bes e dsa: dall'osservazione sistematica in classe al ... · "bes e dsa:...

"BES e DSA: dall'osservazione sistematica in

classe al Piano Didattico Personalizzato"

Scigliano 10 12 2016

Natalia Marianna IannazzoFormatore AID

Tutor dell’apprendimento

Esperta in Didattica per Studenti con DSA

Perfezionamento in Strategie e metodologie di innovazione didattica con i nuovi media.

Perfezionamento in Didattica delle Lingue Moderne per Studenti con BES

Di cosa parleremo oggi:

• Disagio, Bisogni educativi speciali, difficoltà di apprendimento

e disturbi di apprendimento.

• BES / DSA: definizione e caratteristiche.

• Normativa

• DSA e BES: ruolo della scuola

• Osservazione degli apprendimenti

• Il Piano didattico personalizzato

• Metodologie didattiche per l’inclusione

• La valutazione

Natalia Marianna Iannazzo

NORMATIVA

• LEGGE 170 / 2010

• DECRETO ATTUATIVO: Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli

studenti con DSA

• LEGGE REGIONALE 11 APRILE 2012

• LINEE GUIDA REGIONE CALABRIA

• Conferenza Stato Regioni 25 luglio 2012. Indicazioni per la diagnosi e la

certificazione dei Disturbi Specifici di Apprendimento ʺ

• DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 12 2012

“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione

territoriale per l’inclusione scolastica

• CIRCOLARE MINISTERIALE n.8, 6 marzo 2013



Regione Calabria

Linee Guida in applicazione della

Legge Nazionale n. 170 dell’8 ottobre 2010

“Nuove norme in materia di disturbi specifici di

apprendimento in ambito scolastico”

e della Legge Regionale n.10 dell’11 aprile 2012

“Disposizioni in favore dei soggetti

con disturbi specifici di apprendimento”

LEGGE 170/2010

Per la prima volta viene normativamente

riconosciuta, definita e regolamentata la

materia sui disturbi specifici di

apprendimento in ambito scolastico.


DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988: DSA

• gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà

nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione

linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o matematica.

• sono disordini intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema

nervoso centrale e sono presenti lungo l’intero arco di vita.

• possono essere associati a problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla

percezione e interazione sociale

• possono verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio

danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le

differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, ma non sono il risultato di

queste condizioni o influenze.


DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

CONTESTO ITALIANO:

Dal Gennaio 2007 la Consensus Conference ribadisce che la principale

caratteristica di definizione di questa “categoria” è quella della “specificità”, con

riferimento al fatto che il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo

significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

Il principale CRITERIO necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della

“discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in

rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale

(adeguata per l’età cronologica).


COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO?

Difficoltà significativa e persistente nell’ambito

degli apprendimenti di abilità scolastiche di

base (lettura, scrittura, calcolo) in assenza di

altre patologie ed in presenza di adeguate

opportunità di apprendimento.

(Cornoldi 1991)


DSA

Compromissione

significativa e

persistente della

funzione interessata

QI NELLA NORMA

NO DEFICIT

SENSORIALI

NO DANNI

NEUROLOGICI

NO DISTURBI

RELAZIONALI PRIMARI

PARI OPPORTUNITA’

EDUCATIVE


Consensus Conference (2011)

La diagnosi di DSA può essere ipotizzata anche in

presenza di competenze cognitive in area limite

(Quoziente Intellettivo - QI tra 70 e 85), laddove

le prestazioni scolastiche risultino

significativamente deficitarie rispetto a quelle

attese in funzione del QI.


DISTURBI ASPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

I disturbi non specifici di apprendimento

sono difficoltà di apprendimento secondari

ad altri disturbi o deficit di tipo cognitivo e/o

psicopatologico e/o neurologico /sensoriale.


Classificazione ICD-10 (OMS,1992):

F81 - Disturbi evolutivi specifici delle

abilità scolastiche

• F81.0 – Disturbo specifico di lettura.

• F81.1 – Disturbo specifico della scrittura.

• F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche.

• F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche.

• F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.

• F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non

specificati.


Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche

Sindrome Non-Verbale o Visuo-Spaziale dell’apprendimento:

Deficit nelle aree dell’apprendimento scolastico che richiedono l’elaborazione cognitiva

di informazioni visive e spaziali, con un profilo cognitivo che presenta discrepanze tra

abilità verbali, che risultano adeguate, e abilità non verbali che risultano invece

deficitarie

Disturbo della Comprensione del testo (Cattivo lettore):

Difficoltà nelle capacità di fare inferenze, di individuare nel testo le informazioni rilevanti

ed inibire quelle non rilevanti, di utilizzare adeguate strategie di comprensione, minore

memoria di lavoro, in presenza di adeguate abilità di decodifica.


Accordo

“ Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei DSA” 25

luglio 2012

Raccomandano che la diagnosi di DSA debba essere tempestiva

e che il percorso diagnostico debba essere attivato solo dopo la

messa in atto da parte della scuola degli interventi educativo-

didattici previsti dall’art. 3, comma 2, della Legge 170/2010, e in

esito alle procedure di riconoscimento precoce, di cui al comma

3 del medesimo art. 3


DIRETTIVA MINISTERIALE DEL 27 12 2012

CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 / 2013

Stimola l’attività di personalizzazione didattica

Riconosce come ogni alunno, per differenti motivi, transitori o

permanenti, possa necessitare di una modalità di insegnamento

personalizzata.

Introduce il concetto di Bisogno Educativo Speciale.

Chiarisce e riconosce come le difficoltà scolastiche possano

derivare da DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI, da SITUAZIONI DI

SVANTAGGIO sociale e culturale o da DIFFICOLTÀ derivanti

dalla scarsa conoscenza della lingua o della cultura italiana


Chi sono i BES?(Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 / Circolare n.8, 6 marzo 2013)


Alunni con disabilità

Alunni con DSA

Alunni con altri BES

(in caso di svantaggio o disagio)

RIFERIMENTI LEGISLATIVI STRUMENTI DIDATTICI

• Legge 104/92

• DPR 24 febbraio 1994

• DPCM 185/06

• Profilo dinamico funzionale

• PEI – Piano Educativo Individualizzato

(progetto di vita in età scolare sul quale i docenti della

classe predispongono il piano di studi personalizzato:

tempi più lunghi, uso di strumenti, prove equipollenti *.)

• Docente specializzato per il sostegno didattico

Alunni con disabilità

* Prove che, anche se differenti nella somministrazione o nei contenuti, devono mettere la commissione in grado di

verificare se l’alunno conosce gli elementi essenziali delle discipline.



• Legge 170/2010 + DM 12 luglio 2011

(Linee Guida)

• Legge Regionale 11 aprile 2012

• Accordo Stato-Regioni 25 luglio 2012

• PDP (Piano Didattico Personalizzato) in

presenza di certificazione sanitaria

• Strumenti Compensativi

• Misure Dispensative

Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici


DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

• DSA

• DEFICIT DEL LINGUAGGIO

• DEFICIT DELLE ABILITA’ NON VERBALI

• DEFICIT DELLA COORDINAZIONE MOTORIA

• DEFICIT DELL’ATTENZIONE E DELL’IPERATTIVITA’

• FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE (FIL)

DISTURBI EVOLUTIVI GLOBALI

• DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO LIEVE



• Circolare Ministeriale 27 dicembre 2012

• Circolare n. 8 del 6 marzo 2013

• PDP in assenza di certificazione sanitaria

• Strumenti e Misure Compensative (anche in

sede d’esame)

• Misure Dispensative (non in sede d’esame).

Alunni con altri BES

(in caso di svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale)


SITUAZIONI DI SVANTAGGIO

• SOCIOECONOMICO

• LINGUISTICO (STRANIERI)

• CULTURALE

• DISAGIO COMPORTAMENTALE / RELAZIONALE

• ALTRE DIFFICOLTÀ (MALATTIE, TRAUMI,

DIPENDENZE …)


INDIVIDUAZIONE DEI BES

La Circolare Ministeriale 8 -2013 precisa che “Ogni alunno,

con continuità o per determinati periodi, può manifestare

Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,

fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai

quali è necessario che le scuole offrano adeguata e

personalizzata risposta.

Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base

di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli

operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate

considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.


Linee Guida, 12 luglio 2011

Osservazione delle prestazioni atipiche

Per individuare un alunno con un potenziale

Disturbo Specifico di Apprendimento, non

necessariamente si deve ricorrere a strumenti

appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase,

far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei

vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo:

lettura, scrittura, calcolo


Linee Guida, 12 luglio 2011

Osservazione delle prestazioni atipiche

Si assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti

un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti

dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il

riconoscimento di un potenziale disturbo specifico

dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso

scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive

su cui puntare per il raggiungimento del successo

formativo.


Individuazione precoce del disturbo

L’Istituzione Scolastica viene individuata come la struttura colta e

competente che ha il compito di prendersi cura della persona DSA e

specificatamente:

Adottare adeguate attività di recupero didattico mirato

Individuare il persistere delle difficoltà

Trasmettere apposita comunicazione alla famiglia.

Attivare, previa comunicazione alla famiglia, interventi tempestivi

idonei ad individuare i casi sospetti di DSA (sulla base dei protocolli

regionali di cui all’art.7)

Sapere discernere tra individuazione del sospetto e diagnosi di

DSA (la diagnosi è compito esclusivo degli specialisti)


QUAL È

IL PROFILO DEGLI

STUDENTI


Individuare il profilo degli studenti attraverso

questionari su

- "Stili cognitivi"

- “Abilità e motivazione allo studio:

valutazione e orientamento”,

- “Strategie di studio”.


Linee guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con DSA

pp. 5-6: “Osservazione in classe” (. . .) Alcune ricerche hanno

evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre

caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la

predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ciò assegna

alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale,

non solo nei primi segmenti dell'istruzione, ma anche in tutto il percorso

scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui

puntare per il raggiungimento del successo formativo”.


STILI DI APPRENDIMENTO E

CARATTERISTICHE COGNITIVE SPECIFICHE

Lo stile cognitivo è:

la modalità di elaborazione che il soggetto adotta in

modo prevalente, che permane nel tempo e che si

generalizza a compiti diversi.

è una caratteristica del soggetto che influenza non

solo l’elaborazione cognitiva ma anche aspetti della

personalità, come le reazioni emotive, gli atteggiamenti,

le relazioni sociali.


STILI DI APPRENDIMENTO E

CARATTERISTICHE COGNITIVE SPECIFICHE

Stile globale-analitico

Stile dipendente-indipendente dal campo

Stile verbale-visuale

Stile sistematico- intuitivo

Stile impulsivo-riflessivo

Preferenza nella modalità sensoriale


QSA – Gruppo Cornoldi (Padova)

OSSERVAZIONE SISTEMATICA

deve comportare un’analisi globale e approfondita dello

studente.

deve essere pianificata

comporta la conoscenza approfondita delle diverse fasi di

acquisizione di uno specifico processo di apprendimento.

può avvenire con il supporto di griglie osservative


AMOS: Abilità e motivazione allo studio

QAS: questionario di autoregolazione dello

studio

AMOS: Abilità e motivazione allo studio.

QAS: questionario sull’approccio allo studio

(grandi)

AMOS: Abilità e motivazione allo studio

QSS: questionario sulle

strategie di studio

QUALI SONO LE ABILITÀ

COGNITIVE, METACOGNITIVE E

STRATEGICHE IMPLICATE

NELLO STUDIO?


Apprendere significa comprendere e mantenere nel

tempo le conoscenze e saperle utilizzare

in altri contesti

UN APPRENDIMENTO NON È REALMENTE

SIGNIFICATIVO SE NON È IN GRADO DI MANTENERSI

NEL TEMPO (MEMORIA) E DI APPLICARSI A NUOVI

CONTESTI (TRASFERIMENTO).


• ASPETTI CHE DIFFERENZIANO GLI STUDENTI: abilità,

strategie di studio, motivazione, stili cognitivi di

elaborazione dell’informazione.

• la CONOSCENZA DELLE STRATEGIE è presupposto

necessario ma non sufficiente per il successo.

• COMPETENZA METACOGNITIVA: motivazione all’uso di

strategie, punti di forza e debolezza del proprio metodo di

studio


DIFFICOLTÀ DEGLI STUDENTI

MOTIVAZIONE ALLO

STUDIO

USO DEI

SUSSIDI

ELABORAZIONE

ATTIVA DEL MATERIALE

FLESSIBILITÀ DI

STUDIO

ATTEGGIAMENTO

VERSO LA SCUOLA

PARTECIPAZIONE IN

CLASSE

METACOGNIZIONE E STUDIO:

– CONCENTRAZIONE

– SELEZIONE DEGLI ASPETTI

PRINCIPALI

– AUTOVALUTAZIONE

– STRATEGIE DI PREPARAZIONE AD UNA

PROVA

– SENSIBILITÀ METACOGNITIVA

ANSIA

SCOLASTICA

LEARNING TO LEARN

NECESSITÀ DI INSEGNARE A TUTTI GLI STUDENTI,

INDISTINTAMENTE, UN METODO PER STUDIARE.

IMPARARE A IMPARARE (LEARNING TO LEARN) ASSUME IL

SIGNIFICATO DI SVILUPPARE O PROMUOVERE UN

ATTEGGIAMENTO STRATEGICO ED

EMOTIVO-MOTIVAZIONALE FAVOREVOLE

ALL'ACQUISIZIONE DELLE STRATEGIE E DEI METODI.


EMERGE LA NECESSITÀ DI:

1) RENDERE CONSAPEVOLI DELL'UTILITÀ DELLA STRATEGIA;

2) FORNIRE ELEMENTI DI CONOSCENZA DEL PROPRIO SISTEMA

COGNITIVO, AL FINE DI POTER CONTROLLARE IL PROPRIO

APPRENDIMENTO;

3) PUNTUALIZZARE IL VALORE STRATEGICO DELLA STRATEGIA

(COME APPLICARLA) E IL CONTESTO D'USO (QUANDO E DOVE

APPLICARLA);

4) ACCRESCERE IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE;

5) SOSTENERE IL RAGAZZO NEL SUO SFORZO STIMOLANDO IL

SENSO DI AUTOEFFICACIA.


MOTIVAZIONE ALLO STUDIO

È sostenuta da numerosi elementi:

• condizioni ambientali (luogo, luminosità, rumore, disturbi)

• condizioni personali (sonno, alimentazione, salute,

preoccupazioni),

• metodi di studio adottati,

• programmazione,

• riconoscimento di cause interne e controllabili


A un migliore metodo di studio e a una

programmazione più efficace

corrispondono maggiore soddisfazione e

successo come pure livelli superiori di

motivazione.


BARRIERE DELLO STUDENTE



DIMENSIONE

COGNITIVA

DIMENSIONE

EMOTIVA

DIMENSIONE

LINGUISTICA

DIMENSIONE

SOCIO-

CULTURALE

BISOGNI EDUCATIVI

SPECIALI

DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO



• DIMENSIONE EMOTIVA

– dinamiche motivazionali: basso grado di autostima, stati d’ansia,

fragilità emotiva nello svolgere determinate attività, relazione con il

docente o i compagni…

– stati ansiogeni di tipo situazionale: stati d’ansia legati solo a

determinate attività (leggere ad alta voce, interrogazione alla

lavagna, rispondere a domande a voce alta, memorizzare liste di

parole, improvvisare dialoghi e drammatizzazioni senza supporti,

rispondere velocemente a domande in lingua straniera, …



• DIMENSIONE COGNITIVA:

– difficoltà legate alle capacità cognitive

– difficoltà legate al carico cognitivo

• DIMENSIONE LINGUISTICA

• DIMENSIONE SOCIO-CULTUARE

• DIFFICOLTÀ SPECIFICHE DELL’APPRENDIMENTO


DIFFICOLTÀ SPECIFICHE


LETTURA

SCRITTURA

CALCOLO

FUNZIONI ESECUTIVE:

ATTENZIONE

MEMORIA

AUTOREGOLAZIONE

PROBLEM SOLVING

DIFFICOLTÀ SPECIFICHE DELL’APPRENDIMENTO

LETTURA

SCRITTURA

CALCOLO

ATTENZIONE

MEMORIA

AUTOREGOLAZIONE

PROBLEM SOLVING

• ACCESSO AL TESTO

• COMPRENSIONE

• DISCRIMINAZIONE INFORMAZIONI

• RIELABORAZIONE INFORMAZIONI

• ORGANIZZAZIONE INFORMAZIONI

• ELOQUIO

• ESPOSIZIONE ORALE E SCRITTA

• ACCESSO LESSICALE

• PRENDERE APPUNTI FUNZIONALI ALLO STUDIO

• INFERENZE E COLLEGAMENTI

• ESEGUIRE COMPITI CHE CREANO UN

SOVRACCARICO COGNITIVO

• AFFATICABILITÀ

• PIANIFICARE LO STUDIO A CASA

• RISPETTARE I TEMPI DI ESECUZIONE

• …

RISVOLTI

PSICOLOGICI

OSSERVAZIONE DI

PRESTAZIONI

ATIPICHE


APPRENDIMENTO

È un processo attivo di

organizzazione e di costruzione

della conoscenza.


OSTACOLI ALL’APPRENDIMENTO

Si possono suddividere tra

Condizioni che si

trovano nell’ambiente

esterno

Condizioni che si

trovano nell’individuo


OSTACOLI “INTRINSECI”

L’Apprendimento dipende da una serie di condizioni che

sono interne all’individuo:

• dall’efficienza dei sistemi sensoriali

• dall’efficienza cognitiva generale

• dall’efficienza del sistema attentivo

• dall’efficienza di strutture neurali specializzate, dedicate

ad acquisizioni specifiche (come linguaggio, lettura, ecc.)


OSTACOLI “ESTRINSECI”

L’Apprendimento dipende, però, anche da condizioni che

sono esterne all’individuo:

• da una sufficiente esposizione a stimoli rilevanti

• dalla qualità degli stimoli che sono presentati

• dal grado di consistenza e coerenza degli stimoli

• dalla presenza di sufficienti motivazioni esterne

• dalla presenza di sufficienti feedback correttivi


APPRENDIMENTO

Processi cognitivi

Attribuzioni

Strategie.


PROCESSI IMPLICATI NEL PROCESSO DI

APPRENDIMENTO

ATTENZIONE

MEMORIA

ORGANIZZAZIONE SPAZIALE

LINGUAGGIO

MOTRICITÀ

ORDINAMENTO SEQUENZIALE


ATTENZIONE

• È un prerequisito

dell’apprendimento;

• Deve automonitorare i compiti

cognitivi:

– Pianificazione

– Organizzazione

– Utilizzo di strategie.

• È condizionata da fattori personali e

ambientali.


MEMORIA

È la funzione che ci permette di

CODIFICARE, CONSERVARE e

RECUPERARE le informazioni

dell’esperienza quotidiana.


MEMORIA


L’apprendimento non avviene per

accumulo di informazioni, ma attraverso:

l’organizzazione cosciente delle informazioni:

costruzione del “sapere”

la creazione di modelli: costruzione del “saper fare”

(quando si impara il significato delle parole) e del

“saper essere” (quando si impara ad usare le

parole, modi di dire….)


Difficoltà nella

memoria di lavoro

registro iconico: mantenere temporaneamente ciò

che vediamo

registro ecoico: mantenere temporaneamente ciò

che sentiamo

Se non applichiamo strategie immediate non riusciamo

a trattenere le informazioni.


Problemi nella

memoria a lungo termine

DIFFICOLTA’ NELLA MEMORIA:

Semantica (date, nome di uno stato, lessico, formule…)

Episodica (eventi e episodi associati ad esperienze

personali: cosa ho fatto ieri, cosa ho mangiato a pranzo…)

Procedurale (sequenze - giorni della settimana - tabelline,

sono brava nel fare una cosa ma non ricordo dove ho

imparato a farla;)


OSSERVAZIONE DI

PRESTAZIONI ATIPICHE

SCUOLA DELL’INFANZIA

E SCUOLA PRIMARIA


Bambino in età prescolare


Adeguato sviluppo linguistico:

struttura fonologica corretta

buone conoscenze lessicali in comprensione e

produzione

struttura frasale complessa

buone capacità narrative



Abilità metalinguistiche e metafonologiche:

Inizia a concepire le frasi come sequenze di parole

Mostra sensibilità per diverse caratteristiche

fonologiche delle parole (struttura sillabica; rima…)

La scrittura spontanea presenta componenti di natura

fonologica

Ipotesi di lettura: conosce i criteri generali di

compatibilità della lingua scritta



Riconosce e copia forme complesse e le cifre del

sistema numerico (abilità visuo - percettive)

Possiede abilità grafo-motorie (da verificare nel

disegno e nella scrittura spontanea)

Linee Guida, 2011


È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di

apprendimento. Riconoscere i SEGNALI DI RISCHIO già nella scuola

dell’infanzia.

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole

non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di

parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione

linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate

all’interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo,

avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la

sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad

imparare filastrocche, a giocare con le parole

Osservazione sistematica

• L’osservazione deve comportare un’analisi globale e

approfondita dello studente.

• Deve essere precedentemente pianificata.

• Comporta la conoscenza approfondita delle diverse fasi di

acquisizione di uno specifico processo di apprendimento.

• Può avvenire con il supporto di griglie osservative che

permettano di registrare determinati aspetti pedagogici e

didattici su cui focalizzare l’attenzione.


Linee guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con DSA

punto 2.1: “Quando un docente osserva tali caratteristiche

(prestazioni atipiche) nelle prestazioni scolastiche di un

alunno, predispone specifiche attività di recupero e

potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi,

l'atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia

quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno

specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo

specifico di apprendimento(.)



linguaggio orale


Errori fonologici prodotti oralmente (taolo per tavolo; fola per

vola…).

Semplificazione della struttura della sillaba CCV in CVC (freddo\

feddo)

Sillabe con nesso consonantico (prato\strada)

Eliminazione di suoni o sillabe (tica per fatica)

Difficoltà con strutture sillabiche complesse

Sostituzione della liquida R / L

Cosa osservare


Pronuncia male parole lunghe e/o formula frasi molto brevi e/o non corrette

quando parla.

Sostituisce alcuni suoni nelle parole, in modo che quando parla il suo linguaggio

risulta poco comprensibile.

Ha difficoltà nel riconoscere i suoni che compongono una parola e li può

confondere.

Ha difficoltà nel dividere la parola in sillabe (analisi sillabica) e/o nel ricostruire

la parola intera dalle sillabe (sintesi sillabica).

Può equivocare ciò che sente.

Utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce.

Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose, numeri, ecc.) specie se in

sequenza

Cosa osservare


Ha difficoltà a mantenere il ritmo.

Ha difficoltà nel ricordare il nome appropriato degli oggetti.

È lento ad ampliare il vocabolario.

Ha difficoltà nell’apprendimento dei numeri, dei giorni della settimana,

dei colori e delle forme.

Ha difficoltà nell’imparare a scrivere il proprio nome.

Ha difficoltà nel seguire più indicazioni insieme e routine.

Ha difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie (allacciarsi le

scarpe, ritagliare, infilare perline, ecc.).

Cosa osservare


Può apparire poco coordinato e goffo nei movimenti quando gioca o

è impegnato in attività sportive (es. prendere una palla al volo).

difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale;

difficoltà di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione

dinamica generale;

dominanza laterale non adeguatamente acquisita;

difficoltà di orientamento nel tempo scuola;

difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata,

difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani).

IDENTIFICAZIONE PRECOCE


PROVE DI VALUTAZIONE:

questionario osservativo IPDA

prove di scrittura spontanea

prove di consapevolezza metafonologica

griglie osservative

osservazioni sistematiche e periodiche delle

competenze di letto scrittura (monitoraggio)

Identificazione precoce:

GRIGLIE OSSERVATIVE

QUESTIONARIO OSSERVATIVO IPDA

PIANI OPERATIVI DA REALIZZARE NEL

CORSO DELL’ULTIMO ANNO DI SCUOLA

DELL’INFANZIA PER IL POTENZIAMENTO

DELLE ABILITÀ CARENTI


CONSAPEVOLEZZA

METAFONOLOGICA

Segmentazione: pronunciare nella corretta

sequenza unità segmentali (sillabiche

o fonemiche) costituenti una parola data

Fusione: pronunciare una parola risultante dalla fusione

di una serie di fonemi

Classificazione: riconoscere o produrre parole con

uguale rima, uguale fonema o sillaba iniziale, finale,ecc.

Manipolazione: pronunciare una parola privata di una

sillaba o di un fonema iniziale, finale, intermedio, oppure

una parola risultante dall’aggiunta di suoni sillabico o

fonemico di una parola data.


LETTURA STRUMENTALE

EVOLUZIONE:

• Modello di FRITH (1985)

LETTORE ESPERTO:

• Modello di COLTHEART (1981)

«DELLA DOPPIA VIA»:

– Via fonologica

– Via lessicale


APPRENDIMENTO DELLA

LETTURA STRUMENTALE (U. FRITH)

FASE LOGOGRAFICA

FASE ALFABETICA

FASE ORTOGRAFICA

FASE LESSICALE

Legge e scrive parole in modo

globale.

Si iniziano ad applicare regole di

conversione fonema/grafema e

grafema/fonema.

Si sviluppano nuove associazioni

con parti più complesse es. sillabe

suffissi morfemi di/trigrammi

Le parole vengono lette e scritte

senza bisogno di trasformazioni

parziali


MODELLO DI COLTHEART (1981)

«DELLA DOPPIA VIA»:

VIA FONOLOGICA:

Riconoscimento di

parole con le regole

di conversione

Grafema-fonema

VIA LESSICALE:

Riconoscimento di

parole grazie alle

competenze lessicali

e sintattiche


APPRENDIMENTO DELLA LETTURA

Automatizzazione dei processi di

lettura attraverso l’utilizzo corretto di

entrambe le vie di lettura

(fonologica e lessicale).


L’apprendimento della scrittura

Condivide con la lettura il nucleo

essenziale del processo

Richiede un’abilità “grafica”

aggiuntiva


Nella scrittura sono implicati: Aspetti comunicativi (segnali, colori, gesti, tono di voce per

leggere un testo)

Aspetti costruttivi (Scrittura spontanea, Concettualizzazione

della lingua scritta)

Aspetti linguistici e metalinguistici

Aspetti pragmatici

Aspetti esecutivi (Organizzazione visuo-spaziale,

Organizzazione visuo-costruttiva, Analisi del gesto grafico,

Ritagliare e incollare)


LE FASI DELLA CONCETTUALIZZAZIONE DELLA

LINGUA SCRITTA (FERREIRO TEBEROSKY- 1985)

LIVELLO PRECONVENZIONALE

LIVELLO SILLABICO

LIVELLO SILLABICO

ALFABETICO

LIVELLO ALFABETICO

Il segmento scritto diventa un particolare

disegno della realtà. Il bambino usa lettere

dell’alfabeto combinate a caso (LLODO). Per

un oggetto grande usa più lettere, per uno

piccolo poche lettere

Ad ogni sillaba corrisponde una lettera che a

che fare con la sillaba reale (“OA” per coda;

“AOO” per tavolo)

Il bambino scrive alcune sillabe con due

segni, altre con uno (“CAMN” per camino;

”CROT” per carota)

Il bambino scrive tutte le sillabe con almeno

due segni; (CAMINO per CAMINO). Difficoltà

per le sillabe rappresentate con più di due

segni e per i suoni che si scrivono con più di

un segno (CIAVE per CHIAVE)


A COSA SERVONO GLI AUTOMATISMI?

Consentono il recupero diretto di INFORMAZIONI e di

PROCEDURE, non mediato da ragionamento

Evitano l’AFFOLLAMENTO COGNITIVO

Liberano “spazio” in MEMORIA

Riducono la FATICA

Aumentano la VELOCITA’ di lavoro

Permettono di fare più cose contemporaneamente e quindi

di produrre di più

Consentono l’accesso a LIVELLI PIÙ COMPLESSI di lavoro


OSTACOLI ALLA FORMAZIONE DI

UN AUTOMATISMO

COMPLESSITA’ dell’OGGETTO, quindi dell’apprendimento

proposto e da fissare

Inadeguatezza del METODO

Inadeguatezza del MOMENTO in cui viene proposto un

apprendimento

Inadeguatezza dei TEMPI dati per l’apprendimento e

l’automatizzazione

DIFFICOLTA’ specifiche del SOGGETTO che apprende


OSTACOLI ALL’AUTOMATIZZAZIONE DEI

PROCESSI DI CONVERSIONE GRAFEMA/FONEMA

COMPLESSITÀ interne al CODICE/LINGUA:

livello di “trasparenza” della lingua:

somiglianze fonetiche e grafiche: f/v; d/t; b/p …

ambiguità/omofonie: H iniziale; suono qu/cu …

ambivalenze: c di casa e c di cena)

DIFFICOLTA’ SPECIFICHE del SOGGETTO:

necessità di più tempo per fissare gli apprendimenti

presenza di un DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO


Esistono essenzialmente due metodi di

insegnamento della letto-scrittura:

il Metodo Globale

il Metodo Fono-Sillabico

INSEGNARE LA LETTO-SCRITTURA


L’Italiano è una lingua sillabica, per cui

il metodo fonologico e sillabico è il più

adatto per insegnare ai bambini la letto-

scrittura.

QUALE METODO USARE?


Linee guida della legge 170/2010

« Scendendo nello specifico del metodo di insegnamento-

apprendimento della lettoscrittura, è importante sottolineare

che la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia il

metodo globale, essendo dimostrato che ritarda

l’acquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura.

Per andare incontro al bisogno educativo speciale

dell’alunno con DSA si potrà utilizzare il metodo fono-

sillabico, oppure quello puramente sillabico.»


COME VALUTARE LA SCRITTURA

Per valutare la scrittura spontanea del

bambino ci si serve di due parametri:

Il Parametro Costruttivo

Il Parametro Esecutivo


IL PARAMETRO COSTRUTTIVO

VALUTA:

la quantità di segni usati dal bambino

il valore convenzionale sonoro delle

lettere scritte, cioè effettiva corrispondenza

dei segni grafici con i suoni


IL PARAMETRO ESECUTIVO

VALUTA: la direzionalità della scrittura (sx – dx)

l’orientamento delle lettere nello spazio (lettere

rovesciate) e l’occupazione dello spazio sul

foglio (lettere sparse o su una riga)

l’adeguatezza del segno grafico (incerto, sicuro)

e il tipo di carattere utilizzato (stampato

maiuscolo, corsivo)


Classificazione degli errori di scrittura

FONOLOGICI:

scambi di suono es. f/v p/b,

riduzione di gruppo es. tota/torta,

aggiunte/omissioni es. torota/torta

Inversioni t / t es. parto/prato.

NON FONOLOGICI O ORTOGRAFICI :

uso dell’h,

omissione dell’apostrofo,

errori di omofoni non omografi es.

quore/cuaderno,

separazioni e fusioni illegali es. in sieme,

errori nei di/trigrammi

FONETICI:

aggiunta/omissione di doppie,

aggiunta/omissione di accento


La Dislessia Evolutiva

Come si manifesta – Le prime fasi

(inizio PRIMARIA)


Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e

nell’applicazione delle “mappature” Grafema-Fonema e viceversa

Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con

errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle

parole lette o scritte

Accesso Lessicale limitato o assente anche quando le parole sono

lette correttamente

Capacità di lettura come riconoscimento di un numero limitato di

parole note

La Dislessia Evolutiva

Come si manifesta La fase finale

(5°PRIMARIA/SECONDARIA)


Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione

delle “mappature” Grafema-Fonema

L’ analisi, la sintesi fonemica e l’”accesso lessicale” cominciano ad

automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente

Limitato accesso al Lessico Ortografico

Scarsa integrazione dei processi di “decodifica” e “comprensione”:

la lettura resta stentata

DIFFICOLTÀ NELLA SCRITTURA


Negli aspetti esecutivi:

DISGRAFIA

DISORTOGRAFIA

Nella produzione del testo:

Ideazione

Stesura

Revisione

DIFFICOLTÀ NELLA SCRITTURA:SCRITTURA SOTTO DETTATURA


Abilità di analisi acustica delle lettere nella parola

sequenziate nel tempo

Capacità di convertire i singoli suoni uditi, percepiti

e discriminati nei corrispondenti grafemi

Conservazione delle informazioni nella MBT

Conoscenza delle caratteristiche fisiche dei singoli

grafemi

DIFFICOLTÀ NELLA SCRITTURA:ORTOGRAFIA


ORTOGRAFIA FONOLOGICA: si automatizza entro la

seconda classe

ORTOGRAFIA NON FONOLOGICA (delle regole) ha

tempi di automatizzazione più lunghi; è guidata dalle

capacità cognitive e metacognitive

ESEMPI DI ATTIVITÀ DI

RECUPERO E DI

POTENZIAMENTO


Proporre ai bambini esercizi linguistici –

“operazioni metafonologiche” – sotto

forma di giochi.

(Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è

bene proporre ai bambini operazioni metafonologiche per scandire e

manipolare le parole a livello sillabico, accessibili a bambini che non

hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codice

scritto.)


GIOCHI SULL’ASCOLTO

GIOCHI SUL RITMO

GIOCHI DI RINFORZO DEI MOVIMENTI

BUCCO – FONATORI

GIOCHI FONOLOGICI

GIOCHI DI PAROLE

OPERAZIONI

METAFONOLOGICHE


LABORATORIO FONOLOGICO

OBIETTIVI :- ANALISI SILLABICA

- SINTESI SILLABICA

- RICONOSCERE E PRODURRE RIME

- RICONOSCERE PAROLE LUNGHE E CORTE

- QUANTIFICARE LA LUNGHEZZA DELLE PAROLE (QUANTE SILLABE)

- IDENTIFICARE LA PRIMA PARTE E L’ULTIMA PARTE DI UNA PAROLA

- ASCOLTARE E RIPRODURRE RITMI CON PAROLE LUNGHE E CORTE

- INVENTARE STORIE CON IMMAGINI

- QUANTIFICARE LA LUNGHEZZA DELLE FRASI (QUANTE PAROLE)


POTENZIAMENTO SPAZIO – TEMPORALE:

ESERCIZI DI RITMO IN ASCOLTO;

SIMBOLIZZAZIONE DI STRUTTURE SPAZIALI;

TRASCRIZIONE STRUTTURE TEMPORALI;

POTENZIAMENTO ORGANIZZAZIONE TEMPORALE:

SEQUENZE TEMPORALI DI AZIONI ( ESEGUIRE DUE/TRE

AZIONI IN SUCCESSIONI E FARLE RIPETERE AI BAMBINI)

SEQUENZE TEMPORALI DI IMMAGINI (STORIE DA

RIORDINARE)

STRATEGIE DI POTENZIAMENTO PER IL

BIENNIO DELLA SCUOLA PRIMARIA


E NEL

CALCOLO?


Errori commessi nelle fasi di apprendimento e

che persistono nei bambini con DSA

Sovra-conteggio e

sotto-conteggio

Il bambino inizia a contare un insieme

dicendo ʺunoʺ quando il suo dito sta già

toccando il secondo elemento oppure

dicendo ʺdueʺ quando il suo dito sta

toccando il primo elemento

Omissioni Il bambino salta uno o più oggetti durante

il conteggio, quando non sono posti in

maniera ordinata.

Doppio conteggio Il bambino conta più volte lo stesso

oggetto.

Sequenza parole-numero

errata

Il bambino utilizza una sequenza-numero

errata ʺuno, due, quattro, setteʺ


LUCANGELI

I processi della cognizione numerica

PROCESSI

SEMANTICI

PROCESSI

LESSICALI

PROCESSI

SINTATTICI

Conoscenza della quantità

che un determinato numero

definisce

uno = un elemento

Possono essere osservati

attraverso:

• Conteggio

• Comparazione di

quantità

• Seriazione

Nominare correttamente un

numero attraverso una

codifica bidirezionale tra il

codice arabico e quello

verbale scritto:

21 = ventuno

Diciotto = 18


attraverso:

• Lettura di numeri

• Dettato di numeri

Modo in cui si possono

comporre le cifre e le loro

combinazioni:

12 (2 = 2)

123 (2 = 20)

2031 (2= 2000)


attraverso:

• la conversione in numeri

delle configurazione

posizionali: ʺ1 decine, 2

unità, 6 centinaiaʺ = 612


LUCANGELI

Sistema del calcolo

Segni delle operazioni

Procedure:

• Calcolo a mente

• Calcolo scritto

Fatti numerici (tabelline, combinazioni /

operazioni di cui non dobbiamo eseguire il calcolo

perché presenti in memoria)


DISTURBI E DIFFICOLTÀ DI CALCOLO

DIFFICOLTÀ

• Situazione generica di

problematicità che chiunque

può incontrare nel corso degli

anni di studio.

• Si caratterizza per la

modificabilità.

• L’intervento di recupero e

potenziamento ottiene buoni

risultati e in breve tempo

normalizza il profilo.

DISTURBI

• Hanno basi neurologiche.

• Si caratterizza per la specificità

in condizioni di adeguate abilità

generali e di adeguato

apprendimento in altri ambiti

• È spesso in comorbilità con

dislessia e difficoltà nella

soluzione di problemi

• L’intervento di recupero e

potenziamento migliora il profilo

ma non lo normalizza.


LUCANGELI

DISTURBI del CALCOLO

PROFONDA

(cecità ai numeri)

• Errori nei processi semantici

• Debolezza nella struttura

cognitiva deputata

all’elaborazione delle

componenti numeriche:

subitizing, meccanismi di

quantificazione, seriazione,

comparazione.

PROCEDURALE

• Errori nel sistema del numero

(processi sintattici e lessicali)

• Errori nel sistema del calcolo:

– Nel recupero dei fatti

aritmetici

– Nel mantenimento e recupero

delle procedure

– Nell’applicazione delle

procedure


LUCANGELI

Difficoltà trasversali

Abilità attentive: ricordarsi di aggiungere il riporto, copiare correttamente

i numeri, seguire sequenze di passaggi matematici …

Abilità mnemoniche: difficoltà a ricordare numeri complessi / composti

da molte cifre, formule, procedure, definizioni

Difficoltà visuo-spaziali: incolonnamento, direzione procedurale del

calcolo, scrivere cifre o simboli, posizione decimale, destra/sinistra

Orientamento spazio-temporale

Memorizzazione e recupero di sequenze (giorni della settimana, mesi,

stagioni…)

Memoria a breve termine


Strategie nella scuola

dell’infanzia

Potenziare:

1. La quantificazione numerica

2. Il conteggio


Strategie nella scuola primaria

Potenziare:

1. Processi di conteggio

2. Processi semantici

3. Processi lessicali

4. Processi sintattici

5. Calcolo a mente

6. Calcolo scritto


OSSERVAZIONE SCUOLA SECONDARIA

• ORGANIZZAZIONE

• COMPORTAMENTO

• LETTURA

• COMPRENSIONE

• SCRITTURA

• CALCOLO

• LINGUE STRANIERE

• ESPRESSIONE ORALE

• MEMORIANatalia Marianna Iannazzo

ORGANIZZAZIONE

• Difficoltà nel gestire il materiale scolastico

• Difficoltà nell’organizzazione del lavoro

• Difficoltà nella gestione del foglio

• Ha bisogno che la consegna venga ripetuta più

volte

• È variabile nei tempi di esecuzione delle attività (è

frettoloso o lento)


COMPORTAMENTO

• Chiede spesso di uscire

• Ha scarsa fiducia nelle proprie capacità

• Sembra svogliato, pigro, distratto

• Ha scarse capacità di concentrazione prolungata

• Mostra facile stancabilità e lentezza

• Sembra spesso annoiato

• Evita il compito

• Non rispetta gli impegni e trova sempre scuse


LETTURA

• Legge a voce alta con poca espressione o intonazione

• Tende a sottrarsi alle richieste di lettura a voce alta

• Legge lentamente, anche se correttamente

• Decodifica erroneamente termini poco conosciuti

• Decodifica in modalità sub lessicale

• Nella lettura commette errori di anticipazioni scorrette,

scambio di accenti, omissioni, aggiunte….


COMPRENSIONE

• Ha difficoltà nella comprensione di un testo in lettura ad

alta voce

• Ha difficoltà nella comprensione di un testo in lettura

silente

• Comprende meglio se qualcuno legge per lui

• Spesso non comprende le richieste, se non ripetute in

maniera esplicita e semplificata

• Ha difficoltà a fare inferenze lessicali e semantiche


SCRITTURA

• Errori di scrittura (fonologici, non fonologici, altri errori…)

• Punteggiatura scorretta

• Non utilizzo delle lettere maiuscole dopo il punto o per i nomi propri

• Ritardo ed errori nella scrittura sotto dettatura

• Difficoltà nel prendere appunti

• Difficoltà nella produzione scritta di un testo (fase organizzativa, struttura,

grammatica, coerenza, coesione…)

• Difficoltà nell’elaborazione di un riassunto

• Difficoltà a copiare dalla lavagna o da un libro

• Instabilità del carattere (alterna stampato e corsivo in una stessa frase)

• Incolonnamento scorretto delle operazioni

• Difficoltà nel realizzare figure geometriche o disegni


CALCOLO

• Difficoltà a scrivere numeri lunghi e compressi

• Difficoltà a scrivere numeri che contengono lo zero

• Difficoltà nel recupero del fatti numerici

• Difficoltà negli algoritmi in colonna

• Difficoltà nei calcoli a mente

• Difficoltà nell’applicazione di formule, procedure, …

• Difficoltà nella risoluzione dei problemi


LINGUE STRANIERE

• Difficoltà nel portare a termine le consegne

• Difficoltà nel discriminare le parole della lingua in ascolto

• Difficoltà nel comprendere dialoghi, messaggi, testi

• Difficoltà nella trascrizione corretta delle parole

• Difficoltà nella memorizzazione del lessico, delle regole

grammaticali, nelle strutture linguistiche

• Difficoltà a svolgere gli esercizi anche con un modello da

seguire

• Difficoltà nella ricerca di termini sul vocabolario


ESPRESSIONE ORALE

• Difficoltà nell’utilizzo del lessico specifico delle

discipline

• Difficoltà nel trovare la parola adeguata al contesto

• Discrepanza tra vocabolario in comprensione rispetto

a quello in produzione

• Difficoltà nell’esposizione orale e organizzazione del

discoro

• Lentezza nell’esposizione durante le interrogazioni


MEMORIA

• Difficoltà nel recupero dalla memoria informazioni già

acquisite e comprese

• Confusione o difficoltà nel ricordare nomi e date

• Difficoltà nella memorizzazione di formule, tabelline,

regole, procedure…

• Difficoltà nella memorizzazione di categorizzazioni

grammaticali

• Difficoltà nella memorizzazione di poesie, canzoni…


Compiti della scuola

dopo la diagnosi

Riceve formalmente dalla famiglia la certificazione di

“diagnosi di DSA” secondo i criteri stabiliti dalla legge

Garantisce l'uso di una didattica individualizzata e

personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro

scolastico che tengano conto anche di caratteristiche

peculiari dei soggetti.

Adotta metodologie e strategie educative “adeguate”.


PERSONALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO

La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla

personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi

espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per

l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è

compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti

indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di

una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure

compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico

globale ed inclusiva di tutti gli alunni.


Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in

un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire,

monitorare e documentare - secondo un’elaborazione collegiale,

corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri

di valutazione degli apprendimenti.

Il Piano Didattico Personalizzato è lo strumento in cui si potranno includere

progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le

competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia

certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in

maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente

didattico-strumentale.

CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 / 2013


È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e

personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia

deliberata in Consiglio di classe dando luogo al PDP, firmato dal

Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente

delegato), dai docenti e dalla famiglia.

La decisione di adottare una progettazione personalizzata e

individualizzata va opportunamente motivata e registrata

all’interno dei verbali dei Consigli di classe / team dei

docenti.


Il PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Quanto viene redatto?

• Per gli alunni con DSA la scuola predispone il PDP entro il primo

trimestre scolastico per le diagnosi già protocollate agli atti della scuola

oppure su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi in qualsiasi

momento dell’anno (Linee Guida allegate al DM 5669/2011, p. 8)

Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico le certificazioni dovranno

essere presentate entro il termine del 31 marzo (art. 1 Accordo Stato-

Regioni sulle certificazioni per DSA; CM 8/2013 p. 3)

• Per gli altri alunni con altri BES (in assenza di certificazione) i tempi di

redazione del PDP coincidono con il primo trimestre scolastico oppure

quando se ne ravvisi la necessità.


IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Cosa deve contenere?

• Dati anagrafici dell’alunno

• Profilo didattico dell’alunno

• Livello degli obiettivi: adattamento degli obiettivi

curricolari

• Attività didattiche individualizzate e personalizzate

• Strumenti compensativi e misure dispensative

• Forme di verifica e valutazione personalizzate

• Patto con la famiglia



• PROFILO DIDATTICO DELL’ALUNNO

– Funzionamento delle abilità strumentali

– Caratteristiche comportamentali

– Caratteristiche del processo di apprendimento

– Strategie e strumenti che l’alunno utilizza nello

studio



• LIVELLO DEGLI OBIETTIVI: ADATTAMENTO

DEGLI OBIETTIVI CURRICOLARI

DSA BES

Progettazione didattico-

educativa nel rispetto

degli obiettivi specifici

di apprendimento

Progettazione didattico-

educativa sui livelli

minimi attesi per le

competenze in uscita



• Attività didattiche individualizzate e

personalizzate:

• La DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA si riferisce alle

strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli

studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali

del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di

apprendimento: OBIETTIVI COMUNI per tutti con

METODOLOGIE in funzione delle CARATTERISTICHE

INDIVIDUALI degli studenti.



• Attività didattiche individualizzate e

personalizzate:

• La DIDATTICA PERSONALIZZATA valorizza la

specificità dell’alunno, segue percorsi differenti

per contenuti, metodologie e risultati.


STRATEGIE E METODOLOGIE UTILI ALLA PERSONALIZZAZIONE

POSSONO ESSERE:

– Apprendimento cooperativo

– Tutoring

– Lavori di coppia

– Apprendimento mediato dalle nuove tecnologie

– Uso e produzione di materiali multimediali

– Didattica laboratoriale

– Apprendimento significativo attraverso l’uso e la produzione di organizzatori grafici

della conoscenza

– Scomposizione dei compiti in sotto-obiettivi

– Didattica per problemi reali

– Valorizzazione di diversi linguaggi comunicativi

– Semplificazione del testo


BARRIERE DELLA METODOLOGIA DI

INSEGNAMENTO

VERIFICHE SULLE

CONOSCENZE

E NON SULLE

COMPETENZE

VERIFICHE

STANDARDIZZATE

PER STUDENTI

SENZA DIFFICOLTÀ

MATERIALI POCO

ACCESSIBILI

IMPOSTAZIONE STANDARD

DELLA LEZIONE


AZIONE DIDATTICA SECONDO LA PROSPETTIVA

DELL’ACCESSIBILITÀ.

Processo costituito da precise scelte teorico-metodologiche

che il docente compie allo scopo di garantire pari opportunità di

apprendimento all’allievo con bisogni speciali massimizzando

l’accesso (e dunque rimuovendo le relative barriere) ai

materiali, ai percorsi e alle attività didattiche a livello fisico,

psico-cognitivo, linguistico e metodologico (DALOISO)


PRINCIPI PER RISPETTARE

L’ACCESSIBILITÀ

• SISTEMATICITÀ

• MULTISENSORIALITÀ

• MULTIMEDIALITÀ

• ADATTAMENTO LINGUISTICO

• DIFFERENZIAZIONE


SISTEMATICITÀ:

Motivazione di solito estrinseca all’apprendimento.

Il docente fa ricorso a novità e varietà per stimolare gli studenti con il rischio di

fra perdere la sistematicità:

• per lo studente non è chiaro il focus della lezione,

• dispersione di capacità cognitive, di attenzione e memoria

Per evitare questo processo possiamo utilizzare 4 espedienti:

1. predisporre uno schema della lezione

2. mappatura cognitiva (dei processi cognitivi da realizzare durante la

lezione)

3. ricapitolazioni frequenti

4. compiti auto-apprendimento (iper –apprendimento)


MULTISENSORIALITÀ

L’utilizzo di più canali sensoriali, linguaggi

(verbale, iconico, mimico …), supporti

(immagini, video, oggetti …), esperienze

olistiche, ecc. permette di rendere più stabile

l’interiorizzazione dell’apprendimento


MULTIMEDIALITÀ:

I materiali multimediali permettono una didattica multisensoriale e possono

compensare una difficoltà specifica nello studente.

I saperi che la rete digitale veicola sono fluidi e in divenire; integrano originali

strategie comunicative; seguono la reticolarità dell’ipertestualità.

Se la scrittura ha favorito il pensiero analitico, i nuovi media sostengono quello

associativo (Bush, 1945); la navigazione libera di risorse interconnesse ci

rende produttori attivi di percorsi personali di conoscenza piuttosto che

semplici fruitori (Bolter e Grusin, 2002).


ADATTAMENTO LINGUISTICO:

L’INPUT LINGUISTICO DOVREBBE ESSERE:

• decelerato: paralinguistico: velocità di eloquio più lenta, segnali prosodici su

parole chiave

• ridondante: riprendere lo stesso argomenti da punti di vista diversi, non

ripetere sempre la stessa cosa nello stesso modo

• semplificato: proporre versioni semplificate o adattate di un testo; lavorare

in classe con gli studenti sulla semplificazione / manipolazione del testo

• segmentato: ridurre il carico cognitivo spezzando le attività in micro-attività

autonome. Si riduce la stanchezza e la didattica è dinamica


• Scopo dell’educazione non è la padronanza dei

contenuti o l’uso delle nuove tecnologie, ma la

padronanza del processo di apprendimento: rendere

gli studenti ʺespertiʺ.

• Studenti esperti: persone che vogliono apprendere,

che sanno come apprendere e sono preparati

all’apprendimento.

UDL (UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING) (2011)

PUA (PROGETTAZIONE UNIVERSALE PER L’APPRENDIMENTO)


Aiutare gli educatori a rendere gli studenti esperti,

creando curricula flessibili che soddisfano i

bisogni di tutti, riducendo gli ostacoli,

ottimizzando i livelli di difficoltà e di supporto, fin

dalla scuola dell’infanzia.

SCOPO DELLA PUA


SONO I CURRICULA RIGIDI CHE INNALZANO LE

BARRIERE DELL’APPRENDIMENTO:

NON TENGONO CONTO DELLA VARIABILITÀ

DEGLI STUDENTI.


UDL (Universal Design for Learning)

PUA (Progettazione Universale per l’Apprendimento)

La progettazione universale dell’Apprendimento si basa su tre principi

fondamentali :

1. Fornire molteplici mezzi di rappresentazione: il “cosa imparare”.

2. Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione: “come imparare”.

3. Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento: “perché imparare”.

La PUA propone materiali flessibili, che presentano lo stesso argomento in

modo coinvolgente attraverso stimoli multimodali e supporti diversificati per

attivare il maggior numero di canali sensoriali, e organizzando le informazioni in

svariate modalità in modo da adeguarsi anche a stili cognitivi differenti.


Fornire molteplici mezzi di rappresentazione:

il “cosa imparare”.

Gli studenti differiscono nel modo in cui percepiscono e comprendono le

informazioni che vengono loro presentate.

Per ridurre le barriere dell’apprendimento bisogna assicurarsi che

l’informazione chiave sia accessibile a tutti:

Fornendo la stessa informazione attraverso diverse modalità (vista,

udito, tatto…)

Proponendo l’informazione in formati che possono essere personalizzati

Attivare o fornire la conoscenza di base (conoscenze pregresse)

Guidare l’elaborazione dell’informazione, la visualizzazione e la

manipolazione

Massimizzare il transfer e la generalizzazione


MOLTEPLICI MEZZI DI RAPPRESENTAZIONE


Valorizzare linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (immagini,

video, audio…)


Utilizzare organizzatori grafici della conoscenza anche durante le

spiegazioni


Fornire molteplici mezzi di azione ed

espressione: il “come imparare”.

Gli studenti differiscono nei modi in cui esprimono ciò che sanno. Non esiste

un solo mezzo di azione o espressione, bisogna insegnare diverse opzioni.

Ottimizzare l’accesso agli strumenti e alle tecnologie (uso dei sussidi )

Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione

Comporre con molteplici mezzi testi, discorsi, disegni, musica, danza, scultura…

Utilizzare manipolazioni fisiche (costruzioni, modelli 3D, regoli, animazioni…)

Fornire opzioni per le funzioni esecutive

Guidare la scelta di mete appropriate (sfida ottimale)

Aiutare la pianificazione e la scelta delle strategie (pensare ad alta voce)

Aumentare la capacità di controllo dei progressi


Valorizzare linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (immagini,

video, audio…)


UTILIZZARE MANIPOLAZIONI FISICHE

(COSTRUZIONI, MODELLI 3D,, ANIMAZIONI …)

MARIA

HA

COMMESSO

UN

OMICIDIO

MA ,

UN

COMPLICE

HA

AVUTO

DA

SOLA

NON

ERA

Promuovere strategie per la gestione del parlato pianificato

(interrogazioni)

Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento:

“perché imparare”.

Gli studenti si differenziano per motivazione. L’informazione alla quale non si

presta attenzione è inaccessibile.

• Fornire opzioni per attirare l’interesse

– Ottimizzare la scelta individuale e l’autonomia (sfida ottimale)

– Ottimizzare l’attinenza, il valore e l’autenticità (contestualizzazione)

– Minimizzare le minacce e le distrazioni (clima accogliente)

– Promuovere il mantenimento dello sforzo e della perseveranza (importanza delle mete

e degli obiettivi)

– Promuovere la collaborazione e la comunità

– Aumentare feedbak orientato alla padronanza (autoefficacia, consapevolezza,

autoregolamentazione, autovalutazione)


Libro di testo digitale

Il libro di testo digitale rappresenta un possibile

mezzo per abbattere le barriere di accesso

all’apprendimento.

Supera la sua condizione di semplice strumento

compensativo per lo studente con DSA e diventa

uno strumento inclusivo per la classe.


Personalizzare gli interventi con strategie

di facilitazione

• Verifica preventiva dell’effettiva sostenibilità di tutte le prove

o consegne assicurandosi che il successo sia sempre

possibile; (SFIDA OTTIMALE)

• Dividere gli obiettivi in sotto obiettivi;

• Valorizzare linguaggi alternativi al codice scritto

(MULTISENSORIALITÀ);

• Adattamento dei testi ad alta leggibilità sia dal punto di

vista linguistico che grafico (font, interlinea, colore…);


APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

Permette di dare un senso alle conoscenze, consentendo l’integrazione di

nuove informazioni con quelle preesistenti e l’utilizzo delle stesse in

contesti differenti, in modo da tramutarle in competenze.

Garantisce la capacità di problem solving, di pensiero critico, di

metariflessione.

È basato sul costruttivismo: costruire la conoscenza e non apprenderla

meccanicamente.

Avviene quando le nuove informazioni vengono collegate a concetti

rilevanti già posseduti (concettualizzazione e assimilazione).


APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

Il compito degli insegnanti è quello di:

rinforzare la motivazione ad apprendere e incoraggiare

capacità autocritiche degli studenti;

stimolare la capacità di rielaborazione personale delle

informazioni di chi apprende


Quando un alunno collega le nuove informazioni in maniera

distorta, consolida informazioni falsate.

Si possono proporre, quindi:

Mappe cognitive per esplorare le preconoscenze degli studenti ed

individuare eventuali misconcezioni;

Mappe concettuali come strumento per riorganizzare le

conoscenze ed acquisire consapevolezza dei propri processi

cognitivi e logici.

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E MAPPE


« Altrettanto valore deve essere dato alla strategia di utilizzare mappe e

schemi e nel sollecitare l’adozione durante le interrogazioni.

Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe

con un breve intervento preparato in precedenza o un’esposizione su un

argomento di studio utilizzando una scaletta.

….

Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di

ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi, mappe,

presentazioni al computer, ecc.) »

Indicazioni Nazionali per il curricolo –

MIUR 2012


Sono un valido sistema per:

Aiutare i docenti ad organizzare le idee per

l’insegnamento;

Un metodo per gli studenti per scoprire i concetti chiave e i

principi contenuti nelle lezioni.

Sono una tecnica per la rappresentazione della conoscenza attraverso

la strutturazione di concetti interconnessi e di relazioni logiche tra essi

attraverso una forma grafico-visuale.

Mappe concettuali - Novak


Esplicitano il modo in cui creiamo relazioni tra concetti.

I concetti sono unità di significato che sintetizziamo, nominalizziamo,

categorizziamo e generalizziamo in una parola-concetto.

Le relazioni sono i collegamenti esistenti tra un concetto ed un altro

concetto e si esprimono attraverso parole-legame: verbi, preposizioni,

congiunzioni, connettivi.

L’insieme ʺconcetto - legame - concettoʺ crea quindi una proposizione di

senso compiuto (una triade).

Mappe concettuali - Novak


L’insegnante deve insegnare la metodologia per

costruire le mappe concettuali

• Partire dalla sottolineatura del testo suggerendo

l’evidenziazione dei concetti e dei legami

attraverso l’uso di colori / forme differenti;

• Insegnare le regole di composizione delle

mappe


DAL TESTO ALLA MAPPA

Programmare l’apprendimento disciplinare: attaccare alle pareti

dell’aula la mappa della programmazione;

Esplorare le preconoscenze degli studenti;

Presentare una lezione (organizzatore anticipato);

Monitorare i progressi nell’apprendimento attraverso il confronto tra le

mappe prodotte dagli studenti nelle varie fasi del lavoro;

Verificare i livelli degli apprendimenti e valutare le competenze

acquisite;

Promuovere la riflessione metacognitiva.

Le mappe concettuali possono essere utilizzate

dall’insegnante per:


IHMC Cmap Tools

http://cmap.ihmc.us

Software


Sono organizzatori grafici della conoscenza;

Sono impostate su una logica associazionistica basata su

associazioni di idee.

Le associazioni di idee si sviluppano da un nucleo centrale, sono

disposte secondo una struttura radiale (dal generale al particolare),

sono esposte attraverso parole-concetti ed elementi evocativi (colori,

immagini, simboli…).

I concetti sono gerarchizzati e categorizzati secondo una struttura

ʺpadre – figlio - nipoteʺ

Mappe mentali - Buzan


Foglio bianco in orizzontale;

Scrivere al centro l’argomento da sviluppare;

Partire dal centro per tracciare i rami su cui scrivere parole-chiave ;

Procedere in senso orario;

Lasciare libero lo spazio sopra e sotto il nucleo centrale;

Sui rami principali vengono posizionate le idee di base che guidano lo sviluppo

dell’argomento;

Sui rami secondari scrivere le parole-chiave associate;

Le parole-chiave / concetti non devono essere verbi perché le connessioni tra i legami

non devono essere specificate;

Usare l’associazione attraverso le frecce per creare i collegamenti e le relazioni;

Usare colori, immagini, simboli.

Regole per costruire Mappe mentali - Buzan


MAPPA DI A. CAPUANO – F. STORACE – L. VENTRIGLIA

Supportare la rappresentazione delle conoscenze,

permettendo una visione d’insieme dei concetti;

Supportare la scrittura dei testi, stimolando la raccolta di

idee e associazioni (brainstorming);

Prendere appunti;

Valutazione delle competenze acquisite.

Le mappe mentali possono essere utilizzate

dall’insegnante per:




• Strumenti compensativi e misure dispensative:

• Devono essere calibrate sulle esigenze educative degli

studenti che presentano un bisogno educativo speciale


Per gli alunni con BES ( formalmente individuati dai docenti) è possibile attivare

percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti

compensativi e misure dispensative.

In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in

atto per il tempo strettamente necessario.

Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure

dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente

aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso

percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.

In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua

straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato,

secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate

Linee guida.


STRUMENTI COMPENSATIVI

• Utilizzo del computer con programmi di video-scrittura e / o sintesi vocale

• Utilizzo di libri digitali

• Utilizzo di risorse audio

• Utilizzo della calcolatrice o ausili per il calcolo non tecnologici (tavola

pitagorica, …)

• Utilizzo di schemi, tabelle, formulari come supporto durante i compiti o

le verifiche orali

• Utilizzo di mappe concettuali o mentali o video presentazioni durante

le interrogazioni per facilitare il recupero delle informazioni e migliorare

l’espressione orale

• Utilizzo di dizionari digitali


Misure dispensative

• Dispensa dalla scrittura sotto dettatura di testi e/o appunti

• Dispensa dal ricopiare testi, espressioni o altro dalla lavagna

• Dispensa dallo studio mnemonico di formule, forme verbali,

termini tecnici

• Dispensa dalla lettura ad alta voce, di consegne complesse

• Dispensa dalla consultazione di dizionari cartacei

• Dispensa dai tempi standard e/o riduzione delle consegne

• Dispensa da un eccessivo carico di compiti con riduzione

delle pagine da studiare, senza modificare gli obiettivi


MISURE DISPENSATIVE

• Accordo sulle modalità e i tempi delle verifiche scritte e orali con

possibilità di utilizzare diversi supporti

• Dispensa dallo studio della grammatica classificatoria

• Riduzione e adattamento del numero degli esercizi

• Sostituire le domande a risposta aperta, nelle prove scritte, con domande

a risposta multipla ( con possibilità di completamento o arricchimento

all’orale)

• Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con

prove orali

• Valutazione dei procedimenti e non dei calcoli


TECNOLOGIE DIDATTICHE

APPLICATE

ALL’INSEGNAMENTO E

ALLO STUDIO


TUTORE DATTILO


http://www.ivana.it/sj/


LEGGIXME_USB


PDF- XChangeViewer

INSERISCI

CASELLA

DI TESTO

INSERISCI

NOTA

INSERISCI

RICHIAMO DI

TESTO

EVIDENZIA

CANCELLA

SOTTOLINEA

FOTOGRAFASELEZIONA

INSERISCI

CMAPTOOLS

NODO

CREAZIONE

NUOVO NODO

LEGAME

STILI

MINDMAPLE SCELTA TEMA



Forme di verifica e valutazione

personalizzate


NORMATIVA VALUTAZIONE

• DPR 122/2009, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti

per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia

• LEGGE 170 / 2010

• DECRETO ATTUATIVO: Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e

degli studenti con DSA

• LEGGE REGIONALE 11 APRILE 2012

• DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 12 2012 “Strumenti d’intervento per

alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per

l’inclusione scolastica

• CIRCOLARE MINISTERIALE n.8, 6 marzo 2013

• LINEE GUIDA REGIONE CALABRIA


VALUTAZIONE

Momento fondamentale dell’azione didattica che

presenta difficoltà oggettive:

difficoltà di costruire, interpretare e utilizzare

prove di verifica utili e significative;

difficoltà nel tenere in giusta considerazione fattori

che riguardano la sfera personale dello studente

e del docente.


LA VALUTAZIONE AUTENTICA

“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa,

ma ciò che sa fare con ciò che sa.”

(Wiggins, 1993)

La valutazione autentica è un’ azione valutativa

che mira a valutare il possesso di quelle

competenze che vengono, di fatto, richieste in

“contesti di mondo reale ˮ.


VALUTARE LE COMPETENZE

Con il D.M 9/2010 le scuole sono tenute a rilasciare una certificazione

delle COMPETENZE possedute a conclusione dell’obbligo scolastico,

tramite un modello di certificazione predisposto dal MIUR ed unico sul

territorio nazionale.

Nel documento relativo agli Assi culturali (allegato 1 al DM 22.8.2007, n.

139) sono elencate le competenze di base da possedere al termine

dell’istruzione obbligatoria, e le conoscenze e abilità/capacità connesse

a tali COMPETENZE, per i 4 assi culturali (dei linguaggi, matematico,

scientifico-tecnologico e storico-sociale)


VALUTARE

COMPETENZE

VALUTARE

CONOSCENZE

E ABILITÀ

risultati ottenuti nella realizzazione di

un prodotto;

Come lo studente è giunto a

conseguire tali risultati;

Percezione che lo studente ha del suo

lavoro (autovalutazione)

significatività, stabilità e fruibilità delle

conoscenze;

principi organizzatori delle

conoscenze;

Flessibilità nell’utilizzo delle abilità utili

allo svolgimento di un compito

VALUTAZIONE E

DISTURBI SPECIFICI



“ Per gli alunni con DSA adeguatamente certificati, la

valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese

quelle effettuate in sede d’esame conclusivo dei cicli,

devono tener conto delle specifiche situazioni

soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento

dell’attività didattica e delle prove di esame, sono adottati gli

strumenti compensativi e dispensativi ritenuti idonei. ...”

DPR 122/2009 Art. 10


LEGGE 170/2010

Art. 5 Misure educative e didattiche

di supporto , comma 4

Agli studenti con DSA sono garantite, durante il

percorso di istruzione e di formazione scolastica

e universitaria, adeguate forme di verifica e di

valutazione, anche per quanto concerne gli

esami di Stato e di ammissione all'università

nonché gli esami universitari


Linee Guida Nazionali, pag. 18 e 28

« La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che

espliciti concretamente le modalità di differenziazione a

seconda della disciplina e del tipo di compito,

discriminando fra ciò che è espressione diretta del

disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le

conoscenze effettivamente acquisite.»


D.M.12 luglio 2011 sui Dsa

Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione

«… Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono

allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di

apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che

determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da

valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di

strutturazione delle prove – riservando particolare attenzione alla

padronanza dei contenuti disciplinari,

a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.»


Linee guida Regione Calabria.

Valutazione degli alunni.

• Il percorso scolastico degli studenti con DSA, per quanto individualizzato e personalizzato,

non deve differenziare gli obiettivi di apprendimento.

• “valutare le prove scritte e orali in modo da consentire la dimostrazione delle

competenze con modalità adatte al tipo di problema che l'alunno presenta”

• … il voto deve essere espressione di sintesi valutativa e pertanto deve fondarsi su

una pluralità di prove di verifica riconducibili a diverse tipologie, coerenti con le

strategie metodologico-didattiche adottate dai docenti...”

• Le istituzioni scolastiche, pertanto, adotteranno modalità e forme di verifica adeguate e

funzionali all’accertamento degli obiettivi e dei risultati di apprendimento, declinati in

competenze, conoscenze e abilità, come previsto dalle Indicazioni Nazionali per i percorsi

liceali, dalle Linee Guida per gli istituti tecnici e per gli istituti professionali e dal D.M. n. 139

del 22 agosto 2007 relativo all’obbligo d’istruzione…”.




… si propone l’uso di “strumenti compensativi”, che abbiano

potenzialità abilitative e il vantaggio di compensare la funzione deficitaria

nonché di favorire l'autonomia dei soggetti con DSA.

… il valore aggiunto dello strumento informatico è legato al carattere

didattico e pertanto ci si deve allontanare dal considerarlo elemento di

compensazione, che di fatto “etichetta” lo studente DSA e, in molte

situazioni, lo emargina dal contesto-classe. Di conseguenza si pone con

forza il ruolo fondamentale dell’integrazione tra tecnologia e

metodologia didattica.

La mancanza di tale integrazione ostacola l’uso continuativo degli

strumenti compensativi nel contesto classe da parte degli studenti con

DSA, poiché li identifica come “diversi dagli altri”.




Valutazione delle lingue straniere:

• il decreto attuativo della legge 170/2010, all’Art. 6 comma 5 e 6, prevede la

possibilità della dispensa ovvero dell’esonero dall’insegnamento delle lingue

straniere.

• L’esonero è figura totalmente diversa dalla dispensa e porta come seria

conseguenza che i candidati non conseguono il diploma, ma l’attestazione

di cui all’art. 13 del DPR n. 323/98. Riguarda i casi di particolare gravità, anche

in comorbidità con altri disturbi e patologie, ovviamente risultanti dal certificato

diagnostico.

• L’esonero è concesso su richiesta delle famiglie e approvazione del consiglio

di classe. Gli alunni seguono un percorso didattico differenziato e, in sede di

esame di Stato, possono sostenere prove differenziate.

Linee guida Regione Calabria. Valutazione degli alunni.

Valutazione delle lingue straniere:

• Si possono dispensare gli alunni dalle prestazioni scritte in lingua straniera in

corso d’anno scolastico e in sede di esame di Stato. Per la dispensa è

necessario che ricorrano tutte le seguenti condizioni:

– Certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita

richiesta di dispensa dalle prove scritte;

– richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla

famiglia;

– approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in

forma temporanea o permanente.

Se ricorrono tutte le condizioni indicate, in sede di esame di Stato, le modalità e i

contenuti delle prove orali, sostitutive delle prove scritte, sono stabiliti dalla

Commissione.

I candidati con DSA, che superano l’esame di Stato avendo sostenuto prove orali in

sostituzione delle prove scritte, conseguono il titolo legalmente valido.

Si intenda bene che le lingue straniere non comprendono le lingue antiche.




In fase di valutazione delle prove eseguite

dallo studente, sarà necessario fare

riferimento al piano didattico

personalizzato (PDP)


Modalità di valutazione per i Dsa

• Valutazione della partecipazione attiva nelle attività tenendo conto

delle caratteristiche del disturbo

• Valutazione nelle verifiche scritte e orali del contenuto piuttosto che

della forma

• Forme di valutazione dinamica (riflessione metacognitiva ricerca

degli errori)

• Tener conto del punto di partenza e dei risultati conseguiti

• Nell’esposizione orale non pretendere la memorizzazione di

elementi mnemonici

• Valorizzazione dei prodotti realizzati




• Forme di verifica e valutazione personalizzate

• Interrogazioni programmate e non sovrapposte

• Interrogazioni a gruppi o a coppie

• Assegnazione di compii di verifica chiari e non plurimi

• Assegnazione di compiti polirisolvibili, affrontabili a diversi livelli di competenza

• Facilitazione della decodifica del testo scritto

• Gestione dei tempi nelle verifiche orali anche con predisposizione di domande guida

• Tempi più lunghi per l’esecuzione delle verifiche

• Inserimento nelle verifiche di richiami a regole e procedure necessarie per la prova


Forme di verifica e valutazione personalizzate

• Compensazione con prove orali di compiti scritti non ritenuti adeguati

• Uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali

• Uso di strumenti compensativi, tecnologici e informatici

• Prove con vari tipi di adattamento (riduzione, semplificazione, facilitazione, arricchimento)

• Prove di verifiche scritte personalizzate:

• Numero minore di richieste

• Domande a risposte chiuse

• V/F

• Griglie con matrici da completare o riordinare

• Cloze

• Nei test di lingua straniera:

• indicare la consegna in lingua italiana

• Evitare domande con doppia negazione e/o difficile interpretazione

• Privilegiare la terminologia utilizzata durante le spiegazioni

• Ridurre il numero degli esercizi


STRATEGIE OPERATIVE FONDAMENTALI

215

proporre richieste chiare utilizzando un linguaggio semplice, lineare e

accessibile.

sottolineare o evidenziare le parole-chiave della richiesta;

proporre difficoltà crescenti

ridurre il numero delle prove

organizzare le prove su pochi argomenti

programmare sempre le verifiche e anticipare i contenuti di verifica

aumentare i tempi per le verifiche

scegliere le misure dispensative idonee


STRATEGIE OPERATIVE FONDAMENTALI

216

Permettere l’uso di strumenti compensativi

Fornire scalette

Fornire domande guida

Dare la possibilità di compensare con prove orali i compiti insufficienti

o incompleti

Prima della verifica permettere all’alunno di controllare il materiale

preparato ed eventualmente di ripassare

Evitare verifiche sommative di fine trimestre / quadrimestre

UNO STRUMENTO VALUTATIVO DA PRIVILEGIARE È LA

PRESENTAZIONE DELLA LEZIONE IN POWER POINT


217

PRODUZIONE SCRITTA DI TESTI

riassunti

lettere

favole / fiabe

temi

articoli di giornale / saggi brevi / analisi del testo

CREANO GROSSE DIFFICOLTÀ AGLI STUDENTI CON DSA.

È utile fare un lavoro di preparazione al compito in classe sulla

creazione della scaletta o di una mappa mentale di raccolta delle

idee (UTILE A TUTTA LA CLASSE).


218

Valutare separando gli errori dal contenuto (dando così due valutazioni)

Separare la comprensione dalla produzione

Non segnare e conteggiare lo stesso errore , ma cerchiarlo una sola volta

e dandogli poi la spiegazione orale e proponendo esempi corretti

Non valutare gli errori ortografici

Non valutare la “forma” della produzione se compromessa dal disturbo

Leggere i periodi poco chiari e chiedere poi la spiegazione e la motivazione

del concetto espresso

Farlo riflettere sulle motivazioni dei suoi errori

Stimolare, attraverso la verifica, all’autovalutazione

Verificare sempre l’avvenuta comprensione della consegna scritta

CORREZIONE DEGLI ELABORATI


COME VALUTARE LE

COMPETENZE?

• Didattica laboratoriale

• Didattica per progetti

• Prove strutturate

Imparare ad imparare


Didattica laboratoriale

Coinvolgimento attivo dello studente, personalmente o

collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a

termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere

problemi.

Coordinamento operativo di quanto lo studente sa, sa

fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.


Esempi Didattica laboratoriale

Laboratori di scrittura

Laboratori di scienze: attività di

simulazione di ricerca scientifica con

sperimentazione, esperimenti…

Laboratori linguistici: esperienze

olistiche, debate…


DIDATTICA PER PROGETTI

Produzione di uno spettacolo

Redazione di un giornale

Preparazione di un viaggio di istruzione

Scrittura di una novella, …

Realizzazione di un video, film…

Realizzazione di un blog, di un sito internet…

…

COMPONENTE

MOTIVAZIONALE

FORTE

PROVE STRUTTURATE

Strumenti di verifica di conoscenze, abilità e

competenze organizzate secondo diverse tipologie.

• Vero / falso

• Completamento

• Confronto / abbinamento

• Scelta multipla

• Riordino

• Sostituzione e trasformazione

• Performativi (eseguire un compito in base a delle

istruzioni)

• Griglie / mappe / schemi


VALUTAZIONE OGGETTIVA

Bisogna ricorrere a prove oggettive.

Le prove oggettive tengono in considerazione:

Caratteristiche del processo di apprendimento

Caratteristiche cognitive

Caratteristiche di eventuale difficoltà o disturbo

Caratteristiche linguistiche

Caratteristiche emotive

Accessibilità della forma

Accessibilità del contenuto

Accessibilità delle modalità


Accessibilità dei contenuti

Anticipazioni

Simulazioni / esercizi a casa simili a quelli di

verifica

Esempi guida di svolgimento


Accessibilità delle modalità di svolgimento

Tempo aggiuntivo / riduzione quantitativa

Strumenti: schemi, scalette, domande-guida,

mappe, tabelle, formulari, prompt linguistici,

calcolatrice, dizionari digitali, software,

presentazioni in PP, …

Peso cognitivo


“La peggiore ingiustizia è trattare in maniera uguale

situazioni differenti”. ( Don Milani)


VALUTAZIONE TRASPARENTE

La valutazione trasparente si palesa non negoziabile.

Sta in piedi solo se gli alunni e i genitori non sono posti sullo stesso

piano dei docenti e non hanno il diritto alla

rivendicazione comparativa.

Ai primi compete capire con chiarezza perché hanno ottenuto una

determinata valutazione, non determinarla o contrattarla tanto o poco.

La responsabilità è del docente e della sua deontologia

professionale.

(Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali per i

Piani di studio personalizzati, 2002)


Principio generale per la

valutazione

Costruire un indicatore del percorso di

sviluppo/apprendimento compiuto dall’alunno

Tenere conto della situazione di partenza, delle modalità

di apprendimento, del lavoro compiuto, degli obiettivi

curricolari formulati

Applicare una valutazione formativa e non sommativa

dei processi di apprendimento


PORTFOLIO

PROCESSO FORMATIVO ATTIVATO E VISIONE

GLOBALE DELLO STUDENTE:

• Analisi dei bisogni

• Punti di forza e debolezza

• Obiettivi

• Rubric di valutazione


RUBRIC DI VALUTAZIONE

rubrica per verifiche scritte e orali

rubrica per attività di laboratorio, progetti,

ecc..

rubrica per presentazioni di rielaborazione


INDICATOREINSUFFICIENTE

(PUNTI 0,8)

SUFFICIENTE

(PUNTI 1,2)

BUONO

(PUNTI 1,6)

OTTIMO

(PUNTI 2)TOTALE

CONCETTI

LE RISPOSTE MOSTRANO

COMPRENSIONE

LIMITATA DEI CONCETTI


ESSENZIALE COMPRENSIONE

DEI CONCETTI CON ALCUNE

LACUNE


SOSTANZIALE

COMPRENSIONE DEI

CONCETTI


COMPRENSIONE

COMPLETA E APPROFONDITA

DEI CONCETTI

RAGIONAMENTI

NON È IN GRADO DI

RAGIONARE ALLA SOLUZIONE

DEI PROBLEMI PROPOSTI

USA RAGIONAMENTI

SUPERFICIALI

USA RAGIONAMENTI

EFFICACI E ARTICOLATI

USA RAGIONAMENTI

COMPLESSI E ORIGINALI

COMPLETEZZA

I QUESITI DEL LIVELLO BASE

SONO SVOLTI SOLO IN PARTE

O NON SONO SVOLTI

AFFATTO.

SONO SVOLTI TUTTI I

QUESITI DEL LIVELLO BASE

SONO SVOLTI TUTTI I

QUESITI,

ANCHE QUELLI DI

DIFFICOLTÀ INTERMEDIA

SONO SVOLTI TUTTI I

QUESITI,

ANCHE QUELLI DI

DIFFICOLTÀ AVANZATA

TERMINOLOGIA

IL LINGUAGGIO È

SCARSAMENTE ELABORATO E

CONTIENE ERRORI

IL LINGUAGGIO È SEMPLICE E

LA TERMINOLOGIA NON

SPECIFICA

LA CORRETTA TERMINOLOGIA

È USATA SPESSO MA

NON SEMPRE

LA CORRETTA

TERMINOLOGIA

È USATA SEMPRE

RUBRICA PER VERIFICHE SCRITTE E ORALI

STUDENTE*: CLASSE

ORGANIZZAZIONE

IL LAVORO È DISORGANIZZATO

E POCO CHIARO. SI FA FATICA

A CAPIRE

IL LAVORO È ORGANIZZATO

MA A VOLTE SI FA FATICA A

CAPIRE LE INFORMAZIONI

IL LAVORO È CHIARO E BEN

STRUTTURATO

IL COMPITO È CHIARO,

PULITO, BEN ORGANIZZATO


INDICATOREINSUFFICIENTE

(PUNTI 1)

SUFFICIENTE

(PUNTI 1,5)

BUONO

(PUNTI 2)

OTTIMO

(PUNTI 2,5)TOTALE

ESPOSIZIONE

L’esposizione non è chiara

e l’alunno usa un linguaggio

generico. Non sottolinea i

passaggi più importanti con il

tono di voce e con la

gestualità.

L’alunno espone i contenuti

in modo abbastanza chiaro,

non sempre utilizza un

linguaggio appropriato; il tono

di voce è monotono e non

sempre la gestualità sottolinea

i passaggi più importanti


con chiarezza e proprietà di

linguaggio, sottolinea con il

tono di voce e la gestualità

i passaggi più importanti.

L’alunno espone i contenuti con

chiarezza e proprietà di

linguaggio, sottolinea con il tono

di voce e la gestualità i

passaggi più importanti. Durante

l'esposizione coglie le

sollecitazioni dei compagni

CONOSCENZA DEI

CONTENUTI

L’alunno legge i contenuti

riportati sulla presentazione

senza fare nessuna aggiunta.

Non risponde ad eventuali

domande.

L’alunno ripete i contenuti

riportati sulla presentazione

senza approfondire; ha delle

difficoltà a rispondere alle

domande.

L’alunno presenta il prodotto

finale rielaborando in modo

personale i contenuti, fa

esempi e risponde con

abbastanza sicurezza alle

domande.

L’alunno rielabora in modo

personale i contenuti,

approfondisce, fa esempi e

collegamenti con altri argomenti.

Risponde con sicurezza alle

domande.

CREATIVITà E

COMPLETEZZA

NELL'ELABORAZIONE

DELLA

PRESENTAZIONE

La presentazione contiene

solo alcune informazioni, non

sono presenti linguaggi

comunicativi diversi.

Non emergono segni di

personalizzazione e/o

originalità.

La presentazione non

contiene tutte le informazioni

principali, c’è un buon

equilibrio tra diversi linguaggi

comunicativi ; non emergono

segni di personalizzazione e/o

originalità.

La presentazione contiene

tutte le informazioni

principali, è personalizzata,

originale e attira

l’attenzione.

La presentazione contiene tutte

le informazioni principali, attira

l’attenzione, è personalizzata,

originale e utilizza diversi

linguaggi comunicativi.

RUBRICA PER PRESENTAZIONI

STUDENTE*: CLASSE

ORGANIZZAZIONE

NELLE MODALITà DI

PRESENTAZIONE


senza fare riferimento alla

presentazione; non rispetta i

tempi di esposizione


facendo raramente riferimento

alla presentazione per richiamare

l’attenzione e presentare concetti;

rispetta abbastanza i propri tempi

di esposizione

L’alunno espone i contenuti,

utilizza la presentazione per

richiamare l’attenzione e

presentare i concetti; rispetta i

propri tempi di esposizione


secondo una logica predefinita,

utilizza la presentazione per

richiamare l’attenzione e

presentare concetti; rispetta i

propri tempi di esposizione

LIVELLINON ACCETTABILE

(PUNTI 1)

MINIMO ACCETTABILE

(PUNTI 1,5)

MEDIO

(PUNTI 2)

ALTO

(PUNTI 2,5)TOTALE

PARTECIPAZIONE

L’alunno non partecipa

spontaneamente alle attività.

La partecipazione deve

essere continuamente

sollecitata

L’alunno partecipa

spontaneamente alle attività

proposte, ma necessita di

frequenti richiami per seguire le

indicazioni e i modelli forniti.


spontaneamente e con interesse

alle attività proposte. Segue le

indicazioni e i modelli forniti ed è

in grado di rielaborare in modo

funzionale.


spontaneamente e con grande

interesse alle attività proposte.

Segue le indicazioni e i modelli

forniti ed è in grado di rielaborare

in modo significativo, creativo,

stabile e critico .

CAPACITà DI LAVORARE IN

COPPIA / PICCOLO

GRUPPO

L’alunno rifiuta il lavoro in coppia /

piccolo gruppo, non contribuisce,

non si assume responsabilità,

disturba e intralcia il lavoro dei

compagni.

L’alunno coopera e contribuisce

solo se richiamato a farlo. Si

assume poche responsabilità e

svolge il lavoro assegnato solo se

sollecitato. È, a volte, elemento di

disturbo.

L’alunno collabora con i

compagni, li ascolta, ma a volte

prevarica nella comunicazione e

non accetta altri punti di vista.

Contribuisce al lavoro, si assume

le responsabilità richieste e

svolge i compiti assegnati

L’alunno coopera e contribuisce

in modo attivo e con competenza.

Si assume le responsabilità

richieste e svolge anche un ruolo

di guida e aiuto per i compagni.

QUALITà DELLA

CONSEGNA (schede,

relazioni, questionari …) ***

L’alunno non svolge il

compito assegnato o la

realizzazione è

totalmente inappropriata

La qualità del prodotto

realizzato necessita di

miglioramenti

La qualità del prodotto è

buona, ma non tutte le parti del

compito sono completate

esaurientemente

Il compito è realizzato in modo

accurato, con originalità e

contributi personali

RUBRICA PER VALUTAZIONE DELLE ATTIVITÀ DI LABORATORIO O PROGETTI

L’alunno è incapace di

terminare il lavoro assegnato

nel tempo previsto perché

non utilizza le informazioni

ricevute

USO DEL TEMPO E DELLE

INFORMAZIONI RICEVUTE

(per la realizzazione

del compito)**

L’alunno necessita di tempo

supplementare e di una

guida per completare il

lavoro assegnato

L’alunno è in grado di

terminare in modo autonomo il

lavoro nel tempo assegnato

L’alunno usa in modo

eccellente il tempo assegnato e

le informazioni ricevute

STUDENTE*: CLASSE

Modalità di verifica e di valutazione:

La valutazione deve prendere in considerazione diversi elementi, superando la

semplice verifica dei contenuti: iter formativo, modalità di studio, comportamenti,

impegno dedicato, capacità di applicare soluzioni alle proprie difficoltà.

Nello specifico, per gli studenti con BES / DSA:

si considereranno le caratteristiche della difficoltà e/o del disturbo;

saranno ignorati gli errori di trascrizione e quelli ortografici;

si valuteranno i contenuti e le competenze delle produzioni e non la forma; le

conoscenze e le competenze di analisi, sintesi, collegamento ed elaborazione;

si terrà conto dei punti di partenza e dei risultati conseguiti;

si premieranno i progressi e gli sforzi.

si terrà conto delle capacità lessicali ed espressive proprie degli studenti.

si concederanno tempi più lunghi per l’esecuzione dei lavori (30% in più) e/o le

consegne saranno ridotte senza modificare gli obiettivi.

Modalità di verifica e di valutazione:

ALTERNANZA SCUOLA - LAVORO

(LEGGE 13 LUGLIO 2015 n. 107):

• Strumento che offre a tutti gli studenti della scuola secondaria di secondo grado

l’opportunità di apprendere mediante esperienze didattiche in ambienti

lavorativi privati, pubblici e del terzo settore.

• Metodologia didattica per attuare modalità di apprendimento flessibili ed

equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, che colleghino la formazione

in aula con l'esperienza pratica

• Arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con

l'acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro;

• Favorire l'orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli

interessi e gli stili di apprendimento individuali;


PRODUZIONE SCRITTA

SEMISTRUTURATA

DIFFERENZIAZIONE DELLE

PROVE – PROVE

DIFFERENZIATE


REGOLAMENTO SULLA VALUTAZIONE – DPR 122 DEL

22/06/2009Art. 10.

Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA)

1. Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente

certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle

effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle

specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento

dell'attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse

finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici

compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.

2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione

delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.


QUALE SIGNIFICATO ATTRIBUIRE AL TERMINE

“DIFFERENZIAZIONE”?

L’O.M. 11/2015 art. 23 fornisce indicazioni specifiche per le Commissioni

dove sono presenti candidati con disturbi specifici di apprendimento

(D.S.A.) per lo svolgimento degli Esami di Stato nelle scuole secondarie di

II grado per l'a.s. 2014/15 : «Nello svolgimento delle prove scritte, i

candidati possono utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano

Didattico Personalizzato o da altra documentazione redatta ai sensi

dell’articolo 5 del decreto ministeriale 12 luglio 2011.»


L’unica forma di “differenziazione” che possono effettuare i componenti della

Commissione degli ESAMI DI STATO è quella relativa alla modalità di effettuazione

delle prove , cioè al fatto che gli studenti con DSA possono fruire degli strumenti

compensativi.

L’ O.M sugli esami di Stato chiarisce: “ La Commissione d’esame terrà in debita

considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative

ai candidati con disturbi specifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità

didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici

individualizzati e personalizzati.

A tal fine il Consiglio di classe inserisce nel documento del 15 maggio il Piano Didattico

Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’articolo 5 del decreto

ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011. Sulla base di tale documentazione e di tutti gli

elementi forniti dal Consiglio di classe, le Commissioni predispongono adeguate

modalità di svolgimento delle prove scritte e orali.


ESAMI DI STATO• Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a

rendere sereno lo svolgimento dell’esame sia al momento delle

prove scritte, sia in fase di colloquio.

• I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi

della prova registrati in formati “mp3”. Per la piena comprensione

del testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere di

individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle

prove scritte.

• Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può

provvedere alla trascrizione del testo su supporto informatico.


• Si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari

per lo svolgimento della prove scritte, di curare con particolare

attenzione la predisposizione della terza prova scritta, con particolare

riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera,

di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto

che alla forma.

• Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e

strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche

in corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento

dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove.


L’art. 9 del DPR 22 giugno 2009, n.122 “ Valutazione degli alunni con

disabilità” utilizza espressamente il termine “prove di esame

differenziate”, adattate al piano educativo individualizzato, quindi la

differenziazione è contemplabile all’interno della disabilità, ma non

riferibile all’area del Disturbo Specifico di Apprendimento, al quale

viene, infatti, espressamente dedicato l’art. 10 dello stesso decreto.

Di qui l’incongruenza del termine differenziazione e la possibilità che

tale termine conduca a errate interpretazioni.


L’unica possibilità che gli studenti con DSA hanno di effettuare prove

differenziate è espressa nell’O.M. 11/2015 art. 23.2 “I candidati con certificazione

di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’articolo 6, comma

6, del decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso

didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e

straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti

e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono

sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al

rilascio dell'attestazione di cui all'articolo 13 del decreto del Presidente della

Repubblica n. 323 del 1998.

Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va

indicato solo nella attestazione e non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.


I candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che hanno

seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di

lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di

seconda prova scritta, dovrà sottoporre i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della

prova scritta.

La Commissione, stabilisce modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno

destinato allo svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno

successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio delle prove scritte e delle

prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nei precedenti articoli.

Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova scritta, gli

accertamenti relativi a tali discipline sono effettuati dalla commissione per mezzo di prova

orale sostitutiva nel giorno destinato allo svolgimento della terza prova scritta, al termine della

stessa, o in un giorno successivo.


Per altre situazioni di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES),

formalmente individuati dal consiglio di classe, devono essere fornite dal

medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali

alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato.

La Commissione d’esame esaminati gli elementi forniti dal consiglio di

classe, tiene in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive,

relative ai candidati con Bisogni Educativi Speciali (BES).

A tal fine il consiglio di classe trasmette alla Commissione d’esame il Piano

Didattico Personalizzato.

In ogni caso, per tali alunni, non è prevista alcuna misura dispensativa in

sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in

analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA.


ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL

PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE.

INVALSI

esame di Stato conclusivo del primo ciclo di

istruzione.

Invalsi


• PATTO CON LA FAMIGLIA: modalità di accordo tra i

docenti e la famiglia.

– La famiglia può dare informazioni e osservazioni su

esperienze sviluppate dallo studente in modo autonomo o

in percorsi extra-scolastici fondamentali per la stesura del

PDP.

– Il PDP deve essere consegnato alla famiglia dopo essere

stato accettato.


E SE LA FAMIGLIA NON VUOLE IL PDP?

U. Avalle, PDP: perché?

“L'allegato al DM 5669 DSA paragrafo 6.5 recita "La famiglia [...] condivide le linee elaborate

nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati [ndr: il PDP] ed è

chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda

l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della

riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative

ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili.”

Sempre secondo le indicazioni del DM 5669, l'elaborazione e la realizzazione delle

Strategie metodologico-didattiche e degli interventi ritenuti idonei a garantire il miglior

percorso di educazione scolastica, è un compito che la scuola deve garantire in ogni

caso.

L'eventuale non condivisione preventiva e indipendente dal contenuto, da parte dei genitori

e/o dell'alunno del contenuto del PDP, non esime i docenti dalla sua stesura.


E SE LA FAMIGLIA NON VUOLE IL PDP?

U. Avalle, PDP: perché?

…

Se la famiglia vuole che in classe, soprattutto, non venga resa nota la situazione del

proprio figlio, deve dichiararlo; inoltre, se rifiuta di firmare il PDP (perché non

condivide i risultati delle osservazioni effettuate dai docenti, oppure perché non

condivide anche la metodologia che essi intendono adottare, oppure perché ritiene

che qualche docente sia prevenuto nei confronti del figlio) deve, nel contempo,

assumersi anche la responsabilità di un suo eventuale insuccesso (anche di questo

aspetto va informata la famiglia).

E' chiaro che gli insegnanti sono poco liberi nell'implementare tali misure in quanto non

possono adottare in classe delle iniziative (azioni dispensative e strumenti compensativi, un

rapporto diverso da quello tenuto con gli altri alunni) che direttamente o indirettamente

permettano agli altri alunni di venire a conoscenza della situazione del loro compagno.

Il rifiuto della famiglia non può, tuttavia, impedire agli insegnanti di adottare le misure

che ritengono utili per fronteggiare la situazione problematica del loro figlio; questo,

sia in nome della libertà di insegnamento, sia sulla base del contenuto della nota esplicativa

del novembre 2013.”


http://www.aiditalia.org/

http://www.aiditalia.org/

http://www.aidcosenza.it/

http://www.aidcosenza.it/

GRAZIE


[email protected]

Formatore AID per la scuola

Tutor dell’apprendimento

Esperta in Didattica per Studenti con DSA

Perfezionamento in Strategie e metodologie di innovazione didattica con i nuovi media.

Perfezionamento in Didattica delle Lingue Moderne per Studenti con BES


bes e dsa: dall'osservazione sistematica in classe al ... · "bes e dsa:...

Documents