaar ge-

1970 1990

?Audiovisuele media/computerondersteunde leerprocessen

Handelingsgerichte leerprocessen

Computer-ondersteunde, tutoriële arbeidssystemen

Bet

eken

is

Grafiek 3:

Methoden en de betekenis ervan voor de scholing inde autobranche

scheiden activiteiten gaat. Dit is echter eendoodlopende weg. Op deze wijze kannamelijk nauwelijks worden ingespeeldop het toenemende aantal computer-onderdelen in auto’s en de inpassing vanauto’s in allerlei gecomputeriseerdeverkeers- en verkeersinformatiesystemen.Om dit te verduidelijken, zullen we hier-onder een evaluatie maken van de me-thodes die bij de scholing in de auto-branche de boventoon voeren (zie gra-fiek 3).

----Grafiek 3: ------Materiaal voor zelfinstructie en com-puterondersteunde leerprocessen(audiovisuele media en computer-based-learning)

Evaluatie:

Deze methode stoelt op een strikte schei-ding tussen leren en werken. Het belang-rijkste doel ervan is mensen “theoretischekennis” mee te geven.

De op grote schaal ontwikkelde en inge-zette audiovisuele media en programma’svoor computerondersteunde leerproces-sen moeten in de eerste plaats een ant-woord bieden op een kwantatitief pro-bleem, namelijk de toenemende behoefteaan bij- en nascholing. Ze schragen hetdecentralisatiebeleid en het proces waar-bij de scholingsinspanningen naar de ga-rages en de vrije tijd worden verschoven.

“Bijna geen enkele anderebedrijfstak kent zo ver-gaande concepten voor deverdere scholing als deautobranche.”

“Tot nu toe is men er intheoretisch en organisato-risch opzicht van uitge-gaan dat leren en werkentwee van elkaar geschei-den zaken voor de auto-branche zijn, die alleennaar buiten toe iets metelkaar te maken lijken tehebben, en het ook voor dewerknemer om twee vanelkaar gescheiden activi-teiten gaat. Dit is echtereen doodlopende weg.”


CEDEFOP

58

Handelingsgerichte leerprocessen

Evaluatie

Bij deze methode wordt het kwalifice-ringsproces in zijn totaliteit benaderd. Vanfundamenteel belang daarbij is het besefdat werkelijk belangrijke kennis alleenwordt verkregen als men concrete han-delingen verricht en dingen zintuigelijkwaarneemt.

In de opleidingen klantenservice wordthandelingsgericht geleerd. Vanwege dekosten kan dit concept echter niet overalzo maar worden toegepast.

Hernieuwde samenvoeging van wer-ken en leren door tutoriële, computer-ondersteunde leersystemen

Evaluatie

Bij deze methode wordt er van het ei-genlijke arbeidsproces gebruik gemaakt.Het arbeidsproces wordt als een moge-lijkheid gezien om te leren.

Het denkproces over deze methode staatin het garagebedrijf nog in de kinder-schoenen 4.

Van audiovisuele media en programma’svoor computerondersteunde leerproces-sen zal men ook in de toekomst bij deverdere beroepsgerichte scholing gebruikblijven maken. Deze media en program-ma’s bieden echter geen oplossing voorde capaciteitsproblemen die door de toe-nemende behoefte aan scholing ontstaan.Ze zijn bovendien niet toegesneden opde eisen die vandaag de dag in het ar-beidsproces gesteld worden.

Het streven is dan ook om computer-ondersteunde, tutoriële arbeids- en leer-systemen te ontwikkelen en in te voeren,die tegelijkertijd ook als informatiesyste-men fungeren. Met behulp van dergelijkeintelligente onderhouds- en service-systemen kan tijdens het arbeidsprocesdoorlopend impliciet geleerd worden 5.Deze nieuwe generatie computeronder-steunde arbeidssystemen kunnen op tweemanieren ingevoerd worden. In de eer-ste plaats kan men er computeronder-steunde, geprogrammeerde garages meeopbouwen, waarin monteurs gedegra-

deerd worden tot ongekwalificeerde aan-hangsels, resp. operators van informatie-systemen. Maar men kan de systemen ookzo ontwerpen en invoeren dat er compu-terondersteund, gekwalificeerd werk meekan worden gedaan. De mensen die der-gelijke systemen ontwikkeld hebben, zijnvan mening dat er met deze systemenflexibeler kan worden gewerkt en er be-ter kan worden ingespeeld op de kwalifi-caties en ervaring van de monteurs. Deapparatuur waarmee men vandaag de dagnaar de oorzaak van mankementen zoektis, naar hun zeggen, te star en biedt, zo-wel technisch als arbeidsorganisatorischgezien, niet voldoende mogelijkheden omflexibel te werken. De systeemontwik-kelaars willen echter geen uitspraak doenover de vraag welke van de twee manie-ren het beste is. Een chef-ontwikkelaarzei in dit verband het volgende: “Eenmonteur kan bij zijn werk van begin toteind voor de volle honderd procent af-gaan op de computer. Het andere uiter-ste is - en we hebben het dan over eenexpertsysteem - dat ik alleen van de com-puter wil weten of ik het met mijn ver-moeden over de oorzaak van een man-kement bij het juiste eind heb. In dat ge-val is de monteur heer en meester overhet systeem en niet omgekeerd.”

Door de ontwikkeling van computer-ondersteunde arbeidssystemen, die dekwaliteiten van een expertsysteem heb-ben en deel uitmaken van aan elkaar ge-koppelde systemen voor gegevensbeheer,kunnen leerprocessen in het arbeidspro-ces worden opgenomen. Doordat expert-systemen een dialoogstructuur bieden enalles vanzelf wijst, kunnen ze ook als in-formatie- en leersysteem dienen. Het sys-teem kan als “ tutor” en scholings-programma worden gebruikt en legt nietvast over welke kwalificaties de mensenmoeten beschikken die ermee werken.Zijn die goed gekwalificeerd, dan volgtde reeds geschetste ontwikkeling waarbijhet systeem een werktuig voor het op-sporen van mankementen blijft of dit heelsterk wordt. Hebben de mensen die metde systemen werken weinig algemenevorming en een lage beroepsopleiding,dan volgt een ontwikkeling waarbij hetsysteem de monteur in zijn greep krijgt.

Om tot computerondersteund, gekwalifi-ceerd werk te komen, zijn er program-ma’s voor het opsporen van mankemen-

“Het streven is dan ookom computer-

ondersteunde, tutoriëlearbeids- en leersystemen

te ontwikkelen en in tevoeren, die tegelijkertijdook als informatiesyste-

men fungeren. Met behulpvan dergelijke intelligente

onderhouds- en service-systemen kan tijdens het

arbeidsproces doorlopendimpliciet geleerd worden.”

4) Voor de auto-industrie zijn al con-crete concepten uitgewerkt die totdoel hebben om in het arbeidsprocesopnieuw leermogelijkhdeden op tenemen. Het is evenwel nog niet dui-delijk of deze concepten ook voorgaragebedrijven geschikt zijn.

5) BMW heeft begin 1994 een stap indeze richting gedaan door een sys-teem in te voeren, dat uit drie com-ponenten bestaat, namelijk: DIS (eenstoringsdiagnose- en informatiesys-teem), TIS (een technisch informatie-systeem) en ETK (een catalogus vanelektronische onderdelen).


CEDEFOP

59

ten nodig en programma’s die mogelijk-heden bieden om te leren. Vooral die laat-ste programma’s zullen bepalend zijn voorde vraag hoe de systemen het op de marktzullen gaan doen. Doordat de innovatiesin de autobranche steeds sneller op el-kaar volgen, neemt de behoefte aan bij-en nascholing zo enorm toe dat daaraanniet langer met van elkaar gescheidenarbeids- en leerprocessen kan wordenvoldaan. Door de invoering van systemendie mogelijkheden bieden om te leren enhet leerproces in het arbeidsproces op tenemen, kan er iets worden gedaan aande capaciteitsproblemen waarmee men bijde verdere beroepsgerichte scholing tekampen heeft.

Het is een taak voor Europa om computer-ondersteunde, tutoriële arbeidssystemente ontwikkelen, die tevens mogelijkhedenbieden om te leren. Hierdoor zouden aande ontwikkeling van garagebedrijven dieeen uitstekende service leveren ook nietzoveel kosten verbonden hoeven te zijn.Zou er tegelijkertijd voor gezorgd wor-den dat mensen niet alleen weten hoe zemet de systemen moeten omgaan en zou-den de systemen en interfaces compa-tibeler worden gemaakt, dan kunnen erop de Europese service- en reparatiemarktinternationaal concurrerende diagnose-centra ontstaan, die ertoe zouden kun-nen bijdragen dat het aantal schijn-kwalificaties afneemt en de mobiliteitonder de arbeidskrachten sterk toeneemt.De service- en reparatiemarkt in Europa

zou dan bovendien kunnen uitgroeien toteen slagvaardige producent van compu-terprogramma’s.

Vooruitzichten

Op het gebied van de autoverkoop en -reparaties is in Europa het een en anderin beweging gekomen. Om het hoofd tekunnen bieden aan de concurrentie, zijner garagebedrijven nodig die service vanhoge kwaliteit leveren. Dergelijke garage-bedrijven hebben onder andere veelzij-dig opgeleide auto-montronici en eendoorlopend scholingsproces nodig. Aande auto-montronicus zou men een Euro-pees beroepsprofiel kunnen geven. Deautoproducenten reageren echter allemaalverschillend op de nieuwe eisen. De gren-zen van de bij- en nascholing zijn al langbereikt. Met audiovisuele media en pro-gramma’s voor computerondersteundeleerprocessen én een decentraliserings-beleid op scholingsgebied (verschuivingvan de scholingsinspanningen naar degarages en de vrije tijd) zal men alleenmaar in de enorme behoefte aan scho-ling kunnen voorzien. Computeronder-steunde, tutoriële arbeidssystemen endaarop toegsneden programma’s waarmeeook “geleerd” kan worden, bieden méérmogelijkheden, maar de ontwikkelingdaarvan staat nog in de kinderschoenen.Door middel van dergelijke systemen kun-nen de Europese garagebedrijven inter-nationaal concurrerend worden gemaakt.

B. Clark; T. Fujimoto: Automobilentwicklung mitSystem. Frankfurt am Main/New York, 1992

Jetro (Japan External Trade Organization): TheJapanese Automobile Industry - An Overview. Tokio,1992

J.C. Meister: Corporate Quality Universities. Les-sons in Building a World-class Work Force. NewYork, 1994

F. Rauner; G. Spöttl; K. Olesen; B. Clematide:Beschäft igung, Arbeit und Weiterbildung im

europäischen Kfz-Handwerk. CEDEFOP 1994 (in hetDuits, Engels en Frans)

G. Spöttl; F. Rauner; E.F. Moritz: Beschäftigung,Arbeit und Weiterbildung im US-amerikanischenKfz-Handwerk. ITB 1994.

J.P. Womack; D.T. Jones; D. Roos: Die zweiteRevolution in der Automobilindustrie. Frankfurt amMain/New York, 1992 (4e druk)

Literatuur

“Doordat de innovaties inde autobranche steedssneller op elkaar volgen,neemt de behoefte aan bij-en nascholing zo enormtoe dat daaraan nietlanger met van elkaargescheiden arbeids- enleerprocessen kan wordenvoldaan.”

“Het is een taak voorEuropa om computer-ondersteunde, tutoriëlearbeidssystemen te ont-wikkelen, die tevensmogelijkheden bieden omte leren. Hierdoor zoudenaan de ontwikkeling vangaragebedrijven die eenuitstekende service leve-ren ook niet zoveel kostenverbonden hoeven te zijn.”


CEDEFOP

60

John BerkeleyOBE

Manager, Education& Careers bij deRover Group in

Birmingham endocent aan het

Centre for Education andIndustry en het Department

for Continuing Educationaan de Universiteit van

Warwick.

Om te bereiken dat mensenlevenslang inzetbaar wor-den, zullen de houding tenopzichte van leerprocessenen de eigen ontwikkeling énde onderwijs- en scholings-systemen ingrijpend moe-ten veranderen. Het be-drijfsleven en het onderwijszullen ten eerste moeten sa-menwerken bij de opzet enuitvoering van de leerplan-nen, die specifiek gerichtmoeten zijn op de voorbe-reiding van jongeren op devolwassenheid en het wer-kende bestaan. Ten tweedezal de initiële vorming zo-danig moeten worden opge-zet dat ze niet alleen een ef-fectieve basis verschaft voorde verdere ontwikkelingvan mensen, maar ook hunbereidheid tot zelfstandigleren versterkt. En tot slotzal een ieder de beschikkingmoeten krijgen over eenpraktisch instrumentarium,waarmee men eventueelzonder de hulp van anderende eigen ervaringen en datwat men bereikt heeft opeen rijtje kan zetten, de ei-gen prestaties en vorderin-gen in kaart kan brengen,en een planning kan makenvoor de eigen verdere ont-wikkeling.

Inleiding

Werknemers kunnen alleen levenslanginzetbaar blijven, als ze het niet alleenvanzelfsprekend vinden dat ze hun heleleven moeten blijven leren en zich moe-ten blijven ontwikkelen, maar ook inziendat mensen door alle typen leerproces-sen, waar die ook plaatsvinden, betergaan presteren en als economisch actieveleden van de maatschappij een groterebijdrage kunnen leveren. Onderwijs enscholing zijn maar al te vaak gebruikt omde verdeeldheid in de samenleving teonderstrepen en veel minder om allemensen met het oog op een gemeen-schappelijke zaak tot een eenheid tesmeden. Zo wordt er nog steeds veel na-druk gelegd op de verschillen tussen on-derwijs én scholing, algemeen vormendonderwijs én beroepsonderwijs, onderwijstijdens de leerplicht, onderwijs na de leer-plicht buiten het kader van het hogeronderwijs én hoger onderwijs, voltijds éndeeltijds leren, enz. Elk segment heeft eeneigen impliciete status in een rangorde,waarin een duidelijk onderscheid wordtgemaakt tussen het algemeen vormendonderwijs, het beroepsonderwijs en hetleren op de werkplek.

Het is van groot belang dat hierin snelverandering komt. De werknemers van detoekomst zullen er in een aantal belang-rijke opzichten namelijk anders moetenuitzien dan nu. Ze zullen veel flexibelermoeten zijn, ze zullen moeten kunneninspelen op snel veranderende omstan-digheden en eisen, en zullen tegelijker-tijd een grotere bijdrage moeten kunnenleveren aan het succes van de onderne-ming. Degenen die levenslang inzetbaarwillen blijven, moeten meer verantwoor-delijkheid nemen voor hun eigen leer-processen en hun persoonlijke ontwikke-

ling. Een dergelijke verandering komt nietvanzelf. Alle belanghebbende partijen inhet onderwijs, het bedrijfsleven en deoverheid zullen hiervoor snel en effectiefmoeten handelen.

Drie factoren lijken in dit verband vooralvan belang. In de eerste plaats zullen hetbedrijfsleven en het onderwijs doeltref-fend met elkaar moeten samenwerken bijde opzet en uitvoering van de leerplan-nen, die specifiek gericht moeten zijn opde voorbereiding van jongeren op devolwassenheid en het werkende bestaan.Ten tweede zal de initiële vorming zoda-nig moeten worden opgezet dat ze nietalleen een effectieve basis verschaft voorde verdere ontwikkeling van mensen,maar ook hun bereidheid tot zelfstandigleren versterkt. En tot slot zal een iederdie potentieel economisch actief kan zijnde beschikking moeten krijgen over eenpraktisch instrumentarium, waarmee meneventueel zonder de hulp van anderen deeigen ervaringen en dat wat men bereiktheeft op een rijtje kan zetten, de eigenprestaties en vorderingen in kaart kanbrengen, en een planning kan maken voorde eigen verdere ontwikkeling.

Onderwijs is ook onzezaak

Om een naadloos en permanent leerpro-ces voor volwassenen te creëren, moetenwe bij het onderwijssysteem beginnen. Erzijn duidelijke economische, sociale enpolitieke redenen waarom onderwijs enbedrijfsleven de handen ineen moetenslaan om te bewerkstelligen dat de hou-ding ten opzichte van leren en de bereid-heid tot leren blijvend veranderen. On-derwijs en bedrijfsleven zijn toch al af-

Op zoek naar levens-lang inzetbare werkne-mers: prioriteiten voorde initiële vorming


CEDEFOP

61

hankelijk van elkaar. Ze zijn namelijk geenvan beide in staat hun rol in de maat-schappij te vervullen zonder de hulp vande ander. Samenwerking tussen het on-derwijs en het bedrijfsleven is op zich-zelf niet voldoende om de verschillen inkansen en omstandigheden te compen-seren. Maar hierdoor kan wel een klimaatontstaan waarin mensen gestimuleerdworden om hun eigen mogelijkheden inkaart te brengen en daar dan iets mee tedoen.

Veel opvattingen over leren en geld ver-dienen ontstaan op vrij jonge leeftijd enzijn dan, zoals bekend, heel moeilijk tecorrigeren. Willen we dan ook in de toe-komst andere werknemers krijgen dan nu,dan zal het onderwijs en het bedrijfsle-ven daar samen iets voor moeten doen.Anders zal er niets veranderen. Anderskan er niets veranderen.

Samenwerking op onderwijsgebied kanniet langer gezien worden als iets watwerkgevers naar believen kunnen doenof laten. Het moet worden beschouwd alseen van de voornaamste activiteiten vaneen bedrijf, als iets waartoe een bedrijfovergaat omdat het er zelf belang bij heeft.Samenwerking op onderwijsgebied is ookeen belangrijk middel waarmee het be-drijfsleven de eigen visie, waarden enprioriteiten door kan geven aan de vol-gende generatie. Een bedrijf dat laat ziendat het belang hecht aan samenwerkingmet het onderwijs en levenslang lerengeeft niet alleen een positief beeld af bijzijn klanten, leveranciers, werknemers enaandeelhouders. Het is ook een onder-neming waarvan mensen graag deel wil-len uitmaken.

Sinds het eind van de jaren tachtig draagtde Rover Group in het Verenigd Konink-rijk een nieuwe visie op de samenwer-king met het onderwijs uit. Deze visie gaatervan uit dat in het onderwijs de voor-naamste fundamenten worden gelegdvoor een proces van levenslang leren endat er een praktijkgericht leerplan moetworden ontwikkeld, waardoor jongerenzelf meer verantwoordelijkheid kunnengaan dragen voor de ontwikkeling vanhun mogelijkheden.

Voor de Rover Group is de samenwerkingmet het onderwijs evenzeer een investe-ring in de toekomst als de miljarden pon-

den die uitgegeven worden voor uiterstgeavanceerde technologieën en de ont-wikkeling van nieuwe produkten. In hetdesbetreffende programma komt tot ui-ting dat het concern zich verplicht voeltom gedurende vele jaren samen met hetonderwijs te werken aan een verbeteringen verbreding van het leerplan en jonge-ren klaar wil helpen maken voor de kan-sen, verantwoordelijkheden en ervaringenvan het werkende bestaan en daarbij hetniveau van hun aspiraties, verwachtingenen prestaties omhoog wil brengen.

Een van de belangrijkste initiatieven vande Rover Group op onderwijsgebied zijnwellicht de centra voor samenwerking methet onderwijs die het concern in alle grotevestigingen heeft geopend. De werkplekin een bedrijf of fabriek is niet altijd deideale leeromgeving om een aanvullingte bieden op het leerplan. Scholen kun-nen alle jongeren alleen een breed, uit-gebalanceerd, relevant en praktijkgerichtleerplan bieden, als zij de beschikkinghebben over een “aan het leerplan gere-lateerde werkplek”, die specifiek op maatgesneden is voor dat wat men met hetonderwijs beoogt.

De centra van Rover voorzien in dezebehoefte, doordat er middenin alle be-langrijke vestigingen speciale faciliteitenvoorhanden zijn, die worden beheerd insamenwerking met de plaatselijke onder-wijsinstanties. De centra zien er in iedereregio weer een beetje anders uit. Ze heb-ben hebben zich namelijk ontwikkeld te-gen de achtergrond van de behoeften vanhet plaatselijke onderwijs en maken ge-bruik van de specifieke mogelijkheden dieiedere fabriek biedt. Elk centrum verzorgteen heel scala van modules voor leerlin-gen van vijf tot negentien jaar. Deze mo-dules zijn opgezet aan de hand van debelangrijkste fases in het nationale leer-plan. Bij de uitvoering van de moduleswordt actief samengewerkt door de be-geleiders van Rover, de leerkrachten ende medewerkers van het centrum.

Uit het bestaan van de centra blijkt heelduidelijk dat het concern zeer veel be-lang hecht aan onderwijs, zowel voor zijnwerknemers als voor de plaatselijke ge-meenschap. De centra vormen een natuur-lijk ontmoetingspunt voor werknemers,docenten en leerlingen, waarvan allenkunnen profiteren. Doordat de centra ook

“Onderwijs en scholingzijn maar al te vaakgebruikt om de ver-deeldheid in de samen-leving te onderstrepenen veel minder om allemensen met het oog opeen gemeenschappe-lijke zaak tot eeneenheid te smeden.”

“Sinds het eind van dejaren tachtig draagt deRover Group in hetVerenigd Koninkrijkeen nieuwe visie op desamenwerking met hetonderwijs uit.”

“Een van de belangrijk-ste initiatieven van deRover Group op onder-wijsgebied zijn wellichtde centra voor samen-werking met het onder-wijs die het concern inalle grote vestigingenheeft geopend.”

“Hoewel dit soortactiviteiten van werk-gevers er ongetwijfeldtoe bij dragen datleerlingen meer inzichtkrijgen in de wereldvan het werk, maken zeslechts een kleingedeelte van het geheelvan onderwijserva-ringen van leerlingenuit (...).”


CEDEFOP

62

heel jonge leerlingen de gelegenheid bie-den om in een efficiënte en technologischmoderne autofabriek te leren, dragen zeertoe bij dat leerlingen hun ideeën overeen bedrijf nog eens op een rijtje zettenen zo nodig herzien en positiever gaandenken over buitenschools leren. De aan-pak in de centra verschilt wezenlijk vandie van de praktijkgerichte onderdelenvan het leerplan die er zo’n beetje bijbungelen. In de centra leren jongeren dathet vanzelfsprekend is dat hun leerpro-ces gedeeltelijk in het bedrijf van de werk-gever plaatsvindt en niet in de klas. Decentra maken een voortdurende groeidoor, van 13.300 leerplandagen in 1991tot 16.380 in 1994.

Ieder jaar worden er ongeveer duizendstagiairs bij de Rover Group geplaatst. Hetopdoen van praktijkervaring is en blijft,met andere woorden, een belangrijk on-derdeel van het nog steeds doorlopendeprogramma voor samenwerking oponderwijsgebied. Maar ook hier heeft hetbedrijf gekozen voor een eigen aanpak,waarin kwaliteit voorop staat en waarinleerlingen waar mogelijk gestimuleerdworden om zelf hun leerproces te sturen.Zo is er een begin gemaakt met afspra-ken, waarin wordt vastgelegd wat de leer-ling aan het eind van het programma moetweten, begrijpen en kunnen. Over de af-spraken wordt eerst overleg gevoerd metde school en de leerling.

Hoewel dit soort activiteiten van werkge-vers er ongetwijfeld toe bij dragen datleerlingen meer inzicht krijgen in de we-reld van het werk, maken ze slechts eenklein gedeelte uit van het geheel vanonderwijservaringen van leerlingen enscheppen ze geen basis waarop voort-gebouwd kan worden om mensen levens-lang inzetbaar te maken. Het wordt nogsteeds aan de leerlingen overgelaten omwegwijs te worden uit het hele pakketvan niet met elkaar vergelijkbare en on-samenhangende praktijkgerichte leerplan-activiteiten. Van een effectieve voorberei-ding op het werkende bestaan is daarbijgeen sprake. De betrokkenen krijgen zel-den expliciet te horen wat de bedoelingvan de activiteiten is. Er wordt slechtssporadisch een traject van de te makenvorderingen uitgezet en als er al een for-mele toetsing plaatsvindt, dan gebeurt ditzelden op een wijze dat de leerling er nade leerplichtige leeftijd ook iets aan heeft.

Het Working Life Framework (RaamwerkWerkende Bestaan) waarmee nu in hetVerenigd Koninkrijk geëxperimenteerdwordt, heeft desalniettemin niet tot doelom de bestaande leerplannen van hetonderwijs beter te doen aansluiten op hetwerkende bestaan. Het Framework isvooral gericht op de kennis en de ont-wikkeling van de specifieke persoonlijkevaardigheden die noodzakelijk zijn bij devoorbereiding op het werkende bestaan(London Enterprise Agency, 1994) Elk vande vier met elkaar samenhangende on-derdelen van het Framework is vertaaldin leerresultaten, die in iedere fase vanhet nationale leerplan voor 5- tot 16-jari-gen gemeten kunnen worden (zie over-zicht 1). Met behulp van dit raamwerkkunnen de betrokken leerlingen wezen-lijk andere ervaringen opdoen in de eer-ste cruciale fase van hun ontwikkeling enkan een betere basis worden gelegd voorhun levenslange inzetbaarheid.

-----Overzicht 1-------Deze vormen van effectieve samenwer-king tussen het onderwijs en de werk-gevers zijn een eerste vereiste wanneermen een klimaat wil scheppen, waarinlevenslang leren vanzelfsprekend is enwaarin mensen aangemoedigd wordenom zich persoonlijk te ontwikkelen endaaraan zelf een bijdrage te leveren. Eentweede vereiste is dat er een samenhan-gend en integraal raamwerk voor deinitiële vorming, volwasseneneducatie enberoepsgerichte scholing voor volwasse-nen moet zijn, waardoor het leren op dewerkplek erkend wordt en dezelfdewaardering krijgt als prestaties op schoolen daarbuiten.

De ontwikkeling van eenintegrale aanpak

In het Verenigd Koninkrijk is in de tech-nische sector het besef doorgedrongen datmen de uitdagingen van de eenentwin-tigste eeuw alleen kan aangaan, als menhet onderwijs en de scholing in techni-sche vakken drastisch reorganiseert. Uitanalyses blijkt dat de trend in de richtingvan plattere organisatiestructuren zaldoorzetten en dat dit van invloed zal zijnop de rol die een ieder afzonderlijk inhet werkende bestaan vervult en op demogelijkheden die men heeft om door tegroeien. (Engineering Council, 1995).

“(...) het integraleontwikkelingsprogrammavoor technische beroepen

(Integrated EngineeringDevelopment Scheme,

IEDS) van de Rover Group(...) stoelt op een integraal

systeem voor de techni-sche vorming van jongeren

van 14 en ouder (...).”

“Maar in het centraleexamensysteem was ervoor de erkenning van

deze prestaties en erva-ringen (van

schoolverlaters) geenplaats. Veel jongeren

werden hierdoor onder-gewaardeerd en potentieel

benadeeld.”


CEDEFOP

63

Overzicht 1: Trajecten naar het werkende bestaanEen raamwerk voor lesgeven en leren

1. Kennis over en begrip van de eigen, zich ontwikkelende persoonlijk-heid en persoonlijke vaardigheden

1.1 de lerenden kennen hun sterke kanten en hun huidige beperkingen.1.2 de lerenden begrijpen hoe belangrijk het is dat zij zichzelf en anderen

respecteren.1.3 de lerenden stellen vast wat ze zelf moeten leren, gaan op zoek naar hulp-

middelen en maken een planning van de mogelijkheden om te leren.1.4 de lerenden kunnen eigen criteria op een rijtje zetten waarmee ze kunnen

vaststellen hoe effectief ze zijn en hoe ze zich ontwikkelen.1.5 de lerenden gaan bij de uitvoering van hun taken zelfstandig en effectief te

werk.1.6 de lerenden begrijpen hoe belangrijk gezondheid en veiligheid zijn.1.7 de lerenden beschikken over de kennis, het begrip en de vaardigheden die

nodig zijn om hun persoonlijke financiële zaken te regelen.

2. Kennis over en begrip van mogelijkheden, keuzen, rechten en plich-ten

2.1 de lerenden kunnen in verschillende contexten passende relaties aangaan.2.2 de lerenden weten hoe ze op een passende manier samen moeten werken

met anderen.2.3 de lerenden zijn zich bewust van de factoren die van buitenaf inwerken op

hun rol als burger.2.4 de lerenden kunnen informatie vinden bij en de hulp inroepen van ver-

schillende instanties voor beroepenvoorlichting en loopbaanbegeleiding.2.5 de lerenden weten wat voor mogelijkheden ze hebben in loopbaan en

beroep.2.6 de lerenden kunnen informatie over keuzen en mogelijkheden verwerken

en anderen informatie geven over mogelijkheden.2.7 de lerenden kunnen vaststellen wat ze in verband met hun werkende be-

staan nog moeten leren.

3. Kennis over en begrip van wat werk is en kennis over en begrip vanhet bedrijfsleven

3.1 de lerenden weten en begrijpen op welke wijze bedrijven welvaart schep-pen.

3.2 de lerenden weten hoe in verschillende sectoren van de maatschappij dien-sten worden verleend.

3.3 de lerenden zijn op de hoogte van de verschillende soorten werk en deverschillende soorten bedrijven.

3.4 de lerenden kennen de wettelijke verplichtingen van werknemers en werk-gevers.

3.5 de lerenden zijn op de hoogte van verschillende politieke systemen enprocessen en staan positief tegenover de uitoefening van hun rechten enplichten in het werkende bestaan.

3.6 de lerenden begrijpen dat zij in een pluralistische maatschappij leven.3.7 de lerenden kunnen dat wat zij geleerd hebben over het werkende bestaan

verwerken en herzien.

4. Kennis over en begrip van de invloed van de economie en het milieuop het leven

4.1 de lerenden zijn op de hoogte van en kunnen een analyse maken van derelatie tussen economie en milieu.

4.2 de lerenden kunnen informatie over de economie en het milieu analyserenen interpreteren.

De hiërarchie op het werk is al sterk ver-anderd en zal verder vervagen naarmatehet werken in teams, beleidsvormen dieop een enkele rechtspositie voor allewerknemers gericht zijn, en plattere struc-turen de norm worden. Het zal steedsminder mogelijk worden om in de tech-nische beroepen strak vast te houden aanhet ouderwetse en tot verdeeldheid lei-dende “klassesysteem”, waarin een onder-scheid wordt gemaakt tussen geschooldeproduktiemedewerkers, technici en inge-nieurs. Hoe dit ook zij, functies zijn “inde realiteit” veel gevarieerder dan menop grond van kwalificatiestructuren ofberoepenclassificaties zou aannemen.Competentie moet gezien worden als eeneenheid. Als er breuklijnen worden aan-gebracht of kunnen ontstaan tussen deschool, het voortgezet onderwijs, het ho-ger onderwijs en de verdere persoonlijke/beroepsmatige ontwikkeling, komen weniet tot naadloze aansluitingen en zelf-standigere vormen van leren.

Groot-Brittannië heeft nu misschien welvoor het eerst in zijn geschiedenis demogelijkheid om een naadloos, integraalmodel voor onderwijs en scholing totstand te brengen, waarin - lang voordatallerlei vooropgezette meningen en voor-oordelen over werk en loopbanen wor-tel schieten - gestart wordt met praktijk-gerichte leerplanactiviteiten voor de aller-jongste leerlingen. Daarna volgt deverwerving van een beroepskwalificatie,waarbij een ieder de mogelijkheid heeftom in eigen tempo en in combinaties dieafgestemd zijn op zijn of haar specifiekebehoeften “studiepunten” (credits) te be-halen. Daarna volgen de programma’svan het hoger onderwijs, die zo opgezetzijn dat ze tot een van tevoren vastge-steld prestatieniveau leiden. En ten slottezijn er de activiteiten die gericht zijn opeen permanente beroepsmatige en per-soonlijke ontwikkeling, waardoor eenproces van levenslang leren mogelijkwordt.

Om deze visie werkelijkheid te doenworden, zullen werkgevers en onderwijs-kundigen echter nog veel actiever moe-ten gaan samenwerken. Er zullen nieuweverhoudingen tot stand moeten wordengebracht, die niet alleen gebaseerd zijnop een werkelijk gelijke waardering van“algemene vorming” en “beroepsgerichtevorming”, maar ook op de bereidheid bij


CEDEFOP

64

onderwijskundigen om de werkplek alslegitieme leeromgeving te zien.

Opleidingsprogramma’s voor de werkplekwaarin beroepsgerichte scholing, beroeps-onderwijs en de ontwikkeling van vaar-digheden hand in hand gaan, kennen weal vele jaren. Deze programma’s warenechter dikwijls niet voldoende op elkaarafgestemd en boden zelden voldoendemogelijkheden om door te leren en doorte groeien. De Rover Group heeft nu hetvoortouw genomen bij een nieuw initia-tief, dat zulke programma’s in de techni-sche sector nieuw leven in moet blazen.

In het Verenigd Koninkrijk lopen de pa-tronen in het initiële beroepsonderwijs ende beroepsgerichte scholing enorm uit-een. In tal van sectoren bestaan er sindslang trajecten voor jongeren van 16 enouder, maar op tal van gebieden is er geenintegraal raamwerk voor de loopbaan-ontwikkeling van jongeren voorhanden.De doorslaggevende beslissingen die jon-geren op het punt van het te volgen on-derwijs of de te behalen kwalificaties ne-men als ze veertien, zestien of achttienzijn, bepalen dikwijls, en soms voor al-tijd, hoe de loopbaan van de jongere ver-loopt. De jongeren worden door dezebeslissingen namelijk vastgelegd en kun-nen geen toegang meer krijgen tot an-dere leermogelijkheden en/of banen.

In november 1993 is de regering van hetVerenigd Koninkrijk in de toelichting opde begroting met de aankondiging geko-men dat er gewerkt zou worden aan deontwikkeling van zogenaamde “ModernApprenticeships”. Dit was dan ook eengoede gelegenheid om eens na te den-ken over de vraag hoe men jongeren methet oog op hun levenslange inzetbaarheidin een hele reeks van sectoren het bestezou kunnen voorbereiden.

Een van de model-programma’s die sinds1994 in de technische sector met het oogop dat “modern apprenticeship” van startzijn gegaan, is het integrale ontwikkelings-programma voor technische beroepen(Integrated Engineering DevelopmentScheme, IEDS) van de Rover Group. Ditprogramma stoelt op een integraal sys-teem voor de technische vorming van jon-geren van 14 en ouder (zie overzicht 2)en onderscheidt zich op een aantal pun-ten van andere benaderingen.

-----Overzicht 2----

❏ In de eerste plaats wordt er niet lan-ger onderscheid gemaakt tussen de ver-schillende soorten stagiairs en leerlingen.Er wordt voor ieder afzonderlijk een tra-ject ontwikkeld, waarbij eenheden van deNational Vocat ional Qual i f icat ions*(NVQ’s), General National VocationalQualifications* (GNVQ’s) en programma’suit het hoger onderwijs met elkaar gecom-bineerd worden. Zo’n traject leidt, als desituatie zich daartoe leent, tot een “volle-dige” kwalificatie. Erkend wordt daarbijdat de afzonderlijke eenheden op zich-zelf staan en anderzijds onderling afhan-kelijk zijn en met elkaar gecombineerdmoeten worden om tot een samenhan-gende voorbereiding op de uitoefeningvan een beroep te komen. Bij de aanvangvan het programma wordt niet op wille-keurige wijze een grens gesteld aan dedoorgroeimogelijkheden van iemand. Hetstelsel is zo opgezet dat er van meet afaan een duidelijk en expliciet traject naarhogere kwalificaties is voor iedereen dieover de noodzakelijke aanleg en motiva-tie beschikt.

❏ In de tweede plaats probeert Roverwaar mogelijk het verzamelen van bewijs-stukken waaruit blijkt dat mensen kun-nen presteren op de niveaus 2, 3 en 4van het NVQ te combineren met denieuwe middelbare en hogere GNVQ’s enhet programma dat op hogere graden isgericht, zodat de verwerving van ter zakedoende kennis en inzicht hand in handgaat met de praktische ontwikkeling vande beroepsmatige competentie (zie over-zicht 3) . Doordat beroepsgerichte scho-ling, beroepsonderwijs en de ontwikke-ling van praktijkvaardigheden op elkaarafgestemd zijn, verschaft dit programmaeen veel betere basis voor levenslang le-ren en levenslange inzetbaarheid dan hetonsamenhangende systeem dat jongerenvan 16 jaar en ouder nu in Engeland enWales doorlopen. Nu er ook GNVQ’sworden ingevoerd voor 14-jarigen, wordthet naadloos doorlopende leerproces zelfsook nog ondersteund door het pro-gramma voor samenwerking met het on-derwijs. Jongeren kunnen in dit kadernamelijk “studiepunten” (credits) verza-melen bij de leerplanactiviteiten in decentra voor samenwerking met het on-derwijs en bij hun stages.

--------Overzicht 3------❏ In de derde plaats beoogt het pro-gramma iets te doen aan de huidige, nogal

* Noot van de redactie

National Vocational Qualifications(NVQ’s) bezegelen dat iemand in staatis om te voldoen aan de prestatie-ei-sen die voor een bepaald beroep zijnvastgelegd. De NVQ’s, die gerelateerdzijn aan werkzaamheden, zijn binneneen nationaal raamwerk ingedeeld invijf verschillende niveaus. Doel vande NVQ’s is werkenden mogelijkhe-den te bieden om hun verworvenkennis en kunde, ongeacht hun voor-opleiding te laten toetsen en een pro-ces van levenslang leren te bevorde-ren.

General National Vocational Quali-fications (GNVQ’S) bezegelen datiemand zich met het oog op zijn ofhaar intrede op de arbeidsmarkt ofdoorstroming naar het hoger onder-wijs een breed pakket vakgerichtekennis en vaardigheden eigen heeftgemaakt. De GNVQ’s worden voor-namelijk behaald in het initiële on-derwijs op school.

De National Council for VocationalQualifications (NCQV) heeft in 1986in het kader van de hervorming vanhet systeem van beroepskwalificatiesin Engeland, Wales en Noord-Ierlandeen nieuw raamwerk voor deberoepskwalif icat ies uitgewerkt.Dankzij dit raamwerk voor NVQ’s enGNVQ’s kan iedereen die de arbeids-markt opgaat of werkt aan de handvan nationaal vastgelegde criteria ge-toetst worden en certificaten behalen.

Bron: Vocational Qualifications inEngland, Wales and Northern Ireland,NCVQ, Londen, 1994.

“Het duurde (...) nog tot1990 voordat het Ministe-rie van Werkgelegenheid

een discussie op gangbracht, die in februari1991 uitmondde in een

National Record ofAchievement (NRA).


CEDEFOP

65

Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Jaar 5

Bij een doorlopend gebruik van het National Record of Achievement voor de vaststelling van persoonlijke doelstellingen, de planning voor de verdere persoonlijke ontwikkeling en de toetsen, en de verzameling van “studiepunten” (credits) .

J P Berkeley - Rover Group 1.2.95

Het integrale ontwikkelingsprogramma van de Rover Group in grote lijnenVoornaamste kwalificatie-componenten van de trajecten 3 en 4

Overzicht 2

Het programma voor samenwer-king met het onderwijs van Rover

Nationaal leerplanFase 4

Leeftijd 14-16

Universitaire graad (of Higher National Diploma van de Business and Technology Education Council)

Hoger GNVQ

NVQ niveau 3

Middelbaar NVQ

NVQ niveau 2 Kernvaardigheden

NVQ niveau 2 Kernvaardigheden

Hoger GNVQ

NVQ niveau 4

Universitaire graad (of Higher National Diploma van de Business and Technology

Education Council)

Tra

ject

3T

raje

ct 4Stag

es e

n a

nder

e le

erpla

nac

tivite

iten

Mo

du

les/

een

hed

en v

an h

et l

eerp

lan

in

het

cen

tru

m

voo

r sa

men

wer

kin

g m

et h

et o

nd

erw

ijs

verkokerde opvattingen over de plaatswaar geleerd moet worden. Er wordt vanuitgegaan dat bepaalde onderdelen vanhet beroepsgerichte onderwijs het besteop de werkplek kunnen worden gegevenen de hogeschool en de universiteit an-derzijds ook werkplekken zijn, waar uit-stekende mogelijkheden aanwezig zijnvoor ervaringsleren en competentie-ont-wikkeling.

❏ Ten slotte wordt van meet af aan eenvorm van leren gestimuleerd waarin hetop de leerling zelf aankomt. De leerlin-gen verblijven ter kennismaking enige tijdin een activiteitencentrum buiten het be-drijf, waar ze voor het eerst vertrouwdworden gemaakt met het leren in groe-pen en het gebruik van dossiers, waarinbewijsstukken over de beheersing vanbepaalde kernvaardigheden worden ver-zameld, die vervolgens officieel getoetstkunnen worden (zie overzicht 4).

-----Overzicht 4---Al voordat het initiatief gericht op hetzogenaamde “modern apprenticeship” van

start was gegaan, had de Rover Group aleen buitengewoon belangrijk programmaopgezet, dat jongeren van 16 jaar en oudereen voornamelijk op de arbeidspraktijkgebaseerd, resultaatgestuurd traject naarhogere graden in de technische vakkenmoest bieden. Daartoe was aan de handvan een functie-analyse een raamwerk vaneisen uitgewerkt, waarin zoals vanoudsde competentie-eenheden en -elementen,de prestatiecriteria, de specificaties vanhet toepassingsgebied en de specificatiesvoor de toetsing waren beschreven. Daar-mee waren alle mogelijke resultaten aanhet eind van het traject vastglegd. Dit pro-gramma vormt nu het “hoger-onderwijs-gedeelte” in het IEDS-programma vanRover.

Prestatiedossiers

Om te bevorderen dat er een klimaat ont-staat waarin levenslange ontwikkelingvanzelf spreekt en waarin zelfstandig ge-

“Wil het concept van eenprestatiedossier voorvolwassenen ook maarenige kans van slagenhebben, dan zal menmoeten gaan inzien dathet dossier in principebedoeld is voor de per-soon in kwestie zelf en ineerste instantie eenvertrekpunt biedt aan dehand waarvan een iederzijn of haar persoonlijkedoelstellingen en eigenontwikkelingsplannen inkaart kan brengen.”


CEDEFOP

66

Overzicht 3

Het raamwerk voor beroepskwalificaties

Niveau 1 Competentie waardoor men in staat is kennis toe te passen bij de uitvoeringvan een pakket uiteenlopende werkzaamheden, waarvan de meeste eenroutinematig of voorspelbaar karakter kunnen hebben.

Niveau 2 Competentie waardoor men in staat is kennis toe te passen bij de uitvoeringvan een belangrijk pakket uiteenlopende werkzaamheden in verschillendecontexten. Een aantal van de werkzaamheden heeft een complex of niet-routinematig karakter. Bij de uitvoering van het werk is sprake van enigezelfstandigheid en enige eigen verantwoordelijkheid. Samenwerking metanderen, eventueel als lid van een werkgroep of team, kan in veel gevalleneen vereiste zijn.

Niveau 3 Competentie waardoor men in staat is kennis toe te passen bij de uitvoeringvan een breed pakket uiteenlopende werkzaamheden, die in een groot aan-tal verschillende contexten worden verricht en voor het merendeel een com-plex en niet-routinematig karakter hebben. Bij de uitvoering van het werkis sprake van vrij grote zelfstandigheid en vrij veel eigen verantwoordelijk-heid. Dikwijls moet men anderen leiding geven of begeleiden.

Niveau 4 Competentie waardoor men in staat is kennis toe te passen bij de uitvoeringvan een breed pakket complexe technische of gespecialiseerde werkzaam-heden, die worden verricht in een groot aantal verschillende contexten. Bijde uitvoering van het werk is sprake van grote zelfstandigheid en veeleigen verantwoordelijkheid. Ook is men dikwijls verantwoordelijk voor hetwerk van anderen en de verdeling van de middelen.

Niveau 5 Competentie waardoor men in staat is een heel groot pakket aan grondbe-ginselen toe te passen in een groot aantal dikwijls onvoorspelbare contex-ten. Dit niveau wordt gekenmerkt door zeer grote zelfstandigheid. Dikwijlsis er sprake van aanzienlijke verantwoordelijkheid voor het werk van ande-ren en voor de verdeling van zeer veel middelen en daarnaast van persoon-lijke aansprakelijkheid voor analyses en diagnoses, ontwerp, planning, uit-voering en evaluaties.

leerd wordt, moet er in de derde plaatseen effectief instrumentarium voorhandenzijn waarmee mensen hun vorderingenkunnen evalueren, hun prestaties vastkunnen leggen en hun verdere ontwik-keling kunnen plannen.

De “records of achievement” of prestatie-dossiers die in het Verenigd Koninkrijkin het onderwijs gebruikt worden, kun-nen rechtstreeks in verband worden ge-bracht met het systeem van centrale exa-mens, dat opgezet was om aan de behoef-ten van een klein deel van de school-populatie te voldoen. In de jaren zestigen zeventig is men zich echter steeds meerzorgen beginnen te maken over het groteaantal jongeren dat na tien of elf jaar ver-plicht onderwijs zonder diploma vanschool kwam. Natuurlijk hadden dezeschoolverlaters in die tijd heel wat geleerden het nodige gepresteerd, waarvan zij inhun latere leven en werk zouden hebbenkunnen profiteren. Maar in het centraleexamensysteem was er voor de erkenning

van deze prestaties en ervaringen geenplaats. Veel jongeren werden hierdoorondergewaardeerd en potentieel bena-deeld.

Een van de gevolgen van deze situatie wasdat er los van elkaar een aantal initiatie-ven voor de ontwikkeling van prestatie-dossiers werden gelanceerd. Doel van dezeprestatiedossiers was ervoor te zorgen “datleerlingen niet alleen in termen vanexamenresultaten, maar ook op anderewijze erkenning en waardering zoudenkunnen krijgen voor hetgeen ze haddengepresteerd en ervaren.” (Ministerie vanOnderwijs en Wetenschappen, 1984).

Het duurde echter nog tot 1990 voordathet Ministerie van Werkgelegenheid eendiscussie op gang bracht, die in februari1991 uitmondde in een National Recordof Achievement (NRA). Door de introduc-tie van dit nationale prestatiedossier is eenproces op gang gekomen, dat er op zichtoe zou kunnen leiden dat mensen eenpositieve houding tegenover hun eigenpersoonlijke ontwikkeling gaan aannemenen meer eigen verantwoordelijkheid ne-men voor hun leerervaringen. Maar dit zalalleen gebeuren, als er aan bepaalde voor-waarden is voldaan.

Groot-Brittannië heeft dringend behoefteaan een nieuwe generatie van zelfstan-dig lerende mensen, die gemotiveerd enbereid zijn om zelf verantwoordelijkheidte nemen voor hun eigen ontwikkelingen niet verwachten dat anderen dat voorhen zullen doen. Uit de ervaringen bij deRover Group, waar meer dan de helft vande volwassen werknemers al gebruikheeft gemaakt van de mogelijkheid omeen record of achievement en een indivi-dueel ontwikkelingsplan op te stellen, valtop te maken dat bij dergelijke initiatie-ven goed voorbeeld goed doet volgen.

In het onderwijssysteem heerst nog steedsgrote verwarring over de precieze func-tie van de records of achievement. Er dientechter op zijn minst duidelijkheid over tebestaan dat het National Record ofAchievement als instrument dat jongerenmoet helpen bij hun ontwikkeling geenzoden aan de dijk zal zetten, als het wordtverward met de wettelijk verplichte rap-portages aan de ouders over de behaaldeleerplanresultaten. Het National Record ofAchievement is eenvoudigweg niet be-

“Nu er verder wordtgewerkt aan de ontwik-

keling van een ‘Europeesprestatiedossier”, gaathet erom dat mensen er

bewust van wordengemaakt dat zij het in

eerste instantie zelf zijndie profijt hebben van

het prestatiedossier enhet eigen ontwikkelings-

plan.”


CEDEFOP

67

doeld voor de ouders, maar voor de be-trokken jongeren. Het mag niet gebruiktworden als een ouderwets schoolrapportmet op normen gebaseerde beoorde-lingen. Het moet daarentegen gezienworden als iets wat lerenden na een pro-ces, waarvan ze deelgenoot zijn gewor-

den, waarvoor ze zelf verantwoordelijk-heid hebben genomen en waarvan ze zelfgebruik maken, een bepaalde meer-waarde geeft.

Buiten het onderwijssyteem kan men erniet zonder meer van uitgaan dat mensen

Overzicht 4

Onderdelen van kernvaardigheden (Voorbeeld vancompetentie-elementen op niveau 3)

Communicatie

3.1 Deelnemen aan discussies over verschillende soorten onderwerpen met ver-schillende mensen.

3.2 Verhandelingen schrijven over verschillende soorten onderwerpen.3.3 Gebruik maken van beeldmateriaal om standpunten in geschreven stukken

en in discussies over verschillende soorten onderwerpen met verschillendemensen te illustreren.

3.4 Kennis nemen van en reageren op schriftelijke verhandelingen en beeld-materiaal over verschillende soorten onderwerpen.

Informatietechnologie

3.1 Instellen van systeemopties, opzetten van opslagsystemen en invoeren vangegevens.

3.2 Bewerken, organiseren en samenvoegen van complexe gegevens uit ver-schillende bronnen.

3.3 Kiezen en gebruiken van verschillende formaten voor de representatie vancomplexe gegevens.

3.4 Evalueren van kenmerken en mogelijkheden van toepassingen die al in deopzet aanwezig zijn.

3.5 Omgaan met fouten op niveau 3.

Gebruik van cijfermateriaal

3.1 Verzamelen en verwerken van gegevens op niveau 3.3.2 Beschrijven en aanpakken van problemen op niveau 3.3.3 Interpreteren en presenteren van wiskundige gegevens op niveau 3.

Werken met anderen

3.1 Werken aan gegeven collectieve doelstellingen en bijdragen aan het pro-ces waarbij individuele verantwoordelijkheden worden toegekend.

3.2 Overeenstemming bereiken over en toepassen van werkmethoden, en an-deren informatie geven over de eigen vorderingen.

Verbeteren van het eigen leerproces en de eigen prestaties

3.1 Vaststellen van sterke en zwakke punten en leveren van een bijdrage aande formulering van korte-termijn-doelstellingen.

3.2 Op zoek gaan naar en gebruik maken van feedback, volgen van bepaaldeactiviteiten om ervan te leren en zo de eigen prestaties te verbeteren.

Probleemoplossingen

3.1 Kiezen van procedures om problemen te verhelderen waarvoor verschil-lende soorten oplossingen mogelijk zijn.

3.2 In kaart brengen en selecteren van alternatieve oplossingen voor problemen.


CEDEFOP

68

opgenomen zullen worden in stimule-rende, op leren gerichte organisaties, diehen de helpende hand reiken en zullenstimuleren om voortdurend verder tewerken aan de eigen ontwikkeling en le-venslang te blijven leren. Voor de nabijetoekomst valt eerder te verwachten datslechts een kleine minderheid het gelukzal hebben om in een dergelijke organi-satie te belanden.

Aan de zelfstandigheid van de lerendenmoet dan ook veel belang worden ge-hecht. Er moeten modellen voor de re-gistratie van prestaties en de planning vande eigen ontwikkeling worden uitgewerkt,die op zichzelf staand zijn en ook kun-nen worden toegepast als men geen steunvan buitenaf heeft. Indien zulke steun wélvoorhanden is, moet men daar anderzijdsook gebruik van kunnen maken.

Waar het bij een dossier voor de eigenpersoonlijke ontwikkeling in de eersteplaats op aankomt, is dat de toekomst cen-traal staat en niet het verleden. Wanneerde meeste jonge volwassenen hun dossierenkel en alleen zien als een opgepoetstcurriculum vitae, zullen ze er ook van uit-gaan dat het dossier ook eenzelfde doelheeft als een curriculum vitae. Wil het con-cept van een prestatiedossier voor volwas-senen ook maar enige kans van slagenhebben, dan zal men moeten gaan inziendat het dossier in principe bedoeld is voorde persoon in kwestie zelf en in eersteinstantie een vertrekpunt biedt aan de handwaarvan een ieder zijn of haar persoon-lijke doelstellingen en eigen ontwikkelings-plannen in kaart kan brengen.

Nu er verder wordt gewerkt aan de ont-wikkeling van een “Europees prestatie-dossier”, gaat het erom dat mensen erbewust van worden gemaakt dat zij hetin eerste instantie zelf zijn die profijt heb-ben van het prestatiedossier en het eigenontwikkelingsplan. Pas in de tweedeplaats moet het dossier en het plan wor-den aangeprezen als iets wat hen moge-lijk van pas kan komen op de arbeids-markt, bij het leren en hun contacten metanderen. De enige constante waar het omdraait, is dat de persoon in kwestie zelfde middelen in handen moeten krijgen,waardoor hij of zij de verantwoordelijk-heid op zich kan nemen voor het eigenleerproces en de eigen ontwikkeling, on-geacht de vraag of de directe omgeving

hem of haar nu steunt of niet, openlijktegenwerkt of zich passief opstelt. Het isdaarbij niet van belang of mensen al opschool die zelfstandigheid hebben ontwik-keld of dat ze als volwassenen gestimu-leerd zijn om weer te gaan leren. Waarhet op aan komt, is dat er eenvoudig,praktisch en toegankelijk hulpmateriaalvoorhanden is dat door een ieder gebruiktkan worden. Dit materiaal kan en moetin het dossier worden opgenomen, om-dat dat laatste anders niet of nauwelijkste gebruiken is.

Tot hier hebben we telkens gezegd dat hetabsolute prioriteit heeft dat mensen gesti-muleerd en gesteund worden om zelfstan-dig met de prestatiedossiers en de indivi-duele ontwikkelingsplannen om te gaan.Daarbij mag echter niet uit het oog wor-den verloren dat ook anderen direct be-trokken kunnen raken bij de evaluatie-,registratie- en planningsprocessen van delerenden en er dus een groot aantal po-tentiële “partners van de lerenden” zijn diezelf ook bepaalde soorten hulp nodig heb-ben. Voor leerlingen van 16 jaar en oudergaat het daarbij om chefs op de werkplek,opleidingsmedewerkers, mentors uit hetvoortgezet en hoger onderwijs, enz. dieer ieder op hun eigen wijze toe kunnenbijdragen dat de inspanningen van de le-rende met succes worden bekroond. Dezepartners van de lerende hebben zelf ookhulpmateriaal nodig, wanneer ze aan debehoeften van de lerenden willen voldoen.Bovendien zal de competentie die nodigis om behulpzaam te kunnen zijn bij deleerprocessen van anderen ook moetenworden getoetst en formeel moeten wor-den erkend. Aangezien de partners van delerende zelf ook lerenden kunnen zijn,dragen de processen waarbij gezamenlijkwordt geëvalueerd, geregistreerd en ge-pland ook bij tot de eigen ontwikkelingvan de “partners van de lerende”, waar-mee de cirkel gesloten is.

Bij de ontwikkeling van de prestatie-dossiers en individuele ontwikkelings-plannen is men op een kritiek punt aan-geland. Het initiatief kan worden uitge-bouwd tot iets wat werkelijke waardeheeft en in belangrijke mate doorwerktin de opvattingen over leren en persoon-lijke ontwikkeling. Maar het kan ook ver-worden tot iets betrekkelijk marginaalswaarvan geen belangrijke, duurzame in-vloed uitgaat.

“Bij de ontwikkeling vande prestatiedossiers en

individuele ontwikkelings-plannen is men op een

kritiek punt aangeland.”

“(...) werknemers zullende werkplek pas als een

geschikte omgeving voorlevenslang leren gaan zien,

als ze daar dezelfde ofzelfs betere ontplooiings-

mogelijkheden krijgen alsin erkende onderwijs-

instellingen.”


CEDEFOP

69

“We leven”, zoals president Clinton heeftgezegd, “in een wereld waar je salarisbepaald wordt door de vraag wat je kuntleren, waar je na je achttiende gemid-deld nog zeven keer van baan zult ver-anderen, en waar niet langer een onder-scheid kan worden gemaakt tussen prak-tijk en theorie.” Europa zal pas ten vollevan zijn economische en sociale moge-lijkheden kunnen profiteren, als de ca-paciteiten van de hele potentiële be-roepsbevolking worden gemobiliseerd.En werknemers zullen de werkplek pasals een geschikte omgeving voor levens-lang leren gaan zien, als ze daar dezelfdeof zelfs betere ontplooiingsmogelijk-heden krijgen als in erkende onderwijs-instellingen.

Het is van essentieel belang dat er voorde arbeidsmarkt, net als voor het onder-wijs, nieuwe samenwerkingsmodellenworden ontwikkeld. “Werkgevers scho-len omdat hun bedrijf daar behoefte aanheeft. De overheid grijpt in als het markt-mechanisme niet werkt. Maar wat beideproberen, is mensen te stimuleren omverantwoordelijkheid voor hun eigenontwikkeling te nemen. Werkgevers kun-nen hun eigen scholings- en ontwikke-lingsdoelstellingen niet verwezenlijkenals ze passieve werknemers hebben.”(Confederation of British Industry, 1994).Het zijn vooral de werkgevers en de eco-nomie in het algemeen die profiteren vaneen flexibele, competente beroepsbevol-king. Voor de werknemers zelf is het van

groter belang dat die competentie for-meel erkend wordt, omdat ze dan kun-nen aantonen dat ze over bepaalde vaar-digheden beschikken. Deze verschillendebelangen moeten ook hun weerslag vin-den in de toekomstige financierings-modellen voor leer- en ontwikkelings-processen. Waar nodig, kunnen werkge-vers en werkenden er met behulp vanbelastingmaatregelen toe gestimuleerdworden om het leren als een investeringte gaan zien. Tegelijkertijd kan zo eenvan de belangrijkste belemmeringen vooreen doorlopend proces van beroepson-derwijs en scholing uit de weg wordengeruimd. Om zoveel mogelijk effect tesorteren moeten dergelijke stimulerendemaatregelen echter ook gelden voor klei-nere leereenheden, die noodzakelijk zijnom tot echte flexibiliteit te komen, enniet alleen gericht zijn op de verwervingvan “volledige” kwalificaties.

De president-directeur van Toyota, dr.Soichiro Toyoda, heeft een visie op detoekomst gepresenteerd waarin een ge-weldige uitdaging zit. Hij zei namelijk dathet “het doel van het nationale economi-sche beleid moet zijn om ervoor te zor-gen dat een ieder in staat is om zich vol-ledig te ontplooien bij werkzaamhedenwaarvoor hij of zij het meest geschikt is.”Het lijdt geen twijfel dat dit inderdaad hetcentrale doel van het economische beleidmoet zijn. Waar is echter ook, dat we nogeen lange weg te gaan hebben voordatdit ideaal werkelijkheid wordt.

Engineering Council. (1995) Competence andCommitment, Londen

London Enterprise Agency. (1994) PathwaysToward Working Life, Londen

Confederation of British Industry. (1994)Flexible Labour Markets: Who pays for training?Londen

Department of Education and Science. (1984)Records of Achievement: A Statement of Policy,Londen

Literatuur


CEDEFOP

70

UlrichTeichlerProfessor en

fungerend directeurvan het Wissen-

schaftliches Zentrumfür Berufs- und

Hochschulforschung van deUniversität Gesamthoch-schule Kassel. Momenteel

coördinator van een door deVolkswagenstiftung gesubsi-

dieerd project, waarin vanuitvergelijkend oogpunt onder-zoek wordt gedaan naar derelaties tussen opleiding en

werk in Japan.

In Japan wordt evenals inDuitsland zeer veel belanggehecht aan het socialisatie-proces in de wereld van hetwerk. In Japan is dit procesmeer op de onderneminggericht en in Duitslandmeer op het beroep. Nieuwemedewerkers worden doorJapanse ondernemingen als“basismateriaal” beschouwd,hoewel ze in het algemeeneen beroepsgerichte oplei-ding hebben genoten. Deaanstellingscriteria en dedoelstellingen van de ini-tiële scholingsfase in de on-derneming lopen voor tech-nische functies en voorcommercieel-administra-tieve functies en bij de ver-schillende diploma’s niet zosterk uiteen als verwacht.Van medewerkers wordtvooral in de tijd ná deinwerkperiode en vóór deeerste belangrijke promotieverwacht dat ze hun compe-tentie in belangrijke mateverder ontwikkelen. In deafgelopen jaren lijken detegenstellingen tussen Ja-pan en Duitsland op hetpunt van de kwalificerings-processen wat afgenomente zijn.

Inleiding

Japan behoort evenals Duitsland tot hetkleine aantal geïndustrialiseerde landenwier werkloosheidscijfer onder jongerenniet zo ver boven het werkloosheids-percentage van de gehele beroepsbevol-king ligt. Daar de twee landen in econo-misch opzicht als vrij succesvol wordenbeschouwd, bestaat er internationaal ge-zien zeer veel belangstelling voor de laat-ste stadia van de initiële opleidingen ende eerste tijd die mensen in beide landenin de wereld van het werk doorbrengen.

In Duitsland wordt het verschijnsel vande vrij lage werkloosheid onder jongerengraag toegeschreven aan de grote bete-kenis die er aan de initiële beroeps-opleidingen wordt toegekend. Ruim dehelft van alle jongeren volgt een oplei-ding in het zogenaamde duale stelsel (vgl.het Nederlandse leerlingwezen). De jon-geren zijn als leerling-werknemer bij be-drijven in dienst en werken het grootstegedeelte van hun tijd onder toeziend oogaan praktijkopdrachten of voeren eerstenormale taken uit. In aanvulling daaropgaan ze naar een zogenaamde “Berufs-schule”. Ze behalen een officieel erkenddiploma en het leeuwedeel van hen wordtna afloop van de opleiding door het des-betreffende bedrijf in vaste dienst geno-men. Duitsland staat te boek als hét land,waar men trots is op het beroep dat menuitoefent en waar een specifieke beroeps-opleiding ook als de beste voorbereidingop het werkende bestaan wordt gezien.Dit hoewel ruim een kwart van de opge-leide jongeren op een heel ander terreingaat werken en de meesten van hen hetbedrijf waar ze hun opleiding hebbengevolgd binnen een paar jaar verlaten.

Opleiding en start in dewereld van het werk inJapan -indrukken uit een Japans-Duitse vergelijking

In Japan lijkt alles op het eerste gezichtprecies het tegenovergestelde. Het meren-deel van de schoolgaande kinderen kentde naam van de onderneming waar hunvader of eventueel hun moeder werkzaamis, maar ze weten niet wat voor beroephun ouders hebben. Ook de ideeën vanjongeren over wat ze naderhand graagzouden willen gaan doen zijn veeleer opondernemingen gericht dan op specifiekewerkzaamheden. De keuze van vakkenop school en aan de universiteit lijkt even-eens minder bepalend voor de latere loop-baan te zijn. De initiële opleidingen inhet bedrijfsleven liggen niet erg vast enmonden in de regel ook niet uit in diplo-ma’s of titels.

Vanuit een vergelijkend perspectief komtsteeds opnieuw de vraag naar voren ofer op het punt van de competenties dievoor het werkende bestaan vereist wor-den, resp. noodzakelijk worden geachtwel zulke grote verschillen tussen deindustrielanden bestaan. Of is het mis-schien eerder zo dat dezelfde soort com-petenties alleen maar in ándere instellin-gen en in ándere fasen van het opleidings-traject en de loopbaan worden verwor-ven en er ook alleen maar onder ánderenoemers en voor ándere diploma’s wordtopgeleid. Het valt niet uit te sluiten datde extreme verschillen tussen Japan enDuitsland veel meer te maken hebben metandere opvattingen over wat een “bedrijf”en een “beroep” is dan met de reële kwa-lificatie-eisen en kwalificaties. We kunnenhier - dat zij vooropgesteld - geen defini-tief antwoord op de gestelde vraag ge-ven. Wij willen hier slechts een aantalbelangrijke gegevens over het onderwijs,het zoeken naar een baan, de aanstelling,de start in het werkende bestaan en deinitiële opleidingen in Japan naast die uit


CEDEFOP

71

Duitsland leggen (zie in dit verband metname Demes/Georg 1994).

Schoolopleidingenin Japan

In 1993 had in Japan slechts drie procentvan de jongeren die de arbeidsmarkt op-gingen alléén aan de leerplicht (zes jaarbasisonderwijs en drie jaar voortgezetonderwijs) voldaan. Bijna de helft haddaarna nog de driejarige bovenbouw vanhet middelbaar onderwijs gevolgd. Hetaantal jongeren dat na het middelbaaronderwijs nog een studie had gedaan wasin 1993 voor het eerst hoger dan het aan-tal jongeren met een diploma van hetmiddelbaar onderwijs (zie tabel 1).

-----Tabel1-----Het is alom bekend dat de vakkenkeuzeop school en aan de universiteit slechtsin beperkte mate relevant is voor de werk-zaamheden die naderhand verricht moe-ten worden. De betekenis van het be-haalde onderwijsniveau - d.w.z. de bete-kenis van de selectie aan en de reputatievan de onderwijsinstelling - is daarente-gen van zeer groot belang voor het ni-veau dat mensen in de wereld van hetwerk zullen innemen en hun sociaal-eco-nomische positie. In dit verband wordtmaar al te vaak over het hoofd gezien datmensen met een beroepsopleiding ook inJapan niet zo’n uitzondering zijn:

❏ Van de jongeren die in 1993 na eenschoolopleiding van twaalf jaar aan hetwerk gingen, had vijfenvijftig procent eenberoepsgerichte opleiding in de boven-bouw van het middelbaar onderwijs ge-volgd.

❏ De pogingen om naast de universitei-ten nog korte beroepsgerichte studierich-tingen in het hoger onderwijs te creëren,hebben niet bijzonder veel succes gehad.Nog niet één procent van de jongeren uiteen enkele jaargang bezoekt een hoge-school voor beroepsonderwijs (“koto sen-man gakko”), waarin de driejarige boven-bouw van het middelbaar onderwijs entwee jaar hoger onderwijs organisatorischen qua leerplan zijn samengevoegd.

❏ Het diploma van de korte studierich-tingen in het hoger onderwijs (“tankidaigaku”) wordt in het algemeen niet als

een diploma gezien dat op beroeps-uitoefening voorbereidt, maar de diplo-ma’s van bepaalde vierjarige studierich-tingen - met name in de natuurweten-schappelijke en technische sfeer - van deuniversiteiten wel.

❏ Zo’n tien procent uit een jaargang gaatnaar scholen voor hoger beroepsonder-wijs (“senshu gakko”) of naar verschil-lende soorten scholen (“kakushu gakko”),waar part-time en full-time beroeps-kwalificerende opleidingen van één totdrie jaar worden gegeven. Uit de beschik-bare opleidings- en werkgelegenheids-statistieken valt niet precies op te makenover wat voor vooropleiding de jongerenbeschikken en in hoeverre ze de oplei-dingen aan deze scholen volgen naast eenstudie aan de universiteit.

De meeste Japanners hebben, met anderewoorden, een beroepsgerichte opleidinggevolgd, resp. een beroepsgerichte stu-die gedaan vóórdat ze zijn gaan werken.Bij deze opleidingen wordt evenwelslechts zelden rechtstreeks ervaring in dewereld van het werk opgedaan. Daarbijkomt nog dat het eindresultaat over hetalgemeen niet als beroepsopleiding ofberoepskwalificatie wordt beschouwd.

In Duitsland verwacht men daarentegendat tachtig procent van de jongeren uit

Tabel 1

Op de arbeidsmarkt komende jongeren naar het ni-veau van hun diploma (in procenten *)

Jaar Diploma

Voortgezet Bovenbouw Korte studie- Universiteit In hetonderwijs middelbaar richtingen in het (4 jaar) totaal

onderwijs hoger onderwijs

1960 50 42 1 7 1001970 20 60 6 14 1001980 6 56 12 26 1001990 4 54 14 28 1001993 3 48 18 31 100

Bron: Statistieken van het Japanse Ministerie van Onderwijs

* Heeft uitsluitend betrekking op jongeren die een van de vier meest gebruikelijke diploma’s behalen(dus niet op afgestudeerden van het hoger beroepsonderwijs en jongeren die na vier jaar universiteitnog verdere titels behalen) en onmiddellijk na het behalen van het diploma (dus niet pas een tijdjelater) aan de slag gaan.

“Japan behoort evenalsDuitsland tot het kleineaantal geïndustrialiseerdelanden wier werkloos-heidscijfer onder jongerenniet zo ver boven hetwerkloosheidspercentagevan de gehele beroepsbe-volking ligt.” (...) Daarom“bestaat er internationaalgezien zeer veel belang-stelling voor de laatstestadia van de initiëleopleidingen en de eerstetijd die mensen in beidelanden in de wereld vanhet werk doorbrengen.”

“Het valt niet uit te sluitendat de extreme verschillentussen Japan en Duitslandveel meer te maken hebbenmet andere opvattingenover wat een ‘bedrijf’ eneen ‘beroep’ is dan met dereële kwalificatie-eisen enkwalificaties.”


CEDEFOP

72

een jaargang na afronding van eenberoepsgerichte studie (bijna twintig pro-cent) of een beroepsgerichte opleiding(ruim zestig procent) ook het beroep gaanuitoefenen waarvoor ze zijn opgeleid.Ruim de helft van de jongeren uit een jaar-gang rondt een officieel erkende oplei-ding in het zogenaamde duale stelsel af,wat wil zeggen dat de jongeren meestaleen paar jaar als leerling-werknemer bijeen bedrijf in dienst zijn geweest en daar-naast een zogenaamde “Berufsschule”(vgl. school voor beroepsbegeleidendonderwijs) of een soortgelijke instellinghebben bezocht. De jongere die een di-ploma van het middelbaar onderwijs be-haalt, maar het bijvoorbeeld aan de uni-versiteit niet redt en ook geen beroeps-gerichte opleiding volgt, wordt in de sta-tistieken net zoals de jongere die niet aande negen jaar leerplicht heeft voldaan inde rubriek “zonder beroepsopleiding”geplaatst.

Het zoeken naar een baanen de aanstelling door eenbedrijf

De procedures waarmee naar werk wordtgezocht en waarmee arbeidsorganisatiesmensen in dienst nemen zijn in Japan voorieder type diploma weer anders. Vereen-voudigend kunnen we de volgende vierterreinen ofte wel de volgende vierverschillende aanstellingsproceduresonderscheiden (Teicher/Teichler 1994):

(a) Bij de overstap van de bovenbouwvan het middelbaar onderwijs naar hetwerkende bestaan wordt een geslotenprocedure gehanteerd (zie Kariya 1994).De ondernemingen brengen de scholen -na een voorafgaande controle door hetarbeidsbureau - zes maanden voor heteind van het schooljaar op de hoogte vanvacatures. De scholen geven de informa-tie over de vacatures door en bevelen vooriedere vacature één bepaalde scholier(e)aan. De ondernemingen nodigen de aan-bevolen scholieren uit voor een bezoeken nemen dan een beslissing, waarbijmeestal de aanbeveling van de schoolovergenomen wordt. Alleen in het kleineaantal gevallen waarin van meet af aaniets verkeerd is gelopen, worden nieuweaanbevelingen gedaan en moeten descholieren ook nog bij andere firma’s opbezoek.

(b) Bij de wat hogere posities op technischgebied en bij de daaronder liggende ni-veaus in een deel van de commercieel-administratieve sector van het bedrijfsle-ven is een halfopen procedure gebrui-kelijk. Studerenden worden via handboe-ken en brieven op vacatures attent gemaakten de universiteiten worden eveneens be-naderd. De ondernemingen gaan er in ie-der geval van uit dat de universiteitenmensen aanbevelen. In tegenstelling tot degesloten procedure vragen ze bij de half-open procedure om een groter aantal aan-bevelingen dan er vacatures zijn. Gemid-deld is de verhouding tussen aanbevelin-gen en vacatures 2 op 1. In een tweedefase maken de ondernemingen dan eenselectie uit een beperkt aantal sollicitanten.

(c) Voor de hogere posities in de com-mercieel-administratieve sector van hetbedrijfsleven is vanaf het midden van dejaren zeventig een open procedure inzwang gekomen, die vooral gericht is opafgestudeerden van de universiteiten. Eenjaar voor het einde van hun studie ont-vangen de studenten gratis handboeken,waarin over vacatures wordt geïnfor-meerd. Met behulp van de bijgevoegdeantwoordkaarten nemen de studentencontact op met verschillende ondernemin-gen. Het is heel gebruikelijk dat jongemedewerkers van ondernemingen (dezgn. “recruiters”) met belangstellendenvan hun eigen Alma Mater spreken en depersoneelafdeling de in hun ogen meestgeschikte kandidaat aanbevelen. Depersoneelsafdeling neemt dan na een sol-licitatiegesprek en na bestudering van hetdossier de uiteindelijke beslissing. Zesmaanden voor het einde van de studiekrijgen de kandidaten - net als bij de an-dere procedures - definitief te horen ofze zijn aangenomen of niet.

(d) Voor functies bij overheidsinstel-lingen moeten eerst specifieke examensworden afgelegd. Sollicitanten die voorde examens slagen, krijgen niet per seeen aanstelling. De examenresultatenworden wel als het voornaamste criteriumvoor een aanstelling beschouwd. De scho-len en universiteiten helpen de desbetref-fende sollicitanten zich te oriënteren, maarspelen bij de arbeidsbemiddeling vooroverheidsfuncties nauwelijks een rol.

Bij de overstap van het onderwijs naarde wereld van het werk moeten alle be-

“De meeste Japannershebben (...) een beroeps-

gerichte opleiding ge-volgd, resp. een beroeps-

gerichte studie gedaanvóórdat ze zijn gaan

werken. Bij deze opleidin-gen wordt evenwel slechts

zelden rechtstreekservaring in de wereld van

het werk opgedaan.Daarbij komt nog dat het

eindresultaat over hetalgemeen niet als beroeps-

opleiding of beroeps-kwalificatie wordt be-

schouwd.”

“In Duitsland verwachtmen daarentegen dat

tachtig procent van dejongeren uit een jaargang

na afronding van eenberoepsgerichte studie

(bijna twintig procent) ofeen beroepsgerichte

opleiding (ruim zestigprocent) ook het beroep

gaan uitoefenen waarvoorze zijn opgeleid.”

“De procedures waarmeenaar werk wordt gezocht

en waarmee arbeids-organisaties mensen in

dienst nemen zijn in Japanvoor ieder type diplomaweer anders.” Maar bijalle procedures werken

scholen en ondernemingennauw samen.

“Duitse scholen en univer-siteiten zijn in tegenstel-

ling tot de Japanse nauwe-lijks bij de arbeids-

bemiddeling betrokken.”


CEDEFOP

73

trokkenen in Japan zeer veel tijd en aan-dacht in het vergaren van informatie, hetzich oriënteren en het leggen van con-tacten steken. Voor de ondernemingengaat het er daarbij vooral om - we komenhier verderop nog op terug - dat ze eengoed potentieel aan werknemers in huiskrijgen. Wanneer ze zelf sollicitatiege-sprekken voeren en schriftelijke examensafnemen, kijken ze vooral naar algemenekennis en niet zozeer naar vakkennis.

Duitse scholen en universiteiten zijn integenstelling tot de Japanse nauwelijks bijde arbeidsbemiddeling betrokken. Vaca-tures worden normaal gesproken doormiddel van advertenties in kranten of viade arbeidsbureaus bekendgemaakt. Voorjongeren die niet gaan studeren is de over-stap van de schoolbanken naar eenberoepsopleiding het belangrijkste mo-ment in het besluitvormingsproces overwat ze later willen gaan doen. Dit neemtniet weg dat een groot aantal van hen náafloop van de beroepsopleiding - vrijwil-lig of noodgedwongen - weer van rich-ting verandert.

Diploma en loopbaan

Japanse ondernemers wijzen er met na-druk op dat ze bij hun aanstellingscriteriaen -procedures vooral uitgaan van hetniveau van de functie die nieuwe mede-werkers in eerste instantie gaan bekleden.De meest geschikte kandidaten voor elkfunctieniveau worden wel onder jonge-ren gezocht die een diploma hebben datqua niveau bij de desbetreffende functiepast, maar de inschaling van nieuwe me-dewerkers op een bepaald functieniveauis naar hun zeggen niet per se gekoppeldaan een bepaald diploma. Bovendien zou-den werknemers tijdens hun werkendebestaan van een lager niveau naar eenhoger niveau op kunnen klimmen. Deniveaus waarop mensen worden inge-schaald worden niet overal hetzelfde ge-noemd en in sommige ondernemingenzien de functieniveaus in de technischesfeer er ook anders uit als de niveaus inde commercieel-administratieve hoek.Meestal kunnen er echter drie functie-niveaus worden onderscheiden:

(1) Op het hogere functieniveau, datdikwijls “sogo shoku” wordt genoemd, is

voor een aanstelling een universitair di-ploma vereist. Voor posities op het ho-gere niveau worden in Japan vooral man-nen aangenomen.

(2) Het middelbare functieniveau, datmeestal “ippan shoku” wordt genoemd,is vooral voorbehouden aan vrouwen inde commercieel-administratieve hoek.Normaal gesproken wordt voor een aan-stelling op dit niveau een korte opleidingin het hoger onderwijs, d.w.z. een voor-opleiding van veertien jaar vereist. Aanveel vrouwen met een universitair di-ploma wordt niettemin de raad gegevenom op dit niveau een eertse baan te zoe-ken. Sommige bedrijven hebben ook inde technische sfeer posities op middel-baar niveau.

(3) Voor handmatig uit te voerenproduktiewerkzaamheden, eenvoudigeverkoopswerkzaamheden, enzovoortswordt ondertussen in de meeste bedrij-ven een diploma van het middelbaar on-derwijs gevraagd.

In tal van Japanse bedrijven worden desalarisschalen en de verschillende hiërar-chische niveaus als een samenhangendgeheel gepresenteerd. Jongeren die netvan de universiteit komen en aan huneerste baan beginnen zouden, zo stellenze, op een en hetzelfde functieniveauingeschaald kunnen zijn als jongeren meteen diploma middelbaar onderwijs die alvijf of zes jaar werken. Maar in werkelijk-heid hangt het functieniveau waarop menaan het begin van het werkende bestaanwordt ingeschaald normaliter wel dege-lijk af van een bepaald diploma en zijnde mogelijkheden om hogerop te komenal naar gelang het diploma beperkt.

In Duitsland heeft een groot aantal on-dernemingen vier of zelfs nog meerfunctieniveaus. Op het niveau dat directboven het niveau van de geschoolde vak-man/vakvrouw ligt worden van oudshergeen jongeren aangenomen die voor heteerst beginnen te werken. De meestewerknemers bereiken dit middelbare ni-veau pas in de loop der jaren. In Duits-land wordt nog veel sterker dan in Japanonderstreept dat “mensen uit de praktijk”,d.w.z. mensen zonder diploma’s van hethoger onderwijs goede mogelijkhedenhebben om hogerop te komen. Of deverschillen op dit punt in werkelijkheid

In Japan is (...) “deinschaling van nieuwemedewerkers op eenbepaald functieniveau (...)niet per se gekoppeld aaneen bepaald diploma.”

“In tal van Japanse bedrij-ven worden de salaris-schalen en de verschil-lende hiërarchischeniveaus als een samenhan-gend geheel gepresen-teerd. (...) In Duitslandheeft een groot aantalondernemingen vier ofzelfs nog meer functie-niveaus.”

In Japan ligt het percen-tage jongeren dat vanwerkgever verandert nietonder het percentagejongeren dat dat in Duits-land doet.


CEDEFOP

74

zo groot zijn als beweerd wordt, valt uitde voorhanden zijnde gegevens echterniet op te maken.

In Japan wordt er sinds een paar jaar veel-vuldig op gewezen dat jonge medewer-kers mobieler aan het worden zoudenzijn. In werkelijkheid veranderde tegen1980 zo’n veertig procent van de jonge-ren met een diploma van het middelbaaronderwijs in de eerste drie jaar van hunwerkende bestaan van werkgever. Aan hetbegin van de jaren negentig was dit cijfertot zo’n vijftig procent gestegen (Ernst e.a.,1993, blz 276). Dit cijfer ligt niet ver on-der het percentage jonge Duitse werkne-mers, dat van werkgever veranderde(Schöngen en Wethoff 1992).

De ontwikkeling van com-petenties in de eerste fasevan het werkende bestaan

In de zomer van 1993 gaven tachtig groteJapanse ondernemingen, die aangeslotenzi jn bi j de werkgeversorganisat ieNikkeiren, in een schriftelijke enquêteinformatie over de competenties die zijvan hun medewerkers verwachten

❏ op het moment dat ze in dienst wor-den genomen (dit zijn dus de aanstellings-criteria),

❏ na de eerste scholingsfase binnen hetbedrijf en,

❏ op het moment dat ze voor het eerstpromotie maken.

De antwoorden van de ondernemingenzijn weergegeven in grafiek 1 en 2. Deenquête werd uitgevoerd in een door deVolkswagenstiftung gesubsidieerd project,waarin vanuit vergelijkend oogpunt on-derzoek wordt gedaan naar de relatie tus-sen opleiding en werk in Japan en datgecoördineerd wordt door de auteur vandit artikel (zie in dit verband Demes/Georg 1994).

(a) Grote Japanse ondernemingen hech-ten naar hun eigen zeggen bij de aanstel-ling van jongeren met een universitairdiploma het meeste belang aan❏ vlijt en de bereidheid om zich in tezetten,

❏ bereidheid om te communiceren,❏ het vermogen om in teams te werken,❏ en het vermogen om te leren.

Aan algemene cognitieve competenties,sociale kwalificaties en een goede arbeids-moraal wordt bij aanstellingen in de tech-nische sfeer bijna hetzelfde gewicht toe-gekend als in de commercieel-administra-tieve hoek. Bij technische functies wordtaanvullend dikwijls ook nog basiskennisen specialistische kennis op het vakge-bied verwacht.

(b) Bij posities op middelbaar niveau enbij handmatig uitgevoerde werkzaamhe-den is het beeld bijna gelijk. De rangordewaarin bepaalde competenties wenselijkworden geacht is bijna identiek. De ver-wachtingen zi jn al leen iets minderhooggespannnen.

-----Grafiek 1-+ 2--Uit deze gegevens blijkt dat bij mensendie beginnen te werken vooral - zoalsvaak in de daaropvolgende interviewsherhaald werd - waarde wordt gehechtaan “basismateriaal”. In de fase waarinmensen hun eerste beroepsgerichte scho-ling krijgen, worden bepaalde dingen bij-gestuurd.

(c) Jongeren met een universitair diplomaworden geacht in de eerste maanden nahun aanstelling duidelijk meer kennis vanhun vak te verwerven en meer probleem-oplossend vermogen te ontwikkelen. Vanmedewerkers in technische functies enin commercieel-administratieve functiesworden vorderingen in ongeveer gelijkeomvang verwacht. Bedrijven hechtendaarnaast belang aan de verwerving vanspecialistische kennis op het vakgebieden aan een duidelijke uitbouw van be-paalde eigenschappen op het vlak vanhouding en motivatie (bijv. de bereid-heid om risico’s te nemen, loyaliteit,belastbaarheid en onderhandelings-technieken).

(d) Werknemers in functies waarvoor nor-maliter een korte opleiding in het hogeronderwijs of een diploma middelbaaronderwijs wordt gevraagd, moeten in deinwerkperiode ongeveer dezelfde soortvorderingen maken.

In de tijd die volgt op de inwerkperiodeen die eindigt met de eerste belangrijkepromotie verwachten bedrijven dat werk-

In grote Japanse onderne-mingen wordt (...) “bij

mensen die beginnen tewerken vooral (...)

waarde (...) gehecht aan‘basismateriaal’. (...) De

antwoorden van de onder-nemingen bevestigden

onze indruk dat bedrijfs-interne scholing niet

alleen in de inwerkperiodeplaatsvindt, maar als eenbijna doorlopend proces

wordt beschouwd.”

“Er is geen studie voor-handen waarin voor

Duitsland op dezelfdewijze een onderscheid is

aangebracht tussen deverschillende fasen van

het leer- en werkproces ende competenties die dan

van werknemers verwachtworden. Het is evenwel

duidelijk dat men inDuitsland al in een veel

vroeger stadium zeer veelcompetentie op het vakge-

bied verwacht.”

In Japan worden “deopleidingen in het be-

drijfsleven slechts in eengering aantal gevallen van

officiële zijde gecoördi-neerd (...) (en met )offici-

eel erkende diploma’s”afgesloten.


CEDEFOP

75

Grafiek 1

Competenties die verwacht worden van werknemers in commercieel-administratieve functies bij Japanse ondernemingen (rekenkundig gemiddelde)

6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17

Goede gezondheid

Vlijt, bereidheid om te werken

Vermogen om in teams te werken

Bereidheid om te communiceren

Leervermogen

Goed gedrag

Verantwoordelijkheidsgevoel

Creativiteit

Betrouwbaarheid

Zelfbeheersing

Algemene ontwikkeling

Flexibel denkvermogen

Vermogen om zelfstandig te handelen

Belastbaarheid

Bereidheid om mobiel te zijn

Loyaliteit

Vermogen om initiatieven te nemen/engagement

Analytisch-methodisch denkvermogen

Zelfvertrouwen

Wiskundig inzicht

Probleemoplossend vermogen

Bereidheid om risico’s te nemen

Organisatorische talenten

Onderhandelingstechnieken

Kennis van vreemde talen

Handvaardigheid

Gegevensverwerking

Vermogen om leiding te geven

Basiskennis op vakgebied

Specialistische kennis

Eenvoudig functieniveau*

Middelbaar functieniveau**

Hoger functieniveau***

7 = heel weinig 1 = heel veel

***

***

op het moment van de eerste promotie

na de inwerkperiodebij de aanstelling

normaliter jongeren met een diploma middelbaar of voortgezet onderwijsnormaliter jongeren met een diploma van een korte opleiding in het hoger onderwijs of een diploma van een hogeschool voor beroepsonderwijsnormaliter jongeren met een universitair diploma

nemers hun competentie nog veel verderontwikkelen.

(e) In de tijd voor de eerste belangrijkepromotie moeten vooral leidinggevendecapaciteiten naar voren komen. Dit wordtin bijna gelijke mate bij functies op watvoor niveau dan ook verwacht. Bij alleelementen waarover we het eerder heb-ben gehad, namelijk de competentie opvakgebied, de kwalificaties op sociaalvlak, en de persoonlijke ontwikkelingmoet in deze fase grotere vooruitgangworden geboekt dan in de inwerk-periode.

(f) Vóór de eerste promotie wordt ookvan werknemers in commercieel-admini-

stratieve functies verwacht dat ze aanzien-lijke vakkennis verwerven. Aan werkne-mers in de technische sfeer worden ech-ter nog twee extra eisen gesteld: ze moe-ten zich namelijk veel meer specialisti-sche kennis eigen maken en veel meerwiskundig inzicht ontwikkelen.

Dat er in de fase vóór de eerste promotiezo veel hogere eisen aan de competen-tie-ontwikkeling worden gesteld dan daar-voor heeft te maken met het feit dat dezefase meestal langer duurt dan de inwerk-periode. De antwoorden van de onder-nemingen bevestigden onze indruk datbedrijfsinterne scholing niet alleen in deinwerkperiode plaatsvindt, maar als eenbijna doorlopend proces wordt be-


CEDEFOP

76

schouwd. Op onze vraag hoeveel tijd ernodig is om iemand zo in te werken dathij/zij normaal zijn of haar werk kan doenkregen we dan ook vragen terug, waaruitverwondering bleek of schattingen dieover het algemeen niet goed hard te ma-ken waren.

Er is geen studie voorhanden waarin voorDuitsland op dezelfde wijze een onder-scheid is aangebracht tussen de verschil-lende fasen van het leer- en werkprocesen de competenties die dan van werkne-mers verwacht worden. Het is evenwelduidelijk dat men in Duitsland al in eenveel vroeger stadium zeer veel compe-tentie op het vakgebied verwacht.

Eerste scholing in het be-drijf

De inwerkperiode en initiële bedrijfs-scholing ziet er in Japan (zie het over-zicht in Muta 1994) al naar gelang de be-drijfstak, de omvang van de onderneming,de functie en het diploma anders uit. Deverschillen zijn bijzonder groot, daar deopleidingen in het bedrijfsleven slechtsin een gering aantal gevallen van officiëlezijde gecoördineerd worden en in offici-eel erkende diploma’s uitmonden. Tal vanondernemingen hebben dagscholen, diedoor het Ministerie van Arbeid erkendzijn. In enkele ondernemingen volgenmensen een twee- tot driejarige dag-

Grafiek 2

Competenties die verwacht worden van werknemers in technische functies bijJapanse ondernemingen (rekenkundig gemiddelde)

6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17

7 = heel weinig 1 = heel veel

Goede gezondheid

Vlijt, bereidheid om te werken

Vermogen om in teams te werken

Bereidheid om te communiceren

Leervermogen

Goed gedrag

Verantwoordelijkheidsgevoel

Creativiteit

Betrouwbaarheid

Zelfbeheersing

Algemene ontwikkeling

Flexibel denkvermogen

Vermogen om zelfstandig te handelen

Belastbaarheid

Bereidheid om mobiel te zijn

Loyaliteit

Vermogen om initiatieven te nemen/engagement

Analytisch-methodisch denkvermogen

Zelfvertrouwen

Wiskundig inzicht

Probleemoplossend vermogen

Bereidheid om risico’s te nemen

Organisatorische talenten

Onderhandelingstechnieken

Kennis van vreemde talen

Handvaardigheid

Gegevensverwerking

Vermogen om leiding te geven

Basiskennis op vakgebied

Specialistische kennis

Eenvoudig functieniveau*

Middelbaar functieniveau**

Hoger functieniveau***

***

***

op het moment van de eerste promotie

na de inwerkperiodebij de aanstelling

normaliter jongeren met een diploma middelbaar of voortgezet onderwijsnormaliter jongeren met een diploma van een korte opleiding in het hoger onderwijs of een diploma van een hogeschool voor beroepsonderwijsnormaliter jongeren met een universitair diploma


CEDEFOP

77

opleiding tot geschoolde vakkracht, dievergelijkbaar is met de in Duitsland gang-bare opleidingen. Maar meestal duurt deinitiële scholingsfase in een Japans be-drijf niet zo lang. Van de bijna driehon-derd Japanse ondernemingen die wij be-gin jaren negentig vroegen naar de duurvan de eerste scholingsperiode in hetbedrijf, gaf

❏ negentwintig procent een gemideldevan een à drie maanden❏ zestien procent maximaal zes maan-den❏ tweeënveertig procent maximaal eenjaar❏ en twaalf procent langer dan één jaaraan.

Een ander onderzoek van eind jaren tach-tig heeft aangetoond dat er in de initiëlescholingsperiode een aantal karakteris-tieke stadia te onderscheiden zijn:

❏ Een kwart van de ondernemingenvraagt haar werknemers om voor indienst-treding een eerste introductiecursus tevolgen. Deze cursussen duren maximaaleen maand (het gemiddelde van alle on-dervraagde ondernemingen ligt bij 2,3 da-gen).

❏ De inwerkperiode die meestal directbegint nadat men in dienst is getreden,heeft de vorm van een off-the-job trainingen neemt gemiddeld 25,3 dagen in be-slag. Het meest gangbaar zijn evenwelcursussen van twee à drie weken, dieveelal in het scholingscentrum van deonderneming worden gegeven.

❏ De scholing op de werkplek zelfneemt, zo bleek uit onze enquête, gemid-deld 100,2 dagen in beslag.

❏ Nog geen één derde van de onderne-mingen werkt met vervolgopleidingen dieoff-the-job gegeven worden. Dergelijkeopleidingen duren gemiddeld 5,2 dagen(zie grafiek 3).

------grafik3------De scholing die on-the-job plaatsvindtheeft in het merendeel van de gevallengeen duidelijke structuur, noch een dui-delijk vaststaand programma. In plaatsdaarvan wordt een ervaren iemand totmentor benoemd van degene die begintte werken. De ervaren medewerker/medewerkster moet in het kader van dezescholing van mens tot mens een leerpro-

ces zien te organiseren, dat aansluit opdat wat de nieuwe collega kan en dat watin de eerste jaren zal moeten worden ge-daan. Dit informele leerproces onder in-tensieve begeleiding neemt in de regeleen half tot een heel jaar in beslag. Datmedewerkers na afloop daarvan nog nietvolledig gekwalificeerd zijn, blijkt wel uithet feit dat nieuwe medewerkers in talvan ondernemingen pas na twee of driejaar beoordeeld worden.

Voor Japanse ondernemingen is de scho-ling die on-the-job plaatsvindt de kern vanhet opleidingsproces dat mensen doorlo-pen als ze beginnen te werken. De scho-ling die off-the-job gegeven wordt, wordtals aanvulling gezien. Een derde elementdat door Japanse ondernemingen ge-noemd wordt, zijn de scholingsactiviteitendie mensen zelf ontplooien (“jikokei-hatsu”). Ondernemers bieden in dit ver-band soms bepaalde opleidingen aan,maar het kan ook zijn dat er op initiatiefvan een aantal werknemers geleerd wordt.Een paar ondernemingen die bijzondergoed uitgewerkte opleidingsconceptenhebben, verwachten van hun medewer-kers met een universitair diploma dat zein de eerste vijf jaar dat ze werken eenbepaald aantal cursussen volgen, waarbijze net als bij een part-time studie bepaalde“credits” moeten zien te halen. Welke

61,7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Introductiecursussen voor alle nieuwe medewerkers vóór indiensttreding

Cursussen voor alle nieuwe medewerkers direct na indiensttreding

Instructie op de werkplek

Vervolg-opleidingen

1,4

1,4

1,4 0,3 0,7 0,7

Gemiddelde duur: 5,2 dagen




74,9 8,4 5,6 9,8

11,8 15,7 25,4 13,2 15,3 13,2 3,8

5,6 4,2 8,0 5,2 13,6 20,2 27,5 15,7

13,9 8,4 12,9

Korter dan 5 dagen Korter dan 10 dagen Korter dan 20 dagen

Korter dan 30 dagen Korter dan 50 dagen Korter dan 100 dagen

Langer dan 100 dagen Geen respons

Grafiek 3:

Initiële scholingsduur in Japan

“De scholing die (inJapan) on-the-job plaats-vindt heeft in het meren-deel van de gevallen geenduidelijke structuur, nocheen duidelijk vaststaandprogramma. (...) VoorJapanse ondernemingen isde scholing die on-the-jobplaatsvindt (echter) dekern van het opleidings-proces dat mensen doorlo-pen als ze beginnen tewerken.”


CEDEFOP

78

cursussen gevolgd moeten worden, ligtslechts voor een deel vast. De medewer-kers kunnen uit een groot pakket aancursussen kiezen, die ten dele ook bui-ten de onderneming gegeven worden.

Nieuwe ontwikkelingen

Wat Japan en Duitsland gemeen hebben,is dat het salaris en de daarmee samen-hangende prikkels er niet alleen en mis-schien ook niet in hoofdzaak voor kun-nen zorgen dat mensen in hun werk suc-ces hebben. Het zijn vooral de beroeps-gerichte scholing en het socialisatieprocesin het werkende bestaan die een duur-zame basis moeten scheppen. In Duits-land staat daarbij “het beroep” centraal.Men is, met andere woorden, trots op hetsoort werk dat men doet en de kwalifica-tie die men heeft, maar beschouwt hetbedrijf waar men werkt als inwisselbaar.In Japan worden mensen daarentegenmeestal geleidelijk aan gekwalificeerd ensluit het kwalificeringsproces aan op defunctie-eisen van een werkplek. Hetsocialisatieproces in de ondernemingwordt er als belangrijkste fundament vooreen succesvol werkend bestaan gezien.

Sinds een paar jaar zijn er echter tal vantekenen die erop wijzen dat deze tegen-stelling tussen beide landen minderscherp aan het worden is. In Duitslandbegint men bij aanstellingen en beroeps-opleidingen meer nadruk te leggen opflexibiliteit op vakkundig en sociaal ge-bied en op loyaliteit ten opzichte van hetbedrijf.

In Japan begint men in tal van sectorenmeer belang te hechten aan kwalificatiesop het vakgebied. Mensen die goed thuiszijn op hun eigen terrein, maar niet be-reid zijn om binnen de onderneming tel-kens weer andere taken op zich te ne-men en van woonplaats te veranderen,hebben betere loopbaanvooruitzichtendan vroeger. Voor vakmensen zijn bij som-mige ondernemigen nieuwe loopbaan-perspectieven ontstaan.

Dit houdt evenwel niet in dat de gang-bare opvattingen over werk, het bedrijfwaar men werkt en het beroep in Japanof Duitsland op de helling staan. Er ko-men alleen een aantal nieuwe elementenbij en daardoor nemen de tegenstellin-gen uiteindelijk af.

Literatuur

Demes, H. en Georg, W., Ed., 1994. GelernteKarriere. Bildung und Berufsverlauf in Japan.München: Judicium.

Dore, R.P. en Sako, M., 1989. How the JapaneseLearn to Work. Londen en New York: Routledge.

Ernst, A. e.a., 1993. Beziehungen zwischenBildungs- und Beschäftigungssystem in Japan 1970bis 1991 - Eine Datensammlung. München: IfoInstitut für Wirtschaftsforschung/Deutsches Institutfür Japanstudien.

Kariya, T., 1994. Vom Bildungssystem in dieErwerbstätigkeit in Gelernte Karriere t.a.p. blz. 65-91.

Ministery of Education, Science and Culture,1994a Education in Japan. 1994. A GraphicPresentation, Tokio.

Ministery of Education, Science and Culture,1994b Statistical Abstract of Education, Science andCulture, 1994 Edition, Tokio.

Muta. H., 1994. Zur Situation und Problematikbetriebliche Ertsausbildung in Japan in GelernteKarriere, t.a.p. blz. 191-215.

Schöngen, K. en Westhoff, G., 1992. Berufswegenach der Ausbildung. Berlijn/Bonn: Bundesinstitutfür Berufsbildung.

Teicher, K. en Teichler, U., 1994. Vom Studiumin den Beruf. Die japanische Situation in verglei-chender Perspektive. Berlijn: Japanisch-DeutschesZentrum Berlin, gekopieerd manuscript.

“Wat Japan en Duitslandgemeen hebben, is dat het

(...) vooral de beroeps-gerichte scholing en het

socialisatieproces in hetwerkende bestaan (zijn)die een duurzame basis

moeten scheppen. InDuitsland staat daarbij

‘het beroep’ centraal. Men(...) beschouwt het bedrijf

waar men werkt alsinwisselbaar. In Japan (...)

wordt het socialisatie-proces in de onderneming

(...) (daarentegen) alsbelangrijkste fundamentvoor een succesvol wer-

kend bestaan gezien.”

“Sinds een paar jaar zijner echter tal van tekenendie erop wijzen dat deze

tegenstelling tussen beidelanden minder scherp aan

het worden is.”


CEDEFOP

79

Informatie, studies en ver-gelijkend onderzoek

Le rôle de l’entreprise dans la produc-tion des qualifications: effets forma-teurs de l’organisation du travail. Rap-port de synthèseEuropees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Mehaut P.; Delcourt J.Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 130 blz.ISBN 92-827-4052-8 (FR)FR, EN (in druk)

Om een beter beeld te krijgen van de rolvan het bedrijfsleven in de kwalificatie-voorziening heeft het CEDEFOP in negenlanden van de Europese Unie onderzoeklaten verrichten. Het hier genoemde sa-menvattende rapport, dat op deze verken-nende onderzoeken stoelt, geeft vanuiteen Europese invalshoek een schets vande vraagstukken die door de nieuwe vor-men van arbeidsorganisatie voor de kwa-lificaties en opleidingen ontstaan. Aan dehand van de geschetste ontwikkelingenmaken de auteurs een kwalitatieve ana-lyse van de verschuivingen in de vraag-stukken en de gang van zaken in onder-nemingen. Ze verbinden hieraan een aan-tal belangrijke conclusies voor het natio-nale en Europese beleid.

Financing continuing training: whatare the lessons from internationalcomparison?Drake, K.; Germe, J.-F.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berl i jn, 1994, CEDEFOP Panorama,nr. 5050, 178 blz.FRCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki

Wil Europa kunnen inspelen op de eco-nomische en sociale uitdagingen, dan isverdere beroepsgerichte scholing van fun-damenteel belang. In de Europese Ruimte,die nog steeds gekenmerkt wordt door

niet uit te wissen nationale bijzonderhe-den, moeten belangrijke vragen wordenbeantwoord over het te voeren bij- ennascholingsbeleid, de effecten van datbeleid en vooral over de verdeling vanverantwoordelijkheden en kosten over deverschillende groepen betrokkenen. Te-gen deze achtergrond is het belangrijkerdan ooit tevoren dat er kennis wordt ver-gaard over en vergelijkingen worden ge-maakt van de situatie en ontwikkelingenin de afzonderlijke landen. Uit het onder-zoek naar de financiering van de bij- ennascholing in de verschillende landen vande Europese Unie, dat eind jaren tachtigdoor het CEDEFOP werd uitgevoerd endat de grondslag vormt voor het onder-havige rapport, zijn verscheidene vragennaar voren gekomen over het aantal be-schikbare gegevens en de onderlinge ver-gelijkbaarheid daarvan. Dit rapport geefteen aantal aanzetten voor de beantwoor-ding van die vragen. Het schetst tweeraamwerken waarmee men de gegevensnaast elkaar kan leggen en interpreteren.Daarnaast worden ook een aantal thema’sen procedures op een rijtje gezet, waar-naar met het oog op de vergelijkbaarheidvan de gegevens nog onderzoek zal moe-ten worden gedaan.

Matching training needs to trainingprovision - Contributions to the 1993CEDEFOP FORUMClarke, F.A.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Ber l i jn , 1994, CEDEFOP Panoramanr. 5029, 178 blz.DE, EN, FRCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki

Dit document bevat de stukken die alsuitgangspunt dienden voor de inleidingendie tijdens het CEDEFOP FORUM 1993werden gehouden, plus een reeks natio-nale verslagen van de deelnemendeonderzoeksinstituten. De verschillendebijdragen geven een beeld van de diversemethodes en procedures die in de lid-staten gehanteerd worden om de behoefteaan competenties in kaart te brengen. Het

Leesstof

Europa - Internationaal

Sele

ctie

uit

de

lite

ratu

ur

Deze rubriek wordt ver-zorgd door

Maryse Peschelen de documentatie-afde-ling van het CEDEFOP enkomt tot stand met mede-werking van de nationaleorganisaties in hetdocumentatienetwerk (ziede laatste bladzijde van derubriek).

Deze rubriek geeft een over-zicht van belangrijke recentepublikaties over ontwikkelin-gen in beroepsopleidingen enkwalificaties op Europees eninternationaal vlak. Vergelij-kende studies staan hier opde voorgrond, maar er wordtook aandacht besteed aannationale studies die in hetkader van Europese en inter-nationale programma’s totstand zijn gekomen, aananalyses over de effecten vande activiteiten van de Ge-meenschappen in de lidsta-ten, en aan studies waarinhet een of andere land vanbuitenaf bekeken wordt. On-der het hoofdje “Uit de lid-staten” vindt u een keuze uitbelangrijke nationale publi-katies.


CEDEFOP

80

uiteindelijke doel is adequate antwoordenop opleidingsgebied te ontwikkelen. Ineen van de bijdragen wordt de structuuren werkwijze van een onderzoeksnetwerkop het gebied van de beroepsopleidingbeschreven, dat onlangs in Duitsland isopgezet.

Coherence between compulsory edu-cation, initial and continuing trainingand adult education in SwedenEuropees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Zweeds Ministerie van Onderwijs en We-tenschappenBerlijn, 1995, CEDEFOP Panoramanr. 5053, 48 blz.ENCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki

Dit document geeft een beschrijving vande samenhang tussen de leerplicht, debovenbouw van het middelbaar onderwijs(waaronder in Zweden zowel het beroeps-onderwijs als het algemeen vormend on-derwijs vallen), het hoger onderwijs ende verschillende vormen van volwasse-neneducatie (scholingsprogramma’s in hetkader van de arbeidsvoorziening, enzo-voort). De nadruk ligt hierbij op de voor-bereiding van mensen op een verande-rende maatschappij en een voortdurendveranderende arbeidsmarkt.Het document werd ook gepubliceerd doorhet Zweedse Ministerie van Onderwijs enWetenschappen(ISBN 91-38-137848-4).

From adminstrative to customer-oriented banking. Re-designing strat-egy, organization, qualifications andtraining in European banksBetrand, O.; Grootings, P.; Rombouts, J.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, 1994, CEDEFOP Panorama,nr. 5052, 58 blz.ENCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki

Dit rapport is gebaseerd op een aantalstudies en trends in het bankwezen, als-ook op een reeks gesprekken met hetmanagement van banken in een aantalEU-landen. Het rapport maakt een verge-

lijkende analyse van de belangrijkstetrends die zich in de banksector voorde-den of zullen gaan voordoen en besteedtdaarbij vooral aandacht aan de factorendie van invloed zijn op de werkgelegen-heid, kwalificaties en personeelsop-leidingen. Het gaat tevens in op het be-leid dat banken op deze punten voeren.Uit het onderzoek zijn verscheidene vra-gen naar voren gekomen, die van funda-menteel belang zijn voor beleidsmakersop nationaal en Europees niveau.

Etude sur l’évaluation et la reconnais-sance des qualifications dans le do-maine de la restauration et de laréhabilitation du patrimoine archi-tectural. Rapport de synthese; rap-ports nationaux; République Féderaled’Allemagne; Belqique - région néer-landophone-; France; Italie; Royaume-UniEuropees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, 1994, CEDEFOP Panorama,nr. 5049, 91 blz.FRCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki

In 1992 heeft het CEDEFOP een aantalstudies gepubliceerd over beroeps-profielen op het gebied van de restaura-tie en renovatie van het architectonischeerfgoed in Duitsland, België, Frankrijk,Italië en het Verenigd Koninkrijk. Aan dehand van deze studies heeft het CEDEFOPonderzoek gedaan naar de officiële er-kenning van de desbetreffende kwalifi-caties. Hierbij is vooral aandacht besteedaan de interventies van de overheid ende sociale partners op dit gebied en zijnverschillende conclusies getrokken tenaanzien van de erkenning op nationaleen internationale arbeidsmarkten.

Hairdresser and beautician training inthe EU Member StatesNi Cheallaigh, M.Europees Centrum voor de ontwikkelingvan de beroepsopleiding (CEDEFOP)Berlijn, 1994, CEDEFOP Panorama,nr. 5051, 152 blz.ENCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki


CEDEFOP

81

Dit dossier biedt beknopte en praktischeinformatie over de opleidingen voor kap-pers en schoonheidsspecialisten in elf lid-staten van de EU. Het dossier bevat devolgende rubrieken: functie-omschrijving;aard/structuur van de opleiding; toela-tingseisen; duur van de opleiding; niveauvan de opleiding; afsluitende examens;diplomerende instanties; opleidings-instellingen; rechtspositie van degenen diede opleidingen volgen; arbeidsmarkt- enloopbaanvoortuitzichten; schatting vanhet aantal ingeschrevenen per jaar; bij-en nascholing en informatiebronnen.

Les chiffres clés en éducation dansl’Union européenneEuropese Commissie: Directoraat-Gene-raal XXII - Onderwijs, opleiding, jeugd-zakenLuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1995, 110 blz.ISBN 92-826-9143-8FR

Dit rapport stoelt op statistische gegevensvan Eurostat en kwalitatieve gegevens uitde studies van het Eurydice-netwerk. Hetrapport werpt een licht op de diversiteitvan de onderwijssystemen en bevat naarniveau uitgesplitste onderwijsindicatorenen cijfers over onderwijspersoneel, instel-lingen, uitgaven, enzovoort. In het tweededeel van het rapport wordt vooral aan-dacht besteed aan het talenonderwijs inde Europese Unie.

La formation continue des ensei-gnants dans l’Union européenne etdans les pays de l’AELE/EEEInformatienetwerk inzake onderwijs in deEuropese Unie en de EVA/EER-landen(EURYDICE)Brussel, EURYDICE, 1995, 206 blz.ISBN 2-87116-223-9DE, EN, FR

Deze studie bestrijkt de vijftien lidstatenvan de Unie en de landen van de EVA diemeewerken in het Eurydice-netwerk. Erwordt aandacht besteed aan de opzet vande bij- en nascholing (wetgeving, struc-turen, begrotingen, deelname van leer-krachten aan scholingsinititatieven, enzo-voort), aan vervolgopleidingen die uit-monden in kwalificaties, en de manier

waarop bij de verdere scholing voor on-derwijzend personeel te werk wordt ge-gaan.

Tableau de bordEuropese Commissie - Directoraat-Gene-raal V - Werkgelegenheid, arbeids-verhoudingen en sociale zakenBrussel, 1994, Observatoire de l’Emploi -Cadre général de l’emploi, nr. 2, 112 blz.DE, EN, FR, NLEuropese Commissie - DG V,Afd. V.A. 2,Wetstraat 200,B-1049 Brussel

Aan de hand van gegevens van verschei-dene door de Commissie geleide monito-ringsystemen, zoals het systeem voorwerkgelegenheidsvraagstukken (MISEP enSYSDEM), MISSOC voor de sociale zeker-heid en EURI voor arbeidsverhoudingen,biedt dit werk een overzicht van de be-langrijkste informatie over het werkgele-genheidsbeleid en -maatregelen in de lid-staten van de EU.Een CD-ROM met alle gegevensbestandenvan de monitoringsystemen is eveneensverkrijgbaar.

Les formations en alternance: quelavenir?Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)Organisatie voor Economische Samenwer-king en Ontwikkeling (OESO)Parijs, OESO, 1994, 172 blz.ISBN 92-64-24294-5 (FR)EN, FR

Deze publikatie ligt in het verlengde vanander OESO-werk over de nieuwe rol vanberoepsopleidingen. In de publikatiewordt een beeld gegeven van de discus-sies tijdens een internationaal seminar vande OESO en het CEREQ (Centre d’Etudeset de Recherches sur les Qualifications)in april 1994 te Marseille. Het begrip“alternerend” wordt daarbij in een inter-nationaal perspectief geplaatst en in al zijnpedagogische, economische en institutio-nele aspecten belicht. Het werk gaat nietalleen in op de uiteenlopende problemenin de verschillende OESO-landen en opde uiteenlopende methoden waarmeegewerkt wordt, maar signaleert ook watmen gemeenschappelijk heeft. Er wordt


CEDEFOP

82

tevens aandacht besteed aan een aantalvragen over de concrete invulling en kos-ten van deze opleidingsvorm, die steedsmeer in de belangstelling komt te staan.

Alternative schemes of financingtrainingGasskov, V.Internationale Arbeidsorganisatie (IAO)Genève, 1994, IAO, 151 blz.ISBN 92-2-109188-0EN

Zowel in de industrie- als in de ontwik-kelingslanden krijgt men steeds meer be-langstelling voor onderzoek naar en dehervorming van de nationale financie-ringssystemen voor beroepsonderwijs enscholing. Dit boek, dat gebaseerd is opvoorbeelden van landen en ondernemin-gen die een vernieuwende aanpak heb-ben ontwikkeld, behandelt diverse kwes-ties die verband houden met de financie-ring van beroepsonderwijs en scholing,met inbegrip van gezamenlijke financie-ring door regeringen, werkgevers enwerknemers. Er bestaan verschillendefinancieringsmechnismen en elk daarvanpakt weer anders uit voor degenen dievan de financiering profiteren. In de stu-die worden zowel geslaagde als niet ge-slaagde nieuwe benaderingen onder deloep genomen. Daarbij komen modellenvoor de financiering van openbaar onder-wijs, door de overheid verzorgde scho-ling en opleidingen in het leerlingwezen,diverse concepten die met heffingen wer-ken en financieringsprikkels op basis vanbelastingvoordelen aan de orde. Het ge-heel wordt afgerond met een controlelijstvoor de evaluatie van financierings-systemen.

Unemployment and labour marketflexibility: Italyde Luca, L.; Bruni, M.Internationale Arbeidsorganisatie (IAO)Genève, 1993, IAO, 214 blz.ISBN 92-2-108266-0EN

Vergeleken met veel andere industrie-landen heeft Italië van oudsher met grotewerkloosheid te kampen. Bovendien ishet werkloosheidscijfer vanaf het middenvan de jaren zeventig zeer snel gestegen.Doordat de Italiaanse arbeidsmarkt over

het algemeen als weinig soepel te boekstaat, is de verleiding groot om een ver-band tussen beide zaken te leggen. Maarin werkelijkheid ligt het allemaal veelgecompliceerder. Italië heeft de schake-ringen van een luipaardvel, in die zin datdynamische ondernemingen met eengroot concurrentievermogen naast afge-schermde, inefficiënte sectoren en bedrij-ven bestaan, die veel invloed hebben opde arbeidsmarkt. Dit werk bevat een aan-tal elementen die meer licht op de tegen-stellingen werpen en laat zien hoe uit dietegenstel l ingen een teleurstel lendewerkgelegenheidssituatie is ontstaan.Doordat essentiële instellingen en proces-sen niet goed functioneren, raakte Italiëgeleidelijk aan bijna verlamd en ontstonder medio 1992 een vertrouwenscrisis. Hetwerk geeft aan hoe de regering juist doordie noodsituatie tot radicale hervormin-gen is overgegaan, die tot een efficiënteren rechtvaardiger systeem moeten leiden.

World Employment 1995.An ILO reportInternationale ArbeidsorganisatieGenève, 1995, IAO, 200 blz.ISBN 92-2-109448-0ISSN 1020-3079EN

In de meeste landen van de wereld blijkthet tot stand brengen van voldoendenieuwe arbeidsplaatsen dé uitdaging bijuitstek te zijn geworden voor het econo-misch en sociaal beleid. Tegen deze ach-tergrond geeft “World Employment 1995”een uitgebreid beeld van de wereldwijdecrisis op het gebied van de werkgelegen-heid. Het geeft een overzicht van dewerkgelegenheidsontwikkeling in de we-reld, gaat in op tegenstrijdige verklarin-gen voor het ontstaan van de crisis, enbespreekt de belangrijkste beleidsoptieswaarmee een eind aan de crisis kan wor-den gemaakt. Karakteristiek voor het rap-port is dat er veel nadruk wordt gelegdop het feit dat de werkgelegenheids-problemen van de verschillende landenin een alsmaar mondialer wordende eco-nomie steeds meer samenhang beginnente vertonen. In dit verband wordt doorhet rapport betoogd dat méér internatio-nale samenwerking in belangrijke matezou kunnen bijdragen tot de oplossing vande huidige werkgelegenheidsproblema-tiek. Voorts wordt het van wezenlijk be-


CEDEFOP

83

lang geacht dat men zich in de hele we-reld opnieuw achter de doelstelling vanvolledige werkgelegenheid schaart. Hetrapport is het eerste in een reeks IAO-rapporten, waarin vanuit een internatio-naal gezichtspunt regelmatig onderwer-pen op het gebied van de werkgelegen-heid aan de orde zullen komen.

Yearbook of labour statistics - 1994Internationale Arbeidsorganisatie (IAO)Genève, 1994, International Labour Of-fice Publications, 53ste uitgave, 1149 blz.ISBN 92-2-009469-XISSN 0084-3857EN, ES, FR

Het Jaarboek brengt op systematischewijze een groot aantal gegevens van ge-zaghebbende bronnen in ongeveer 180landen in kaart. De 53ste uitgave bevatonder meer 42 tabellen, die aansluiten opnegen uitgebreide hoofdstukken. Dezehoofdstukken gaan over de beroepsbe-volking en de actieve beroepsbevolking,de werkgelegenheid, de werkloosheid, dearbeidstijden, de lonen, de arbeidskosten,de prijzen voor consumptiegoederen, dearbeidsongevallen, en de stakingen enuitsluitingen. De uitgave bevat dit keerook naar sekse uitgeplitste cijferreeksenop het gebied van de werkgelegenheid,werkloosheid, arbeidstijden en lonen. Decijferreeksen hebben over het algemeenbetrekking op de afgelopen tien jaar.

Producing and certifying vocationalqualificationsMäkinen, R.; Taalas, M.University of Jyväskylä - Institute foreducational researchJyväskulä, 1993, Publication Series B:Theory and Practice, nr. 83, Kasvatustie-teiden Tutkimuslaitos, 180 blz.ISBN 951-34-0165-0ISSN 0782-9817EN

De publikatie bevat een selectie van dedocumenten die werden opgesteld vooreen internationale workshop over de pro-blemen met en de verbanden tussen com-petentie-ontwikkeling voor functies opgeschoold niveau enerzijds en de toetsingen certificering van deze competentiesanderzijds. Deel I beschrijft de produk-tie- en arbeidsmarktsituatie die de ach-

tergrond vormt voor de beroepsoplei-dingen en certificering. Voorts wordt in-gegaan op een aantal problemen rond deaansluiting tussen onderwijs en arbeids-markt in een periode van recessie en devraag naar flexibele werknemers. Deel IIbevat beschrijvingen en analyses van dehuidige situatie en ontwikkelingen op hetgebied van de opleidings- en certifice-ringssystemen in Finland, Duitsland, Ne-derland, Engeland en Wales, Schotland ende Verenigde Staten van Amerika. In deelIII worden enkele algemene en functie-specifieke problemen van op competen-tie gebaseerde examens en de certificeringvan beroepskwalificaties aan de orde ge-steld. Deel IV is in het Fins en bevat eenaantal conclusies over de belangrijksteonderwerpen die tijdens de workshop aande orde zijn geweest.

Opleidingen voor ondernemers in hetmidden- en kleinbedrijf: vergelijkingBondsrepubliek Duitsland - Nederlandvan Hattern, R.‘s-Hertogenbosch, CIBB-studies, nr. 4,Centrum Innovatie Beroepsonderwijs Be-drijfsleven (CIBB), 1995, 76 blz.ISBN 90-5463-048-5NL

Deze publikatie opent met een schets enverantwoording van de gekozen onder-zoeksopzet. Daarna volgt een typeringvan het midden- en kleinbedrijf in Duits-land en Nederland. Vervolgens wordt inde twee volgende hoofdstukken uitge-breid aandacht besteed aan de opleidings-systemen in beide landen. De overigehoofdstukken gaan, aan de hand van eendrietal beroepen uit verschillende secto-ren (elektro-installateur, metselaar en de-taillist), in detail in op de inhoud vanondernemersopleidingen.

Le grand chantier de la formationprofessionnelle: l’expérience desautres paysParijs, in: L’enseignement technique, nr.161, 1994, blz. 36-39ISSN 0184-6906FR

Dit artikel geeft de inhoud weer van voor-drachten die gehouden zijn tijdens eenstudiedag van de stichting “Alerte auxréalités internationales”. Landen als Frank-


CEDEFOP

84

rijk, Duitsland en Japan én het Amerikaansen Britse systeem worden bestudeerd enmet elkaar vergeleken. Daarnaast zijn ookeen aantal door J.P. Jallade gevoerde ge-sprekken over Spanje en Italië opgeno-men en enkele uitspraken van studentenover hun stages in het buitenland.

Education - Formation - Insertion enFrance et en Europe: dossierBogard, G.; Lazar, A.; Thierry, D.Parijs, in: Actualité de la formation per-manente, nr. 129, 1994, blz. 25-103ISSN 0397-331XFR

In dit dossier gaat het om de rol vanberoepsopleidingen bij de strijd tegen demaatschappelijke uitsluiting van mensenin Frankrijk en Europa. Aan de orde komteen tekst van G. Bogard over een tussen1988 en 1993 door de Raad van Europaten uitvoer gebracht project met de titel“Volwasseneneducatie en sociale veran-deringen”. Daarnaast bevat het dossiereen bijdrage aan een tijdens de Saloneuropéen de l’Éducation (1993) gehou-den discussie over het begrip algemeenvormende opleiding. Verder zijn er ookeen aantal papers opgenomen die be-stemd waren voor een in 1994 gehoudenstudiedag over het thema bedrijven eninpassingsprocessen. In een artikel wordtdaarnaast verslag gedaan van een doorde “Delegation à la Formation profession-nelle” in opdracht gegeven studie oversamenwerkingsverbanden tussen oplei-dingsinstellingen en specifieke voorzie-ningen die de inpassing van mensen totdoel hebben. Daarnaast is er ook nog eenbijdrage over het zogenaamde “revenuminimum d’insertion” en het effect daar-van op de inpassing in maatschappij enwerkend bestaan. Afgerond wordt hetgeheel met enkele voorbeelden van hoemen in Nederland, Ierland, het VerenigdKoninkrijk en Portugal de strijd aanbindttegen uitsluitingsprocessen.

Labour market and skill trends 1995/96Skills and Enterprise NetworkSheffield, Employment Department, 1995,96 blz.ENSkills and Enterprise Network, PO Box 12,West PDO, Lean Gate, Lenton,UK-Nottingham NG7 2GB

In “Labour Market and Skill Trends” geefthet Ministerie van Werkgelegenheid iederjaar een overzicht van de trends op deBritse arbeidsmarkt en de implicaties daar-van. Het rapport is bestemd voor ieder-een die Groot-Brittannië van de vak-bekwaamheden wil voorzien die het landtegen het einde van het decennium endaarna nodig heeft, en daarvoor plannenontwikkelt. Het bevat nuttige informatieover gedetai l leerde plaatsel i jke ensectorale evaluaties, die voor de plannennodig zijn. Het zwaartepunt ligt op en-kele nationale en internationale trends,die in de komende jaren waarschijnlijkzeer veel effect op de arbeidsmarkt en devakbekwaamheden zullen hebben.

Le système de formation en FinlandeQuenolle, M.; Perker, H.Centre d’information sur la formation per-manente (Centre INFFO)INFFO-Flash nr. 427, april 1995,blz. 10-13ISSN 0397-3301FR

Dit document verschaft achtergrond-gegevens over het sociaal-politieke eneconomische klimaat in Finland en geeftvervolgens een beschrijving van de initiëleopleidingen. Daarbij wordt in het bijzon-der aandacht besteed aan de beroeps-opleidingen en de recente ontwikkelin-gen op dit gebied. In het tweede deelkomen de opleidingen voor werk-zoekende en werkende volwassenen aande orde.

La formation continue en Grande-BretagneRainbird, H.Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)Parijs, in: Formation Emploi nr. 48,La Documentation française,1994, blz. 65-79ISSN 0759-6340FR

Het Britse bij- en nacholingssysteem isafhankelijk van het engagement van werk-nemers en ondernemers. Er bestaat wei-nig regelgeving voor. De auteur van ditwerk doet de politieke en institutioneleconstellatie van de bij- en nacholing eerstnog eens uit de doeken en bestudeert


CEDEFOP

85

vervolgens aan de hand van vijf case-study’s hoe ondernemingen op scholings-gebied te werk gaan. Daarna legt ze eenaantal links tussen de gang van zaken inde vijf ondernemingen en een bredereevaluatie die op verschillende enquêtesonder ondernemers en werknemers ge-baseerd is. Bij- en nascholing is nog steedsvooral bestemd voor leidinggevenden,gekwalificeerde werknemers en technicien richt zich hoofdzakelijk op korte-termijn doelstellingen en niet op gecerti-ficeerde en door het bedrijf erkende kwa-lificaties. Door deze vorm van markt-gestuurde scholing worden de bestaandeongelijke kansen in het werkende bestaangereproduceerd.

Die berufliche Bildung in der Bundes-republik Deutschland. Spezifika undDynamik des dualen Systems ausfranzösicher SichtLasserre, R.; Lattard, A.; Rothe, G.Villingen-Schwenningen, in: Materialienzur Berufs- und Arbei tspädagogik,Neckarverlag, Band II, 1994, 84 blz.ISBN 3-7883-0878-8ISSN 0177-4018DE

Duitsland wordt in het buitenland vaakals een land beschouwd dat het bij deinpassing van jongeren in het werkendebestaan en de kwalificatievoorzieninggoed doet. De auteurs van dit werk ge-ven eerst een kort historisch overzicht enbeschrijven vervolgens het institutioneleraamwerk van de Duitse beroepsoplei-dingen. Daarna worden de kwaliteit vande opleidingen, de kosten voor het be-drijfsleven en ten dele ook de efficiëncyvan de opleidingen onder de loep geno-men. De auteurs, die deel uitmaken vanhet Franse onderzoekscentrum CIRAC,zijn het eens met de in Frankrijk vrij gang-bare opvatting dat het succes van deinitiële opleidingen in Duitsland in hogemate te danken is aan de ondernemin-gen. Ze wijzen er echter ook op dat erzonder vernieuwingen niet aan de eisenvan de toekomst kan worden voldaan.

Quality in Norwegian education andtraining, from slogans to goalsConfederation of Norwegian Business andIndustry (NHO)Oslo, 1995, Naeringslivets Forlag A/S,

1995, 40 blz.ISBN 82-90878-34-6EN

Dit rapport besteedt aandacht aan hetonderwijsmanagement en de onderwijs-kwaliteit in Noorwegen. Het is bestemdvoor onderwijskundigen en bestuurdersen stelt dat de ontwikkeling en kwaliteitvan de onderwijssector in Noorwegenonvoldoende gecontroleerd wordt. Na eenbeschrijving van de huidige situatie con-stateert het rapport dat competenties ineen loopbaan steeds belangrijker wordenen het onderwijsbestel en het bedrijfsle-ven daardoor met permanente druk eneisen worden geconfronteerd. Vervolgenswordt aandacht besteed aan dat wat inde toekomst nodig zal zijn, namelijknieuwe en op doelstellingen gebaseerdestructuren voor het onderwijsmanage-ment, een systeem waarmee de realisatievan de doelstellingen gecontroleerd engeëvalueerd kan worden, en kwaliteits-zorg op alle niveaus, d.w.z. op het ge-bied van het bestuur, de organisatie, deleerplannen, de toetsing van leerlingen,enzovoort. De hoofdrolspelers op onder-wijsgebied zullen ieder apart niet in staatzijn om dit veranderingsproces te bewerk-stelligen. De NHO wil bij de veranderin-gen betrokken worden en geeft onderandere in dit stuk aan welke uitgangspun-ten volgens haar van belang zijn voorhervormingen.

Hotel, restaurant and tourism train-ing. An international objectivePerker, H.; Roland, S.; Sorand, N.Centre d’information sur la formation per-manente (Centre INFFO)Parijs, 1994, Ministère du Travail, del’Emploi et de la Formation Profession-nelle, 215 blz.ISBN 2-908940-77 (En)EN, FR

Deze gids, die het Centre INFFO in sa-menwerking met het Ministerie van Open-bare Werken, Verkeer en Toerisme heeftopgesteld, biedt een overzicht van deopleidingen op het gebied van de horecaen het toerisme. Er is een lijst in opgeno-men van gespecialiseerde instellingen diestagairs uit het buitenland aannemen eninternationale activiteiten ontplooien.Over elke instelling wordt uitvoerige in-formatie verstrekt.


CEDEFOP

86

Europese Unie: beleid,programma’s, hoofdrol-spelers

Resolutie van de Raad van 5 december1994 over de kwaliteit en de aantrek-kelijkheid van de beroepsopleidingRaad van de Europese UnieLuxemburg, in: Publikatieblad van deEuropese Gemeenschappen, C 374, 1994,blz. 1-4ISSN 0378-6986 (EN)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

In deze resolutie verklaart de Raad datorganisaties op nationaal en Europeesniveau meer voor de kwaliteit en de aan-trekkelijkheid van beroepsopleidingenzullen moeten gaan doen. Er zal in hetbijzonder voor gezorgd moeten wordendat het bedrijfsleven opleidingsmogelijk-heden gaat bieden voor jongeren, die al-leen op de technologische ontwikkelin-gen en de snelle veranderingen op dearbeidsmarkt zullen kunnen inspelen alszi j hooggekwalif iceerd zi jn. Op deEuropese interne markt zal men méérprofijt kunnen trekken van het vrije ver-keer van personen, als men over uitste-kende vaardigheden en een opleiding vangoede kwaliteit beschikt en vreemde ta-len heeft geleerd. Met al deze elementenmoet rekening worden gehouden wan-neer programma’s en plannen voor jon-geren worden opgesteld.

Resolutie van de Raad van 5 december1994 betreffende de bevordering vande onderwijs- en opleidingsstatistiekin de Europese UnieRaad van de Europese UnieLuxemburg, in: Publikatieblad van deEuropese Gemeenschappen, C 374, 1994,blz. 4-6ISSN 0378-6986 (EN)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

In deze resolutie verzoekt de Raad denationale bureaus voor de statistiek sa-men te werken en zo met elkaar verge-lijkbare onderwijs- en scholingsstatistie-ken te produceren. Eurostat en de Wor-king Party of Education Statistics zullenvoorts spoed moeten zetten achter hetvoorbereidende werk dat nodig is omonderling vergelijkbare en zo recent mo-gelijke gegevens van hoge kwaliteit te

kunnen leveren. Tot slot moet ook detoepassing van EG-programma’s als TES,Training of European Statisticians enARION voor verdere scholing op het ge-bied van de onderwijs- en scholings-statistieken worden bevorderd.

Mededeling van de Commissie aan deRaad, het Europees Parlement, hetEconomisch en Sociaal Comité en hetComité voor de Regio’s. Europees So-ciaal Fonds - De nieuwe doelstelling 4Europese CommissieCOM (94) 510 def., 16.11.1994, 14 blz.Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese GemeenschappenISBN 92-77-82437-9 (EN)ISSN 0254-1491 (EN)DE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

In deze mededeling informeert de Com-missie de EU-instellingen over dat wat inhet licht van doelstelling 4 van het Euro-pees Sociaal Fonds met het werkgelegen-heids-, herstructurings- en opleidings-beleid beoogd wordt. In de eerste plaatsdient bereikt te worden dat bedrijven zichbeter aanpassen aan veranderingspro-cessen en het concurrentievermogen vanhet bedrijfsleven daardoor toeneemt. Inde tweede plaats beoogt men het aanpas-singsproces van werknemers aan structu-rele veranderingen in bedrijven te onder-steunen en zo de werkgelegenheid tebevorderen.

Beschikking van de Raad van 15 de-cember 1994 tot vaststelling van eenspecifiek programma voor onderzoeken technologische ontwikkeling, in-clusief demonstratie, op het gebiedvan opleiding en de mobiliteit vanonderzoekers (1994-1998)Raad van de Europese UnieLuxemburg, in: Publikatieblad van deEuropese Gemeenschappen, L 361, 1994,blz. 90-100ISNN 0378-6978 (EN)DE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Het programma is gebaseerd op het vierdekaderprogramma voor onderzoek en tech-nologische ontwikkeling (OTO). Het be-oogt de opleiding en mobiliteit van on-derzoekers te stimuleren en de Gemeen-schap en de geassocieerde landen zo vanmeer en betere human resources te voor-zien.


CEDEFOP

87

Het vierde kaderprogramma voor onder-zoek en technologische ontwikkeling(1994-1998) is gepubliceerd in Publikatie-blad L 126/1 van 18.5.94.

Mededeling van de Commissie aan deRaad - Vervolg op de Europese Raadvan Essen over de werkgelegenheidEuropese CommissieCOM (95) 74 def., 08.03.1995, 5 blz.Luxemburg, Bureu voor officiële publika-ties der Europese GemeenschappenISBN 92-77-86631-4ISSN 0254-1491DA, DE, EN, ES, FI, FR, GR, IT, NL, PT,SV

Deze mededeling geeft een aantal richt-lijnen die in het werkgelegenheids- engroeibeleid gevolgd moeten worden omgeleidelijk aan een proces op gang tebrengen waarmee de ontwikkelingen ophet gebied van de werkgelegenheid ge-volgd kunnen worden. Uitgangspunt hier-bij is het Witboek “Groei, concurrentie-vermogen, werkgelegenheid”.

Proposals contained in the White Pa-per on growth, competitiveness andemployment in Education and Train-ing and responses to “joint opinions”Unie van Industriefederaties der EuropeseGemeenschap (UNICE)Europees Centrum van gemeenschaps-bedrijven (CEEP)Europees Verbond van Vakverenigingen(EVV)Brussel, 1995, UNICE, CEEP, ETUC, 86 blz.DE, EN, FRUNICE, Jozef-II-straat 40/bus 15,B-1040 BrusselCEEP, Liefdadigheidstraat15/bus 12,B-1040 BrusselETUC, Emile Jacqmainlaan 155,B-1210 Brussel

Deze analyse geeft een overzicht van deonderdelen uit het Witboek waarop reedsdoor de sociale partners is ingehaakt, enhaalt daarbij citaten uit de “gemeenschap-pelijke standpunten” aan. Daarnaast wor-den ook de punten uit het Witboek op-gesomd waarop tot nu toe nog niet in dediscussies is ingegaan. Verder worden deargumenten uit de “gemeenschappelijkestandpunten” belicht. Het werk besteedtin het bijzonder aandacht aan de oproe-

pen en aanbevelingen van de sociale part-ners aan de Europese instellingen op ge-bieden, die niet expliciet in het Witboekworden genoemd.

Opleiding van onderwijspersoneel inEuropaComité Syndical Européen de l’Education(CSEE)Brussel, 1995, CSEE, 104 blz.DE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTCSEE,E. Jacqmainlaan 155B-1210 Brussel

Dit document geeft een overzicht van devoornaamste aanbevelingen van de SCEEter verbetering van de opleidingen vooronderwijzend personeel. Het bevat eenaantal uitgangspunten die in het oog ge-houden zouden moeten worden bij detoekomstige discussie op Europees, na-tionaal en lokaal niveau.

Women and training in Europe. 50Projects which challenge our tradi-tionsUnie van Industriefederaties der EuropeseGemeenschap (UNICE)Europees Centrum van gemeenschaps-bedrijven (CEEP)Europees Verbond van Vakverenigingen(EVV)Brussel, 1995, EVV, 72 blz.DE, EN, FRETUC, E. Jacqmainlaan 155,B-1210 Brussel

Deze gids van een werkgroep van verte-genwoordigers van de UNICE, CEEP enhet EVV, die in het kader van de SocialeDialoog opereert, geeft een aantal voor-beelden uit de praktijk die navolging ver-dienen. Ze is een direct antwoord op eenvan de aanbevelingen uit het “gemeen-schappelijke standpunt” van de socialepartners van november 1993. In de des-betreffende aanbeveling, waarin een heelbreed scala aan mogelijke opleidings-activiteiten voor vrouwen beschrevenstaan, worden de sociale partners opge-roepen om gebruik te maken van en be-kendheid te geven aan instrumenten,waardoor vrouwen zich beter kunnenvoorbereiden op de steeds harder wor-dende concurrentiestrijd op de arbeids-markt.


CEDEFOP

88

Europa-Mittler für Bildung und Wis-senschaftBruns-Vohs, U.; Cofalka, K.Bundesministerium für Bildung undWissenschaft (BMBW)Bonn, BMBW, 1994, 67 blz.DEBundesministerium für Bildung undWissenschaft, Heinemannstr. 2,D 53710 Bonn

Om de Europese Unie gestalte te geven,is het van fundamenteel belang dat hetEuropese en internationale karakter vanhet Duitse onderwijs in de jaren negentigversterkt wordt en het Europese bewust-zijn door ervaringen en opleidingen toe-neemt. Er zijn tal van Europese opleidings-programma’s die tot doel hebben om hetintegratieproces te ondersteunen en deEuropese dimensie in het onderwijsbestelverder uit te bouwen. De hier genoemdebrochure verstrekt informatie over instel-lingen en organisaties die de EG-program-ma’s in Duitsland ten uitvoer brengen engeeft een beeld van hun belangrijkstewerkterreinen.

Achieving quality in training. Euro-pean guide for collaborative trainingprojectsWouter Van den BergheWetteren, Tilkon, 1995, 308 blz.ISBN 90-75427-01-8EN

Het idee voor deze gids ontstond na deCOMETT-conferentie over de kwaliteitvan doorlopende scholingsprocessen, diein december 1993 te Antwerpen gehou-den was. Na enkele uiteenlopende con-cepten op het gebied van de kwaliteit tehebben verhelderd, doet deze gids eenaantal instrumenten en richtlijnen aan dehand om tot geslaagde samenwerkings-verbanden op scholingsgebied te komen.

FORCE-KompendiumProjekte 1993/1994Europese Commissie, Directoraat-Gene-raal XII - Onderwijs, opleiding en jeugd-zakenLuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1994, 398 blz.ISBN 92-826-7968-3DE

In dit compendium zijn 299 projecten bij-eengebracht, die de EG na een oproeptot het indienen van voorstellen heeftgoedgekeurd en gefinancierd. De projec-ten duren een jaar en hebben het grens-overschrijdende karakter, dat volgens ar-tikel 127 van het Verdrag van Maastrichtnodig is om opleidingen van hoge kwali-teit te kunnen geven. In de projecten staanveranderingen op het gebied van dearbeidsorganisatie, specifieke opleidingenvoor bedrijfstakken - detailhandel, auto-mobiel- en garagebedrijf, voedingsmidde-lenindustrie - en het CAO-beleid centraal.

La formazione continua in Italia.Situazione attuale e misure di promo-zione del suo sviluppoIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori - Strumenti erricerche (ISFOL)Rome, FrancoAngeli, 1994, 202 blz.ISBN 88-204-8499-4IT

Deze studie, die tot stand kwam in hetkader van het FORCE-Programma, geefteen samenvatting van de Italiaanse wet-ten en regelingen op het gebied van deverdere beroepsgerichte scholing. Er wor-den een aantal modelprojecten van be-drijven en regio’s beschreven en er wordteen overzicht gegeven van de ontwikke-lingen op het gebied van de bij- en na-scholing.

Sozialer Dialog und Weiterbildung inEuropa. Neue Herausforderungen fürdie GewerkschaftenHeidemann, W.; Kruse, W.; Paul-Kohlhoff,A.; Zeuner, C.Berlijn, Hans-Böckler-Stiftung (ed.), 1994,153 blz.ISBN 3 -89404-385-7DE, EN, FR

Dit rapport, dat in het kader van hetFORCE-Programma tot stand is gekomen,vat de uitkomsten samen van een onder-zoek dat de Hans-Böckler-Stiftung in op-dracht van de Europese Commisssie heeftgedaan naar de discussie in de Europesevakbonden over de Sociale Dialoog ende cao-afspraken op het gebied van debij- en nascholing. De uitkomsten van hetonderzoek worden in twaalf landen-rapporten gepresenteerd. Na de landen-


CEDEFOP

89

rapporten volgt een schets van de SocialeDialoog en de collectieve afspraken opEuropees niveau, plus een uitvoerige be-schrijving vanuit Europees oogpunt vanhet werk en de koers van de vakbondenop het gebied van de bij- en nascholing.Het verslag wordt afgerond met literatuur-verwijzingen en een lijst van documen-ten over dit onderwerp.

Un nouveau métier. Le conseiller enformation, conseil d’entrepriseFormation continue en Europe (FORCE)Institut de formation permanente pour lesPME (IFPME)Parijs, AGEFOS PME Île de France, 1994,233 blz.FRAGEFOS PME,11 rue Hélène,F-75017 Parijs

Dit rapport is het resultaat van een grens-overschrijdend project, dat in het kadervan het Europese FORCE-Programma doorFrankrijk, België en Griekenland ten uit-voer is gebracht. Doel van dit project waseen profiel op te stellen van de scholings-adviseur en zijn/haar rol als consulent vande ondernemingen, de vereiste kwalifi-caties en de benodigde opleiding in kaartte brengen. Daarnaast moest het projectkleine en middelgrote ondernemingen(MKB) instrumenten en te nemen maat-regelen aan de hand doen. De drie eerstedelen van het rapport zijn gewijd aan demethodologie, het leerplan en de prakti-sche modaliteiten van de opleidingen. Devolgende drie delen besteden aandachtaan het instrumentarium waarmee eenbeeld kan worden verkregen van de standvan zaken in het midden- en kleinbedrijf,en aan de manieren waarop het instru-mentarium gebruikt en op grotere schaalingevoerd kan worden. Tot slot komende evaluatierapporten van drie deskun-digen aan de orde, plus een aantal landen-studies over de context voor kleine enmiddelgrote ondernemingen en de be-hoeften en inzichten van directies in hetmidden-en kleinbedrijf.

Scholing in de bedrijfstakken:

❏ Scholing in garagebedrijven: lan-denrapporten➢ rapport over België

➢ rapport over Duitsland➢ rapport over Griekenland➢ rapport over Nederland➢ rapport over SpanjeEuropese Commissie, FORCESamengesteld door het CEDEFOPLuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1994EN

Deze in het Engels gepubl iceerdeCEDEFOP-rapporten maken deel uit vaneen serie landenonderzoeken, die in hetkader van het FORCE-Programma naar debij- en nascholing in het garagebedrijf zijngedaan.De landenrapporten zijn in de taal vanhet behandelde land verkrijgbaar bij denationale FORCE-bureaus.

❏ Scholing in het garagebedrijf. Eenonderzoek in het kader van hetFORCE-Programma. Europees rapportRauner, F.; Spöttl, G.; Olesen, K.; e.a.Uitgegeven door het Europees Centrumvoor de ontwikkeling van de beroeps-opleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1994, 95 blz.ISBN 92-826-8914-XDE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Het hier geneomde rapport stoelt optwaalf landenrapporten van onderzoeks-teams, die bij het FORCE-onderzoek naarde bij- en nascholing in het garagebedrijfbetrokken waren. Het rapport beschrijftwat men gemeenschappelijk heeft en watde belangrijkste trends op het gebied vanarbeidsorganisatie en scholing bij dealersen garages zijn. De bedrijfstak streeft naareen voortdurende verbetering van zijnconcurrentievermogen en laat een breedscala aan organisatieen scholingsvormen- van de meest traditionele vomen tot heelopmerkelijk innoverende benaderingen -zien.

❏ Scholing in de voedingsmiddelen-industrie. Een onderzoek in het kadervan het FORCE-Programma. EuropeesrapportBurns, J.; King, R.; Delay, F.; e.a.Uitgegeven door het Europees Centrumvoor de ontwikkeling van de beroeps-


CEDEFOP

90

opleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1994, 116 blz.ISBN 92-826-9192-6 (Fr)FR

Dit rapport stoelt op twaalf landen-rapporten en geeft een beeld van devoedingsmiddelenindustrie en de ontwik-kelingen in de bedrijfstak. Het schetst descholingsinspanningen van ondernemin-gen en belicht enerzijds de trends en deperspectieven op de markt en anderzijdsde behoeften aan kwalificaties.

❏ Vocational training in the retailsector. Guide to training in the retailtradeKruse, W.; Vallvé, Cid, C.; Salvat Jofresa,R.; e.a.Samengesteld door het Europees Centrumvoor de ontwikkeling van de beroeps-opleiding (CEDEFOP)Luxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Europese Gemeenschappen,1994, 148 blz.ISBN 92-826-9433-X (En)EN

Deze gids start met een kort overzicht vande belangri jkste conclusies van hetFORCE-onderzoek naar de bij- en nascho-ling in de detailhandel. Het eerste deelvan de gids bevat een uitgebreide be-schrijving van de scholingsprogramma’svan tien bedrijven in de detailhandel, diegeselecteerd werden op grond van hundiversiteit en hun oplossingen voor spe-cifieke scholingsproblemen. Het tweededeel doet opleidingsmanagers eenmethodologisch instrument aan de handwaarmee ze scholingsactiviteiten kunnenplannen, ontwikkelen en organiseren.Hiertoe worden een aantal modellen be-schreven die in drie verschillende niveauszijn ingedeeld.

Fremdsprachen - Audits und Bedarfs-analyse. Akten des SymposiumsEuropese Commissie, Directoraat-Gene-raal XII - Onderwijs , opleiding enjeugzaken - LINGUALuxemburg, Bureau voor officiële publi-katies der Euroepese Gemeenschappen,1994, 152 blz.ISBN 92-826-8711-2DE

Dit congres heeft het gebrek aan talen-kennis bij het personeel van kleine enmiddelgrote ondernemingen voor hetvoetlicht gebracht. Om hier wat aan tekunnen doen en het midden- en kleinbe-drijf de helpende hand te bieden, moeter een beroep worden gedaan opadviseurs die een inventarisatie makenvan de aanwezige talenkennis. Zij zullenmoeten vaststellen aan wat voor opleidin-gen het personeel behoefte heeft en stra-tegieën moeten ontwikkelen voor het le-ren van vreemde talen, zodat de bedrij-ven beter kunnen gaan concurreren.

Weiterentwicklung der deutschenBerufsbildung durch europäischeKooperation. Dokumentation derPETRA-Jahrestagung 1993 in Frank-furt/Oder und Kompendium der deut-schen Projekte im europäischen Netzvan Ausbildungspartnerschaften(1988-1994)Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Berlijn, BIBB, 1994, 160 blz.ISBN 3-8855-568-9DE

Deze publikatie gaat in op de jaarlijkseconferentie van de Duitse PETRA-projec-ten en vat tevens de doelstellingen, acti-viteiten en resultaten van de projectentegen het eind van 1993 samen. Aan deconferentie werd onder andere deelgeno-men door de Duitse leden van het PETRA-comité, de onderwijsministers van dedeelstaten, en werkgevers en werknemers.De publikatie bevat de rapporten van deworkshops en ruimt zeer veel plaats invoor het bijna volledig opgenomen“Compendium van Duitse projecten in hetEuropese netwerk van partnerships opopleidingsgebied (1988-1994)”. Een vol-ledig overzicht van alle projecten in deBondsrepubliek rondt het geheel af.

ESF Evaluation Reports - Ierland:

De evaluatie-unit voor het Europees So-ciaal Fonds werd in januari 1992 opge-richt door het Ierse Ministerie van On-dernemingen en Werkgelegenheid en deEuropese Commissie. De unit moet eva-luaties maken van alle maatregelen op hetgebied van het human resources develop-ment, waaraan door het ESF in Ierlandsteun wordt verleend. Sinds haar oprich-


CEDEFOP

91

ting heeft de unit de volgende rapportengepubliceerd:

❏ An evaluation of the systems usedto record and report ESF eligibleactivity in Ireland, 1994❏ Enterprise measures, juni 1993❏ Industrial restructuring program-me, evaluation report, december 1992❏ Industrial restructuring trainingprogramme, follow-up evaluationreport, december 1993❏ Middle level technician/highertechnical business skills, juni 1993❏ Specific skills training, evaluationreport, december 1992

❏ Specific skills training, follow-upevaluation report, december 1993❏ Survey of employers, december1993❏ Survey of Micro Enterprise, juli1994❏ Vocational preparation and train-ing programme, evaluation report,augustus 1994❏ Women’s training provision, evalu-ation report, april 1994De rapporten zijn verkrijgbaar bij:ESF Programm Evaluation Unit,Department of Enterprise and Employ-ment, Davitt House,65A Adelaide Road, IRL-Dublin 2


CEDEFOP

92

B

Uit de lidstaten

D

Tableaux de bord del’enseignement:

premiers éléments - 1994Roucloux, J.C.Service des statistiques du Ministère del’éducation, de la recherche et de laformation de la Communauté françaiseBruxelles, Ministère de l’Education, de larecherche et de la formation, 1994, 33 blz.

Deze brochure, de eerste in een nieuweserie, wil tegen de achtergrond van deopmerkingen van de OESO over het on-derwijs gemakkelijk te lezen informatieverschaffen over het onderwijssysteem. Erwordt een overzicht gegeven van de be-langrijkste cijfers over het onderwijsbestelvan de Franstalige Gemeenschap in Bel-gië.

Le fonds pour l’emploi: une occasionmanquée pour les groupes à risquevan Meensel, R.Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA)Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Leuven, HIVA, 1994, 38 blz.ISBN, 90-5550-051-8HIVA, E. van Evenstraat, 2 e,B-3000 Leuven

De auteur van deze monografie evalueertde activiteiten van het Nationaal Tewerk-stellingsfonds, dat in 1989 in het kadervan de bedrijfstakgewijze heffingen op deloonsom in het leven is geroepen. HetFonds is gericht op de inpassing van kans-arme groepen, d.w.z. jongeren, laagge-schoolden en langdurig werklozen op dearbeidsmarkt. De auteur onderzoekt ofdeze doelstellingen zijn bereikt of in hetlicht van nieuwe prioriteiten moeten wor-den herzien.

Skolepraktik, Rapportom erfaringer 1993-94.

Debat om fremtidige muligheder paapraktikomraadetUndervisningsministerietKopenhagen, Undervisningsministeriet,1994, 201 blz.ISBN 87-603-0483-9DA

Door het tekort aan opleidingsplaatsen inhet Deense leerlingwezen in 1992 is ernieuwe wetgeving tot stand gekomen,waardoor leerling-werknemers ook naarpraktijkplaatsen op scholen kunnen gaan.Daar deze regeling in 1995 afloopt, wordtmomenteel over nieuwe mogelijkhedenvoor praktijkplaatsen gesproken. Dit rap-port bevat de bijdrage van het Ministerievan Onderwijs aan deze discussie en gaatin op de ervaringen met de praktijk-plaatsen op scholen en op de mogelijkekeuzes op dit gebied. Een aantal bijlagenmet een schat aan informatie ronden hetgeheel af.

Die Zukunft der dualenBerufsausbildung. Eine

Fachtagung der Bundesanstalt fürArbeitLiesering, S.; Schober, K.; Tessaring, M.(Ed.)Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung der Bundesanstalt für Arbeit(IAB)Neurenberg, IAB, 1994, 400 blz.ISSN 0173-6574DE

Deze publikatie is gewijd aan een con-gres over de toekomst van het duale stel-sel. Het congres werd gehouden op ver-zoek van de bestuursleden van deBundesanstalt für Arbeit die, op basis vande bevindingen van het IAB over deat t ract iv i te i t en werkgelegenheids-perspectieven van de opleidingen in hetduale stelsel, verder wilden discussiërenmet deskundigen uit de wereld van dewetenschap, de politiek en de praktijk.In die discussies moest vooral wordeningegaan op thema’s als de kosten en fi-nancier ing van de opleidingen, demodernisering van de inhoud en de vormvan de opleidingen, ontwikkelingen inondernemingen en op het gebied van dearbeidsorganisatie, en de veranderendehouding ten opzichte van het werkendebestaan. De publikatie geeft een beeld vande vele gegevens en standpunten, die ophet congres naar voren zijn gekomen.

DK


CEDEFOP

93

E

F

FIN

Informe sobre los resultados dela encuesta de requerimientos

de empleo y formación profesional delas empresasMinisterio de Trabajo y Seguridad Socialin: Coyuntura Laboral, nr 39, Madrid, de-cember 1994, 43 blz.ESCentro de Publicaciones Ministerio deTrabajo y Seguridad Social, calle Agustínde Bethencourt, 11, E-28071 Madrid

Deze publikatie bevat de resultaten vande derde in het bedrijfsleven gehoudenenquête (1993) van het Ministerie vanArbeid en Sociale Zekerheid. Belangrijk-ste doel van de enquête was het in kaartbrengen van de behoefte aan arbeidsplaat-sen en kwalificaties, de opleidings-activiteiten die in die behoefte voorzien,de vooruitzichten op het gebied van deopleidingen en de werkgelegenheid, ende problemen op dit vlak.

Adult educationin Finland

Ministery of EducationNational Board of EducationHelsinki, Ministery of Education,1993, 32 blz.ISBN 951-47-8627-0DE, EN, FI, FR

Deze brochure schetst hoe het Finse be-stel voor volwasseneneducatie functio-neert en beschrijft de structuur, de orga-nisatie en de regelgeving op bestuurlijkvlak. In Finland is de volwasseneneduca-tie ontstaan uit de activiteiten van afzon-derlijke opleidingsinstellingen. Dit ver-klaart de enorme diversiteit in aanbod eninstellingen. Ook de organisatie van deopleidingen loopt sterk uiteen. In de af-gelopen twintig jaar heeft de volwasse-neneducatie een relatief belangrijkeplaats gekregen in de nationale onderwijs-planning en het nationale onderwijsbe-leid. Sinds tien jaar doet zich vooral eensterke groei van de beroepsopleidingenvoor volwassenen voor.

La formation professionelleen France

Ministère du Travail, de l’Emploi et de laFormation professionelle - Délégation àla formation professionelleParijs, Centre Inffo, 1995, 32 blz.

DE, EN, ES, FR, ITCentre INFFO, Tour EuropeF-92049-Paris-La Défense cedex

Deze brochure is tot stand gekomen tij-dens het Franse voorzitterschap van deEuropese Unie in de eerste helft van 1995en geeft een overzicht van de specifiekekenmerken van het Franse beroeps-opleidingssysteem. In het eerste deelworden zowel de economische als desociale uitdagingen voor de beroeps-opleidingen geschetst. Het tweede deelgaat uitgebreid in op de punten waaraannog gewerkt zal moeten worden, zoalsde verdere ontwikkeling van alternerendeopleidingen en het leerlingwezen, hetanticiperen op veranderingen in het be-drijfsleven, de verbetering van de kwali-teit van de opleidingen en de uitbreidingvan de kwaliteitscontroles, en de verster-king van de Europese dimensie. In detwee laatste delen wordt een beschrijvinggegeven van het opleidingssysteem en demanier waarop het functioneert, de rolvan de overheid, bedrijven en regio’s,de financiering en de opleidingsmarkt.

L’entreprise apprenante, de l’organi-sation formatrice à l’organisationapprenante en passant par les théo-ries de la complexitéMallet, J.Aix-en-Provence, Omega formationconseil, 1994, 176 blz.ISBN 2-910747-00-XFR

Bedrijven in de publieke en particulieresector worden geconfronteerd metenorme technologische en commerciëleuitdagingen en steeds snellere ontwikke-lingen. In dit werk wordt een schets vande structurele en culturele ontwikkelin-gen gegeven, waarbij wordt teruggegre-pen op biologisch geïnspireerde model-len voor zelfregulering en complexiteits-theorieën. Het werk wil managers de hel-pende hand bieden. Het bestaat uit driehoofdstukken en bevat rubrieken uit vak-tijdschriften over problemen die managersvaak tegenkomen, teksten met een theo-retische inslag, en een aantal uitgangs-punten voor veranderingen, waardoor eencollectief leerproces in het hele bedrijf opgang komt en stappen worden gezet inde richting van een lerende organisatie.


CEDEFOP

94

P

UK

Formation: la fin d’un mythe?Hassoun, M.Paris, Panoramiques nr. 19, 1ste trimestre1995, 191 blz.ISBN 2-85480-873-8ISSN 1255-0620FR

In Frankrijk gelooft niemand meer in demythe dat opleidingen het voorportaal vanvrijheid en sociale vooruitgang zijn. De-genen die bij bedrijven aankloppen, krij-gen vandaag de dag wél te horen dat depoorten alleen maar opengaan als menopgeleid is. De mythe is er dus nog wel,maar in een andere vorm. De hier ge-noemde rondreis in de wereld van deopleidingen anno 1995 bestaat uit achtdelen, waarin ruim dertig bijdragen zijnopgenomen. Aan de orde komen onderandere het recht op opleiding en de ge-schiedenis ervan, de opleidingsmarkt, denieuwe spelregels in het bedrijfsleven, deervaring van werknemers die een oplei-ding hebben gevolgd, opleidingen voorwerkzoekenden, de belangrijkste hoofd-rolspelers bij de inpassing op de arbeids-markt, kennis en competenties, en de rolvan het nationale onderwijsbestel op hetgebied van de bij-en nascholing.

Beleidsagenda educatieen beroepsonderwijs

1995-1999: een strategie-papier:missie, beleidstrajecten, middelenMinisterie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappenZoetermeer, Ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen - velddirectieberoepsonderwijs en volwasseneneduca-tie, 1995, 33 blz.

In dit strategie-papier wordt het over-heidsbeleid ten aanzien van beroepson-derwijs en volwasseneneducatie voor deperiode 1995-1999 gedefinieerd. Aan dehand van een voor de BVE-sector gefor-muleerde missie wordt in deze notitie eenaantal beleidstrajecten aangegeven, diesteun geven aan een veranderingsprocesbij de instellingen. Tevens dient dezebeleidsagenda er toe om een dialoog opgang te brengen van het Ministerie vanOnderwijs, Cultuur en Wetenschappenmet zowel BVE-instellingen als met hunsamenwerkingspartners.

Avenidas de liberdade - Refle-xões sobre política educativa

Azevedo, J.Lisbon, Edicoes ASA, 1994, 303 blz.ISBN 972-41-1536-4PT

In dit werk zet de auteur zijn persoon-lijke ideeën uiteen over alle aspecten dienodig zijn om leerlingen, docenten, re-gio’s, economische en sociale hoofdrol-spelers, onderwijsbesturen en onderwijs-instellingen tot een eenheid te smeden.Hij staat daarbij stil bij het onderwijsbe-leid, de trends op onderwijsgebied in deafgelopen twintig jaar en de naaste toe-komst, het basisonderwijs, het middelbaaronderwijs, het kunstzinnig onderwijs, dedocenten, de rol van de overheid, dekwaliteit van de scholen en het systeemvan toetsen.

The national Develop-ment Agenda 1995:

developing the national vocationaleducation and training systemsEmployment Department,Sheffield, Employment Department, 1995,61 blz.ENEmployment Department,W715, Moorfoot,UK-Sheffield S1 4PQ

Dit document geeft een opsomming vande plannen van het Ministerie van Werk-gelegenheid om met anderen te gaanwerken aan een verbetering van het be-roepsonderwijs en de beroepsgerichtescholing, zodat mensen de nieuwe vaar-digheden en kennis kunnen verwervendie in een moderne, op de concurrerentiegerichte economie vereist zijn. Het geefteen uitgebreide beschrijving van de meestrecente initiatieven van het Ministerie, metinbegrip van de initiatieven die ontwik-keld worden in het verlengde van hetwitboek met de titel “Competitiveness:Helping Business to Win” uit 1994. Hetbevat schetsen van de programma’s envermeldt de adressen van ter zake kun-dige mensen waarmee contact kan wor-den opgenomen.

NL


CEDEFOP

95

Bin

nen

geko

men

bij

de

reda

ctie

Le système éducatifVasconcellos, M.Parijs, Éditions La Découverte, 1993, 126blz.ISBN 2-7071-2266-1FR

Entre Lincas. Apuntas para la educa-ción popularFederación Española de UniversidadesPopulares (FEUP)Madrid, FEUP, 1994, 189 blz.ESFEUP, Los Madrazo, 3, 1°E-28014 Madrid


CEDEFOP

96

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur laformation permanente)Christine MerlliéTour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTel. 331+41252222Fax 331+47737420

GROEEK (Organization for VocationalEducation and Training)Catherine Georgopoulou1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel. 301+925 05 93Fax 301+925 44 84

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33, I-00161 RomaTel. 396+445901Fax 396+8845883

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel. 3531+6685777; Fax 3531+6609093

C E N T R E I N F F OBVDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingICODOC (Intercommunautair Documen-tatiecentrum voor BeroepsopleidingFrédéric GeersFOREM (Office communautaire etrégional de la formation professionnelleet de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formationprofessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanKeizerlaan 11, B-1000 BrusselTel. 322+502 50 01; Fax 322+502 54 74

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Bernd ChristopherKlaus-Detlef R. BreuerFehrbelliner Platz 3, D-10702 BerlinTel. 4930+864 32 230 (B. Christopher)

4930+864 32 445 (K.-D. Breuer)Fax 4930+864 32 607

DKSEL (Statens ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13, DK-1316 København KTel. 4533+144114 ext. 317/301Fax 4533+144214

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsaías LargoMaría Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTel. 341+585 95 80; Fax 341+377 58 87

LChambre des Métiers du G.-D. deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationaleTed MathgenB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel. 352+4267671Fax 352+426787

NLC.I.B.B. (Centrum Innovatie Beroeps-onderwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkPostbus 1585NL-5200 BP ’s-HertogenboschTel. 3173+124011Fax 3173+123425

PSICT (Servico de Informação Cientifica eTécnica)Maria Odete Lopes dos SantosFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP-1091 Lisboa CodexTel. 3511+8496628,Fax 3511+806171

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Simon RexIPD House, Camp RoadUK-London SW19 4UXTel. 44181+946 91 00Fax 44181+947 25 70

SS

Partnerorganisaties in het documentatienetwerk van hetCEDEFOP

beroepsopleiding nr. 5 europees tijdschrifthet bedrijfsleven speelt bij dit systeem een cruciale...

Documents