beter schrijven in alle vakken

DoorlopenDe leerlijnen VO

lydia van Deelen-Meeng piet Groenewegeneline Kouwets judith richters

Beter schrijven in alle vakkenTrainingsmodule schrijfvaardigheidsonderwijs ter ondersteuning van havovakdocenten

Beter schrijven in alle vakken Trainingsmodule schrijfvaardigheidsonderwijster ondersteuning van havovakdocenten

lydia van Deelen-Meeng

piet Groenewegen

eline Kouwets

judith richters

2

Colofon

Ten behoeve van de leesbaarheid is in deze publicatie in veel gevallen bij de

verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf

dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CpS onderwijsontwikkeling en advies, juli, 2013

Auteurs: lydia van Deelen-Meeng, piet Groenewegen, eline Kouwets,

judith richters

redactie: imago Mediabuilders, Amersfoort

Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht

CpS onderwijsontwikkeling en advies

postbus 1592

3800 Bn Amersfoort

Tel: [033] 453 43 43

www.cps.nlwww.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van oCW. CpS vervult op het gebied van research en development (r&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën.

Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Deelen-Meeng, L. van, Groenewegen, P., Kouwets, E. & Richters, J. (2013). Beter schrijven in alle vakken, Trainingsmodule schrijfvaardigheidsonderwijs ter ondersteuning van havovakdocenten. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

3

inhoudsopgave

inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Trainingsmodule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Bijeenkomst 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Bijeenkomst 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Bijlagen 1 referentieniveaus schrijven (2F-4F) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Bijlagen 2 Format schrijfopdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Bijlagen 3 Format schrijfopdracht voor de leerling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Bijlagen 4 opdracht ingezonden brief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Bijlagen 5 opdracht maatschappijleer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Bijlagen 6 opdracht aardrijkskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Bijlagen 7 Format schrijfplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Bijlagen 8 Schrijfkaders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Bijlagen 9 Beoordelingsmodel voor lesvoorbereiding schrijftaak . . . . . . . . . 136

Bijlagen 10 Voorbeeldrubric betoog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Bijlagen 11 Betoog leerling A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Bijlagen 12 Betoog leerling B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Bijlagen 13 Correctiemodel voor docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Bronnenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

4

inleiding

If people cannot write well, they cannot think well, and if they cannot think well,

others will do their thinking for them - George Orwell (1903-1950)

Inleidingin 2011-2012 is onderzoek gedaan naar wat er nodig is om havisten in de bovenbouw

beter voor te bereiden op schrijftaken die zij krijgen in het hbo. er zijn drie interventies

ontwikkeld en uitgeprobeerd op havo-afdelingen van drie scholen. De projectgroep

constateerde dat de interventies niet altijd naar wens ingezet konden worden,

bijvoorbeeld omdat de school juist prioriteit gaf aan leesonderwijs. om het effect

van de ontwikkelde interventies te vergroten zouden kartrekkers op de scholen

(taalcoördinatoren, docenten taalbeheersing) gebaat zijn bij materiaal waarmee zij

hun collega’s kunnen helpen en trainen in het uitvoeren van de interventies.

Deze constatering lag ten grondslag aan de trainingsmodule die voor u ligt.

De module is dus gericht op het toerusten van docenten van zaakvakken in het

geven van aandacht aan schrijfvaardigheid.

in deze introductie bij de module ‘Beter schrijven in alle vakken’ wordt kort besproken

waarom deze module binnen een vo-school nuttig kan zijn, wat de gebruikers van de

module moeten weten en kunnen, en hoe de module kan worden opgenomen in de

vakleerplannen en het schoolbeleid. Deze introductie laat schoolleiders zien wat de

toegevoegde waarde is van deze module en hoe hij ingezet kan worden in de school.

Waarom aandacht voor schrijfvaardigheid in de zaakvakken?Schrijfvaardigheid is één van de domeinen van het referentiekader taal. Van leerlingen

die een havo-opleiding afronden, wordt verwacht dat hun schrijfproducten voldoen

aan de eisen van het referentieniveau 3F. in het voortgezet onderwijs ontbreekt het

vaak nog aan een systematische en structurele aanpak om het niveau van schrijf-

vaardigheid te verhogen. in de lessen nederlands is er aandacht voor het aanleren van

deze vaardigheid maar de transfer naar de andere vakken is minimaal. in het hoger

onderwijs wordt geconstateerd dat veel havoleerlingen moeite hebben met het correct

formuleren van antwoorden op open vragen en het schrijven van werkstukken.

Daarom heeft CpS onderwijsontwikkeling en advies als vervolg op het onderzoeks-

traject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ een module

5

ontwikkeld om docenten van de zaakvakken een instrument in handen te geven

waarmee zij de schrijfvaardigheid van de leerlingen in hun vak kunnen verbeteren.

Tip Zorg ervoor dat de docenten van de zaakvakken zich bewust zijn van het belang

van schrijfonderwijs door hen erop te attenderen dat de leerresultaten van de

leerlingen verbeteren als zij in staat zijn goed te formuleren.

Tip Creëer draagvlak bij de zaakvakdocenten door de resultaten van de eind-

examens te analyseren met de focus op het niveau van de schrijfvaardigheid

van de leerlingen.

Tip Zet de taalcoördinator en de sectie nederlands als experts in om de collega’s

van de zaakvakken te ondersteunen en scholen bij schrijfvaardigheidsonderwijs.

Wat moeten de docenten van de zaakvakken weten en kunnen?De docenten moeten kennis hebben over het gewenste referentieniveau (3F) dat hun

leerlingen eind klas havo 5 moeten behalen. Zij moeten weten welke systematische

aanpak werkt en hoe zij deze aanpak kunnen gebruiken in hun dagelijkse lespraktijk.

De module is zo opgebouwd en voorzien van ondersteunend materiaal dat de zaak-

vakdocenten hiermee zelfstandig aan het werk kunnen gaan.

Tip Geef docenten de gelegenheid in samenwerking met elkaar de module

uit te voeren zodat zij kunnen leren van en met elkaar.

Tip organiseer intervisiemomenten met de taalexperts binnen de school zodat

de aanwezige kennis wordt benut.

Tip onderzoek of de uitvoering van de module ook betere leerresultaten

oplevert door bijvoorbeeld toetsuitslagen van vóór de module te vergelijken

met de uitslagen na het uitvoeren van de module.

Wat moet de trainer (taalcoördinator of docent Nederlands) weten en kunnen?Voordat deze module wordt gegeven aan het team, dient de trainer de handleiding goed

gelezen te hebben. Zo kan hij de training meer op maat aanbieden en past het aanbod

beter bij het team. let hierbij ook goed op de tijdsindicaties en de benodigde bijlagen.

De training is ontwikkeld met het oog op de overgang van havo naar hbo, en richt

zich dus op docenten van bovenbouwklassen havo. echter, de module is uitermate

geschikt om op andere afdelingen ingezet te worden. Dit bevordert de doorlopende

leerlijn voor schrijfvaardigheid. De trainer kan hierin een rol spelen door de bijlagen

aan te vullen met sector-/afdelingsgericht materiaal.

6

Tip Verzamel voor het uitvoeren van de training schrijfopdrachten van alle

deelnemende collega’s, om zo de module nog beter te laten aansluiten

op hun lespraktijk.

Tip Verzorg deze training eerst voor de sectie nederlands en/of collega’s die

betrokken zijn bij het taalbeleid. Zij kunnen vervolgens als ambassadeur

fungeren voor deze schoolbrede aanpak.

Tip let op de grootte en/of de functionele indeling van de groep(en). Stel bijvoorbeeld

een maximum van tien deelnemers per training of deel de groepen in naar

afdeling/soort vak (alfa, bèta, gamma).

Tip Bepaal afhankelijk van de grootte van de groep, de voorkennis van de deel-

nemers en de energie binnen het team hoeveel tijd wordt uitgetrokken voor

de training. Deze handleiding gaat uit van twee bijeenkomsten van twee uur,

maar aangeraden wordt om meer of langere bijeenkomsten te plannen.

Hoe zorgen we ervoor dat schrijfvaardigheid structureel meer aandacht krijgt?Als de module zijn nut heeft bewezen en de zaakvakdocenten betrokken zijn bij

de verdere ontwikkeling daarvan, kan schrijfonderwijs een vaste plek krijgen in

het onderwijsaanbod in de zaakvakken. Dit zal wellicht ook betekenen dat in het

toetsbeleid van deze vakken aandacht voor de schrijfprestaties onderdeel wordt

van de instructie vooraf en de correctie achteraf.

Tip neem in de vakleerplannen van de zaakvakken een paragraaf op over

schrijfvaardigheid waarin ook duidelijk wordt aangegeven in hoeverre en

op welke onderdelen de schrijfprestaties meetellen bij de toetsen.

Tip Gebruikvooraldeprofielwerkstukkenalswerkstukomdeprestaties

op het gebied van schrijfvaardigheid mee te laten tellen.

Tip neem schrijfvaardigheid expliciet op in het taalbeleidsplan en betrek hierin

de ideeën die de deelnemers tijdens de tweede bijeenkomst van de trainings-

module aandragen.

Samenvattend kan worden gesteld dat deze module een instrument is dat de

docenten van de zaakvakken kan helpen het schrijfvaardigheidsniveau van hun

leerlingen te verhogen. Het effect van de module wordt groter als er samen wordt

ontwikkeld en van en met elkaar wordt geleerd. De schoolleiding bepaalt door

de wijze waarop de module wordt uitgevoerd in hoge mate het succes daarvan.

7

Dankwoordin de ontwikkelfase van deze trainingsmodule hebben verschillende personen feed-

back gegeven. Wij danken loulou edelman (juridische Hogeschool Avans-Fontys,

Tilburg), Bas Meijer (Sint Michaël College, Zaanstad), ellen Wilbrink en ria Kieft

(nHl Hogeschool, leeuwarden) hartelijk voor hun input.

Trainingsmodule

8

Bijeenkomst 1Tijdsduur: 120 minuten

Lezen ter voorbereiding:

Deelen-Meeng, l. van, Fransen, A., Groenewegen, p., Hardeveld, j. van, Kouwets,

e., & Slijpen, M. (2012). Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger

onderwijs. Verslag van een literatuurstudie en beschrijving van drie interventies

die schrijfvaardigheid verbeteren. Amersfoort: CpS. Van www.cps.nl/nl/Diensten/ Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html?pid=schrijfvaardigheid

Vries, H. de, & Westen, W. van der (2008). Talige startcompetenties in het hoger

onderwijs. paper gepresenteerd op Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak

nederlands, Brussel, 14 en 15 november 2008. Van media.taalunieversum.org/hsnbundel/download/22/hsnbundel-22_791.pdf

Benodigd materiaal per deelnemer:

• Bijlage 1. referentieniveaus schrijven (2F-4F)

• Bijlage 2. Format schrijfopdracht

• Bijlage 3. Format schrijfopdracht voor de leerling

• Bijlage 4. opdracht ingezonden brief

• Bijlage 5. opdracht maatschappijleer

• Bijlage 6. opdracht aardrijkskunde

• Bijlage 7. Format schrijfplan

• Bijlage 8. Schrijfkaders

Deelnemers nemen mee:

• een schrijfopdracht die de docenten al eerder aan leerlingen hebben gegeven.

10

Dia 1

in 2011-2012 is onderzoek gedaan naar wat er nodig is om havisten in de boven-

bouw beter voor te bereiden op schrijftaken die zij krijgen in het hbo. er zijn drie

interventies ontwikkeld en uitgeprobeerd op havo-afdelingen van drie scholen.

De projectgroep constateerde dat de interventies niet altijd naar wens ingezet

konden worden, bijvoorbeeld omdat de school juist prioriteit gaf aan leesonderwijs.

om het effect van de ontwikkelde interventies te vergroten zouden kartrekkers op

de scholen (taalcoördinatoren, docenten taalbeheersing) gebaat zijn bij materiaal

waarmee zij hun collega’s kunnen helpen en trainen in het uitvoeren van de

interventies. Deze constatering lag ten grondslag aan de trainingsmodule die

voor u ligt. De module is dus gericht op het toerusten van docenten van zaakvakken

in het geven van aandacht aan schrijfvaardigheid.

Over CPSCpS voert projecten uit die kunnen worden beschouwd als onderzoek en ontwikkeling

(r&D) voor de nederlandse onderwijspraktijk. onderwijsontwikkeling op de langere

termijn is daarbij het doel. over de resultaten informeren wij u graag.

Belangrijke opdrachtgevers voor onderzoek en ontwikkeling zijn het ministerie van

oCW en de sectorraden. De r&D-projecten worden uitgevoerd op scholen voor

primair onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs.

Door alle projecten in en met scholen uit te voeren, vergroten we de praktische

gebruikswaarde ervan en de overdrachtsmogelijkheden naar andere scholen.

op de website www.onderwijsinontwikkeling.nl zijn alle r&D-producten en

-projecten te vinden van de landelijke pedagogische Centra (ApS, CpS en KpC Groep).

12

Dia 2

Tijdsduur van deze bijeenkomst: 120 minuten.

De eerste bijeenkomst begint met het bespreken van een aanleiding van de

module en het onderzoeksproject. Hierin komen onderwerpen als de referentie-

niveaus aan bod om alle deelnemers bewust en betrokken te maken, het belang

van schrijfvaardigheid te laten inzien en een eerste stap te laten zetten in hun

bekwaming in het verzorgen van schrijfonderwijs. Mogelijk voelt u er meer voor

te starten met een discussie over schrijfvaardigheid van leerlingen en de rol van

vakdocenten hierbij. in dat geval kunt u starten bij dia 9 of dia 13. Voor de extra

onderbouwing van het gesprek kunt u dan de bijeenkomst vervolgen met de

voorafgaande dia’s.

Uiteraard kan de duur van de bijeenkomst afhangen van het team.

Mogelijk heeft het team al meerdere trainingen rond dit thema gevolgd of

zijn er al vaste afspraken voor de aanpak van schrijfonderwijs gemaakt.

14

Dia 3

Tijdsduur: 5 minuten.

Dit programma duurt in totaal 120 minuten. in deze presentatie is geen pauze

gepland. indien gewenst kan men na ongeveer 60 minuten een pauze inlassen

(bijvoorbeeld na dia 20). De verschillende opdrachten in de module zorgen voor de

nodige variatie en maken het mogelijk de bijeenkomst zonder pauze te houden.

16

Dia 4

Tijdsduur van dia’s 4 - 14: 20 minuten.

• in dit onderzoeksproject in opdracht van het ministerie van oCW wordt de

schrijfvaardigheid van leerlingen in 5 havo gemeten: hebben zij het 3F-niveau?

er wordt ook onderzocht welk schrijfvaardigheidsniveau van eerstejaars

hbo-studenten wordt verwacht. Het eindresultaat van het project bestaat uit

didactische instrumenten en werkwijzen waarmee docenten in de bovenbouw

van het havo hun leerlingen beter kunnen voorbereiden op het schrijven in het hbo.

www.onderwijsinontwikkeling.nl

• in de brochure ‘Focus op schrijven’ van de inspectie van het onderwijs

(2012) staat de volgende conclusie uit een onderzoek naar de kwaliteit van

schrijfonderwijs: “Vergeleken met het inspectieonderzoek uit 1999 is de kwaliteit

van het leerstofaanbod verbeterd, al zijn ook daar nog aandachtspunten.

De andere aspecten zijn echter nog steeds onder de maat. Dit geldt vooral voor

het didactisch handelen, de afstemming en de kwaliteitszorg. Schrijven krijgt

binnen de kwaliteitszorg van scholen nauwelijks aandacht. Dit is mogelijk een

indicatie van het belang dat aan dit taalonderdeel wordt toegekend.” (p.6)

De inspectie geeft in de brochure enkele suggesties ter verbetering van de

kwaliteit van schrijfonderwijs: “Aandacht besteden aan de invoering van

een nieuwe (taal)methode voor schrijven; de deskundigheid van de leraren

bevorderen;schrijvenookbijanderevakkentoepassen;deschrijflessenvanuit

het perspectief van de leerling verbeteren.” (p.13)

• “om de prestaties van leerlingen op het gebied van taal en rekenen te verbeteren,

zijn richtlijnen ontwikkeld. Deze richtlijnen worden referentieniveaus genoemd.

in de richtlijnen staat omschreven wat leerlingen moeten kunnen en kennen op

bepaalde momenten in hun schoolcarrière. (…) Alle richtlijnen samen vormen

het referentiekader voor taal en rekenen. Dit referentiekader vormt sinds

augustus 2010 de basis voor het taal- en rekenonderwijs voor basisonderwijs,

speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (mbo).”

ook voor schrijfvaardigheid van leerlingen zijn richtlijnen opgesteld.

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekader-taal-en-rekenen

Zie ook bron 1 ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012).

18

Dia 5

in de conferentiebijdrage “Talige startcompetenties in het hoger onderwijs”

van Hans de Vries en Wilma van der Westen (2008) wordt de taalproblematiek

in het hbo beschreven.

Zie hiervoor het artikel ‘Talige startcompetenties in het hoger onderwijs’ (De Vries & Van der Westen, 2008).

20

Dia 6

in dit schema is te zien hoe de fundamentele niveaus voor taal zijn verdeeld over

de verschillende schoolperiodes van een kind. De rode en groene strepen geven

de drempels aan. De twee cirkels benadrukken de drempels van eind havo (3F)

naar begin hbo (3F - 4F). Het eindniveau van hbo en wo is niet beschreven,

maar aan dit schema is te zien hoe het taalniveau, aan het einde van het havo

en het hbo, zich verhoudt tot de andere niveaus.

22

Dia 7

Bron van dia met omschrijving niveau 3F: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008).

in de bijlage is een overzicht te vinden van de descriptoren binnen het domein

Schrijfvaardigheid op niveau 2F, 3F en 4F. Het is aan te raden dit overzicht

af te drukken voor alle deelnemers van de training. Vervolgens kan besproken

worden wat hun opvalt aan de niveaus. lijken de niveaus realistisch, ambitieus

of weten zij niet wat haalbaar is op het gebied van schrijfvaardigheid?

Zie hiervoor bijlage 1: ‘referentieniveaus schrijven (2F-4F)’.

24

Dia 8

Bron van dia met omschrijving niveau 3F: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008).

op deze dia is te zien dat schrijfvaardigheid niet alleen gaat om correspondentie,

maar ook om schrijftaken die bij andere vakken vaak voorkomen, zoals het schrijven

van werkstukken. Kunnen leerlingen van 5 havo de schrijftaken uitvoeren zoals

beschreven in het referentiekader?

26

Dia 9

Dit is het eerste moment voor een inventarisatie. Bespreek met de deelnemers wat

iedereen doet aan schrijfvaardigheid in zijn/haar lessen.

Denk bijvoorbeeld aan het maken/formuleren van:

• schrijfopdrachten (uit het boek),

• antwoorden op vragen uit het boek,

• werkstukken(profielwerkstukken),

• aantekeningen en samenvattingen,

• toetsvragen.

Tip Stel ook eens de vraag: ‘Geef je schrijfonderwijs of geef je schrijfopdrachten?’

28

Dia 10

Werken aan de kwaliteit van schrijfonderwijs, maar nog concreter: aan de schrijf-

vaardigheid van leerlingen, vereist dat docenten (deelnemers):

• zich bewust zijn van de taalproblematiek in het havo en hbo,

• het belang van schrijfvaardigheid inzien,

• betrokken zijn bij de schrijfvaardigheid van leerlingen,

• zich bekwaam voelen in het verbeteren van schrijfvaardigheid van leerlingen.

Deze trainingsmodule is op het ‘behalen’ van deze vier B’s gericht.

ook de schoolleiding kan door het ‘behalen’ van de vier B’s bijdragen aan het

schrijfonderwijs op school. Schoolleiders, teamleiders, afdelingsleiders moeten:

• zich bewust zijn van de taalproblematiek in het havo en hbo,

• het belang van schrijfvaardigheid inzien,

• betrokken zijn bij het schrijfonderwijs van het team,

• zich bekwaam voelen in het ondersteunen van het team met betrekking tot

schrijfonderwijs.

30

Dia 11

Bespreek de taalproblematiek in het hbo (en havo) afkomstig uit de conferentie-

bijdrage ‘Talige startcompetenties in het hoger onderwijs’ van Hans de Vries en

Wilma van der Westen (2008).

Herkennen de deelnemers deze problemen in de schrijfproducten van hun eigen

leerlingen?

32

Dia 12

laat de deelnemers nadenken over de gevraagde schrijfvaardigheid van studenten

in het hbo. Wat moeten de studenten volgens de deelnemers kunnen?

opvallend: hogescholen klagen niet over de leesvaardigheid/spreekvaardigheid

van studenten, maar wél over hun schrijfvaardigheid.

34

Dia 13

er mag een discussie ontstaan over de rol van het vak nederlands in het verbeteren

van schrijfvaardigheid van leerlingen en de verantwoordelijkheden van vakdocenten.

Herkennen deelnemers de eerste stelling op de dia?

36

Dia 14

Met deze dia wordt het onderdeel ‘Aanleiding’ afgesloten.

38

Dia 15


om docenten handvatten te bieden bij het vormgeven van schrijfonderwijs is een

didactisch model ontwikkeld. Hoogeveen (1993) heeft de procesgerichte didactiek

van het schrijfonderwijs uitgewerkt in een model van vijf fasen: de oriëntatie op de

schrijftaak, de opdrachtfase, de schrijffase, de revisiefase en de fase van publicatie.

Vakdocenten worden met dit model uitgenodigd meer aandacht te besteden aan het

proces van een schrijftaak. Deze trainingsmodule behandelt dit model als inspiratie

voor een goede taalgerichte vakles.

er volgen nu per fase concrete voorbeelden die direct in de les toegepast kunnen

worden. ook de drie ontworpen interventies worden uitvoerig gepresenteerd.

Als docent kun je ervoor kiezen de oriëntatiefase en de opdrachtfase om te wisselen.

Dat zou betekenen dat de leerling eerst kaders krijgt waarbinnen hij zich gaat

oriënteren. Dit is de klassieke aanpak van een schrijfopdracht. om de kennis-

verwerving van een leerling niet te beperken tot ‘wat hij nodig heeft om te gaan

schrijven’, bevelen we de getoonde volgorde aan. een leerling oriënteert zich op het

thema, haalt voorkennis op, legt nieuwe verbanden en gaat daarna pas kijken wat

hij binnen de kaders van de schrijfopdracht nodig heeft voor zijn tekst.

Tip Geef leerlingen tussen de verschillende fasen soms wat meer tijd. Zo leren ze

dat tijd een belangrijke factor is in het schrijfproces doordat je soms beter ziet

wat er geschreven of verbeterd moet worden als je even afstand hebt gedaan

van je schrijfproces of -product.

Tip Voer eens een gesprek met leerlingen over wat zij belangrijk vinden in schrijven.

op die manier gaan leerlingen schrijven echt zien als een vaardigheid waar nog

heel veel in te leren is.

40

Dia 16


“in de oriëntatiefase richt de leraar de aandacht van de leerlingen op het onderwerp.

Hij helpt de leerlingen na te gaan wat ze al over het onderwerp weten. Het gaat hierbij

om zowel voorkennis als achtergrondkennis. Voorkennis is kennis die op school

aan bod is geweest, achtergrondkennis is kennis die leerlingen vanuit hun dagelijks

leven meenemen. De al aanwezige kennis wordt geactiveerd en uitgebreid.

Het gaat hierbij om bijvoorbeeld woordkennis en kennis van de inhoud van

het onderwerp waarover geschreven gaat worden. De leerlingen ordenen in deze

fase hun gedachten over een onderwerp als voorbereiding op het schrijven zelf.

De voorbereiding is cruciaal in het schrijfonderwijs, maar helaas krijgt de

oriëntatiefase vrijwel nooit de aandacht die ze eigenlijk verdient.” (Van Hardeveld,

Fiori & Korstanje, 2012)

42

Dia 17

in de oriëntatiefase is het goed dat leerlingen veel verschillende taalvaardigheden

inzetten om zo al pratend, lezend, luisterend, schrijvend hun voor- en achter-

grondkennis op te halen en nieuwe kennis te verwerven.

op de schrijftaak kan onder andere worden georiënteerd door middel van

de volgende werkvormen of activiteiten:

• woordweb,

• mindmapping (op papier of online, bijvoorbeeld via www.text2mindmap.com),

• filmpjes,

• gesprekken in de klas,

• debat/discussie in de klas,

• kranten,

• excursies,

• iemand interviewen.

44

Dia 18

een mindmap helpt leerlingen hun gedachten en informatie te ordenen; ze maken

letterlijk een kaart van hun gedachten. Dat wat geactiveerd en geleerd is in

de oriëntatiefase, kan met een mindmap worden vastgelegd als basis voor de

te schrijven tekst.

Tip laat leerlingen eens een prezi maken als resultaat van de oriëntatiefase.

Bijvoorbeeld via prezi.com

46

Dia 19

een mindmap helpt leerlingen hun gedachten en informatie te ordenen; ze maken

letterlijk een kaart van hun gedachten. Dat wat geactiveerd en geleerd is in

de oriëntatiefase, kan met een mindmap worden vastgelegd als basis voor de

te schrijven tekst.

Tip laat leerlingen eens een prezi maken als resultaat van de oriëntatiefase.

Bijvoorbeeld via prezi.com

48

Dia 20

Tijdsduur van opdracht: 10 minuten.

Men kan ervoor kiezen docenten van hetzelfde vak samen te laten werken.

Docenten van verschillende vakken kunnen daarentegen elkaar wellicht aanvullen/

verrassen vanuit een ander perspectief.

Verzamel na deze opdracht de ideeën en maak er een hand-out van die docenten

digitaal toegestuurd krijgen, en die bijvoorbeeld opgehangen kan worden in de

personeelskamer.

50

Dia 21


“Het is van belang dat de leerling een schrijfopdracht krijgt die eenduidig is

geformuleerd, dat hij weet hoe zijn werk beoordeeld zal worden en dat hij

een goed voorbeeld te zien krijgt van schrijfwerk dat aan de eisen voldoet.

De docent denkt van tevoren dus goed na over de formulering van de opdracht

en over de beoordelingscriteria en gaat op zoek naar een ‘good practice’.

leerlingen kunnen pas aan de verwachtingen voldoen als zij heel goed weten

wat er van hen wordt verwacht.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012)

een schrijfopdracht moet antwoord geven op de vragen op de dia. om docenten

te helpen bij het maken van een eenduidige, volledige opdracht is aan de bijlagen

een ‘Format schrijfopdracht’ toegevoegd.

52

Dia 22

Uit het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar

hoger onderwijs’ blijkt dat hbo-studenten vaak schrijven in een beroepscontext.

Zij voelen zich daardoor meer verantwoordelijk voor de kwaliteit van het

schrijfproduct.

“er zijn verschillende manieren waarop leerlingen teksten kunnen schrijven die

betekenisvoller zijn dan de standaardopdrachten uit het boek (ekens, 2008).

laat de leerling bijvoorbeeld zelf zijn onderwerp, doel, publiek en/of tekstsoort

kiezen. een schrijfopdracht wordt ook betekenisvoller als het over actuele

onderwerpen gaat, als het voor een echt publiek wordt geschreven (bijvoorbeeld

voor de schoolkrant of voor Wikipedia) en als de leerlingen de vrijheid hebben

om hun eigen bronnen te verzamelen. Het is niet altijd nodig om totaal nieuwe

opdrachten te bedenken. opdrachten uit het boek kunnen ook op bepaalde

punten veranderd worden om de opdracht een betekenisvoller karakter te geven.”

(Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012)

Tip Bespreek schoolbreed (vakoverstijgend) wie wanneer welke schrijfopdracht

geeft. Dit zorgt voor meer afstemming en samenwerking op het gebied van

schrijfonderwijs en voor continuïteit; leerlingen zijn altijd iets aan het schrijven.

Tip op de website www.tio-abc.nl krijgen leerlingen elke week online een schrijf-

opdracht. De computer geeft feedback. pas als de leerlingen een bepaald aantal

teksten hebben geschreven, mogen ze door naar het volgende ‘level’.

Dit zorgt ervoor dat leerlingen, zonder al te veel nakijkwerk, ‘schrijfkilometers’

kunnen maken.

54

Dia 23

Verdeel de deelnemers in duo’s. Aan de hand van de instructies van dia 21

gaan zij drie schrijfopdrachten met elkaar vergelijken. Wat is goed? Wat is

minder goed? Maar ook: hoe zien de schrijfopdrachten van hun vak eruit?

Zie bijlagen 4, 5 en 6: ‘opdracht ingezonden brief’, ‘opdracht maatschappijleer’,

‘opdracht aardrijkskunde’.

Deelnemers kunnen ook hun eigen schrijfopdrachten van hun vak meenemen

om meteen de praktijk aan het geleerde te kunnen toetsen.

56

Dia 24

eén van de interventies uit het onderzoeksproject van CpS (2012) is het maken van

een schrijfplan. Hierover wordt in het onderzoekverslag het volgende geconstateerd:

“Uit de enquêtes blijkt dat de meeste leerlingen (75 procent) niet of nauwelijks een

schrijfplan maken. Uit het literatuuronderzoek weten we dat een schrijfproduct

alleen succesvol kan zijn als de schrijver bewust heeft nagedacht over de boodschap

die hij aan de lezer wil overbrengen. Het maken van een schrijfplan, in welke vorm

dan ook, is volgens onderzoekers cruciaal voor het welslagen van het schrijfproces.

leerlingen geven in de enquête aan dat zij onvoldoende in staat zijn om een

schrijfplan te maken, maar laten ook weten dat zij niet hebben geleerd hoe zij dat

moeten doen. Dit komt overeen met de bevindingen uit het literatuuronderzoek.

Deze constatering heeft geleid tot de ontwikkeling van een interventie die is gericht

op het maken van een schrijfplan.”

op deze dia staat een voorbeeld van een schrijfplan van een leerling. een mogelijk

vervolg van deze training kan zijn dat alle docenten bij elke schrijftaak gebruik

gaan maken van het bijgevoegde format voor een schrijfplan. Uiteraard zijn andere

vormen ook mogelijk. Zie hiervoor bijlage 7: ‘Format schrijfplan’.

Tip Bij het werken met een schrijfplan kan de docent aandacht besteden aan

verschillen tussen leerlingen. Sommige leerlingen werken als architecten;

ze maken vooraf een plan voor hun tekst en voeren dat daarna uit.

Andere leerlingen werken meer als beeldhouwers; ze gaan meteen een tekst

bouwen en zullen tijdens en na het schrijven moeten hakken, schaven en

versieren. (B. Meijer, persoonlijke communicatie, 23 mei 2013)

Tip laat het schrijfplan goedkeuren voordat de leerling begint met schrijven.

Men kan ook het schrijfplan laten beoordelen, zodat deze stap in het schrijf-

proces voor leerlingen zichtbaar gewaardeerd wordt.

Tip Begeleid leerlingen klassikaal naar hun eigen schrijfplan. Maak eerst

het onderwerp bespreekbaar en stel tussendoor vragen als: ‘Dus als dit

het onderwerp is, waar zou je dan over willen schrijven?’ of ‘Wat zou je

in de inleiding willen schrijven?’. laat leerlingen hier ook over in gesprek

gaan met elkaar.

58

Dia 25


“Deze fase kost tijd. Wie kent niet het staren naar het beeldscherm, het eindeloos

knippen en plakken van fragmenten en het goochelen met de volgorde van passages.

omdat leerlingen over het algemeen weinig geoefende schrijvers zijn, kunnen zij

de hulp van de docent tijdens het schrijven goed gebruiken. Het is goud waard

als er iemand meekijkt wanneer je met de structuur van je tekst worstelt of als

iemand je uit een writersblock haalt door een andere invalshoek aan te reiken.

ook wanneer leerlingen de tekst thuis of buiten de les schrijven, is het goed om

hulpmomenten of feedbackmomenten voor hen te organiseren.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012)

• leerlingen moeten weten waar ze op beoordeeld worden en wat ze met deze

schrijfopdracht leren. en bij leren hoort een goede instructie: leren hoe je

iets moet doen/aanpakken. is opbouw belangrijk? Geef instructie over hoe je

een tekst goed opbouwt. is het gebruik van de juiste bronnen belangrijk?

Geef daar instructie over.

• onderzoek heeft uitgewezen dat het goed is te werken met zogenoemde

mentorteksten. Dit zijn voorbeeldteksten die de leerlingen houvast bieden

door goede en slechte voorbeelden te geven. Door het zien van andere

teksten worden leerlingen beter in het schrijven van dezelfde soort teksten.

• Schrijfcoaching is het begeleiden van leerlingen tijdens het schrijven. De docent

is aanspreekpunt bij een writer’s block, maar controleert ook tijdens het schrijven

bij individuele leerlingen hoe het gaat met schrijven. Dit doet hij/zij ook tijdens

de revisiefase. Gebruik hierbij het schrijfplan van de leerling als leidraad.

• Maak gebruik van schrijfkaders. ook deze geven leerlingen houvast in

‘structureel’ schrijven en gedachten ordenen. Zie volgende dia.

• las een inspiratiemoment in waarop leerlingen (eventueel klassikaal) elkaar

kunnen inspireren. Ze stellen elkaar vragen als ‘Hoe begin jij?’, ‘Wat schrijf jij

in de inleiding?’.

60

Dia 26

“leerlingen realiseren zich vaak niet dat er verschillende manieren van schrijven zijn,

en dat de ene manier goed bij de ene situatie of het ene doel past, maar niet bij

een andere (Gottschalk & Hjortshoj, 2003). leerlingen kunnen inzicht krijgen in

verschillende stijlen en tekststructuren door voorbeeldteksten te bekijken waarin

verschillende stijlen en structuren worden gebruikt (Graham & perin, 2007).

Vakdocenten kunnen hierbij helpen door voorbeelden te geven van teksten uit hun

vakgebied. Ze kunnen dan met de leerlingen analyseren welke kenmerken er in

die teksten zitten, en bespreken waarom die kenmerken goed bij dat vakgebied of

despecifiekesituatiepassen.Ookkunnenzegezamenlijkkijkennaardeopbouw

en structuur van de tekst en bespreken waarom die gebruikt wordt. Vervolgens

kunnen leerlingen de stijlkenmerken en structuren die zij uit de voorbeeldteksten

hebben gehaald, zelf toepassen wanneer ze een tekst voor een vak gaan schrijven.”


Uiteraard worden hier voorbeeldteksten van het eigen vak bedoeld.

Door te praten over wat een tekst goed maakt of juist minder goed, worden leerlingen

ook vaardiger in het kijken naar een tekst. Die vaardigheid hebben ze nodig om

uiteindelijk hun eigen tekst te kunnen reviseren. Daarnaast is het goed om leerlingen

te leren hoe zij elkaar feedback kunnen geven. Wellicht zijn leerlingen al bekend

met het geven van zogenoemde ‘tips en tops’.

62

Dia 27

Schrijfkaders kunnen voor elk vak gemaakt worden. Zo leren leerlingen welke

zinsstructuren horen bij welke vakinhoud.

laat deelnemers ook eens kijken naar de voorbeeldschrijfkaders in de bijlagen.

(Zie bijlage 8: ‘Schrijfkaders’.)

64

Dia 28

Vraag deelnemers of zij aanvullingen hebben op deze lijst.

66

Dia 29

Het is belangrijk dat deelnemers hun bevindingen en aanpassingen

met elkaar uitwisselen.

68

Dia 30


Deze afsluiting dient ter evaluatie van de bijeenkomst. laat deelnemers

vooral ook de antwoorden op deze twee vragen met elkaar uitwisselen.

70

Dia 31

Deze opdracht is huiswerk voor bijeenkomst 2. Vier belangrijke aspecten uit deze

bijeenkomst komen hierin terug.

er zijn verschillende opties bij deze opdracht:

• twee docenten van hetzelfde vak maken samen een schrijfopdracht voor hun vak,

• per sectie wordt er een opdracht gemaakt,

• per leerjaar wordt er een opdracht gemaakt.

let er wel op dat alle deelnemers actief bij deze opdracht betrokken kunnen zijn

en dat er na deze opdracht genoeg materiaal is om te kunnen bespreken in

bijeenkomst 2.

71

Bijeenkomst 2Tijdsduur: 120 minuten

Benodigd materiaal per deelnemer:

• Bijlage 9. Beoordelingsmodel voor lesvoorbereiding schrijftaak

• Bijlage 10. Voorbeeldrubric betoog

• Bijlage 11. Betoog leerling A

• Bijlage 12. Betoog leerling B

• Bijlage 13. Correctiemodel voor docenten

Deelnemers nemen mee:

• de huiswerkopdracht van bijeenkomst 1,

• schrijfproducten van leerlingen

73

Dia 32

Tijdsduur van deze bijeenkomst: 120 minuten.

Dit is de presentatie voor de tweede bijeenkomst van de trainingsmodule

‘Beter schrijven in alle vakken’.

Uiteraard kan de duur van de bijeenkomsten afhangen van het team.

Mogelijk heeft het team al meerdere trainingen rond dit thema gevolgd of

zijn er al vaste afspraken voor de aanpak van schrijfonderwijs gemaakt.

75

Dia 33

Deze bijeenkomst richt zich op de laatste twee fasen in het schrijfonderwijs:

de revisiefase en de publicatiefase. De bijeenkomst en daarmee de trainingsmodule

wordt afgerond met het maken van afspraken voor een schoolbrede of teambrede

aanpak van schrijfonderwijs.

Dit programma duurt in totaal 120 minuten. in deze presentatie is geen pauze

gepland. indien gewenst kan men na ongeveer 45 minuten een pauze inlassen

(bijvoorbeeld na dia 45). De verschillende opdrachten in de module zorgen voor

de nodige variatie en maken het mogelijk de bijeenkomst zonder pauze te houden.

77

Dia 34


in de eerste bijeenkomst zijn de vier B’s gepresenteerd. laat de deelnemers

de vragen op de dia met elkaar bespreken om zo het geleerde van bijeenkomst 1

op te halen.

79

Dia 35


De deelnemers hebben in de eerste bijeenkomst een huiswerkopdracht gekregen

waarbij ze een schrijfopdracht moesten maken. Deze schrijfopdrachten kunnen nu

in duo’s worden uitgewisseld en besproken. Deelnemers kunnen hierbij gebruik

maken van het beoordelingsmodel in de bijlage. (Zie hiervoor bijlage 9: ‘Beoordelings-

model voor lesvoorbereiding schrijftaak’.)

later in deze workshop zal blijken dat dit beoordelingsmodel een versimpelde versie

is van een rubric; één van de interventies in het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid

in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012).

81

Dia 36


“in de revisiefase herlezen en herschrijven leerlingen (delen van) hun tekst.

Zijreflecterenophunwerkmetbehulpvaneenbeoordelingsmodel,vragenklas

genoten om feedback en/of krijgen feedback van de docent. Het is van belang

dat leerlingen hulp krijgen bij de revisie. Geef leerlingen een of twee punten

waarop ze speciaal moeten letten of vraag hen zelf hun ontwikkelpunt noemen.

Wanneer leerlingen elkaars werk becommentariëren, is het van belang dat zij

hierbij worden geholpen. Wijs hen bijvoorbeeld op de twee belangrijkste zaken

waarop ze moeten letten en bespreek feedbackregels.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012)

Tip Zorg vooraf voor een duidelijk beoordelingsmodel. Maakt u gebruik van een

rubric, kies dan een beperkt aantal onderdelen waarop u de teksten van

de leerlingen beoordeelt.

Tip Geef eens een bonuspunt voor creatief schrijven.

Tip Laatleerlingenhuneigenofelkaarstekstproeflezen.Reikhenhierbijenkeleonderdelen van de rubric aan als aandachtspunten.

Tip Geef gericht commentaar op de tekst. een goede manier is om de leerling

vanuit het perspectief van de beoogde lezer feedback te geven over hoe u

het schrijfproduct hebt ervaren.

83

Dia 37

op deze dia staan enkele tips voor het bespreken van teksten in de revisiefase.

“Tijdensdetekstbesprekingreflecteertdeleraarsamenmetdeleerlingenopeen

tekst met als doel het beter maken van de tekst. De tekstbespreking moet de

leerlingen prikkelen en handvatten bieden om de eigen tekst beter te maken en

te herschrijven.” (Van Hardeveld, Fiori & Korstanje, 2012)

Het is het handigst wanneer er wordt gewerkt met één beoordelingsformulier

dat toepasbaar is in alle vakken. Hoe vaker leerlingen elkaars tekst nakijken,

hoe beter ze hierin worden. Wanneer leerlingen overal hetzelfde formulier

gebruiken, leren ze hier dus extra snel mee werken. De docent hoeft dan weinig

of geen tijd te besteden aan uitleg over het gebruik van het beoordelingsformulier.

De docent kan kiezen of hij alle of alleen bepaalde categorieën van het beoordelings-

formulier in laat vullen door de leerlingen.

Deleerlingkanzijneigentekstproeflezen,maarleerlingenkunnenookelkaars

tekstproeflezen.Alsdeleerlingzijneigentekstmoetproeflezen,kandedocent

de leerling de tip geven om de tekst hardop te lezen. Wanneer de leerling de tekst

hoort, vallen vreemde zinnen of herhaling van woorden eerder op.

om er zeker van te zijn dat het reviseren echt plaatsvindt, kan de docent de

leerlingen de opdracht geven om elkaars tekst te lezen en te becommentariëren.

Het is dan handig als de docent beoordelingsformulieren uitdeelt, waardoor de

l eerlingen weten waar ze naar moeten kijken in een tekst. Dit voorkomt vage

commentaren waar de schrijver niets mee kan.

Tip laat leerlingen hun feedback opschrijven. Dat zorgt ervoor dat zij meer

terug zullen geven dan: ‘ik vind het goed.’

Tip laat leerlingen opschrijven wie de tekst heeft geschreven en wie de tekst heeft

gereviseerd. Zo wordt het resultaat een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Tip Geef leerlingen de tip hun tekst hardop te lezen of door iemand anders

voor te laten lezen.

85

Dia 38

op deze dia staan voorbeelden van feedback op schrijfproducten van leerlingen.

Wat is het verschil tussen voorbeeld 1 en de voorbeelden 2 en 3? Bespreek dit

met de deelnemers.

Feedback geven vanuit jouw rol als lezer, in plaats van de rol als docent.

Schrijven doe je immers voor de lezer, dus als de lezer geen goede ervaring heeft

met de tekst, dan moet de tekst verbeterd worden. ook leerlingen kunnen elkaar

feedback geven vanuit de rol als lezer.

“een goede manier om op een tekst te reageren is vanuit de rol van de lezer

(MacArthur, Graham & Fitzgerald, 2006). De docent beschrijft dan wat hij ervoer

tijdens het leesproces. Hij schrijft bijvoorbeeld: “ik verwachtte een onderbouwing

bij deze mening, maar die was er niet” of “in dit gedeelte werd ik overspoeld met

informatie”. ook kan hij vragen stellen, zoals: “Wat is de connectie tussen deze

paragrafen?” op deze manier beschrijft de docent niet precies wat er veranderd

moet worden en legt hij de verantwoordelijkheid voor het reviseren bij de leerling.

De leerling wordt op weg geholpen, maar moet zelf nadenken over aanpassingen.

Dergelijk commentaar zorgt ervoor dat de leerling leert zijn eigen tekst kritischer

te bekijken. Het is belangrijk dat de docent niet te veel commentaar geeft. Dit kan

overweldigend zijn voor de leerling. Als er erg veel mis is met een tekst, is het beter

als de docent in zijn commentaar focust op de gebieden die het meest problematisch

zijn of waar in de voorafgaande lessen het meest aandacht aan is besteed.

om er zeker van te zijn dat de leerling iets met het commentaar doet en ervan

leert, kan de docent de leerling vragen om een verbeterde versie in te leveren.”


Bij het feedback geven kunnen heel goed vragen worden gesteld. Vraag een leerling

bijvoorbeeld waarom hij voor een bepaald stuk/bepaalde opbouw heeft gekozen en

wat hij met iets bedoelt.

87

Dia 39

Het beoordelingsmodel voor de schrijfopdracht aan het begin van bijeenkomst 1

was een voorbeeld van een rubric. Hieronder staat een praktische toelichting

uit het onderzoeksproject van CpS. op de volgende dia is de opbouw van een rubric

schematisch weergegeven.

“De ontwikkelde rubric is zowel door leerlingen/studenten als door docenten te

gebruiken bij het beoordelen van schrijfopdrachten. leerlingen kunnen hun eigen

werk of dat van groepsgenoten beoordelen met behulp van de rubric. De rubric

geefthenhandvattenomtereflecterenopheteigenwerkoffeedbacktegevenaan

groepsgenoten: ‘ik ontdek tien spelfouten in jouw werk, daarom geef ik je drie

punten in die categorie. je moet de spelling in jouw werk nog eens goed controleren,

je maakt de meeste fouten in werkwoordspelling.’

Het is noch voor leerlingen/studenten noch voor docenten aan te raden om de

rubric in zijn geheel te gebruiken bij het geven van feedback of een beoordeling.

Het gebruik als geheel zou veel te veel tijd nemen. Docenten kunnen hun leerlingen

bijvoorbeeld de aanwijzing geven: ‘Bij het werk dat je in moet leveren op… (datum)…

let ik op spelling en op de opbouw van je werk. Kijk dus van tevoren in de rubric

hoe jij jouw eigen werk beoordeelt op deze criteria.’

in deze vorm is de rubric een instrument om in de lessen in te zetten en een

instrument om een huiswerkopdracht (controleer je eigen of elkaars werk)

aan te koppelen. een terugkoppeling van een dergelijke (huiswerk)opdracht aan

leerlingen/studenten zou kunnen zijn het maken van een inventarisatie van

wat er in de groep hoe vaak fout ging. Dat geeft zowel de leerlingen/studenten als

de docent informatie over welke onderdelen nog niet of juist wel beheerst worden.

Bij zo’n klassikale inventarisatie van wat goed ging en wat niet kan de docent

bepalen hoeveel extra instructie hij gaat geven over een zeker schrijfonderdeel.

De docent kan onderdelen van de rubric ook gebruiken om werk van leerlingen/

studenten te beoordelen. nadat onderwijs is gegeven over een bepaalde vakinhoud

wordt bijvoorbeeld van leerlingen/studenten gevraagd hierover een schrijfopdracht

in te leveren. Deze schrijfopdracht wordt dan niet alleen beoordeeld op correcte

vakinhoud, maar ook op schrijfonderdelen. over de onderdelen die beoordeeld

worden, moet de docent vooraf instructie hebben gegeven. leerlingen/studenten

moeten dus weten hoe zwaar het schrijfonderdeel weegt in de beoordeling ten opzichte

van de vakinhoud en welk schrijfonderdeel precies meeweegt in de beoordeling.”


89

Dia 40

in het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger

onderwijs’ is aan leerlingen van enkele scholen een schrijfopdracht gegeven in het

kader van het vak nederlands. Voor de beoordeling hiervan is een rubric ontworpen.

Zie bijlage 10: ‘Voorbeeldrubric betoog’. Geef duidelijk aan dat het hierbij gaat

om een rubric voor het vak nederlands. Voor het gebruik binnen andere vakken

is een versimpelde versie nodig met minder criteria.

91

Dia 41

Deze cartoon (www.stripgenerator.com) geeft de toegevoegde waarde weer van

rubrics als beoordelingsinstrumenten. Bespreek de betekenis van deze cartoon kort

met de deelnemers.

93

Dia 42

in het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger

onderwijs’ hebben leerlingen van enkele scholen betogen geschreven. in de bijlage

zijn twee van deze betogen opgenomen (zie bijlagen 11 en 12: ‘Betoog leerling A’

en ‘Betoog leerling B’). Deelnemers kunnen aan de hand van de voorbeeldrubric in

de bijlagen de beide betogen beoordelen. Daarna bespreken zij in duo’s de vragen

onder aan de dia.

95

Dia 43


Bij deze dia is het de bedoeling een discussie te ontlokken over het gebruik van

rubrics als volgsysteem. Hoe zouden deze ingezet kunnen worden om de voortgang

van leerlingen te volgen?

enkele ideeën:

• leerlingen houden een schrijfdossier/schrijfportfolio bij,

• laat leerlingen hun eigen leerpunten formuleren naar aanleiding van eerder

ingevulde rubrics,

• de focus kan per product op een ander criterium in de rubric liggen;

niet alle criteria hoeven tegelijk beoordeeld te worden!

• maak bijvoorbeeld afspraken over schoolbrede of sectiebrede rubrics.

97

Dia 44


pas in de publicatiefase besteden we aandacht aan spelling en grammatica.

Het is belangrijk dat elke docent in de beoordeling van geschreven teksten let op

spelling/grammatica, maar waarom? laat deelnemers hierover discussiëren.

Uit onderzoek blijkt dat leerlingen nauwelijks de link leggen tussen dat wat ze

leren bij nederlands en dat wat ze bij andere vakken schrijven. Ze vinden het ook

niet leuk/eerlijk als andere docenten nakijken op taal, want ‘het gaat toch om

geschiedenis, niet om taal?!’.

in het vervolgonderwijs en in de latere beroepscontext speelt taalverzorging

hoogstwaarschijnlijk altijd een rol. Het is daarom belangrijk dat leerlingen leren

dat taalverzorging onderdeel is van élke schrijftaak en dat ze daar altijd (in welke

mate dan ook) op beoordeeld worden.

“Uit de nulmeting blijkt dat docenten en leerlingen taalverzorging erg belangrijk

vinden. Het lijkt erop dat het niveau van de taalverzorging grote invloed heeft op de

waardering van het schrijfwerk. Hoewel taalverzorging volgens de literatuur pas in de

laatste fase van het schrijfproces, in de publicatiefase, een punt van aandacht is,

blijkt uit hetzelfde literatuuronderzoek dat goede schrijvers vanaf het begin van hun

schrijven automatisch aandacht besteden aan taalverzorging. Uit de nulmeting blijkt

dat noch docenten noch leerlingen/studenten tevreden zijn over de taalverzorging

van studenten en leerlingen. Zij constateren dat zij de taalverzorging niet voldoende

hebben geautomatiseerd. Met name uit de interviews blijkt dat leerlingen baat

hebben bij continue controle van hun taalverzorging. Deze constateringen hebben

geleid tot de ontwikkeling van een interventie op het gebied van taalverzorging.”


Tip laat leerlingen hun schrijfproduct online publiceren met behulp van de website

www.issuu.com. Het is een makkelijke tool om bijvoorbeeld een werkstuk in

tijdschriftvorm online te zetten.

99

Dia 45

“Tips voor de toepassing:

• Begin klein: besteed om te beginnen aandacht aan taalverzorging bij enkele

andere vakken dan nederlands/taalbeheersing (en niet meteen bij alle vakken).

• Betrek leerlingen/studenten bij het invoeren van maatregelen rondom taal-

verzorging. Zij vinden taalverzorging belangrijk en hebben daarover dus wellicht

ideeën.

• Besluit samen (docenten die de interventie gaan uitvoeren) wat de consequenties

zijn van een slechte taalverzorging of juist van een goede taalverzorging,

bijvoorbeeld bonuspunt, een opdracht(je) minder inleveren, cijfer afronden

naar boven, plusje op het rapport voor

• taalverzorging of eervolle vermelding op de site/het prikbord/het studentenblad.

Belonen werkt beter dan straffen.

• Maak afspraken over de wijze van nakijken en gebruik dezelfde codering om

fouten in teksten aan te geven (bijvoorbeeld een s’je voor spelling en een p’tje

voor interpunctie).

• let ook bij andere schriftelijke correspondentie op taalverzorging: retourneer

bijvoorbeeld mails met teveel fouten met het verzoek de tekst eerst te verbeteren.

• leer leerlingen/studenten hun teksten te reviseren door twee maal te becijferen.

Ze krijgen twee kansen om hun werk in te leveren en het gemiddelde van deze

cijfers telt.

• Maak gebruik van ‘modeling’ (hardop denkend voordoen). Bijvoorbeeld:

“Hoe schrijf ik het woord ‘paardenbloem’? Het woord bestaat uit twee stukjes,

het is een samenstelling. “Bloem” schrijf ik zoals ik het hoor, maar is het nu

paarde of paarden? ik weet dat er een regel bestaat voor woorden met een

tussen-n, maar ik weet niet meer hoe die luidt. ik zoek de regel even op, op de

site van de taalunie.”

• Het voorbeeldgedrag van docenten is belangrijk. Zorg ervoor dat uw eigen

teksten foutloos zijn. Zorg zo nodig voor een opfriscursus voor docenten.”


101

Dia 46

Bij dia 45 staan tips uit het onderzoeksverslag voor het werken aan taalverzorging.

eén van de tips is om te werken met een correctiemodel met codes dat alle docenten

kunnen gebruiken. Zie bijlage 13: ‘Correctiemodel voor docenten’.

103

Dia 47

Dit is een individuele opdracht. De deelnemers kijken het betoog van leerling B

(zie bijlage 12: ‘Betoog leerling B’) na op taalverzorging met behulp van het

bij gevoegde correctiemodel. Uiteraard mogen ook leerlingenteksten gebruikt

worden die de deelnemers zelf hebben meegebracht.

er zijn veel varianten te bedenken voor een dergelijk correctiemodel.

Deelnemers kunnen tijdens deze opdracht met verbetersuggesties komen.

105

Dia 48


Deze trainingsmodule kan een aanzet zijn voor schoolbrede aandacht voor taal in

alle vakken, en voor het taalbeleid van de school. in de laatste opdracht bespreken

de deelnemers de mogelijkheden voor schoolbrede afspraken.

op deze dia wordt met differentiatie bedoeld dat de afspraken per team of sectie

kunnen afwijken.

107

Dia 49

in het onderzoeksverslag ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger

onderwijs’ (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) staan de volgende adviezen voor schoolbrede afspraken.

“Voor teams:

• Maak allemaal gebruik van hetzelfde coderingssysteem bij het nakijken van taal

en spelling. leerlingen en studenten weten zo wat ze moeten verbeteren (gerichte

feedback). laat ze echter zelf onderzoeken hoe ze dat moeten doen.

• laat leerlingen/studenten een taalportfolio opbouwen. een portfolio maakt hen

verantwoordelijk voor hun schrijfvaardigheid en hun vorderingen in schrijfvaardig-

heid worden hierdoor zichtbaar.

• leef bij alle vakken de afspraken na over taal(verzorging) en besteed expliciet

aandacht aan het onderhouden van taal en schrijven in alle vakken. Geef hier

dus instructie over.

• Maak als team basisafspraken over de wijze waarop docenten omgaan met

schrijfvaardigheid. Uit de netwerkbijeenkomst bleek dat het in het voortgezet

onderwijs goed werkt om daarbinnen differentiatie toe te staan.

Secties kunnen dus kiezen voor aanvullende afspraken of werkwijzen.”

109

Dia 50

Deze opdracht wordt met de hele groep uitgevoerd. Alle deelnemers mogen

suggesties doen voor schoolbrede afspraken. Maak onderscheid tussen afspraken

die op zeer korte termijn gerealiseerd kunnen worden en afspraken die eerst

verder moeten worden uitgewerkt.

111

Dia 51


Afspraken maken moet heel concreet. Wie doet wat wanneer? Maak hiervan een

duidelijk overzicht dat na de bijeenkomst verspreid kan worden onder de deelnemers.

noteer ook de afspraken die eerst aan de schoolleiding moeten worden voorgelegd.

113

Dia 52

Met deze dia wordt niet alleen bijeenkomst 2, maar ook de hele trainingsmodule

afgerond en geëvalueerd.

115

Dia 53

Graag horen we van u hoe u en de deelnemers deze trainingsmodule hebben ervaren.

reacties kunnen worden gestuurd naar eline Kouwets of judith richters via

[email protected].

Alvast bedankt voor uw reactie.

Bijlagen

Schrijven

Niveau 2F (begin havo) Niveau 3F (eind havo) Niveau 4F (hbo)

Algemene omschrijving

Kan samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige, lineaire opbouw, over uiteenlopende vertrouwde onderwer-pen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard.

Kan gedetailleerde teksten schrijven over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard, waarin informatie en argumenten uit verschillende bronnen bijeengevoegd en beoordeeld worden.

Kan goed gestructu-reerde teksten schrijven over allerlei onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard.Kan relevante kwesties benadrukken, stand-punten uitgebreid uitwerken en onder-steunen met redenen en voorbeelden.

Taken


1. Correspondentie

Kan e-mails of informele brieven schrijven en daarbij meningen en gevoelens uitdrukken.Kan met behulp van standaardformuleringen eenvoudige zakelijke brieven produceren en schriftelijke verzoeken opstellen.

Kan adequate brieven en e-mails schrijven, gevoelens genuanceerd uitdrukken en een standpunt beargumen-teren.

Kan zich duidelijk en precies uitdrukken in persoonlijke correspon-dentie en daarbij flexibeleneffectiefgebruik maken vande taal, inclusief gevoelens, toespelingen en grappen.Kan met gemak complexe zakelijke correspondentieafhandelen.

116

Bijlage 1 referentieniveaus schrijven (2F-4F)


2. Formulieren invullen, berichten, advertenties en aantekeningen

Kan notities, berichten en instructies schrijven waarin eenvoudige informatie van onmiddellijke relevantie voor vrienden, docenten en anderen wordt over-gebracht.Kan een advertentie opstellen om bijvoor beeld spullen te verkopen. Kan aantekeningen maken tijdens een uitleg of les.

Kan over allerlei onderwerpen belang-rijke informatie noteren en doorgeven.Kan aantekeningen maken van een helder gestructureerd verhaal.

Kan berichten schrijven waarin informatie van belang voor derden overgebracht wordt en waarbij belangrijke punten begrijpelijk overkomen.Kan tijdens een les of voordracht over een onderwerp op zijn interessegebied gedetailleerde aantekeningen maken en de informatie zo nauwkeurig enwaarheidsgetrouw vastleggen dat de informatie ook door anderen gebruikt kan worden.

3. Verslagen, werkstukken, samenvattingen, artikelen

Kan verslagen en werkstukken schrijven met behulp van een stramien en daarbij informatie uit verscheidene bronnen samenvoegen.Kan onderhoudende teksten schrijven en overtuigen met argumenten.Kan een collage, een krant of muur-krant maken.

Kan uiteenzettende, beschouwende en betogende teksten schrijven.Kan vanuit een vraag-stelling een verslag, werkstuk of artikel schrijven waarbij een argument wordt uitgewerkt en daarbij redenen aangeven voor of tegen een bepaalde mening en de voor- en nadelen van verschil-lende keuzes uitleggen.Kan informatie uit verschillende bronnen in één tekst synthetiseren.

Kan verslagen, werk-stukken en artikelen schrijven over complexe onderwerpen en rele-vante punten daarin benadrukken met gebruikmaking van verscheidene bronnen.Kan teksten schrijven met een uiteenzettend, beschouwend of betogend karakter waarin verbanden worden gelegd tussen afzonderlijke onderwerpen.Kan in een betoog standpunten vrij uitvoerig uitwerken enondersteunen met ondergeschikte punten, redenen en relevante voorbeelden.Kan lange complexe teksten samenvatten.

117


4. Vrij schrijven

(tot 1F) Kan eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën opschrijven in een verhaal, in een informatieve tekst of in een gedicht.

(tot 1F) Kan eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën opschrijven in een verhaal, in een informatieve tekst of in een gedicht.

Kenmerken van de taakuitvoering

Samenhang Gebruikt veel-voorkomende verbindingswoorden (als, hoewel) correct. De tekst bevat een volgorde; inleiding, kern en slot.Kan alinea’s maken en inhoudelijke verbanden expliciet aangeven.Maakt soms nog onduidelijke verwijzingen en fouten in de structuur van de tekst.

De gedachtelijn is in grote lijnen logisch en consequent met hier en daar een niet hinderlijk zijspoor. relaties als oorzaak en gevolg, voor- en nadelen, overeenkomst en vergelijking, zijn duidelijk aangegeven.Verband tussen zinnen en zinsdelen in samengestelde zinnen is over het algemeen goed aangegeven door het gebruik van juiste verwijs- en verbindings-woorden.Alinea’s zijn verbonden tot een coherent betoog.

eeft een complexe gedachtegang goed en helder weer.Geeft duidelijk aan wat de hoofdzaken zijn en wat ondersteunend is in het betoog.Geeft relevante argu-menten voor het betoog inzichtelijk weer.Verwijzingen in de tekst zijn correct.lange, meervoudig samengestelde zinnen zijn goed te begrijpen.

Afstemming op doel

Kan in teksten met een eenvoudige lineaire structuur trouw blijven aan het doel van het schrijfproduct.

Kan verschillende schrijfdoelen hanteren en in een tekst combi-neren: informatie vragen en geven, mening geven, over-tuigen, tot handelen aanzetten. Kan opbouw van de tekst aan het doel van de tekst aanpassen.

118


Afstemming op publiek

past het woordgebruik en toon aan het publiek aan.

Kan schrijven voor zowel publiek uit de eigen omgeving als voor een algemeen lezerspubliek (bijvoorbeeld instanties, media). past register consequent toe:het taalgebruik past binnen de gegeven situatie en is consistent in toon, doel, genre.

Kan schrijven voor zowel publiek uit de eigen omgeving als voor een algemeen lezers-publiek (bijvoorbeeld instanties, media).Kan verschillende registers hanteren en heeft geen moeite om het register aan te passen aan de situatie en het publiek.Kan schrijven in een persoonlijke stijl die past bij een beoogde lezer.

Woordgebruik en woordenschat

Varieert het woord-gebruik, fouten met idiomatische uitdrukkingen komen nog voor.

Brengt variatie in woordgebruik aan om herhaling te voor-komen. Woordkeuze is meestal adequaat, er wordt slechts een enkele fout gemaakt.

er zijn geen merkbare beperkingen in het woordgebruik. Het woordgebruik is rijk en zeer gevarieerd.

Spelling, interpunctie en grammatica

Zie niveaubeschrijving Taalverzorging. Vertoont een redelijke grammaticale beheersing.

Zie niveaubeschrijvingTaalverzorging.Toont een betrekkelijk grote beheersing van de grammatica. incidentele vergissin-gen, niet- stelselmatige fouten en kleine onvolkomenheden in de zinsstructuur kunnen nog voor-komen.

Zie niveaubeschrijvingTaalverzorging.Handhaaft consequent een hoge mate van grammaticale correctheid, fouten zijn zeldzaam.

leesbaarheid Gebruikt titel en tekstkopjes. Heeft bij langere teksten (meer dan twee A4) ondersteuning nodig bij aanbrengen van de lay-out.

Geeft een heldere structuur aan de tekst, gebruikt witregels, marges en kopjes.Geeft in een langere tekst een indeling in paragrafen.Stemt de lay-out af op doel en publiek.

lay-out en paragraaf-indeling zijn bewust en consequent toegepast om het begrip bij de lezer te ondersteunen.

119

Voorbereiding schrijfopdracht door docent

om tot een goede schrijfopdracht te komen moet je als docent een antwoord hebben op onderstaande vragen. Geef indien van toepassing ook aan hoeveel keuzevrijheid de leerlingen hebben.

1. Wat is het thema van de schrijfopdracht?

2. Hoe geef je de oriëntatie-fase vorm? (Bijvoorbeeld:filmpjes, artikelen, onderwijs-leergesprek, mindmap)

3. Welke andere bronnen kunnen de leerlingen gebruiken?

4. Wat is het doel van de tekst die de leerlingen gaan schrijven? (Tekstdoel)

120

Bijlage 2 Format schrijfopdracht

5. Voor wie schrijft de leerling? (publiek)

6. Wat voor soort tekst gaat de leerling schrijven? (Tekstvorm, bijvoorbeeld: blog, brief, e-mail)

7. Wat gaat er in de publicatiefase met de tekst gebeuren?

8. Waar moeten de leerlingen bij deze schrijfopdracht extra aandacht aan geven? (Bijvoorbeeld: focus op opbouw, spelling of creativiteit)

9. Aan welke eisen moeten de schrijfproducten van de leerlingen voldoen? (Bijvoorbeeld: aantal woorden, lay-out)

10. Hoeveel tijd krijgen leerlingen voor deze opdracht?

11. Hoe en door wie worden de producten beoordeeld? (Bijvoorbeeld: met een rubric, door medeleerlingen)

121

Voorbereiding schrijfopdracht door leerling

Van de docent heb je een schrijfopdracht gekregen. een goede voorbereiding voor het schrijven is belangrijk. Vul daarom eerst dit schema in, zodat je precies weet wat je moet doen. Kun je ergens nog geen antwoord op geven? Vraag het na bij de docent.

1. Wat is het thema van de schrijfopdracht?

2. Hoe heb je je georiënteerd op de schrijfopdracht?

3. Welke bronnen kun je gebruiken?

4. Wat is het doel van de tekst die je gaat schrijven? (Tekstdoel)

122

Bijlage 3 Format schrijfopdracht voor de leerling

5. Voor wie schrijf je? (publiek)

6. Wat voor soort tekst ga je schrijven? (Tekstvorm, bijvoorbeeld: blog, brief, e-mail)

7. Wat gaat er met de tekst gebeuren als hij klaar is?

8. Waar moet je bij deze schrijfopdracht extra aandacht aan geven? (Bijvoorbeeld: opbouw, spelling of creativiteit)

9. Aan welke eisen moet je tekst voldoen? (Bijvoorbeeld: aantal woorden, lay-out)

10. Hoeveel tijd krijg je voor deze opdracht?

11. Hoe en door wie wordt de tekst beoordeeld? (Bijvoorbeeld: met een rubric, door klasgenoten)

123

124

Bijlage 4 opdracht ingezonden briefTijdsduur: 50 minuten

Opdracht - Wiskunde verplicht examenvak op het havo

Te gebruiken materialen:De uitgereikte brontekst (‘Van Bijsterveldt wil wiskunde als verplicht examenvak’), eventueel voorzien van aantekeningen (bijvoorbeeld:

voor- en tegenargumenten) en de uitleg hoe je een betoog schrijft.

Schrijf een ingezonden brief naar Trouw met een betogend karakter. je reageert

in jouw brief op het artikel ‘Wiskunde als verplicht examenvak’. Vertel in je brief

waarom jij voor of tegen het invoeren van wiskunde als verplicht examenvak op het

havo bent. Gebruik het artikel als bron voor je brief. je mag citeren uit het artikel,

gebruik dan de regels omtrent citeren.

Voordat je je brief schrijft, doe je eerst voorwerk. Dit voorwerk lever je in samen met

je brief. Het voorwerk bestaat uit het invullen van het bijgevoegde argumentatie-

schema.

Beoordelingje wordt beoordeeld op:

1. De opbouw • een inleiding (bestaande uit één alinea): circa 1/6 van het totaal;

maak hem pakkend, introduceer het onderwerp.

• een samenhangend middenstuk met in elke alinea een kernzin met

uitwerking; circa 4/6 van het totaal.

• slot met conclusie of samenvatting (bestaande uit één alinea): circa 1/6

van het totaal met een goede slotzin.

naam:

Mijn standpunt is:

Mijn argumentatiestructuur (schematisch):

125

2. Afstemming • tekst geschreven voor het bedoelde publiek (krantenlezers).

• in de tekst verdedig je jouw standpunt.

3. Leesbaarheid • het gebruik van signaalwoorden en overgangszinnen (om verbindingen tussen

tekstdelen aan te brengen).

• correcte spelling, interpunctie, stijl en grammatica.

• een prettig leesbare lay-out (onder andere het gebruik van witregels en

tussenkopjes).

4. Correcte uitvoering van de opdracht • een toepasselijke en originele titel.

• omvang: minimaal 10 en maximaal 30 zinnen.

• geschreven in Arial 12 op de computer, regelafstand 1,5.

• letterlijke citaten moeten als citaat herkenbaar zijn.

Opdracht ‘voorwerk’ argumentatiestructuur opzetten.

neem een standpunt in voor of tegen wiskunde als verplicht examenvak op het havo.

Zet een argumentatiestructuur op voor je standpunt.

126

Bijlage 5 opdracht maatschappijleer

Opdracht 2 (samen)jullie gaan een element/onderwerp van de verzorgingsstaat vergelijken met een

ander land. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen nederland en het

vergelijkende land? Geef een beschrijving over het onderwerp in beide landen,

volgens welke van de drie in het boek beschreven modellen is de verzorgingsstaat

opgebouwd in dit land, waar zouden jullie liever willen wonen gezien de inrichting

van de verzorgingstaat en waarom, en wat zijn de rechten en plichten met

betrekking tot het betalen van premies en belastingen in het vergelijkende land.

Wat is jullie mening over de verschillen en overeenkomsten?

Omvang:4-6

Gewicht: 4

Bron: http://leermiddel.digischool.nl/vo/

127

Bijlage 6 opdracht aardrijkskunde

Bekende uitbarstingen/bevingenJe hebt een aantal weken van alles gehoord over de werking van de platentektoniek.

Maar wat betekent dit in praktijk? Je krijgt een uitbarsting/beving/tsunami

toegewezen en maakt hiervan een verslag van de gebeurtenissen. Beantwoord daarbij

in ieder geval de onderstaande vragen.

Bij aardbeving1. Wanneer was de beving?

2. Waar was de aardbeving (+ kaart)

3. Hoe krachtig was de beving?

4. Welke (soort) platen botsten?

5. Waar lag het epicentrum?

6. Was de aardbeving een zeldzaamheid?

7. Hoeveel slachtoffers vielen er?

8. Wat was de materiele schade?

9. Wat waren de economische gevolgen?

10. Wat waren de sociale gevolgen in het gebied?

11.Onderbouwjeantwoordenmetkaarten,foto’senfilmpjes.

Bij vulkaanuitbarsting1. Wanneer was de uitbarsting?

2. Waar was de uitbarsting?

3. Welke soort vulkaan was het?

4. Wat voor eruptietype was het?

5. Was het een hotspot of een subductiezone?

6. Hoe zit die subductiezone of hotspot er verder uit?

7. Welke platen speelden een rol?

8. Was de uitbarsting een zeldzaamheid?


10. Wat was de materiele schade?

11. Welke lokale, regionale of mondiale problemen ontstonden er?

12.Onderbouwjeantwoordenmetkaarten,foto’senfilmpjes.

Geboortemaand Ramp

jan Uitbarsting Mount St Helens (1980)

Feb Aardbeving Kobe (1995)

Mrt Uitbarsting van eyjafjallajökull (2010)

Apr Tsunami 2e kerstdag (2004)

Mei Aardbeving China (2008)

jun Aardbeving japan (2011)

jul Aardbeving Haiti (2010)

Aug Uitbarstingen van de Vesuvius (meerdere)

Sep Uitbarsting van de Krakatau (1883)

okt Aardbeving Haiti (2010)

nov Aardbeving japan (2011)

Dec Tsunami 2e kerstdag (2004)

128

Bij Tsunami1. Wanneer was de tsunami?

2. Welke landen hadden met de tsunami te maken?

3. Hoe is de tsunami ontstaan?

4. Van welke bewegende platen was de tsunami het gevolg?


6. Hoeveel materiele schade was er?

7. Wat waren de sociale gevolgen in het gebied?

8. Wat heeft men gedaan dit de volgende keer te voorkomen?

9. Onderbouwjeantwoordenmetkaarten,foto’senfilmpjes.

Welke ramp beschrijf je?

Dit is een individuele opdracht. inleveren gaat via de elo.

let op de plagiaat controle (max 15%)!

je krijgt een aantal klassikale lessen. Het overige werk doe je thuis.

inleveren: 3 weken na aanvang van de opdracht.

Bron: http://leermiddel.digischool.nl/vo/

Schrijfplan Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datum: . . . . . . . .

1. De docent heeft het thema

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .geïntroduceerd. Wat heb je tijdens de introductie geleerd?

2. Welke informatie uit de introductie ga je gebrui-ken in je tekst?

3. Welke bronnen ga je gebruiken?

4. Wat is het doel van de tekst die je gaat schrijven? (Tekstdoel)

5. Voor wie schrijf je? (publiek)

6. Wat voor soort tekst ga je schrijven? (Tekstvorm, bijvoorbeeld: blog, brief, e-mail)

129

Bijlage 7 Format schrijfplan

Ga verder op de volgende pagina.

9. Geef in trefwoorden aan wat je in elke alinea wilt schrijven en/of gebruik een schrijfkader.

Tekstdeel Alineanummer/paragraaf

Deelonderwerp Uitwerking in trefwoorden

inleiding

Middenstuk

Slot

7. Wat is het onderwerp van jouw tekst?

8. Wat is de hoofdgedachte?

130

131

Bijlage 8 Schrijfkaders

Schrijfkader voor het geven van je mening• ik wil mijn mening geven over …

• ik vind dat …

• Daar heb ik de volgende argumenten voor:

- ten eerste

- ten tweede

- ten derde

• er zijn ook mensen met een andere mening.

• Die denken …

• Maar dat vind ik niet, want …

• nu snap je waarom ik vind dat …

Schrijfkader voor het beschrijven van zaken en begrippen• een … is een …

• Kenmerken daarvan zijn …

• Dat betekent dat …

• nog een belangrijk kenmerk is …

• een … is geen …

Schrijfkader voor het beschrijven van overeenkomsten• Hoewel … en … verschillend zijn, lijken ze op sommige punten heel erg op elkaar.

• Ze hebben bijvoorbeeld allebei …

• een andere overeenkomst is dat …

• De … is hetzelfde als …

• Ze lijken ook op elkaar, omdat …

• Ten slotte zijn ze allebei …

Schrijfkader voor het beschrijven van verschillen• Hoewel … en … allebei … zijn, zijn er ook een heleboel verschillen tussen hen.

• De … is …, terwijl de …

• Ze zijn ook anders, omdat …

• een ander punt waarop ze verschillen is …

• Ten slotte …

132

Schrijfkader voor het beschrijven van een volgorde• ik wil uitleggen hoe …

• eerst …

• Daarna …

• Vervolgens …

• Ten slotte …

Schrijfkader voor onderzoek• ik moest uitzoeken of …

• ik dacht dat ik zou vinden dat …

• Toen ik mijn onderzoek uitvoerde, vond ik dat …

• ik kon zien dat …

• ik heb geleerd dat …

• ik vraag me af of …

Schrijfkader voor vergelijkingen• Hoewel een … en een … verschillend zijn, zijn ze in sommige interessante

opzichten ook gelijk, bijvoorbeeld, beide …

• Ze zijn ook gelijk in …

• De … is net zo als …

• De … lijkt op …

• Tot slot zijn ze allebei …

Schrijfkader voor bewijs• ik wil aantonen dat …

• Mijn beginpunt is …

• Vanhieruitkanikafleidendat…

• Daarom …

• Dit laat dus zien dat …

Schrijfkader voor onderzoeksopzet• ik ben aan het onderzoeken …

• ik zal dit doen door …

• om een goede test te doen, moet ik …

• ik denk dat ik zal ontdekken dat …

Schrijfkader voor onderzoeksevaluatie• Mijn resultaten waren …

• Deze resultaten laten zien dat …

• Voordat ik dit onderzoek deed, dacht ik dat de resultaten zouden laten zien dat …

• Dus ik …

133

Schrijfkader 1 voor het beschrijven van een werkwijze/instructie• Hoe maak je … (titel)

• je hebt nodig …

• eerst …

• Daarna …

• Vervolgens …

• Ten slotte …

Schrijfkader 2 voor het beschrijven van een werkwijze/instructieDoel: …

• Wat is er nodig? ingrediënten, materialen: …

• Stap 1: …

• Stap 2: …

• Stap 3: …

• Stap 4: …

Evaluatie:• Hoe goed is het doel bereikt?

• Moet er nog actie ondernomen worden?

Bronnen:

Doorgaan met taal, Itta en Sardes, Amsterdam/Utrecht 2007

Bakker & Meestringa, 2003

De Lesfabriek, Platform Taalgericht vakonderwijs

Criteria schrijfopdracht

1 2 3

1. Aansprekend onderwerp

Het onderwerp spreekt leerlingen niet aan.

Het onderwerp sluit aan bij de lesstof, maar kan nog aantrekkelijker gemaakt worden, bijvoorbeeld door aan te sluiten bij de actualiteiten.

Het onderwerp spreekt leerlingen zeker aan en is zeer actueel.

2. Goede oriëntatie

De oriëntatiefase ontbreekt.

er is een oriëntatie-fase, maar leerlingen zijn zelf niet actief in deze fase.

leerlingen zijn actief betrokken bij de oriëntatie op de schrijftaak.

3. Heldere, volledige instructie (schrijfopdracht)

De instructie is onduidelijk; leerlingen weten niet wat er van hen wordt verwacht en aan welke eisen ze moeten voldoen.

De instructie is volledig, maar de verwachtingen kunnen eenduidiger geformuleerd worden.

De instructie is volledig en eenduidig. De verwachtingen zijn helder.

4. Schrijfkader

een schrijfkader ontbreekt.

er is een schrijfkader, maar het is onduide-lijk geformuleerd. Het is voor leerlingen niet duidelijk wat ze moeten invullen in het kader.

Het schrijfkader is duidelijk en leidt tot een goedlopende tekst.

134

Bijlage 9 Beoordelingsmodel voor lesvoorbereiding schrijftaak

Schrijfopdracht Betoog

naam leerling:

Beoordelings-aspecten

Score (1-4)

1 2 3 4

Taalgebruik voorwaardelijk voor verdere correctie

Spelling en interpunctie zijn correct

Meer dan 16 fouten

11-15 fouten 6-10 fouten 0-5 fouten

Stijl en gramma-tica zijn correct

10-12 fouten 7-9 fouten 4-6 fouten 0-3 fouten

Totaalscore (op bovenstaande onderdelen) van een vier of lager in het rode vak betekent het opnieuw inleve-ren van werk. Het wordt niet verder beoordeeld.

Taalgebruik

Het woordgebruik is gevarieerd; overbodige herhaling wordt vermeden

De tekst is onvoldoende gevarieerd; veel herhaling

De tekst is onvoldoende gevarieerd; iets minder herhalingen

De tekst is gevarieerd, maar hier en daar nog een overbodige herhaling

De tekst is mooi gevarieerd; geen overbodige herhalingen

letterlijke citaten zijn als citaten herkenbaar

Het is helemaal niet zo

Het is soms zo

Het is vaak zo

Het is altijd zo

De tekst is zakelijk geschreven (geen spreektaal)

De tekst is in spreektaal geschreven

2 of 3 alinea’s zijn in spreektaal geschreven

Bijna alle zinnen zijn zakelijk geschreven

De hele tekst is zakelijk geschreven

135

Bijlage 10 Voorbeeldrubric betoog


Score (1-4)

1 2 3 4

Structuur/opbouw

een correcte inleiding (omvang: één alinea) die de belangstelling wekt en het onderwerp introduceert

De inleiding is niet correct: is te lang, wekt geen belangstelling en/of introdu-ceert het onderwerp niet

De inleiding is niet te lang, maar wekt geen belang-stelling en/of introduceert het onderwerp niet. of de zinnen kloppen niet

De alinea heeft de juiste lengte, maar wekt de belangstelling/introduceert het onderwerp niet optimaal

Correcte inleiding, goede lengte. Wekt de belangstelling en introdu-ceert het onderwerp

in elke alinea een kernzin met uitwerking

nergens een duidelijke kernzin, uitwerkingen ontbreken of zijn niet overtuigend

2 of 3 alinea’s zijn niet perfect; ontberen kernzinnen en overtuigende uitwerking

De meeste alinea’s zijn goed, maar het is niet perfect

in elke alinea kernzin op voorkeurs-plaats en uitwerking is overtuigend

een herkenbare structuur (bijvoorbeeld gebaseerd op een schrijfkader)

Structuur niet te vinden

er is wel structuur, maar rommelig en verwarrend

Wel structuur en op zich duidelijk, maar niet optimaal

Structuur is logisch, volledig en consequent

Signaalwoorden en overgangs-zinnen worden effectief en functioneel gebruikt

Minimaal gebruik van signaal-woorden, geen overgangs-zinnen

Slechts in enkele alinea’s

in de meeste gevallen

Altijd

De lay-out zorgt voor een prettig leesbare tekst (onder andere gebruik van witregels)

Slordig, onduidelijk en geen zichtbare scheidingen

lay-out is rommelig en inconsistent

Consistent, netjes, er wordt ingesprongen per alinea (of een witregel gebruikt)

Witregels/tabs, netjes en duidelijk zichtbaar waar welke alinea begint

een slot met conclusie en een goede slotzin

Slot niet herkenbaar, geen conclusie en/of samen-vatting, geen slotzin

Wel een herkenbare slotalinea, maar met nieuwe informatie of geen duidelijke slotzin

Goede duidelijke alinea, maar te uitgebreide conclusie/ samenvatting

Duidelijke conclusie/samenvatting, pakkende slotzin, goed in proportie

136


Score (1-4)

1 2 3 4

Het juiste letter-type is gebruikt (Arial 12) met regelafstand 1,5

Geen Arial 12 en geen regel-afstand 1,5

Alles in orde

De omvang ligt op circa 400 woorden met een marge van 5-10 procent

Buiten de marge

Binnen de marge

Inhoud

er is een toepasselijke en originele titel

Titel ontbreekt

Titel past niet bij de tekst of bevat feitelijke onjuistheden

Titel past wel, maar is niet origineel/ pakkend

Titel is prikkelend en toepasselijk

De tekst is daadwerkelijk een betoog: (argumenten voor en tegen worden aangedragen, zo nodig weerlegd en er wordt een eigen mening geformuleerd)

Geen of te weinig argumenten te herkennen, geen mening

er zijn wel argumenten, maar onvol-doende om de mening te ondersteunen

er zijn duidelijk herkenbare argumenten voor een duidelijke mening, maar nog niet allemaal overtuigend

Argumenten voor en tegen worden aangedragen en zijn overtuigend, zo nodig weerlegd en er wordt een eigen mening geformuleerd

De tekst is geschreven voor het bedoelde publiek, te weten krantenlezers (hier: leeftijd-genoten)

Sluit niet aan bij het niveau van het publiek, is daardoor onbegrijpelijk of niet boeiend

Sluit wel aan, maar niet genoeg

Sluit wel aan, maar niet 100 procent

De tekst sluit volledig aan op het kennisniveau van de lezers; waar nodig worden zaken toegelicht

De tekst is creatief geschreven

De tekst is helemaal niet creatief geschreven

De tekst is onvoldoende creatief geschreven

De tekst is creatief geschreven

De tekst is zeer creatief geschreven

137

138

Bijlage 11 Betoog leerling A

Wiskunde een verplicht examenvak?

Tegenwoordig kan je als HAVo leerling zonder reken knobbel nog ontsnappen

aanhetvakwiskundedooreenC&Mprofieltekiezen,maarditzalindetoekomst

niet meer kunnen als het aan minister Marja van Bijsterveldt ligt, zij wilt dat

wiskunde, samen met de andere twee kernvakken nederlands en engels, verplicht

wordt voor alle havo en vwo leerlingen. Wie geen wiskunde kiest, legt zich op de

arbeidsmarkt beperkingen op, maar hoe zit het dan met de beroepen waar je geen

wiskunde nodig hebt zoals, journalist, rechter of advocaat.

nederland staat op wiskundig gebied mondiaal op de elfde plek en in europa op

de vijfde plek. Dat is niet dramatisch slecht, maar het kabinet wil dat nederland

mondiaal in de top 5 belandt en wil dat alle leerlingen tot het uiterste gaan.

Het kan dus zijn dat er vwo’ers zonder wiskunde knobbel vmbo moeten gaan doen,

omdat ze bij wiskunde niet het gewenste resultaat behalen. Dit is verspilling van

hun talent.

Scholen worden vooral beoordeeld op reken en taal prestaties, waardoor leerlingen

minder tijd aan andere, minder belangrijke vakken zoals, geschiedenis of aardrijks-

kunde besteden, waardoor de resultaten voor deze vakken achteruit kunnen gaan,

terwijl deze voor sommige beroepen net zo belangrijk zijn als wiskunde of nederlands.

Maar school gaat niet alleen om de kennis van taal en rekenen, onderwijs heeft ook

een vormende taak, daarvoor heb je vakken zoals tekenen of handvaardigheid.

ook zijn er kinderen die op hun zesde al zeker weten dat ze bijvoorbeeld advocaat

of journalist willen worden, bij deze beroepen heb je geen wiskunde nodig,

maar wel een havo of vwo diploma, waarom zou je dan moeite doen voor een vak

als wiskunde als je je ook kan richten op vakken die voor jouw toekomstige

beroep van belang zijn.

Mijn conclusie is dat wiskunde geen examenvak moet zijn op havo, omdat er

genoeg beroepen zijn waar je geen wiskunde nodig hebt, dus waarom zou je dan

tijd gaan verspillen aan een vak waar je later niks aan hebt. ook gaat school niet

alleen om de kennis van taal en rekenen, het heeft ook een vormende taak.

139

Als laatste kunnen VWo’ers die slecht zijn in bèta vakken zoals wiskunde moeilijk

hun vwo diploma halen, wat ik zonde vind van hun talenten.

leerling A

140

Bijlage 12 Betoog leerling B

Wiskunde weer verplicht voor het examen

Vroeger nooit wiskunde gehad als verplicht vak? nou als het aan Minister

van Bijsterveldt ligt, krijgt iedereen gewoon weer wiskunde als examen vak.

en als je het niet kan, dan heb je pech! Dan zak je maar en krijg je geen diploma.

De stelling is dan ook: Wiskunde moet voor iedereen verplicht worden als

examenvak.

MinistervanBijsterveldtwiltdatiedereendienamaart,naareenschoolprofiel

gaat, verplicht wiskunde heeft. Dit omdat de leerlingen dan makkelijker naar een

vervolgopleiding kunnen gaan en dat ze beter gaan nadenken over dingen.

ook zijn er steeds strengere regels voor een opleiding op het Hbo of de Universiteit.

Ze is ook voor op dit voorstel, omdat je anders moeilijker een baan kan vinden.

Maar ook omdat ze wilt dat nederland van plek 11 op wiskundig mondiaal gebied,

naar de top 5 gaat.

DemeesteleerlingendienaarCultuurenMaatschappijgaan,hebbenditprofiel

gekozen omdat het zonde wiskunde is. Als wiskunde je niet ligt, dan lukt het je

vaak ook niet.

ook is het nu zo dat bij sommige opleidingen juist economie belangrijk is als vak

en wiskunde juist minder. neem maar eventmanagement. om toegelaten te worden

is het handig om wat van economie of management e organisatie te hebben gehad.

(dat laatste vak kan je vergelijken met bedrijfskunde)

ik ben hier zeker op tegen. ik ben slecht in wiskunde en heb juist Cultuur en

Maatschappij daarvoor gekozen. en heb je ooit nog in je dagelijks leven de cosinus

en de tangens nodig? Volgens mij niet.

Maar ook gewoon dat ze wil dat we naar de top 5 gaan voor de wereld wiskundige.

Daarom wilt ze ook weer wiskunde in het pakket hebben, want dan staan we niet

zo laag. Het is maar een cijfer! Wat maakt het uit hoe hoog we staan. Als we genoeg

werk hebben en geen armoede hebben, gaat alles toch goed?

141

en beter nadenken vind ik wel erg laag gegrepen van der. iedereen denkt na

op zijn of haar eigen manier. of dat nou goed is of niet het maakt niet uit.

ook niet of het lang is of niet. Wiskunde helpt daar niet bij, maar dat is mijn

mening. je kan ook een ander vak erbij nemen om beter te leren denken.

Zoalsfilosofie,daardenkjealtijdna.

Mijn conclusie is, laat het zoals het is. Daarmee heb je ook veel mee geslaagde en

ik zie het verschil niet. Wees blij met een plek op 11 en dat er geen armoede is.

Wiskunde moet geen verplicht vak worden voor iedereen!

leerling B

Foutcategorie Code Voorbeeld

onjuiste interpunctie i waar woont u? ik vraag me af waar u woont?

onjuiste/onduidelijke formulering

f Hij had toestemming te mogen rijden in een auto.

Spelfout s Dat gebeurd maar al te vaak.

Verkeerd verwijswoord Zie je dat boek? Kun je me die even geven?

Spreektaal w De minister wil alcohol op schoolfeesten verbieden. Dat slaat toch nergens op!

…

142

Bijlage 13 Correctiemodel voor docenten

Kijk de tekst na op spelling, grammatica en zinsbouw. Schrijf voor de kantlijn

van de tekst de lettercode van de foutcategorie en onderstreep eventueel

het gedeelte van de zin waar de fout te vinden is.

143

Bronnenlijst

Bureau voor onderwijs ontwikkeling (z.j.) Geraadpleegd op 8 mei 2013,

van: www.onderwijsinontwikkeling.nl.

Deelen-Meeng, l. van, Fransen, A., Groenewegen, p., Hardeveld, j. van,

Kouwets, e., & Slijpen, M. (2012). Schrijfvaardigheid in de overgang van havo

naar hoger onderwijs. Verslag van een literatuurstudie en beschrijving van drie

interventies die schrijfvaardigheid verbeteren. Amersfoort: CpS, in opdracht

van het ministerie van oCW. Geraadpleegd op 11 juli 2013, van: www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html? pid=schrijfvaardigheid.

expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en rekenen (2008). Over de drempels

met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen

Taal en Rekenen. enschede: expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en rekenen.

Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: http://www.taalenrekenen.nl/downloads/over-de-drempels-hoofdrapport.pdf.

Hardeveld, j. van, Fiori, l., & Korstanje, M. (2012). Teksten in de maak.

Leerlingen begeleiden bij het schrijven. Amersfoort: CpS.

Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren; een leergang schrijven van teksten

in de basisschool. Diepteproject schrijfvaardigheid. enschede: Slo.

inspectie van het onderwijs (2012). Focus op schrijven. Het onderwijs

in het schrijven van teksten (stellen). Utrecht: inspectie van het onderwijs.

Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/focus-op-schrijven.html.

rijksoverheid (z.j.) Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekader-taal-en-rekenen.

Vries, H. de, & Westen, W. van der (2008). Talige startcompetenties in het hoger

onderwijs. paper gepresenteerd op Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak

nederlands, Brussel, 14 en 15 november 2008. Geraadpleegd op 8 mei 2013, van:

media.taalunieversum.org/hsnbundel/download/22/hsnbundel-22_791.pdf.

in 2011-2012 is onderzoek gedaan naar wat er nodig is om havisten

in de bovenbouw beter voor te bereiden op schrijftaken die zij krijgen

in het hbo. er zijn drie interventies ontwikkeld en uitgeprobeerd

op havo-afdelingen van drie scholen. om het effect van de ontwikkelde

interventies te vergroten zouden kartrekkers op de scholen (taalcoördi na-

toren, docenten taalbeheersing) gebaat zijn bij materiaal waarmee

zij hun collega’s kunnen helpen en trainen in het uitvoeren van de

interventies.

Deze trainingsmodule is gericht op het toerusten van docenten

van zaakvakken in het geven van aandacht aan schrijfvaardigheid.

De module bestaat uit een prikkelende presentatie met instructies

voor de docent-trainer, praktische tips en verschillende instrumenten

die direct in de praktijk ingezet kunnen worden. De training beslaat

twee bijeenkomsten van twee uur.

beter schrijven in alle vakken

Documents