„besser lehren, studieren, lernen: qualitätstag 2012“
DESCRIPTION
A.-Prof. Dr. Christian Kraler Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Tel: 0043 (0)512 507-4657 eMail : [email protected] http://homepage.uibk.ac.at/~c62552. „Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“ - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“Pädagogische Hochschule Heidelberg, 19.1. 2012
Selbsttestierungund Rückmeldung
Eigenverantwortung, Reflexion und Verbindlichkeit entwickeln
A.-Prof. Dr. Christian Kraler
Institut für LehrerInnenbildung und SchulforschungUniversität Innsbruck
Tel: 0043 (0)512 507-4657
eMail: [email protected]://homepage.uibk.ac.at/~c62552
[email protected] 26.1. 2012 2
Thema 1: Leistungen beurteilen und bewertenMit den neuen Studiengängen der PH sollen die Problemeder ersten Bologna-Phase vermieden werden: WenigerPrüfungen, mehr Freiheit (durch Selbsttestierung undFeedback) heißt die Devise. Dies ist nicht immer einfachumzusetzen.
Der Vormittag ist daher innovativen Formen der Selbsttestierung und Rückmeldung zu Lernfortschritten gewidmet, der Nachmittag der Frage, wie kompetenzorientierte Prüfungen anregend und dennoch rechtssicher gestaltbar sind.----------------------------------------------------------------------------------------------Am Ende sollen Eckpunkte für gute Prüfungen an der PH stehen.
[email protected] 26.1. 2012
Ziel
[email protected] 26.1. 2012 4
„Die Studierenden müssen an universitäre Arbeitsweisen herangeführt, bzw. diese weiter ausgebaut werden. Mit dem Übergang von der Schule an die Universität sind insbesondere auf dem Gebiet der Selbstständigkeit und des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens größere Probleme verbunden.“ (Jantowski 2008)
[email protected] 26.1. 2012 5
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012 6
Schule ---------- Uni + Ref/UP ---------- SchuleSchülerInnen Studierende +
Ref./UPsLehrerInnen
Blickwechselhinaus an Tafel hinein in Klasse
systemreproduzierende Ausbildung („Kultur“) Selbstähnlichkeit (Beurteilung, Wissensträger, Didaktik,…)
Deutungshoheit(en)
Curriculum
Selbstähnlichkeit
Ls ss ss ss ss ss ss ss ss s
DozS SS SS SS SS SS SS SS SS S
Ls
s ss ss ss ss ss ss ss ss s
[email protected] 26.1. 2012
Inhaltlicher Rahmen
Klaus Holzkamp: defensives und expansives Lernen Umsetzungen: Instrumente und Erfahrungen R. Havighurst: Professionsspezifische Entwicklungsaufgaben
Klaus Holzkamp(1927-1995) Robert Havighurst
(1900-1991)
StudentIn
(universitäre) Grundausbildung
Professionsspezifischer Kompetenzerwerb- Grundlagen/Einführungen Spezial- gebieten (Fächer)- Einfachen komplexe berufliche Problemstellungen
Fachliche, fachdidaktische, pädagogische &schulpraktische Ausbildung
(Sch
ul) P
rakti
ka
(Sch
ul) P
rakti
ka
(Sch
ul) P
rakti
ka
Referendariat/UP
Zertifizierung
LehrerIn (LLL)
Professionalisierung (professionsspezifischer Kompetenzerwerb & Erweiterung)
[email protected] 26.1. 2012
ProfessionsspezifischeAusbildung
[email protected] 26.1. 2012 9
„Erlernen eines Berufs“ = professionsspezifischer Kompetenzerwerb
kognitives Moment (Wissen, Reflexion,…) & performatives Moment (Handeln)
Wie?Wie?Wie?Wie?
Wie?Wie?Wie?Wie?
extrinsisch intrinsisch
Lernmodelle
Wie?
[email protected] 26.1. 2012 10
Äußere Anforderungen (normativ, professionsspezifisch, kultur- und institutionsbedingt)
historisch bedingtIntrinsische Motivation (Bildungsgang, Beliefs, Modelle, Interessen,…)
biographische bedingt
[email protected] 26.1. 2012 11
Die Verständigung auf eine gemeinsame Kultur dient immer auch zur Aufrechterhaltung bestimmter Strukturen und damit auch der Wahrung von spezifischen Interessen und Macht. Gleichzeitig befinden sich Kulturen auch stets in historischen Wandlungsprozessen. Entsprechend stehen auch Strukturen formaler Bildungsprozesse (Schule, Universität,…) stets im Spannungsfeld von Machtinteressen, getragen von Bewahrung und Weiterentwicklung.
(Schnabel-Schüle/Kraler 2008)
„Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und Prinzipien den Unterricht bestimmen war über Jahrhunderte hinweg nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung, sondern eine Machtfrage […].“
(Handbuch der Schulforschung: Zymek 2004)
„extrinsisch“
(BILDUNGS-)GESCHICHTE
[email protected] 26.1. 2012 12
vorschulischesBerufsbild
(z.B. LehrerIn spielen)
schulische Erfahrungen(z.B. „LieblingslehrerIn“, bewusstes Erleben des
elterlichen Lehrerberufs,…)
professionsspezifische universitäre bzw. Hochschul-Ausbildung
Startverpflegung
BerufslebenBerufsbiographische Entwicklung
Professionsspezifische Weiterbildung
Beru
fsbi
ogra
phie
im L
eben
sver
lauf
(Klein-)Kind
SchülerIn
StudentIn
LehrerIn
Wissen um die Profession
Vom Kleinkind zum
/r LehrerIn
„intrinsisch“
BILDUNGSBIOGRAPHIE (Bildungsgang)
[email protected] 26.1. 2012 13
„Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen. Durch den Unterricht vermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dement-sprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhaltequasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene effizient zu verarbeiten.“Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f.
Georg Philipp Harsdörffer"Poetischer Trichter".Nuremberg 1648-1653
kumulatives Eimermodell
„klassisches“Modell
[email protected] 26.1. 2012 14
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fc/Laurentius_de_Voltolina_001.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6d/Im_Kolleg_bei_Jacob_Grimm_1830.jpg
14. Jahrhundertum 1830
Vorlesung2010
[email protected] 26.1. 2012 15
„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen.Kant: „Pädagogik“ (453:28-37)
Immanuel Kant (1724-1804)
Bildungsdichotomie
[email protected] 26.1. 2012 16
(spezifisches)Wissen
Wissende Nichtwissende
Lehrende Lernende
Lehrer/innen Schüler/innen
Dozent/innen Studierende
(Fach-)Seminar-leiter/innen Referendare
Schule
Universität
Studienseminar
Bildungsinstitution
Dichotomisierung
Bildungsdichotomie
[email protected] 26.1. 2012 17
InhaltOrtWo Was
Didaktik Wissen
einseitigeAusrichtung
Dichotomi-sierung
Lehrer- und Lehrzentrierung
Wie
- Deutungshoheit- (fachliche) Fragmentierung- Kumulierung- Hierarchisierung
Bildungsdichotomie
[email protected] 26.1. 2012 18
Spannungsfelder Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten
[email protected] 26.1. 2012 19
„Die Fiktion administrativer Planbarkeitschulischer Lernprozesse“
Defensives Lernen: nicht auf den Lerninhalt, sondern auf die Bewältigung der ausder Lernanforderung entstehenden möglichen Bedrohung gerichtet. Geht nicht umEindringen in Lerngegenstand, sondern Bedrohungsabwendung durch Demonstrationeines Lernerfolgs abzuwehren. Außengesteuert, Anpassung an demonstriertenLernprozess und herangetragene Erwartungen sachentbundene „Lerndemonstrationen“
Expansives Lernen: Begründungskonstellation umgekehrt. Lernaktivitäten nicht anäußeren Anforderungssituationen ausgerichtet, sondern an sachlichen Notwendigkeiten,die sich für die Lernenden aus dem Prozess des Eindringens in den partiell nochunzugänglichen Lerngegenstand ergeben. Erfordert Flexibilität und die Vermeidung vonEinseitigkeit (z.B. Abarbeiten von Aufgabenplantagen) auf beiden Seiten bedingt, dassUnterricht a priori nicht vollständig oder umfassend planbar sein kann, da jede/r anderslernt, unterschiedliches Vorwissen mitbringt, über je eigene Stärken und Schwächen verfügt.
Klaus Holzkamp (1927-1995)
Holzkamp, K. (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. http://www.kripsy.de/texte/kh1992a.html
Selbstähnlichkeit & DeutungshoheitFolgen
[email protected] 26.1. 2012 20
Spannungsfelder Selbstbestimmung – Fremdbestimmung Konstruktion – Instruktion beurteilen – begleiten
Lern- und Ausbildungsgelegenheiten fürExpansives Lernen schaffen & implementieren)
S I N N
[email protected] 26.1. 2012 21
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012 22
Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung(Ryan/Deci, Meyer)
punktuell vs. Verlauf Selektion vs. Förderung lernprozessabschließend vs. begleitend schriftlich/mündlich vs. multimedial ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert
MUSTERWECHSEL vom Lehren zum LernenLehrer als Experte für Lernen (≠ Lerncoach!!!)
Musterwechsel
[email protected] 26.1. 2012 23
Funktionen der Lehrerbildung sind Aufgaben von LehrerbildnerInnen Tradierung & Innovation
„Objektive Aufgaben“gesellschaftlich-
bildungspolitische(curriculare) Vorgaben
„Subjektive Aufgaben“Persönliche Expertise,
eigene (Berufs-)Biographie, Berufsverständnis
SpannungsfeldLehrerbildnerIn
[email protected] 26.1. 2012 24
Robert Havighurst (1900-1991)
Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess),der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzenführt, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in derGesellschaft notwendig sind. Physische Reifung Gesellschaftliche Erwartungen Individuelle Zielsetzungen und Werte
Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischenindividuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen
Entwicklungs-aufgaben
[email protected] 26.1. 2012 25
Subjektiver Bildungsgang: „Gelerntes“ individuelle Bedürfnisse
objektiver Bildungsgang: Unterricht, „Lernstoff“ gesellschaftliche Anforderungen
Bildungsgang-forschung
Im Spannungsfeld Lernen, Lernbiographie, Bildungsgang und Entwicklungsaufgaben wird Sinnkonstruktion möglich (Kraler 2009):„Sie erlaubt – im Rahmen einer Lerntheorie, die sich auf John Dewey bezieht – lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau. „Sinnkonstruktion“, „Erfahrung“ und „Entwicklungsaufgaben“ werden damit zu Schlüsselbegriffen […].“ (M. Meyer, 2007, S. 36)
[email protected] 26.1. 2012 26
Im Rahmen der Ausbildung geht es vor dem Hintergrund extrinsischer, curricularer bzw. gesellschaftpolitischer Vorgaben und individueller, intrinsischer Interessen bzw. Motivationen darum, jene Entwicklungsaufgaben dieser Periode zu realisieren, die für eine später für alle Aktanten erfolgreiche Berufskarriere notwendig sind. Das Bildungssystem soll eine gute Lehrkraft bekommen, die Lehrperson sich in ihrem Beruf erfolgreich und zufrieden fühlen. (nach Kraler 2008)
Definition
[email protected] 26.1. 2012 27
extrinsische Anforderungen Instruktion
Intrinsische Motivation Konstruktion
Objektiver Bildungsgang(Curriculum, institutionelle und professionsspezifische Anforderungen etc.)
SubjektiverBildungsgang
(Auswahl,biographische
Vorerfahrungen,etc.)
EA
EA
EA
EA
Universitäre LehrerInnenbildung
LA-Studierende& LehrerbildnerInnen
EA
EA
EAEA
(Kraler 2009)
Entwicklungs-aufgaben
[email protected] 26.1. 2012 28
normatives„Sollen“
individuelles „Wollen“
+ +
EA
EA
EAEA
EA
EA
EA
EA
EA
gesellschaftlichessozio-kulturelles
historischesmachtbedingtes
personalesgruppenspezifischesinstitutionellesbildungspolitisches
EA
EA
Matching?
B.Weyand/Ch.K 2010
[email protected] 26.1. 2012 29
„Diese Gruppe […] deckt, verglichen mit anderen, den breitesten Gegenstandsbereich ab und hat insofern das größte Potenzial; konzeptionell und methodisch umschließt der Ansatz die empirische, die entwicklungsorientierte und die normative Dimension.“
Terhart 2009, S. 202
Entwicklungsaufgaben
[email protected] 26.1. 2012 30
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012 31
Gebundener Teil:Entwicklungsportfolio
Offener Teil:Showcase Portfolio
Sammlung /Dokumentation von exemplarischen Arbeiten (kommentiert, kritisch reflektiert, bewertet) Wissen, Fähigkeiten, Fachkenntnis, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz im Hinblick auf den Lehrer/innen/beruf sichtbar machen zeigen Entwicklung des pädagogischen Selbstkonzeptes
• Beurteilungskriterium am Ende der Ausbildung an Stelle einer Momentaufnahme• Dokumentation der Entwicklung und des erreichten Kompetenzstandes• ... zeigt mehr als abprüfbares Wissen
ILS- Abschlussportfolio
[email protected] 26.1. 2012 32
Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen Portfolio als roter Faden (formaler/inhaltlicher Orientierungsrahmen) Nachhaltigkeit des biographischen Zugangs (Reflexion, Verdichtung, kognitive/emotionale/handlungsoperative Entwicklungsprozesse) (formativer) Standardisierungsprozess (Curriculumsentwicklung) Transparenz Assessment-Bezug
ILS- AbschlussportfolioÜberlegungen
[email protected] 26.1. 2012 33
Metakognitiv reflektierte Darstellung des persönlichen professionsspezifischen Lernprozesses, gestützt in einem kontinuierlichen Beratungssetting
Ein Portfolio ist die
kriteriengeleitete individuelle Darstellung und schriftliche metakognitive Reflexion des Lernweges der Verfasserin/des Verfassers in Bezug auf eine Frage- bzw. Problemstellung anhand ausgewählter und kommentierter Arbeitsergebnisse .
(Kraler 2007)
Charakterisierung„Portfolio“
Für Portfolios im Bereich der LehrerInnenbildung:metakognitive Reflexionsmoment des eigenen Lernweges betonen
Verdeutlichung der lernbiographischen Entwicklung: ausgewählte Arbeitsergebnisse aus möglichst allen Phasen des Lernprozesses
enthalten bzw. auf diese Bezug nehmen.
[email protected] 26.1. 2012 34
Studienjahr Lehrveranstaltung Portfolio (Akronyme sind als Abkürzungen der Lehrveranstaltung zu lesen
1.Studienjahr
Studieneingangsphase „Step“-Folio
2.Studienjahr
Grundlagen des Lernens und Lehrens
„GLL“-Portfolio
Basiskompetenzen 1 „BK1“-Mini Portfolioab 3.Studienjahr
Praxissemester „Prax“-Folio
ab 4.Studienjahr
Abschluss-Lehrveranstaltung
Abschlussportfolio:Integrierendes Entwicklungs- und Showcase Portfolio
ab 5.Studienjahr
Abschlussportfolio als eine Grundlage des pädagogischen Teils der Diplomprüfung
Tabelle: Portfoliokonzept im Innsbrucker Modell (vgl. Kraler, 2008)
Portfolioarbeit
[email protected] 26.1. 2012 35
Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden, den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendetenLerntechniken und des Lernverständnisses
Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen
Metakognitive Lernstrategie:
• Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit,…)• Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie)• Evaluation („Kosten Nutzen Rechnung“)
Metakognition (1)
[email protected] 26.1. 2012 36
Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an? Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen? Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt? Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit? Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten? Was würde ich beim nächsten mal anders machen? Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes? Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen?
ad 4) Metakognitive Reflexion: (Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de)
Metakognition (2)
[email protected] 26.1. 2012 37
Studierende:Ja was ein Portfolio ist, ja ich meine ich finde ich weiß immer noch
nicht so ganz, irgendwie hat’s ja einen Sinn, aber ob das wirklich so notwendig ist. Ich bin da noch nicht so ganz dafür, muss ich sagen.
Interviewer:Inwiefern?
Studierende: Weil es einfach, ich mein ich kann über mich selber ja, ich meine wenn
ich jetzt unbedingt Lehrerin werden will, dann fange ich über mich selber reflektieren an. Da muss ich nicht unbedingt ein Portfolio darüber schreiben. Und es ist eigentlich ein Haufen Arbeit. Und, ich weiß nicht. Ich denke ja selber auch über mich nach, und dann habe ich ja selber einen Nutzen davon. Und das muss ich dann nicht unbedingt schriftlich machen.
Sinn?
[email protected] 26.1. 2012 38
… in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung
Portfolio
Lern-LehrInstrumentSelbststeuerung,
Reflexion, Coaching
Programm-entwicklungsInstrument
Progr.-Eval., Diagnostik,kommunikat. Validierung,…
Evaluations-Instrument
Selbst-/Fremdeval.
Forschungs-InstrumentVerlauf/Prozess
(Kompetenzzuwachs)
Beurteilungs-Instrument
(prozess- &) produktorientiert
[email protected] 26.1. 2012 39
PF-Arbeit muss gelernt werdenPF Arbeit nicht als Ad on verstehen
Portfolioarbeit fördert Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen (Spannungsfeld selbstgesteuertes/-reguliertes vs. selbstbestimmtes Lernen)
dialogisch (Feedbackkultur) reflexives Element/Metakognitionen („Lernen lernen“)
Paradigmatischer Wechsel in Ausbildungsphilosophie (Curriculum, Organisation, Zeitaufwand, Rahmenbedingungen…) → breite Zustimmung
Portfolioarbeit braucht einen Einstellungswandel in der Lern-, Lehr- und Prüfungskultur
Portfolioentwicklung ist immer auch Programm-/Curriculumsentwicklung
Zwischenresümee
[email protected] 26.1. 2012 40
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012 41
Studierende/rLernende/r
Lehrende/rMentor/in
Inhalt „Stoff“
Lern-LehrArrangement
Suche nach dem Individuum Personalisierung
[email protected] 26.1. 2012 42
Arbeitsdefinition Personalisierung:Personalisierung im Bereich formaler (Aus-)Bildung meint einen Paradigmenwechselin der Sichtweise der Bedingungen von Lehr-Lernkonfigurationen. Ausgangspunktdidaktischer bzw. unterrichts-/ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen ist nicht (mehr) das Curriculum, sondern die Person. D.h. (fachliche/professionsspezifische)Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven,emotionalen und körperlichen Bedingungen gedacht und designt. Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten derLernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkendenauch von Außen beobachtbaren Lernergebnissen.
Warum?Lernen ist ein individueller, von Außen nur bedingt steuerbarer ergebnisoffener Prozess.Das Ausgehen von der einzelnen Person bietet daher einen optimalen Anknüpfungspunktfür die Auseinandersetzung mit neuen Erfahrungen.
Wie?1) Haltungsänderung bei Lehrenden (professionsspezifische Selbstklärung,
bewertungsfreier Raum, Diskursraum, Transparenz, Rogers-Variablen)2) Adäquate Verwendung integrativer Instrumente (z.B. Portfolio, Beratungssettings,…)
(vgl. Field 2006, Kraler 2010)
Charkaterisierung:Personalisierung
[email protected] 26.1. 2012 43
Individualisierung
Studierende/rLernende/r
Lehrende/rMentor
Inhalt„Stoff“
Lern-LehrArrangement
1
2
3
Personalisierung
Studierende/rLernende/r
Lehrende/rMentor
Inhalt„Stoff“
Lern-LehrArrangement
[email protected] 26.1. 2012 44
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012 45
Studien-jahr Allgemeinpädagogische und schulpraktische Ausbildung
Fachliche und fach-didaktische Ausbildung
Entwicklungsaufgaben
1. Studien-jahr
Studieneingangsphase (Orientierungsseminar/WS,
Eingangspraktikum, Reflexionsseminar/SS)
Fachliche Einführungs-und Basislehrveran-staltungen
Schüler-Lehrer Perspektivenwechsel
Probeidentifikation & Self-Assessment Einführung & Passung (Fächer & Berufswunsch)
2. Studien-jahr
Allgemeindidaktische Grundlagenkompetenzen
(Lernpsychologie, schulpädagogische Konzepte, Kommunikation)
Vertiefung und Ausbau der fachlichen Kernkompetenzen, Fachdidaktik
Erwerb und Verständnis professionsspezifischer fundamentaler Ideen (allgemeinpädagogische, studienfachspezifische, fachdidaktische Konzepte)
Entwickeln von Grundvertrauen, fachlicher Sicherheit
3. Studien-jahr
Praktikumssemester, angeleitete/selbständige Unterrichtsarbeit
Fachliche Vertiefung & Erweiterung fachdidaktischer Kompetenzen
Praktische Umsetzung des professionsspezifischen Wissen insb. im Hinblick auf eine persönliche Stärken-Schwächeanalyse
Wissensvertiefung
4. Studien-jahr
Synopse, Ergänzung und Korrektur Spezialisierung und Vertiefung Reflektierte Theorie-Praxis Synopsis
Kompensation von (Kompetenz-)Defiziten
Professionalisierung
5. Studien-jahr
Diplomarbeit & Diplomprüfung Integrale akademische & praxisbezogene Abschluss-arbeit/Zertifizierung
Startverpflegung
Entwicklungsaufgaben: Curriculum
[email protected] 26.1. 2012 46
Studieneingangsphase:Training einer Portfoliogrupppe Peer ExpertInnen
BK 1 (Kommunikation und Beurteilung):Seminarnote:
Peer Beurteilung 40%Selbstbeurteilung 40%LV-LeiterIn 20% (+ „Vetorecht“)
Systematische Selbst- und Peerbeurteilungen über Studienverlauf
Entwicklungsaufgaben:Curriculum
[email protected] 26.1. 2012 47
Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus-bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt:gegenüber dem Fachstudium
Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch-pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt:im Fachstudium
Haltungen
[email protected] 26.1. 2012 48
Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Aus-bildungsbereichen wird durch die Lehrenden der pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt:gegenüber der Fachdidaktik
Welche Haltung gegenüber der schulpraktisch-pädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche vermittelt:in der Fachdidaktik
Haltungen
[email protected] 26.1. 2012 49
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren2. Entwicklungsaufgaben3. Exemplarische Implementierung (1) Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung5. Exemplarische Implementierung (2) Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012 50
LehrerbildungLA-Studierende
+ +
L-E-A
L-E-AL-E-A
L-E-A
L-E-A
L-E-AL-E-A
L-E-A
L-E-A
gestalten ihre Lehrerbildung vom Anfang her – bottom up;
und: Umwege erhöhen die Ortskenntnis! denkt Lehrerbildung vom Ende her – top down
(vgl. Weyand/Kraler 2011)
I N S T R U
K T I O N
C
O -
K O
N S
T R
U K
T I
O N
[email protected] 26.1. 2012 51
Selbsttestierung: Verstehen, worum es ihnen und ihnen (!) geht „Intrinsifizierung“ (konkrete Curriculumsanforderungen, Vorstellungen der Lehrenden, subjektive „Relevanz“) Selbsttestierung als sinnstiftender Prozess unterschiedliche Referenzrahmen Prozessorientierung („muss [institutionsbezogen] gelernt werden“) Peers Personalisierung des Ausbildungsansatzes klare, verständliche, operationalisierte Indikatoren (Instrument) …
Rückmeldungen: substantiell subjektbezogen belegstück-bezogen konkret diskursiv retrospektiv explorativ prospektiv …
Fazit
[email protected] 26.1. 2012 52
Eigenverantwortlichkeit:… ist eine Frage der Kohärenz, Schaffung von Sinnstiftungsgelegenheiten (expansives Lernen) und des Curriculum-Designs ( & Programmentwicklung) Schaffung Didaktischer Freiräume Peer-Arbeit Arbeit in „Kleingruppen“ (~15-25 Personen) Lern- und Ausbildungskulturwandel (Haltung Selbstähnlichkeit) …
Reflexion: muss erlernt werden Instrumente! (Portfolio, LTB, Berichte, Videos …) + Produktunterstützung integrative Kohärenz professionsspezifische metakognitive Reflexionskompetenz personalisiert begleiten …
Verbindlichkeit:Sinnstiftende An- und Herausforderungennachhaltige Verbindlichkeit ist Folge von …
Fazit