TEXTO RETOMADO CON FINES DIDÁCTICOS

Técnicas de investigación en ciencias sociales.

DATOS. OBSERVACIÓN. ENTREVISTA. CUESTIONARIO

Alain BlanchetProfesor de la Universidad

de París

Rodolphe Ghiglione Profesor de la Universidad

de París

Jean MassonnatProfesor de la Universidad

de Aix-Marseille

Alain TrognonProfesor de la Universidad

de Nancy

Madrid: Narcea, 1989.1889 pp.París: Bordas, 1987. Título original: Les techniques d’enquête en sciences sociales. Observer, interviewer, questionner. TR. de Guillermo Solana Alonso.

IndicePRODUCIR DATOS, por Alain Trognon....................................................................

Introducción........................................................................................................................1. Observación y experimentación...................................................................................

Paradoja de la observación...........................................................................................Paradoja de la experimentación....................................................................................Más que una complementariedad.................................................................................

OBSERVAR, por Jean Masonnat.......................................................................................

Introducción........................................................................................................................¿Por qué observar en ciencias humanas y sociales?............................................................1. Definición y problemas generales................................................................................

La observación en las ciencias humanas y sociales......................................................La observación: vía de elaboración de los saberes.......................................................Profundización teórica, metodológica y práctica..........................................................

2. Trayectorias de la investigación...................................................................................Lugar de observación en las trayectorias de investigación...........................................Opciones teóricas y metodológicas para organizar la producción dedatos..............................................................................................................................

3. Prácticas de observación y construcción de un dispositivo de estudios......................Inventario de prácticas de investigación.......................................................................Construcción de los encasillados o registros de observación.......................................

ENTREVISTAR, por Alain Blanchet.................................................................................1. Límites del dispositivo y de su uso...............................................................................

Situación y definición...................................................................................................Utilización y concepción problemáticas.......................................................................

2. Concepción interactiva de los niveles de comunicación..............................................La situación social.......................................................................................................El contrato de comunicación.......................................................................................El sistema de intervenciones......................................................................................

3. Intervenciones y discursos..........................................................................................Las declaraciones........................................................................................................Las reiteraciones.........................................................................................................Las interrogaciones.....................................................................................................

4. Interacciones verbales................................................................................................La lógica de las interacciones verbales en la entrevista..............................................Estudios experimentales..............................................................................................La construcción del sentido.........................................................................................

ENCUESTAR, por Rodolphe Ghiglione...........................................................................

Introducción......................................................................................................................1. Construcciones referenciales y encuesta...................................................................

La comunicación es un contrato.................................................................................La co-construcción de la referencia...........................................................................

2. Objetivos: cuestionarios y método alternativo..........................................................El cuestionado de estimación o de descripción.........................................................Cuestionario y comprobación de hipótesis................................................................

3. Conclusiones..............................................................................................................

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PRODUCIR DATOS Por Alain Trognon

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Introducción

Las ciencias sociales, como las demás, no operan sobre datos brutos, sino sobre datos producidos, elaborados. El estudio de los procesos de producción de los datos resulta pues vital en las ciencias sociales. Pero existen varias maneras de abordarlo.

Una, la más frecuente, es la del «catálogo de métodos». Pero los catálogos presentan dos inconvenientes dignos de consideración:

1. En primer lugar, cosifican los métodos de producción de los datos, no tanto por voluntad de los autores como porque el género «catálogo» exige separar los métodos de los contextos en los que son elaborados y aplicados. En la misma medida, el utilizador potencial y novel se ve inducido a adoptar respecto de los métodos la misma actitud que ante los artículos de un supermercado.

2. Segundo inconveniente, ligado al primero: de los procesos de producción de los datos, los catálogos sólo devuelven la parte menos dinámica y menos inventiva.

Más concretamente es de los procesos de producción de los datos en las ciencias sociales de lo que querríamos informar al lector, empezando por el lugar de estos procesos en la experimentación.

Como deseábamos elaborar una obra más «formativa» que informativa, hemos juzgado oportuno abordar la noción de procesos de producción, derivando de aquí los principales problemas de aplicación y de interpretación. Esta interpretación guarda siempre relación con los tipos de métodos empleados.

Abordaremos estas cuestiones de una manera predominantemente práctica, a partir de los ejemplos reales escogidos de los trabajos de investigación, a fin de introducir los procesos de producción más corrientemente empleados en las ciencias sociales: la observación, la en-trevista no directiva de investigación, el cuestionario y, sobre todo, los problemas correspondientes a su aplicación.

1. Observación y experimentación

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Tradicionalmente, y más en psicología social que en sociología, observación y experimentación se oponen; son escasas las obras que no evocan esta distinción que ya se ha hecho casi ritual. Es cierto que está en juego la cuestión de la cientificidad de las ciencias sociales y, muy especialmente, de la psicología social. Podría incluso decirse que se negocia, y hasta tal punto a veces, que experimentación y observación son las banderas tras las cuales se entablan luchas menos valerosas, más prosaicas, por créditos y puestos, en suma, por intereses «vulgares», al menos desde el punto de vista de la cientificidad. No hay por qué escandalizarse; los utilizadores de las ciencias sociales, incluidos los investigadores, son hombres y a este titulo responden a la psicología social de los grupos. Y además todas las ciencias, incluyendo también las de la Naturaleza, muestran fenómenos análogos.

Son bien conocidos, por ejemplo, los obstáculos que los seguidores de Lavoisier alzaron en el camino de quienes, para su desgracia, habían descubierto la química orgánica.

Y le bastaría al lector consultar cualquier obra de historia de las ciencias y de la epistemología, sea cual fuere la problemática, para sentirse edificado.

Esta no es, sin embargo, una razón para desviarse del problema que plantea la oposición observación/experimentación. Serge Moscovici la formula así (Moscovici, 1984, Pp. 17 y 18):

«Trabajando sobre el terreno, un poco como el clínico, el psicosociólogo trata de registrar de manera precisa y sistemática las actividades a las que se dedican las personas en su marco normal. Toma notas o emplea el magnetófono, el video, la película (...). En razón del escaso número de personas o de la escasez de ocasiones para observar, no es posible extraer conclusiones seguras. Sin embargo, las hipótesis o ideas sugeridas pueden constituir una excelente manera de captar ciertos fenómenos en toda su complejidad.

(...) Una de las formas de observación más corrientes es, ciertamente, la encuesta. En este marco los psicosociólogos utilizan el procedimiento de la entrevista para estudiar los sentimientos, las preferencias, las representaciones o las acciones de las personas. Se estimula a éstas a expresarse lo más completamente posible y se registran sus declaraciones en un magnetófono. Estas son las encuestas por entrevista. Resulta, sin embargo, frecuente emplear un cuestionario compuesto de preguntas de formulación precisa: “¿Qué piensa de la pena de muerte?” “¿Tiene usted contactos con policías’?’, a las que la persona debe dar respuestas no menos precisas, formuladas de antemano; más exactamente, elegir entre las respuestas que se les brindan la que corresponde a su opinión.

En cambio, la experimentación trata de provocar una serie de reacciones en condiciones determinadas de antemano. La hipótesis del experimentador es la que define a la vez estas condiciones y la serie de las reacciones esperadas. Por tanto, y de un lado, delimita las causas, y de otro, prevé los efectos Así, la hipótesis de Sheríf supone que la influencia del grupo será tanto más fuerte cuanto más ambiguo resulte el objeto del juicio. En consecuencia, se presentará a unos sujetos una pantalla en la que aparecen cierto número de puntos y se les pedirá que cada uno diga en voz alta cuántos hay. Está previsto que cuanto más numerosos sean los puntos y por tanto, más difícil e inseguro contarlos, mas se influirán mutuamente los individuos en sus respuestas.

La investigación experimental recurre a dos factores: el que el experimentador varia sistemáticamente —aquí el número de puntos— es denominado variable independiente, el comportamiento resultante de la manipulación experimental —aquí la convergencia cíe los juicios individuales— se llama variable dependiente.» (Nioscovicí, pp. 17 y 18.)

Moscovici prefiere el método experimental al método de observación, pero aboga por su complementariedad. Por lo demás, como advierte, no existe medio de proceder de otra manera. De hecho, estos dos métodos existen en la psicología social desde su constitución. Además, se nutren el uno del otro. En último término, cada uno tiene sus inconvenientes. Añadiremos que cada uno tropieza con dificultades cuya toma en consideración conduce a poner en tela de juicio el ideal que tratan de alcanzar.

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Paradojade la observación

La observación trata de registrar de manera «precisa y sistemáticas>, objetivamente, «las actividades a las que se entregan las personas en su marco normal». Pero, como señala justamente Moscovici (1984),

«las personas afectadas por esta investigación saben las más de las veces que se les observa. No hablan ni se comportan como harían de modo habitual entre sí» (Moscovici, p. 17).

Esta paradoja de la observación se halla abundantemente ilustrada en la literatura etnológica, sociológica y psicosociológica. En vez de una teorización de conjunto, veamos dos ilustraciones.

Estudiando la brujería en el bosque, Favret-Saada (1977) señala que:

«No existe una posición neutra de la expresión: en brujería, la expresión es la guerra. Quien quiera que hable es un beligerante y el etnógrafo como todo el mundo» (Favret-Saada, p. 22).

De hecho, la palabra dirigida depende de la posición ocupada por el observador y/o de la posición que le es atribuida en el campo de la observación. Al estar en el exterior del campo se le brinda la denegación. El observador que está «dentro» recibe, por el contrario, un discurso que varía según que se encuentre en el puesto del hechicero o del desencanta-dor:

«El primer punto que hay que aclarar en la etnografía de los hechizos consiste, pues, en saber a quién cree dirigirse cada ‘informador’, pues tiene discursos radicalmente diferentes según el lugar en que sitúe a su interlocutor. A alguien que no esté convencido le dirá: ‘los hechizos no existen’; ‘eso ya no existe’; ‘es una cosa antigua’; ‘existía en tiempos de nuestros antepasados’; ‘eso existe, pero no por aquí, vaya a Saint-Mars’ (o a Montjean o a Lassay, o a otro sitio); ‘allí están muy atrasados’; ‘¡Ah, los hechizos! ¡No me gusta nada esa tontería!’. A alguien ‘convencido’ se le habla de otra manera según que se le coloque en posición de hechizado o de desencantador. Al presunto brujo no se le habla, pero ese silencio es todo un discurso, la afirmación muda de una lucha a muerte, que siempre produce algún efecto» (Favret-Saada, p. 209).

«De modo más grave el propio hechizado, cuando se dirige a un etnógrafo, supuestamente sólo admite las teorías oficiales de la desgracia, se apresura a hablar de si mismo como suelen hacer el médico, el maestro y el etnógrafo. Pretende tener de los hechos tan sólo un conocimiento indirecto y lejano, Como ‘supersticiones de gentes atrasadas’, o como ‘creencias de los antiguos’; se franquea rápidamente el paso entre antiguos y atrasados.

En un primer momento, en que la brujería es presentada como la creencia de otro, toda información está, pues, necesariamente sobrecargada o hecha irreconocible; lo que al indígena le importa es que quien le escuche —es decir, el etnógrafo que necesariamente participa del lenguaje objetivista— no pueda reconocerle en lo que le enuncia. Sólo habla de la brujería a condición de distinguirse de ella y, en consecuencia, de presentarla como una construcción especialmente infantil, abracadabrante y ridícula» (Eavret-Saada, p. 28).

Este comportamiento no deja de ser sorprendente; el «informador no duda en desvalorizarse ante un observador «neutral»; en realidad, el informador identifica a una persona a priori desfavorable y con la cual no tiene, por tanto, nada que negociar. Este comportamiento ha sido señalado en campos de observación muy diversos, siempre en donde

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la relación de observación se inscribe en un trato social desigual.

Veamos, por ejemplo, cómo escribe Labov (1978, Pp. 117-124) las readaptaciones experimentadas para observar la conducta lingüística de un niño de ocho años que habla normalmente una variedad estigmatizada del inglés: el americano negro.

«Una entrevista con un niño negro en una escuela de Nueva York, una entre centenares. El niño penetra en una sala en donde hay un entrevistador alto, cordial y blanco; éste coloca un juguete sobre la mesa que tiene ante él y dice: ‘Dime lo que puedas sobre esto’. (Sus restantes intervenciones aparecen entre paréntesis.)

(12 segundos de silencio)(¿A qué crees que se parece esto?)

(8 segundos de silencio)Una nave espacial,(Hum)

(13 segundos de silencio)como uuuun... reactor,

(12 segundos de silencio)como un avión.

(20 segundos de silencio)(¿De qué color es?)Naranja (dos segundos) Yyyy... blanco (2 segundos) y verde. (6 segundos de silencio)(¿Y qué podrías hacer con esto?) (y así sucesivamente).

(...) El comportamiento verbal que acabamos de ver no es debido (...) a una falta cualquiera de aptitud por parte del entrevistador. Procede mucho más profundamente de factores socio-lingüisticos regulares, siempre presentes en una situación asimétrica y que actúan sobre el adulto y sobre el niño. Lo hemos encontrado con frecuencia durante nuestro trabajo en los ghettos. Por lo común, actuamos con chicos de edades comprendidas entre los diez y los diecisiete años, pero cada vez que hemos querido explorar la capacidad verbal de niños de ocho o nueve años hemos necesitado técnicas diferentes. Así comenzamos una serie de entrevistas con los hermanos de Thunderbirds. Extraída de esa serie, es la entrevista de Clarence Robins con León L., de ocho años, quien, respecto de temas que despiertan un vivo interés entre chicos de más edad, formula las mismas respuestas mínimas que hemos observado anteriormente:

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C.R.:Bien, si vieses a un chico que da patadas a otro que está en el suelo, o que le pega con un palo, ¿qué harías?

Leon: Hum...C.R.: ¿No le dirías que tenía que luchar limpiamente?León: No se.C.R.: ¿Que no lo sabes’? ¿No harías nada?... ¿Eh? No te oigo.León: No.C.R.: ¿No has visto nunca pegar a alguien de un modo horrible?Leon: ... No... (y así sucesivamente).»

No es cuestión del tema de la charla, porque cuando el entrevistador aborda un asunto más neutral, León no modifica su comportamiento. Sin embargo, el entrevistador es negro, «se ha criado en Harlem y (...) conoce bien el barrio y a los chicos que allí viven».

«De este modo decidimos emplear esta entrevista con León como una prueba para nuestro propio conocimiento de los factores socio-lingúísticos que controlan el discurso. y en la que ahora se presenta aportamos las siguientes modificaciones a la situación social:

1. Clarence se presenta con un paquete de patatas fritas, haciendo así de la entrevista una ocasión para comerlas.

2. Ha traído consigo al mejor amigo de León, Gregory, de ocho años de edad.3. Tratamos de disminuir la desproporción de estaturas, solicitando de Clarence que se

siente en el suelo (la reunión tenía lugar en la habitación de León); de un metro ochenta y cuatro se redujo así a cosa de un metro.

4. Clarence ha introducido palabras y temas tabúes, mostrando con eran sorpresa de León que ante nuestro micrófono se podía decir todo, sin miedo al castigo. De estos cambios se deduce una diferencia muy clara en cuanto al volumen y al estilo del discurso.

C.R.: Hay algunos que dicen: ¿Bebe pipí tu mamá?’León: (rápidamente y reteniendo el aliento): ;Vaaava!Greg.: ;Huy!León. Y además ‘Tu padre come caca para desayunar!’C.R.: ;Oooh! (se ríe).León: Y dicen que tu padre... ‘¡Tu padre come caca para cenar!’Greg.: Pues si alguien se mete conmigo, le digo CBS y CBM.C.R.: ¿Y qué es lo que quiere decir eso?León: CONGO-BOOGER SNATCH (aproximadamente: Cazapulgas del Congo) (risas).Greg.. Pues yo hay veces que digo BB.C.R.: ¿Y eso qué es?Greg.: ¡BLACK BOY! (A León, que come patatas fritas), éste es un MBB.C.R.: ¿MBB? ¿Qué es eso?

Greg.. MERICAN BLACK BOY (negrito (a)mericano) C.R.: ¡Oooh...! Greg.: De todas maneras, americanos y blancos es parecido, ¿no? León. Y hablan de Alá. C.R.. ¡Ah! ¿Si? Greg.. Si. C.R.. ¿Qué dicen de Alá? León. ¡Alá... Alá es Dios! Greg.: Alá... C.R.: ¿Y qué más?

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León: No sé el resto.Greg.: Alá... Alá es Dios, Alá es el Dios único, Alá...León: Alá es el hijo de Dios.Greg.: ¿Pero puede hacer milagros?

León: No.Greg.: Yo sé quién puede hacer milagros.C.R.: Quién?León: El verdadero Dios.

(...) El observador se ve ahora obligado, desde luego, a modificar del todo sus conclusiones en cuanto a la capacidad verbal de León. El niño que hablaba mediante monosílabos, que no tenía nada que decir respecto de nada y que no recordaba lo que había hecho el día anterior, ha desaparecido por completo. En su lugar vemos a dos chicos que tienen tantas cosas que decir que no dejan de interrumpirse y que aparentemente no experimentan dificultad alguna en expresarse en inglés. Hasta tal punto, que sus discursos bastan para ofrecernos todo el abanico de los procedimientos gramaticales que necesitamos conocer para analizar el lenguaje americano negro.»

Paradojade la experimentación

El método experimental es más ambicioso que el método de observación. Mientras que el segundo se contenta con tomar nota lo mejor posible de un estado de cosas, el ideal del primero estriba en experimentar la causalidad de un estado de cosas; en suma, de someter a la prueba de los hechos una relación entre una causa (en el ejemplo de Moscovici, la ambigüedad del objeto) y un efecto (en el ejemplo de Moscovici, la influencia del grupo). Y ello, haciendo variar sistemáticamente las propiedades de la causa y formulando la hipótesis de que a una variación de la causa corresponde una variación del efecto. En el método experimental es, pues, la hipótesis lo que resulta vital porque a través de ésta se operacionaliza «la prueba de los hechos». No se explica de otra manera el cuidado que aportan los experimentalistas a la realización de la situación experimental y que algunos erróneamente juzgan maníaco: para que la prueba de los hechos resulte pertinente, es esencial que sea desde luego la causa invocada por el experimentador la que produzca el efecto y no, como se dice, una causa «incidente» (Desportes, 1975; G. Lemaine; J. M. Lemaine, 1968, Pp. 83-178; J. M. Lemaine, 1975). Porque el sujeto experimental—resulta tranquilizador— es activo en el contexto de una experimentación. Con sus valores, sus normas y sus estrategias interpreta la situación que le constituye el experimentador y reacciona ante tal interpretación. De tal suerte que del método experimental no se halla ex-cluido, como del método de observación, un quiproquo (César, Trognon, 1983).

Por ejemplo, se supone, basándose en la lingüística transformacional (Eberhart, Trognon, 1971; Trognon, 1976, 1986) que las frases negativas son perceptivamente más complejas que las frases afirmativas. Se propone a los sujetos experimentales unas frases de dos especies (la variable independiente es la complejidad transformacional de las frases) y se observan los tiempos de reacción de los sujetos (variable dependiente), por ejemplo, en una tarea de comprobación. La experiencia confirma generalmente la predicción. Pero ¿es desde luego la complejidad sintáctica la variable eficiente de la experiencia? Resulta dudoso porque en las experiencias de Wason, en donde las frases negativas son concebidas como intervenciones reactivas (Moeschler, 1982) a enunciados afirmativos conocidos de los sujetos, los tiempos de reacción ante estas frases no difieren de los tiempos de reacción ante las frases afirmativas. Se sospechará, pues, la existencia de una variable incidente: la propia situación experimental y más exactamente su artificialidad.

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«Afirmar “el tren no tuvo retraso esta mañana” no aparece, en las situaciones corrientes, como un enunciado adaptado más que si el tren habitualmente lleva retraso: la negación se presenta aquí como la corrección de una afirmación anterior, o habitual, o simplemente posible (...).

Se comprende entonces (...) la dificultad especial de la negación en las tareas experimentales habituales: para entenderla, los sujetos tienen que restablecer previamente la afirmación que ella corrige; mientras que, en el empleo corriente del lenguaje, esta forma suele partir del contexto» (Caron, 1983).

Pero las variables incidentes y otras parásitas son fruslerías en comparación con el «efecto Rosenthal». Si se quiere comprender de qué se trata, es indispensable volver al propósito con el que se lleva a cabo una situación experimental: poner a prueba una hipótesis de con-comitancia. Para que la experiencia resulte concluyente, es necesario que la hipótesis pueda

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ser invalida; en suma, que «en juego con la naturaleza», el experimentador pueda ser contradicho. Pero he aquí que se nos enseña que los sujetos experimentales presentarían una tendencia a realizar las predicciones de los experimentadores sean cuales sean. Si la afirmación fuese verdadera, ninguna investigación experimental, al menos en las ciencias humanas y sociales, podría confirmar jamás una predicción, puesto que la confirmaría siempre. Esto es lo que Rosenthal y sus colaboradores tratan constantemente de establecer desde hace unos veinte años. ¿Cómo? ¡Pues con la ayuda de una experiencia! Se dispone así:

«Un investigador al que se denominará experimentador principal desea mostrar que unos sujetos realizan automáticamente las predicciones que otros experimentadores, a quienes se califica de experimentadores ingenuos, hacen sobre el comportamiento de los sujetos. Para ello, el experimentador principal induce experimentalmente ciertas esperanzas entre los experimentadores ingenuos. La variable independiente manipulada en esta experiencia se halla constituida por las esperanzas de los experimentadores ingenuos, siendo la variable dependiente el comportamiento de los sujetos. Si éste, permaneciendo por lo demás todas las cosas iguales, varía en función de las esperanzas de los experimentadores ingenuos, queda establecido el efecto de una esperanza» (Flieller y Trognon, 1985, pp. 550-555).

Es cierto que las experiencias realizadas por Rosenthal no están exentas de críticas (véase Lemaine y Lemaine, 1969): no siempre las variables se hallan bien controladas; las tareas a las que se invita a los sujetos experimentales les inducen quizá en exceso a calcular unas intenciones ocultas bajo las que proclaman los experimentadores ingenuos, etc. En el mismo sentido, Carlier y Gottesdiener (Carlier y Gottesdiener, 1975, Pp. 219-241) han mostrado que en 19 experiencias de control, sólo 5 comportaban un efecto Rosenthal. Finalmente, la prueba misma que proponen Rosenthal y sus colaboradores no consigue convencer: ¿Por qué el experimentador principal no iba a inducir sus propias esperanzas de confirmar el efecto Rosenthal? Pero si así sucede, este efecto no puede ser ya probado por la misma razón que anteriormente. De este modo la hipótesis del efecto Rosenthal conduce a una regresión hasta el infinito. En otros términos, engendra una paradoja (Flieller y Trognon, 1985). Estas razones, sumadas unas a otras, no autorizan, sin embargo, a desdeñar el efecto Rosenthal’.

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Más que una complementariedad

Observación y experimentación tropiezan así con obstáculos lógicamente semejantes. Cada una a su manera trata de rehuirlos.

1. En el método experimental, completando el contexto y en especial disociando la concepción y la realización de la experiencia y confiando esta segunda tarea a unos operadores que ignoren las hipótesis y que no tengan contacto con quienes las hayan concebido.

2. En el método de observación, multiplicando los puntos de vistay’ por tanto, los procedimientos de observación.

Así fue como procedieron Labov y sus colaboradores para estudiar el lenguaje negro americano con la esperanza de que los efectos contrastados de la aplicación de métodos múltiples atrapasen una realidad independiente de la observación, objetiva en suma.

3. 0 también se puede abandonar una regla de exterioridad generadora de efecto perverso. Este es el método llamado de la observación participativa variando el grado de participación del observador de la simple presencia a la presencia bajo el control de un tercero (Spradley y Mann, 1979), hasta una participación activa.

Favret-Saada se convierte en ayudante de una desencantadora.

4. O finalmente, se combinará la observación participativa y la observación exterior, como Labov.

Los dos métodos presentan a veces un grado de complejidad tan considerable que uno se ve inducido a dudar de la representatividad de las conductas destacadas, como Caron (1983) al denunciar la artificiosidad de estas experiencias psico-linguísticas en donde se introducen:

«(...) operaciones que no tienen lugar en las condiciones naturales de la comunicación sino que vienen impuestas por las condiciones de la experiencia; impedir la realización de operaciones que, regularmente efectuadas en las condiciones naturales, no hallan en las condiciones experimentales la posibilidad de ejercerse; disimular, por falta de atribuirse los medios de controlarlas, unas operaciones que corresponden al tratamiento normal de los enunciados pero que, al no estar previstas por el experimentador, se desarrollan a sus espaldas (Caron, pp. 168-169)».

Además se dispone (¿se disponía?) en psico-lingüística de una teoría de la relación entre la conducta requerida de los sujetos en la experiencia y sus conductas lingüísticas naturales. Lo que autoriza (¿autorizaba?) más o menos al experimentador a generalizar los efectos ob-servados (Clark, 1973, Pp. 335-359). Pero esta situación resulta excepcional.

Aunque se empieza a pensar que los obstáculos hallados por la observación y por la experimentación corresponden a un fenómeno único: la interacción (Trognon, 1985, Pp. 558-561), existe todavía demasiado a menudo el empeño de olvidarlo a partir de la aplicación de un método experimental o de un método de observación, muy especialmente en psicología social; hecho tanto más sorprendente en cuanto que hay teóricos de la interacción entre los «padres fundadores» de esta disciplina, como G. H. Meadk Pero es cierto: aunque Jacques (1979, 1982, 1985) haya elaborado ya un marco epistemológico, aún resulta difícil advertir cómo es posible operacionalizar la noción de interacción4 ¿Sería quizá preciso en ciencias sociales reemplazar una epistemología de los estados por una epistemología de los procesos?

De cualquier modo se ve que en materia de rigor o de ideal de racionalidad, la

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observación no cede en nada ante la experimentación (Vcrmersch, 1984, Pp. 297-303). No es ya la oposición entre el campo y el laboratorio lo que distingue a estas dos trayectorias. Es posible llevar a cabo experiencias sobre el terreno, desde luego más difíciles de realizar (Leplat, 1976, Pp. 25-30), pero la purificación del contexto no conduce de modo necesario a la eliminación de las variables incidentes. Propiamente, experimentación y observación son complementarias. Este es va el argumento que con mayor frecuencia se encuentra en los textos, porque la materia de la primera es proporcionada por la segunda: «En psicología (...) los descubrimientos no se hacen en cl laboratorio sino mediante la observación fortuita o sistemática», escribe Paul Fraisse en un artículo titulado «En el principio fue la observación».Pero 105 textos se muestran también discretos: porque la experimentación contiene necesaria y orgánicamente la observación ¿qué experiencia(s) en ciencias sociales no emplea(n) procesos de observación?

Así la idea de separar observación y experimentación, partiendo de oponerlas, se basa en un análisis parcial. La observación se halla desde luego antes de la experimentación, pero se encuentra también en el núcleo de ésta, porque la observación es el instrumento de acceso al efecto que el experimentador trata de delimitar a través de la variable dependiente. Simplemente, la observación no funciona ya por si misma; la engloba la vía experimental.

Los próximos capítulos se dedican a la exposición de los procesos de producción más a menudo empleados en ciencias sociales, el cuestionario, la entrevista no directiva de investigación y la observación.

Las operaciones implicadas en cada uno de estos procesos y los problemas que suscitan son específicos. Por eso es por lo que cada uno de los procesos debe ser presentado en sí mismo. Sin embargo, cada uno de estos procesos establece una situación de interacción entre el observador y el observado, entre el investigador y el investigado, entre el entrevistador y el entrevistado. Esta situación de interacción deforma más o menos unos parámetros de la interacción «ordinaria», diferentes según los procesos considerados. En consecuencia, es una teoría de la interacción la que permite comprender lo que sucede en estos diferentes procesos. Los autores de los capítulos que siguen a éste lo expresan cada uno a su manera.

Son muchas las cuestiones que no han sido abordadas en esta parte introductoria y que, sin embargo, habrían merecido serlo.

— Cuestiones epistemológicas como la del papel que desempeñan los procesos de producción de los datos, en la objetividad o la cientificidad de las ciencias sociales;

— cuestiones morales: ¿es legítimo obtener unos datos, a veces sin que lo sepan los sujetos?; cuestiones teóricas, por ejemplo: ¿son en principio accesibles todos los fenómenos de los que tratan las ciencias sociales?, ¿o se hallan limitados los procesos de producción a una determinada especie de fenómeno, los que son producidos por las estructuras modulares, como parece sostener Fodor(1986)?;

— cuestiones históricas (Leclere, 1979);— y muchas otras.

Tendría que ser ya evidente que no existe un proceso de producción de los datos que no interfiriera en el conocimiento para cuya capacitación ha sido concebido. Enunciado así, huelgan los comentarios. Lo que importa no es tanto advertir que por medio de un proceso de producción no se accede a una realidad original, como precisar la naturaleza de esta interferencia. Nos parece dudoso que el producto de un proceso sea puramente un artefacto, creado de pies a cabeza.

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Por ejemplo, la escasa creatividad de lenguaje manifestada por un niño de un ghetto negro interrogado por un adulto blanco no está de ninguna manera causada por el proceso de producción en cuanto tal. Labov no se equivoca. El niño adopta una conducta defensiva porque el proceso reproduce, al menos desde su punto de vista, una «forma normal»6 de interacción: la interacción disimétrica de propósito evaluativo en donde todo lo que el niño dice puede virtualmente ser utilizado en su contra. De tal modo que se llegaría incluso a afirmar que lo que se pone en tela de juicio no es la artificialidad de la interacción producida por el proceso de observación, sino precisamente su «naturalidad». En otros términos, la conversación del niño negro con un adulto blanco no es ni más ni menos natural que la conversación con un compañero. Sin embargo, la primera es en cierto sentido errónea y la segunda es correcta, ¿por qué? Si se trata de observar las conductas lingüísticas del niño en el grupo al que pertenece, el primer procedimiento resulta erróneo, pero no lo es si tiene como objetivo estudiar las conductas de evitación en situación disimétrica. De este modo, si se trata de observar las conductas lingüísticas del niño en el grupo al que pertenece, la conversación del niño negro y del adulto blanco no solicita el contexto bueno.

Generalizando un poco, se dirá que, dado un objetivo de investigación, cuanto más se aleje la interacción efectuada por un proceso de producción de la interacción que ocasiona normalmente el acontecimiento que se pretende, menos pertinente resulta el proceso de pro-ducción. La pertinencia de un proceso de producción constituye, pues, una relación entre contextos con respecto a un objetivo7 . En resumen, en ciencias sociales, y sin duda en otros campos, la cuestión no estriba nunca simplemente en cómo producir, sino en qué se produce activando qué contexto(s) y según qué deformación(es) reglamentada(s). Otras tantas interrogantes que van ahora a ser abordadas, proceso de producción por proceso de producción y conforme a un mareo teórico unitario en donde cada proceso de producción será concebido como una situación de interacción que aplica todos los parámetros de la interacción, particularizando algunos de ellos.

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OBSERVARPor Jean Massonnat

Introducción

La observación es una trayectoria de elaboración de un saber, al servicio de finalidades múltiples que se insertan en un proyecto global del hombre para describir y comprender su entorno y los acontecimientos que allí se desarrollan.

La observación se presta también perfectamente al análisis reflexivo sobre la manera en que el hombre implicado en la vida social (agente social) elabora sus saberes. Contribuye por eso mismo a la formación general de los agentes sociales (investigadores, profesionales), desarrollando en ellos una actitud investigadora.

El trabajo del observador que nos interesa se concreta mediante exposiciones orales o escritas sobre lo que ha sido observado. A título de ilustración adjuntaremos el relato que hace una persona de su actividad al despertar y los informes que proporcionan diferentes observadores a partir de la filmación de esta secuencia.

Relato del interesado. Este viernes me desperté por la mañana un poco antes que de costumbre, a las 7,30 h. Tras algunos ejercicios para desentumecer las piernas, fui a la ventana para ver el tiempo que hacía. Me gusta saber muy pronto cómo tengo que vestirme por la mañana...

Observador 1: 7,30 h., suena el despertador; 7,40 h., baja de la cama, apoyándose en un solo pie, titubea; 7,41 h., recorre tres veces la habitación en los dos sentidos; 7,45 h., sale de la habitación y se dirige al balcón; 7,45 h., observa el cielo de izquierda a derecha; 7,46 h., mira el termómetro y el barómetro.

Observador 2: Una persona de edad se despierta de mala gana. Su primer cuidado es desentumecer las articulaciones; el segundo es saber cómo vestirse para ir a trabajar

Observador 3: Después de que suena el despertador, un hombre de 45 a 50 años se estira en su cama durante diez minutos antes de poner un pie en el suelo. Luego da algunas vueltas por la habitación con el paso vacilante de alguien que ha hecho mucho deporte la víspera o de quien sufre de artritis. Con paso más firme se desplaza directamente hacia la ventana del cuarto de estar que da al balcón. Escruta el cielo con una mueca dubitativa, mira en dirección al termómetro, dudando quizá entre volver a acostarse o prepararse para salir.

Observador 4: Resume así su observación:

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Lugar Posición Trayectoria Orientación Númerodel cuerpo del movimiento

1. Cama Acostado Izquierda,derecha 10Arriba

2. Cana Sentado Se endereza Arriba3. Dormitorio De pie Rectilinea:

2,50 m.

Cama-ventana 3

4. Cuarto de De pie Rectilinea: 7 m. Dormitorio-estar balcón

5. Cuarto de De pie Inmóvil Movimientosestar de cabeza 3

de izquierdaa derecha

6. Cuarto de De pie Inmóvil Levanta laestar cabeza

Observador 5: Un kinesiterapeuta osteópata anota esto: Este hombre padece de las articulaciones en razón de un desequilibrio que corresponde más a su estática ósea que a su higiene de vida.

Un análisis rápido muestra que:

— el observador 1 ha decidido proceder a un reconocimiento corporal de las acciones;— el observador 2 ha preferido proporcionar las dos significaciones mayores que retiene;— para el observador 3, los hechos están señalados en su cronología y acompañados de varias

interpretaciones plausibles;— el observador 4 ha concentrado su observación en una descripción exhaustiva de los

desplazamientos del observado, realizada a partir de su definición teórica y de los jalones que la concretan;

— el observador 5 proporciona directamente una interpretación delfenómeno con la ayuda de un encasillado teórico implícito.

La voluntad de reflejar la realidad es muy perceptible en los observadores 1, 3 y 4. La intención de hacer que el destinatario acceda a las significaciones del observador se aprecia más claramente en los protocolos 2 y 5.

La diversidad de estas producciones permite también delimitar el campo de lo que será abordado en el texto. En primer lugar, nos interesamos por la observación en situación, en la que el observador produce un saber acerca de un objeto observado, distinto de él. Este saber es explícito y transmisible. Por lo demás, el testimonio explícito aportado por el agente sobre su propia acción o auto-observación encontrará su lugar, bien en la fase previa de una investigación, bien en ciertas etapas de la formación del observador (véase el tercer apar-tado). Por el contrario, no tomaremos en consideración aquí la observación practicada cotidianamente para regular nuestra conducta; procede de manera silenciosa; rara vez es explícita y comunicable.

La delimitación central de lo que será abordado concierne a la elaboración de los saberes por observación sistemática de problemas estudiados en situación. El carácter sistemático

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corresponde a la regularidad con la que el observador aplica el procedimiento de recogida de los datos. Si siguen siendo observados los comportamientos observables y los acontecimientos significativos, si las manifestaciones, visibles desde el exterior y sus fluctuaciones pueden también convertirse en medios para el estudio de problemas no directamente perceptibles. Al obrar así, la observación se ve menos obligada a concentrarse en las características individuales de los agentes y a interesarse más por las acciones y por las interacciones entre los agentes observados, así como por su significación social en el contexto en el que se producen.

Para nosotros la observación es más que una técnica o un método de recogida de datos. Es una gestión de elaboración de los saberes. Abre el camino a una nueva concepción de la descripción en etología y en las ciencias humanas y sociales. Esta perspectiva trata de evitar el corte que establecen en las ciencias gran número de sociólogos (Ackermann, et al., 1985; el observador 1, precedente), practicado en las ciencias de la naturaleza y la comprensión-interpretación obtenida por reconstrucción del sentido en las ciencias sociales (observador 2 ó 5).

¿Por qué observar en ciencias humanasy sociales?

El recurso a la observación en las ciencias humanas y sociales es limitado pero se ha desarrollado en el curso de estos diez últimos años. Son cuatro las razones esenciales de esta extensión:

LA OBSERVACIÓN ES EL ÚNICO METODO POSIBLE

Astrofísica

Sigue siendo, en efecto, la única vía accesible, por ejemplo, para el estudio de los desplazamientos de los astros en el cosmos, como atestigua el desarrollo por parte de los astrofísicos de observatorios cada vez más potentes.

Etología

En etología, la ausencia de lenguaje directamente accesible al hombre impone un recurso sistemático pero no exclusivo a la observación. Junto a la llamada observación descriptiva que pretende el establecimiento de repertorios de conductas relativamente estables, Vauclair (1984) distingue la «observación de reconocimiento», para familiarizarse con la especie estudiada al objeto de precisar el objetivo de la investigación, de la «observación naturalista», como método de recogida sistemática guiada por una pregunta.

Etno/ogía

El recurso a la observación se impone igualmente cada vez que una diferencia de cultura y de lengua separa la observación del observador.

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Este es, por ejemplo, el problema del etnólogo Young (1962), tratando de mostrar mediante observación que la dureza de los ritos de iniciación de los muchachos en la vida adulta en las sociedades distribuidas por todo el globo se halla en función de la existencia de organizaciones de solidaridad masculina.

Psicología infantil

Los psicólogos de la primera infancia, que estudian los comportamientos sociales de los niños muy pequeños antes del nacimiento del lenguaje, recurren igualmente a la observación (Brazelton, 1981; Bresson, de Schonen, 1985).

Se trata, por ejemplo, de observar las actividades agonísticas y afiliativas en los grupos con un enfoque de etología social transferida y adaptada del animal al hombre (Strayer y Trudel, 1985).

El estudio pretende a veces establecer el repertorio de comportamientos de los pequeños en sus relaciones con objetos físicos o sociales (Gouin-Decarie y Ricard, 1985).

Finalmente, la observación de los comportamientos sociales de los niños pequeños en guarderías se halla asociada con una experimentación ecológica (Legendre, 1985). El autor hace variar la organización del entorno socio-físico para apreciar los efectos de tal cambio en la vida social de los niños de 15 meses a 3 años.

Las actividades lúdicas del niño constituyen, en fin, un tema que se presta desde luego a la observación previa de la adquisición del lenguaje, al igual que el estudio de las conductas de los bebés puestos precozmente en contacto con el agua (Jardel-AJíes, 1980) o incluso tras la adquisición del lenguaje.

El estudio de M. C. Hurtig, M. Hurtig y Paillard (1971) pone así en relación las formas sociales de las actividades lúdicas de los niños de 4 a 6 años en el patio del recreo (desocupados, actividades paralelas, formas de cooperación) con el contenido de estas actividades (ejercicios, ficción, utilización o creación de reglas).

LA OBSERVACION ES UN MODO DE ENFOQUE ESPECIFICO DE LA ACTIVIDAD HUMANA

Numerosos trabajos atestiguan la existencia de diferencias entre las intenciones, anticipaciones verbales o predicciones de los comportamientos recogidas mediante cuestionario y las conductas efectivas de esas mismas personas. Bickmann (1977) cita unas investigaciones en las que la predicción no llega a realizarse.

La observación de la acción efectiva permite mostrar que el hecho de devolver la moneda hallada en la cabina telefónica no es independiente, como se había predicho, de la apariencia física del demandante.

La observación es a veces un método empleado conjuntamente en una experimentación para asegurarse de que el proyecto de acción del experimentador (Lippitt y White, 1972) se ha traducido bien en la acción.

La observación, por fin, es el método privilegiado para el estudio de la dinámica de los comportamientos animales y de las conductas humanas en su contexto.

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LA OBSERVACION ES UN METODO ADAPTADO A LA EVOLUCION DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

Desde hace algunos años la investigación europea en ciencias humanas se interesa cada vez más por el estudio de objetos sociales complejos (relaciones entre vida laboral y vida fuera del trabajo, la conducción de un automóvil, la adquisición de conceptos...). Se emplea crecientemente la observación para captar las cuestiones que en la actualidad más interesan: los modos de adquisición de los saberes, los modos de funcionamiento de los sujetos enfrentados con unos problemas y, finalmente, los mecanismos de reestructuración de los lo-gros en el curso de la existencia (Caron, 1983).

Desde la década de los setenta, la sociología conoce la puesta en tela de juicio del constructivismo dominante que «trata de relacionar la acción social y el orden social con estructuras de génesis externas, que determinan los agentes a sus espaldas» (Quére, 1985). Se advierte paralelamente el desarrollo de un llamado enfoque «etnometodológi-co» que trata de describir y de comprender cómo los actos sociales garantizan «la inteligibilidad, la asignabilidad (del sentido de la racionabilidad) de sus acciones» (Quéré, 1985, p. 8) y elaboran un saber sobre las estructuras sociales. Harold Garfinkel, líder de esta corriente, propugna una práctica descriptiva de los observables, es decir, de las operaciones, de los métodos y de las prácticas que atestiguan el conocimiento que los agentes poseen de la vida social. El acceso al sentido se lleva a cabo por observación directa no sistemática y también por la entrevista y el estudio de los documentos producidos por los trabajadores.

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1. Definiciones y

problemas generales

La observación en las cienciashumanas y sociales

La polisemia de la palabra va atestiguada por las once acepciones señaladas por Littré en 1877 (reeditado en 1978). Las más antiguas (siglo XV) se refieren a «la acción de conformarse... a su palabra o a las leyes»; o también: «mantenerse en un lugar desde donde se vigila (...), bien para transmitir informaciones, bien para formular objeciones relativas a los objetos y a las personas observados».

La bibliografía contemporánea de ciencias humanas y sociales mantiene cinco grandes significaciones:

1. La observación como el lugar o el contexto institucional en el que se realiza un diagnóstico: sala, centro o clase de observación.

2. La observación como estrategia de acción de los educadores y de los trabajadores sociales: conjunto de los actos que contribuyen a la educación o al diagnóstico.

3. La observación como etapa o método de investigación. Durante mucho tiempo se ha reagrupado bajo este vocablo la observación directa, el método de los tests y los cuestionarios.

4. La observación asimilada al producto o al resultado de la acción de observar: todo dato empírico recogido cobra entonces ese nombre. El producto de la observación directa se convierte en un observable.

5. La observación más raramente definida como un proceso (Bunge,1984; Kohn, et al., 1978). Caracterizaremos a continuación el conjunto de las operaciones

psicológicas en acción en el acto de observación.

La observación:vía de elaboración de los saberes

Se impone una definición de conjunto antes de un análisis más profundo de los problemas epistemológicos, teóricos y metodológicos que plantea.

Como hemos señalado en la introducción, la observación proporciona una doble vía de

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elaboración de saberes: ayuda a responder a unas preguntas sobre el objeto estudiado y a analizar la manera con la que se procede para escoger estas cuestiones y elaborar una estrate-gia. Los conocimientos permiten al observador satisfacer su curiosidad intelectual, elaborar un saber sistemático sobre el objeto y regular sus conductas profesionales. La vía de construcción se realiza las más de las veces por confrontación entre varios observadores, que a su vez se hallan en relación contractual con un demandante (observado, organismo de investigación o de producción) o con las personas que brindan el terreno de observación (institución, agentes sociales). A diferencia de otras trayectorias de investigación que se marginan de la dinámica social, la observación permanece muy insertada en ésta, en especial durante su fase inicial; el observador busca él mismo la interacción con Otros compañeros con fines de autocontrol, pero se ve también empujado a negociar con los agentes sociales, que temen ser juzgados sin poder explicarse, unas condiciones de acceso al objeto de estudio, unas condiciones de realización y de utilización de los resultados.

La gestión puede ser captada de manera más precisa a través de las relaciones que se establecen en el curso de las diferentes fases de trabajo entre los cinco aspectos más determinantes.

La observación centrada en el objeto comienza, en efecto, por iniciativa de alguien: un investigador, una asociación, un responsable, un profesional. Estos asociados elaboran unos proyectos en función de su puesto y de sus objetivos prioritarios pero también de su expe-riencia pasada. El observador-investigador va a determinar un objeto de estudio, más o menos en intersección entre su proyecto inicial y el de los demandantes. Tras algunas secuencias de observación global, no concentradas, el observador precisará la naturaleza del fenómeno observado y las cuestiones que se plantea. Se verá entonces inducido a delimitar la situación observada, es decir:

— el contexto en el que se desarrollará la observación (contexto habitual, preparado o transformado);

— el modo de presentación que se adoptará y la información proporcionada a los agentes;

— la elección de las ayudas y de los ejercicios que permitan observar la actividad pertinente.

Delimitando aún más la situación, el observador definirá, en interacción con los asociados y con los agentes, las condiciones de desarrollo de su trabajo:

— duración;— lugar del material;— posición de los observadores;— modos de selección adoptados;— relación entre observador-observado;— técnica de anotación.

De hecho, la situación sólo podrá ser observada si el observador ha movilizado antes, solo o colectivamente, un conjunto de medios conceptuales y metodológicos para aclarar una interrogante de investigación, concebir un dispositivo de observación adaptado y proponer una organización de conjunto del trabajo. De la calidad de los medios aplicados dependen la calidad de los datos producidos, el interés de los hechos construidos y, en definitiva, lo que será comunicado a los diferentes destinatarios.

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La construcción de un saber sobre el objeto se añade a una reflexión sobre la gestión del observador:

— explicación y justificación de las opciones en cada etapa;— conexión de los proyectos, de los resultados y de los razonamientos adoptados.

Esta reflexión no sólo permite regulaciones en el curso de las sucesivas etapas de la observación, sino que además contribuye a la formación personal, epistemológica y metodológica del observador.

Volvamos ahora a la elección y la formulación de la cuestión inicial tras una observación global en situación. Es preciso aceptar «perder tiempo» para determinar una cuestión de investigación que no sea la simple evocación de un malestar, de una dificultad en el trabajo o de un campo observable.

Unos ejemplos ilustrarán rápidamente los cuatro niveles de análisis de un problema formulado a partir de una observación de clase y después trabajado colectivamente:

1. Delimitación de un punto de anclaje o indicación de una disfunción:«He advertido dificultades en hacer que ciertos alumnos escriban y en que otros se

expresen oralmente.»2. Delimitación de un objeto de estudio en términos de campo o de tema:

«Voy a estudiar los modos de expresión de los alumnos».«¿Por qué este campo y no otro? ¿Quién ha formulado ya la pregunta

así? ¿A qué pregunta más precisa se quiere responder?»3. Delimitación de un objeto de estudio en términos de la cuestión que hay que

estudiar:«Querría saber si esta comprobación se corresponde con las características de los

alumnos (edad, sexo...).»«Me gustaría saber si la comprobación se corresponde con la naturaleza de los

ejercicios o con las características de los alumnos. ¿Se puede formular otras preguntas? ¿Cómo definir los términos empleados?»

4. Delimitación de un problema que hay que estudiar en un tiempo determinado con los medios disponibles:

«Quiero saber si la duración y la calidad de la argumentación escrita u oral de los alumnos que triunfan de manera equivalente en la disciplina se corresponde con la naturaleza de los ejercicios propuestos».

El sentido de las palabras en cursiva debe ser precisado para pasar a la elaboración del dispositivo de observación. La preparación del dispositivo está, pues, determinada a la vez por la cuestión tomada en consideración, el punto de vista del observador, que se traduce en las definiciones que se asigna, y por la técnica de detección de las manifestaciones observables o índices, es decir, por los signos que permiten inferir la cuestión planteada.

Los datos brutos producidos, las cuestiones planteadas fuera de tiempo, las huellas de la actividad observadas, son después tratados en un nivel cada vez más integrado y abstracto. Entonces se transmite a los destinatarios, y según formas adaptadas a los objetivos perse-guidos, un informe oral o escrito.

En síntesis, la observación es un modo de elaboración de los conocimientos a partir de

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problemas directamente observables o no, con fines de cultura, de formación profesional y de investigación. La observación sistemática se realiza a partir de un contacto directo o filmado con las situaciones que permiten el estudio de problemas previamente explicitados. Sólo o en grupo, el observador construye unas significaciones cada vez más elaboradas a partir de una selección de informaciones por la vista y el oído. Las diferentes operaciones de selección y de tratamiento movilizadas a todo lo largo del acto de observación se ven fuertemente influidas por el grado de precisión del problema estudiado; estas operaciones son igualmente solicitadas por los anteriores marcos de análisis del observador, por los que se requieren directamente y finalmente por el dispositivo construido para producir datos. Todo este trabajo se concreta en una descripción, de alcance explicativo o comprensivo, comunicada a unos interlocutores, según unas formas que se corresponden en parte con la relación contractual que les liga con el observador.

Profundización teórica, metodológicay práctica

¿Cómo precisar nuestra definición y ahondar en ella? Una posibilidad estriba en examinar los problemas que esta gestión plantea en el campo científico considerado.

PROBLEMAS EPISTEMOLOGICOS LIGADOS A LA ELABORACION DE LOS SABERES

¿Qué saber puede adquirirse por observación?

La inmersión total y prolongada del observador en la situación observada puede desencadenar una intensa implicación mutua de los asociados. Operan a través de este contacto una cierta forma de regresión que les conduce a unos análisis esquemáticos realizados en una comunicación fusional.

Un contacto prolongado observador-observado, efectuado en otras condiciones relacionales, puede conducir al observador a integrar por imitación una parte del saber hacer o de las actitudes del otro. No hay duda de que existe esta forma de adquisición; corrientes téoricas muy diferentes como las de Wallon y de Bandura la hacen desempeñar un papel importante en el niño pequeño o a lo largo de toda la vida (Winnikamen, 1982; Fortin 1985).

Es indudable también que la adquisición por observación exige el ir y venir que propugnamos entre la definición de un punto de vista, o conjunto de proposiciones explícitas sobre el objeto estudiado, y la cuestión directamente estudiada observable o no. Este modo de elaboración, mediatizada de manera permanente por el lenguaje, permite calificar ínejor el objeto y sobre todo responder a la pregunta planteada por este objeto. La observación así efectuada ayuda al observador a identificar unos procedimientos individuales de construcción de los conocimientos y a conocer sus centraciones y análisis espontáneos. Un observador de la actividad gímnica puede muy bien, por ejemplo, privilegiar, sin saberlo, los aspectos estéticos con relación a la complejidad técnica de los movimientos.

¿Cuál es el nexo entre los fenómenos observados y los hechos científicos?

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La tesis de la teoría causal recordada por Bunge (1984, p. 58) afirma que «nuestras percepciones no son nunca ni espontáneas ni aleatorias, sino que resultan producidas legítimamente por objetos extraperceptuales». Según la hipótesis filosófica, los hechos objetivos preceden ontológicamente a los hechos de la experiencia, los únicos perceptibles. Consideramos que esta tesis del «descubrimiento del sentido oculto» da cuenta de un número limitado de leyes físicas cuya formulación es totalmente independiente de los observadores y de las condiciones de observación (teoría de la relatividad, teoría de la gravitación...). En ciencias humanas, las leyes establecidas son dependientes de las condiciones de observación y a veces incluso de la elección de los indicadores. En estas condiciones, el hecho científico no determina nuestras observaciones, se haya construido por éstas. Estas diversas construcciones influyen después en la elaboración de varios puntos de vista sobre los fenómenos observados. El observador experimentado es el que acepta contribuir a este ir y venir entre lo que revela la organización de los fenómenos y los saberes anteriormente construidos sobre ellos para elaborar nuevos saberes.

PROBLEMAS DE METODO

El conocimiento implicado y el conocimiento no implicado.

La regla procedente de las ciencias físicas y de la materia es construir unos conocimientos sin interferir en el fenómeno estudiado. Esta posición de exterioridad resulta más difícil de mantener en etología y en las ciencias humanas. Se mantiene desde luego mejor en la experimentación, aunque el hecho de seleccionar a los sujetos de la experiencia a través del dinero, del chantaje respecto del titulo o del voluntariado cree una relación con la tarea de la que no se mide su impacto sobre los resultados.

La regla sugerida es la de controlar la implicación del observador sin pretender anularla. Los cuatro ejemplos propuestos a continuación marcan la implicación creciente del investigador:

1° El observador interviene sin prevenir a los observados y hace de tal modo que no

sea detectable. Esta es a veces la única solución para estudiar ciertos problemas: el soliloquio en el niño, las comunicaciones en las salas de las estaciones o en los jardines públicos, por ejemplo.

2° El observador limita su implicación al establecimiento de un contrato de trabajo y a la obtención de las condiciones que favorezcan al máximo su integración.

3° El observador comienza por hacerse admitir y conocer antes de intervenir. De tal manera proceden, el etnólogo que observa los ritos culturales y el psicólogo del trabajo.

4° El observador desea implicarse para estudiar un fenómeno a través de los cambios que trata de provocar. La regla consiste entonces en que el guión de la intervención resulte perfectamente explícito y que se recurra a unos observadores totalmente exteriores.

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¿PUEDE SER PREPARADA LA SITUACION DE OBSERVACION?

La observación de una situación natural compleja es a menudo deseada porque se la estima más válida (Bickman, 1977, p. 251), pero es un estudio difícil de realizar. Entonces resulta deseable una preparación de la situación natural de los observados. Puede hacerse de tres formas:

1° Por modificaciones menores de las condiciones de trabajo de los observados. La acción estudiada se centra en tareas precisas, libres de los apremios del ejercicio habitual del trabajo de las personas observadas.

2° Por introducción de una tarea, equivalente a la tarea habitual pero más observable. Facilita entonces la constitución de trazos, bajo la forma de dibujo, o la anotación de movimientos ampliados.

3° Finalmente, por acoplamiento de una observación inicial sobre el terreno con la observación simulada en el laboratorio. Los aspectos esenciales del fenómeno estudiado son así reconstruidos y observados con mayor precisión.

RELACION ENTRE OBSERVACION E INVESTIGACION

¿Cuál es la especificidad de la observaciónen investigación?

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La vía de actuación propuesta se aplica a unas situaciones insertas en un contexto social. Estas situaciones pueden ser escogidas en todos los campos de la vida social de trabajo y fuera del trabajo. Según sean los intereses de los interesados, del investigador o del observado, la investigación puede orientarse hacia diferentes tipos de cuestiones. Los trabajos ya efectuados en los campos de la educación, de la salud y del trabajo o sobre temas transversales permiten advertir unas perspectivas y unas focalizaciones privilegiadas. Se trata en la mayor parte de los casos de estudios transversales, precisos y centrados sobre la clasificación exhaustiva y sobre la enumeración de segmentos muy finos de comportamiento, como el estudio detallado de las expresiones faciales (Léventhal y Sharp, 1965), el inventario de los gestos (Ekman y Friesen, 1969) y el inventario de los actos pedagógicos enumerados por Postic (1981).

Se advierte una sensible evolución en los trabajos de etología y de psicología. El etólogo considera cada vez menos el establecimiento de repertorios de la conducta. Cada vez más se interesa por los medios de comprobar unas cuestiones generales sobre la sociabilidad animal. Este es el caso de Thierry (1985), tratando de comparar las interacciones de afiliación, según la categoría del animal en el grupo, entre varias especies de primates. Pero la etología se interesa también cada vez más por describir unos comportamientos complejos: el de las comunicaciones entre niños en las guarderías (Montagner, 1978) o el de los gestos estereotipados de los minusválidos visuales (Dumont, Markovits, 1982).

En psicología, una doble evolución justifica el creciente recurso a la observación para estudiar la actividad cognitiva. Tras la detección de las grandes estructuras operatorias que fijan los límites superiores e inferiores de las capacidades de los sujetos, los psicólogos se interesan por la manera en que éstos aplican sus estructuras a tareas concretas. El análisis de los procedimientos describe el razonamiento del sujeto a través del encadenamiento de las acciones, ligado a la vez a sus capacidades estructurales y a las exigencias de la tarea que hay que tratar (Mendelsohn, 1981). Al mismo tiempo, se presta una atención particular al enlace entre la significación de los contenidos del problema que hay que resolver y las modalidades del funcionamiento aplicado por los sujetos (Longeot, et al., 1982). La segunda evolución de la psicología cognitiva se manifestó con ocasión del coloquio de Rouen en 1981.

Muchos de los trabajos presentados trataban de determinar la lógica del sujeto al aprender tareas complejas, como el manejo del torno en mecánica (Dole, 1983) o nociones complejas, como el concepto de onda electromagnética (Cornetti, et al. 1983).

LAS CONDICIONES DEL ACTODE OBSERVACION

La construcción de un saber está igualmente ligada a las condiciones en las que trabaja el observador. Estas se encuentran definidas por el conjunto de los elementos materiales y representativos que influyen, directamente o no, en el desarrollo del acto de observación. Entre éstos clasificamos:

— los determinantes personales y a los proyectos de los agentes; las relaciones que mantienen entre sí y con la situación;

— y finalmente, las primeras decisiones de acción o sus primeros resultados.

Estos determinantes actúan directamente y combinándose en todas las fases de la acción. Pero cabe pensar que ciertas familias de determinantes actúan más concretamente en ciertos momentos. Así, se puede atribuir un papel importante al comienzo de la observación a:

— la historia del sujeto;— su formación;— su experiencia;— las condiciones efectivas (y percibidas) brindadas al observador;— las preguntas que se plantea o que le plantean.

Después, la recogida de los datos va sin duda más directamente influida por el contexto institucional, por las condiciones espaciales y temporales en las que se desarrolla, por el contrato que liga a todos los agentes, por la existencia o inexistencia de un dispositivo de recogida sistemática de los datos. La producción reiterada de significantes se encuentra modulada por los modos de captación privilegiados, personales o adquiridos por la educación (alternancia de percepción global y de detalles, sensibilidades propias...). Esta producción es también modulada por los primeros observables producidos, por la existencia o inexistencia de regulaciones intraindividual e interindividual (modificación colectiva de lo que ha sido realizado hasta entonces). Para terminar, el tratamiento de los observables y la elaboración del mensaje que hay que transmitir están probablemente muy influidos

por los saberes anteriores, la elección del destinatario y el tipo de acción que se pretende ejercer sobre él (describir, redactar un informe del trabajo exploratorio..., ).

Las condiciones de observación influyen en las posiciones teóricas y prácticas que adopta el observador. Pueden alterar también las actitudes recíprocas entre observador y observado: sentimiento de molestia, impresión en el observador de ser un «voyeur» o un perseguidor, sensación de ser juzgado, desposeído de un saber o de exhibirse en cl observado. Finalmente, estas condiciones favorecen o no la activación de sesgos generales en la selección de la observación (Barker, 1973, citado por Michicís, 1984):

— el efecto de halo es la impresión dominante en el observador que está aplicado al conjunto de los observables;

— el efecto Hawthorne es un efecto de activación general, más o menos duradero entre los observados y debido a la presencia del observador, percibida como valorizante;

— el efecto de congruencia o de contraste: ligado a la distancia entre lo que es observado y las experiencias o los análisis anteriores del observador;

— la concentración en los elementos salientes, en los tiempos fuertes en la actividad en perjuicio de los demás momentos y de las rupturas en la actividad.

El impacto de estos efectos puede ser parcialmente reducido por la formación del observador y por su adiestramiento en la recogida sistemática de los datos.

LAS OPERACIONES EN ACCION EN EL PROCESODE ATRIBUCION DE SENTIDO Y DE CONSTRUCCION DE UN SABER

La observación moviliza unas operaciones generales en acción en toda percepción de objeto físico presente: selección de índices, categorización, denominación, asociación a unas experiencias, clasificación y producción de frases para dar cuenta a otros. Observar es también percibir unos objetos sociales complejos en el interior de una situación caracterizada socialmente en la que interfieren objetos físicos, animales o humanos.

La observación no se limita ya a testimoniar la existencia de estos diversos elementos. Se propone dar un conjunto integrado de significaciones sobre un fenómeno las más de las veces no directamente perceptible.

Las primeras operaciones cognitivas del observador van ligadas a una inicial forma de

activación del marco de referencia global del que dispone el observador (esquemas de análisis, conocimientos, experiencias), con ocasión del primer contacto con la situación observada. Las ideas a priori sobre esta situación y las ideas que emergen a partir de los momentos iniciales de la observación evocan una clase de saber y de experiencia encontrada. Esta holgada activación va a contribuir a organizar la prosecución de una observación flotante y la concentración en algunos índices. Las percepciones precisas, añadidas a las ideas que se hallan asociadas con la situación en su conjunto, generan en el observador una comprensión casi inmediata. Un primer intercambio entre observadores facilita entonces la emergencia de un campo de estudio, de una cuestión y después de un problema estudiable. Esta concentración conduce a una activación más selectiva del marco de referencia del observador. Entonces se movilizan concretamente unos modos de enfoque, unos saberes y unos sistemas de juicio para formular de manera explícita el problema considerado y realizar el inventario de los signos o índices pertinentes con objeto de proseguir el estudio.

Los trabajos de investigación de Taylor y Crocker (1981) sobre la memoria testimonian que el esquema o «estructura cognitiva que representa un campo... y que incluye unos planes para interpretar y recoger la información referida a este esquema» ayuda a un recuerdo más rapido y a una fijación más estable de la información presentada. Hemos mostrado (Cassano, Massonnat, 1982) que, al utilizar el esquema organizador de la noción de necesidad, resulta posible obtener unos cambios relativamente estables de la representación de esta noción. Ehrlich (1985) avanza la hipótesis más general para explicar la instalación de un marco de referencia específicamente activado: en cuanto que el observador posee una idea más precisa de la cuestión que explora o de las líneas generales acerca de la manera de plantear la, existiría una constitución de una ordenación particular de conceptos, de operaciones disponibles, momentáneamente conectados y activos. Esta activación circunstancial organizaría una primera selección de información cuya interpretación estabilizaría o modificaría el marco de análisis activado. Esta hipótesis nos parece compatible con la idea de una selectividad de la toma de información, que quedaría determinada por la superposición o la yuxtaposición de varios subsistemas activados y a los que calificaremos de filtros. Droz (1984) habla de «filtros epistémicos», a los que añadiremos la existencia de «filtros situacionales o socio-institucionales» y de «filtros experienciales». Los primeros encasillados implícitos de lectura nos remiten a los conocimientos, a las maneras de formular los problemas y a los modos de razonamiento preferenciales. Los segundos evocan unas actitudes, unas posiciones de grupo (ética, socioeconómica, cultural...). Los últimos conciernen a las sensibilidades adquiridas por el observador a través de sus anteriores experiencias de vida: preferencia sensorial, relación privilegiada con los individuos y con los objetos...

La investigación no nos explica en qué condiciones son activados estos marcos de referencia circunstanciales y cómo se opera el orden de solicitación. Pero resulta bastante comprensible que, una vez acometida, tal acción influya en el juego de las operaciones requeridas para la elaboración de las significaciones.

1. La primera operación llamada de «objetivación» trata de estructurar, de proporcionar unas formas conocidas y lo más invariables posible de una cultura a otra. Esta operación se manifiesta también a través de todas las informaciones que ayudan al destinatario ausente a construir una significación: precisiones sobre el mo-do de construcción de la imagen, inventario de los elementos constituyentes de la situación, localización espacial y temporal de estos elementos. El observador trata de reflejar ciertas partes de realidad y de reconstruir las otras con la ayuda de palabras de uso muy frecuente y de símbolos comúnmente reconocidos en su grupo y en el del destinatario del mensaje. Las formas prototípicas son integradas en las formas de expresión más habituales. El observador firma también su pertenencia a unos grupos y facilita la comunicación con unas personas ausentes. El término objetivación abarca en parte el sentido dado por Barthes a la «denotación de la realidad por palabras». Subraya el nexo, socialmente bien reconocido, entre el signo y el significante y evoca su aspecto económico y utilitario en el intercambio lingüístico.

2. La segunda operación llamada de «subjetivación» señala el punto de vista específico del observador sobre el sujeto, su colocación en la situación percibida, su manera de organizar la lectura y a veces la resonancia que ha tenido el objeto en su persona. Esta operación permite al observador testimoniar con su experiencia per-

sonal o colectiva a través de las formas, de las impresiones y de los juicios que le son propios. El sentido que damos a esta operación delimita una intersección muy débil con el término de «denotación» de los semiólogos y de los lingüistas (evocación de un significado marginal o lateral más difícil por parte del destinatario).

Consideramos que las dos operaciones evocadas contribuyen a dar unas significaciones cuyas denominaciones se organizan en frases, relatos y comentarios cada vez más organizados. El hecho de redactar un informe de observación para un destinatario preciso provoca una reelaboración aún más estructurada del mensaje.

Hipótesis de un nexo de oposicióny de complementariedad entre las operaciones

Las dos operaciones aisladas pueden producir unidades de significación distintas que se diferencian y se completan en un contenido y en su función comunicativa. Las propiedades de estas operaciones aparecen cuando se bloquea experimentalmente una de ellas. Se ad-vierte entonces que el desequilibrio del funcionamiento de una u otra de estas operaciones afecta a la comprensión del mensaje y al cuestionamiento que sigue. La ausencia de objetivación se traduce, por ejemplo, en una codificación o en un discurso que se vuelve delirante por falta de relación con la realidad descrita. Por el contrario, la ausencia de subjetivación hace difícil la categorización de los elementos percibidos y muchos de éstos ya no se hallan diferenciados (véase el observador 4, en la introducción). El funcionamiento habitual del observador es analizable a partir de sus informes escritos. Por análisis de contenido cabe deducir la proporción relativa de elementos que se refieren de manera específica a una de las dos operaciones citadas o a ninguna. Esta proporción varía de un individuo a otro respecto de una misma situación. Varía también en función de la naturaleza de la situación: describir unos objetos fácilmente identificables o analizar la actividad cognitiva; depende finalmente de la relación de implicación de la observación con las situaciones halladas: fenómeno vivido penosamente o fenómeno nuevo. Las investigaciones en curso tendrán que precisar el interés y los límites de este indicador de funcionamiento para diferenciar los efectos específicos o conjuntos de los observadores y de las situaciones.

Relación entre las operaciones descritasy los calificativos objetivo-subjetivo

Es preciso distinguir las operaciones en acción en la construcción de sentidos del juicio que cabe formular sobre su producto. ¿Cabe, más allá de la proximidad terminológica, calificar de objetivos todos los resultados de la objetivación y de subjetivos todos los resultados de la subjetivación?

La respuesta depende de la definición dada a estos calificativos. Consideramos que:

— «objetiva» califica a una descripción fiel (o imagen-reflejo de los objetos), sin parcialidad, sin transformación arbitraria o tendenciosa;

— «subjetiva» caracteriza entonces a una descripción que transforma el objeto e indica la reacción afectiva del sujeto frente al objeto.

Sobre la base de estas definiciones, un investigador que analice los protocolos escritos de observadores confrontados con una imagen fija podrá estimar la distancia de cada forma producida con relación a la realidad, refiriéndose a las estadísticas de percepción de esta imagen. Sea cual fuere la fuerza de la estructuración del material por parte del observador y sea cual sea la libertad con relación a las formas más frecuentes, el investigador considerará esta forma como un producto de la objetivación. Un testigo ingenuo tendería a calificar de «subjetivas» las formas menos estructuradas y las que se encuentran a distancia de las formas pregnantes que percibe.

Por otro lado, una pequeña parte de los productos de la subjetivación podrán ser calificados de subjetivos. Son los puntos de vista de los observadores los que expresan la repercusión del objeto sobre sus propias personas. Pero, como ya hemos evocado, el punto de vista del observador no se reduce a este impacto del objeto sobre la afectividad, puesto que expresa igualmente las diferencias de lugar, de papel, de competencia, de puntos de vista epistemológicos, etc.

En definitiva, la delimitación racional introducida nos permite mantenernos en el espíritu de la definición de Bunge (1984):

«La observación científica es una percepción premeditada e ilustrada, una operación selectiva e interpretativa en la que las ideas poseen al menos tanto peso como las impresiones sensoriales: esto las hace pertinentes para el conocimiento conceptual y al mismo tiempo las hace fuente de error.»

Para entender mejor este texto se podría reemplazar el término «error» por la idea de una diversidad de puntos de vista marcados por transformaciones, lagunas y olvidos.

2. Trayectorias de investigación

Los datos producidos son consecuencia de un «filtrado» de la realidad organizada según una gestión general, con la ayuda de un dispositivo de recogida que aclara una lectura teorizada del objeto estudiado.

¿Cuáles son las grandes trayectorias de investigación que dan un puesto a la observación directa?

¿Cuáles son las grandes opciones metodológicas para la recogida sistemática de los datos?

¿Cuáles son las diferentes prácticas de observación sistemática?

Lugar de la observaciónen las trayectorias de investigación

La figura que aparece a continuación esquematiza cuatro trayectorias de investigación practicadas en ciencias humanas y sociales. A través de diferentes formas de relación con la realidad, asocian (3 y 4) o no asocian (1 y 2) la observación directa y la experimentación para producir hechos científicos. Difiere la calidad de los hechos producidos: la trayectoria 1 trata de despejar y de argumentar una hipótesis, las 1b, 2 y 3 tratan de establecer leyes explicativas de los fenómenos estudiados, y la 4 pretende la aplicación de una ley establecida en un determinado contexto social.

TRAYECTORIA 1:BASADA EN LA OBSERVACION DIRECTA (VERMERSCH)

La trayectoria de investigación 1 se basa exclusivamente en la observación directa del caso; pretende, por ejemplo, el estudio del modo en que un individuo o un grupo resuelve un problema técnico. El procedimiento 1 de la figura anterior se refiere a dos tipos de prácticas evocadas por Vermersch (1984, p. 289).

a) El investigador puede haber efectuado una serie de observaciones directas pero sin una recogida sistemática de los datos y sin posibilidad de efectuaría ulteriormente sobre una película (procedimiento 1a). En un afán de comprensión de la estructura y de la dinámica de cada caso, el investigador trata entonces de precisar, mediante una observación flotante, poco concentrada, la presencia o la ausencia de signos esperados y de permanecer atento a unos acontecimientos no previsibles. A posteriori, este mismo investigador puede aclarar ciertas regularidades de las conductas individuales o de grupo de resolución de problemas y adelantar unas hipótesis sobre lo que las genera.

b) La segunda práctica de investigación (1b) procede a una recogida de los datos sistemática y previamente planificada. Los casos observados ya no son escogidos en función de las exigencias del empleo, sino en diferentes momentos de la formación, con diferentes consignas o diferentes disposiciones de la tarea que hay que resolver.

Es posible entonces llevar a cabo en buenas condiciones la descripción de regularidad intra-individual (Hurtig, Pinol, Colas, 1985), pero puede ser abandonada por otra lógica, que tiene por objeto la determinación de regularidad o de leyes, esta vez a la escala de los grupos. Cuanto más controlada resulta la elección del público, más concentrada se halla la observación y más se asemeja esta gestión a la comparativa que vamos ahora a presentar.

TRAYECTORIA 2:EXCLUSIVAMENTE HIPOTETICO-DEDUCTIVA (CATTEL)

La trayectoria de investigación 2 es calificada por Cattel (1966) como «exclusivamente hipotético-deductiva». La observación directa de la realidad es reemplazada por el análisis de los trabajos anteriores de investigación, privilegiando a los que han empleado el mismo método.

1. Mediante la adopción de una gestión en espiral, el investigador determina en primer lugar a través de un razonamiento inductivo unas regularidades a partir de las cuales formula una hipótesis sobre lo que las determina o sobre sus consecuencias.

2. Concibe después un dispositivo de estudio para comprobarla y, por deducción, aclara unas expectativas precisas sobre uno u otro de estos puntos.

3. Experimenta finalmente con la ayuda de un dispositivo construido.

La comparación de los resultados con las hipótesis permite emprender otro bucle de la espiral. La descripción dinámica de la conducta en la situación construida se desprecia en beneficio de una explicación de las regularidades en términos de influencia, separadas o conjuntas, de las diferentes fuentes de variación juzgadas pertinentes. En este caso el riesgo estriba en ver a las investigaciones engendrarse unas sobre otras sobre problemas de segunda mano «hasta el agotamiento de la vena o hasta llegar a un callejón sin salida» (Ketele, 1981).

TRAYECTORIA 3:INDUCTIVO-HIPOTETICO-DEDUCTIVA

La tercera trayectoria de investigación será calificada de «inductivohipotético-deductiva». El investigador asocia aquí la gestión hipotético-deductiva por experimentación con una gestión inductiva por observación, realizada previamente. Esta gestión ilustra bastante bien las opciones preservadas por Fraisse (1963), para quien la observación es la condición previa indispensable a la experimentación. Constituye, desde luego, un paso obligado, pero su papel se limita a preparar el ciclo experimental que se convierte, de hecho, en pieza motriz de la elaboración del saber científico. La observación comienza a obtener un status de método autónomo en el inventario de los métodos en psicología que estableció

Reuchlin en 1969 (edición de 1973).La descripción de esta trayectoria viene proporcionada por la experimentación en

ambiente natural de Lippitt y White (1947, citados 1972), centrada en el estudio de la influencia específica de diferentes formas de animación de grupos por adultos sobre los comportamientos de los niños en talleres recreativos.

TRAYECTORIA 4:DEDUCTIVO-INDUCTIVA (GAGNE)

La cuarta trayectoria de investigación será calificada de «deductivo-inductiva». Se apoya en los resultados experimentales de laboratorio para realizar previamente nuevas experimentaciones que preparen la aplicación de una ley general a un contexto social preciso. La observación se convierte en un elemento cada vez más importante a medida que se aproxima al contexto y al público sobre el que se aplica. Gagné (1963), citado por Ketele (1981), da cuenta de las seis etapas de una investigación encaminada a la aplicación de conocimientos generales sobre el aprendizaje en una situación educativa precisa:

1. Investigación sobre el aprendizaje sin preocuparse del correspondiente carácter de la educación (trayectoria 2 empleada para múltiples bucles de la espiral).

2. Investigación sobre el aprendizaje con sujetos humanos y sobre contenidos semejantes a los que se enseñan en las escuelas (deseable la trayectoria 3).

3. Investigación sobre el aprendizaje con contenidos o problemas extraídos de los programas escolares y con niños escogidos en función de su nivel escolar. La trayectoria 3 puede ser entonces utilizada en laboratorio o sobre el terreno. Se impone el análisis de los programas y la observación de las clases para la construcción de las pruebas y de sus consignas.

4. Investigación referida a unos aprendizajes escolares que integren los resultados anteriores realizados por los enseñantes en el interior de un dispositivo general de observación. Por lo demás, la experimentación se lleva a cabo en clases seleccionadas.

5. El dispositivo precedente es adaptado a un público mejor muestreado y, por tanto, más diversificado. La observación de la redacción y la apreciación de los errores permiten aportar las últimas modificaciones.

6. Disposición de los programas y del material y, finalmente, construcción de las notas de utilización para una práctica generalizada.

Opciones teóricas y metodológicaspara organizar

la producción de datos

La organización de una observación sistemática supone la construcción de un dispositivo de observación para producir unos datos. Entendemos por esto un inventario preciso de las ideas que hay que comprobar con los indicadores observables explícitamente enumerados. El dispositivo comprende también las consignas para el empleo de este inventario de modo individual o colectivamente y un plan de muestreo de la recogida de los datos. Por fin, el

dispositivo de observación integra la lista de las preguntas para la aplicación de una técnica complementaria: cuestionario breve o entrevista de algunas personas observadas.

Cuando el investigador ha delimitado las cuestiones de investigación que se plantea respecto de su objeto de estudio, la concepción y la construcción del dispositivo se hallan determinadas por las posiciones que adopta sobre siete dimensiones. Los polos de estas dimensiones expresan las más de las veces las opciones extremas de un continuum (Ketele, 1983).

¿OB5ERVAClON GLOBAL O CONCENTRADA?

La opción se refiere a la vez a la extensión del campo que será objeto de observación y al grado de regularidad en la selección de la información.

1. Una observación flotante se aplica a un campo amplio, es decir,a una multitud de cuestiones, a una pluralidad de acontecimientosy de personas. Procede con una atención sostenida, abierta a loesperado y a lo imprevisto, con flexibilidad para advertir índicesolvidados o juzgados a priori menos pertinentes.

2. La concentración o localización de la observación provoca a la vez una limitación del campo de estudio y una selección más regular de los observables.

Durante un primer contacto se impone la observación flotante. Después se practica solamente la observación concentrada, a no ser que la investigación se lleve a cabo colectivamente y mantenga estas dos formas de recogida. Esta elección es menos banal de lo que parece. Corresponde a unas creencias y a unas posiciones epistemológicas opuestas. Así, la elección de la observación global revela una voluntad de captarlo todo, de conseguirlo todo al mismo tiempo, pero también el convencimiento de que el saber se construye sobre los acontecimientos más significativos por singulares que sean.

Por el contrario, la elección de la observación concentrada manifiesta una voluntad de limitar el campo para conocerlo mejor. A esto se añade la convicción de que la existencia de una regularidad de los fenómenos garantiza una base mejor al saber construido.

La observación sistemática que preconizamos hace variar el grado de localización según los momentos del trabajo. Es uno de los procedimientos posibles. Existen, en efecto, trabajos cuya concentración se halla limitada del comienzo al final de la investigación:

Este es el caso de un trabajo de Bales (Heyns y Lippitt, 1950, citados por Lévy, 1972) para estudiar las interacciones en los grupos de trabajo.

En cambio, otros trabajos están concentrados desde el principio al fin.

Loventhal y Sharp (1965, citados por Bickman, et al., 1977) procedieron de tal modo para describir las expresiones faciales: se han apreciado nada menos que 18 categorías para calificar el estado y el movimiento de la frente, de las cejas y de los párpados.

¿OBSERVACION NARRATIVA O ATRIBUTIVA?

1. La observación narrativa conduce a una relación que se corresponde con precisión con la cronología de los acontecimientos y su encadenamiento y califica los estados sucesivos de los observados. Este modo de captación es frecuentemente utilizado para llevar un diario de a bordo, para relatar una visita, para seguir la

evolución de unos niños en el curso de los primeros meses de la vida... La observación sistemática recurre a este modo de recogida en el curso de la fase de preinvestigación y al final de la investigación para facilitar la comunicación con ciertos destinatarios.

2. La observación atributiva procede por detección de la presencia o de la ausencia de los fenómenos, y la atribución, por inferencia, de ciertas propiedades o características sobre los parámetros escogidos (intensidad, sucesión...). La fragmentación de la realidad en unidades de sentido y después su afectación o atribución a unas categorías son sistematizadas en la observación con unas casillas preestablecidas. Las atribuciones así realizadas son facilitadas por la existencia de hipótesis y por unos ejercicios preparatorios concertados entre observadores. En su ausencia, el observador toma unos puntos de referencia ligados a su propia experiencia de la situación observada. Esta implicación le conduce a privilegiar su propia tesis o simplemente lo que, por ejemplo, la valoriza en un debate con otros investigadores.

La observación sistemática privilegia la referencia a la observación atributiva para la parte central del estudio. Con objeto de evitar que la fragmentación de la realidad no se trueque en una división definitiva, el observador anota la cronología de los acontecimientos. También aquí un trabajo colectivo permite sacar partido de la complementariedad de los enfoques en diferentes momentos del estudio.

¿OBSERVACION CON INFERENCIA DEBIL O INTENSA?

1. Cuando la inferencia es débil, el observador se centra en lo que es visible, audible y, por tanto, directamente perceptible y lo re-transcribe inmediatamente.

2. Cuando la inferencia es intensa, el observador interpreta los observables perceptibles como el signo de una intención oculta, de un proceso cognitivo o afectivo interiorizado, de una estrategia a menudo no directamente accesible para lo observado y el observador.

La inferencia se incrementa con el simple hecho de que un intervalo de tiempo separe la observación y la retranscripción. Pero la inferencia aumenta aún más cuando el proyecto consiste en emitir un juicio, como hacen los jurados de exámenes, los inspectores, los eva-luadores y los expertos. Como ya hemos señalado, la inferencia forma parte del funcionamiento habitual de la observación. Sin ella no podríamos dar un sentido a los observables. El problema consiste, pues, en buscar las condiciones favorables para una práctica controlada de la inferencia. Es posible eliminar o diferenciar conscientemente el proyecto de evaluación del proyecto de explicación. Es posible negarse a observar ciertos objetos como unos rasgos de carácter, como ciertas posiciones ideológicas e imaginarias o como ciertos conceptos muy abstractos (el esquema corporal, la metaconciencia...). El obser-vador puede también situarse en condiciones favorables en el momento de la recogida y de la codificación: bien preparando las categorías y codificando inmediatamente, bien aún mejor, registrando y codificando ulteriormente con justificación de las inferencias realizadas. De todas maneras, el carácter controlable, estable y repetible de la inferencia se corresponde con la existencia previa de trabajos descriptivos que hacen aparecer unas relaciones entre indicadores observables y categorías utilizadas más abstractas. Así es como procede un

investigador para calificar, por ejemplo, una regla implícita de funcionamiento cognitivo o la organización de una conducta de resolución de problema.

Ketele (1983), citando las investigaciones de Ronsenshine y Furst (1973), atestigua que las correlaciones más fuertes entre predictor (comportamiento de los profesores) y criterio (rendimiento de los alumnos) se obtienen con los instrumentos de más elevado nivel de inferencia. Llega a la conclusión de que la elección del grado de inferencia depende del objetivo buscado. La elección de variable con elevado nivel de inferencia es preferible cuando las miras de la observación son predictivas; la de las variables con nivel de inferencia débil conviene más al diagnóstico y a la descripción.

¿OBSERVACION DE UNA SITUACION NATURAL O CREADA?

1. Se dice de la situación que es natural cuando los sujetos observados permanecen en su ambiente de vida habitual o familiar. Esto concierne, por ejemplo, a la observación de los juegos infantiles en las proximidades de grandes inmuebles, al montaje de un motor en un taller.

2. Se puede preparar estas situaciones, es decir, reducirlas o modificarlas para el estudio, sin alterar su estructura: los juegos son observados el día en que están ausentes los adolescentes que los impiden; el montaje será efectuado en una habitación más pequeña, al lado del garaje, con una iluminación mejor y una probabilidad menor de ser interrumpido por los clientes.

Así pues, y para observar la adquisición de nociones de física por unos estudiantes de ciencias que trabajen en grupo, reemplazamos el estudio habitual del curso policopiado por unos ejercicios colectivos que susciten los conceptos estudiados (Cornetti, et al., 1983). Cada grupo filmado y observado estaba aislado en una sala, mientras que por lo común trabajaban varios grupos en la misma habitación. A cambio, los grupos elegidos poseían una existencia estable a lo largo del año, con sus efectivos habituales. La tarea propuesta se asemejaba mucho a unas situaciones de test en grupo a las que se hallaban sometidos los estudiantes de esta formación universitaria experimental.

Como ya hemos señalado anteriormente, el recurso a la situación natural facilita la generalización y reduce el número de etapas en una investigación de aplicación (trayectoria 4). Los profesionales y estudiantes aprecian la realización de la investigación en situación natural pese a su dificultad. Hay9 sin embargo, dos posibilidades de preparación:

— elegir entre todas las situaciones naturales aquellas que faciliten el estudio considerado (Weick, 1968),

— y sobre todo reducir las ambiciones del proyecto para poder preparar la situación de observación.

La preparación puede llegar a hacerse más importante, y entonces se dirá de la situación que es manipulada o creada.

1. En el primer caso el experimentador inserta su plan de intervención en unos grupos reales, integrándolo de la mejor manera posible en sus hábitos de vida. La

manipulación se refiere a menudo a la elección de la tarea, a las consignas y al modo de animarla y de regirla en el tiempo. Se forman entonces profesionales para aplicar bajo control el dispositivo del investigador, integrando éste algunas limitaciones del terreno (Massonnat, Piolat, 1982).

2. En otras situaciones la manipulación consiste en mantener la tarea e introducir a unos experimentadores en el interior de grupos en parte construidos para la investigación. La observación comparada de los estilos de animación de Lippitt y White (1950, citado por Lévy, 1972) es un buen ejemplo al respecto. La transformación más profunda de la situación se produce cuando la situación de observación y la actividad observada son construidas para sumarse al plan de observación previamente establecido. Los grupos elegidos son, bien grupos naturales, bien grupos construidos mientras dura la observación.

Se impone una idea: la preparación de las situaciones naturales, sin hacer desaparecer su especificidad, resulta no sólo posible, sino deseable. Se corresponde con una delimitación más precisa del objeto de estudio.

¿OBSERVACION NO PARTICIPATIVA O PARTICIPATIVA?

Las opciones ahora abordadas conciernen a la presencia y a la acción del observador. La primera de ellas requiere elecciones metodológicas vitales: el grado de distancia observador-observado o el grado de intervención del investigador en la actividad observada. Sabemos que el observador se halla siempre implicado en la cuestión que pretende abordar, del público que escoge y de ciertos individuos a los que sigue especialmente. Se puede establecer una escala creciente de intervención en la situación, según que sea más o menos visible ante los observados y más o menos participativa en la acción misma observada.

El grado de visibilidad del dispositivo y de la práctica de la toma de información

La presencia de un individuo externo que tome notas puede provocar reacciones y sobre todo crear una representación de la situación entre los observados cuyo efecto sobre el objeto estudiado resulte incontrolable. Wallon ha mostrado muy bien la influencia de la mirada del adulto sobre la movilización y el rendimiento de los niños. Ulteriormente, algunas investigaciones han evidenciado la existencia de un nexo, por ejemplo, entre el desplazamiento programado de un inspector en una clase de primaria y los rendimientos de los alumnos durante el mismo tiempo. Los niños situados en las inmediaciones del inspector, bajo su mirada, rinden más que los niños situados a distancia. Esta dominante no debe hacer olvidar que el miedo al control provoca en general unas reacciones opuestas de estimulación o de inhibición, según las tareas y los sujetos. Globalmente, el grado de reactividad baja con la edad de los niños, con una información sobre la observación y con la duración de ésta. Pero subsiste siempre una cierta incertidumbre sobre sus efectos reales. Las exigencias metodológicas incitan a una discreción máxima del observador y del dispositivo, llegando incluso hasta su camuflaje total a los ojos de los observados, como los investigadores hacen a veces con los animales y con los niños pequeños: empleo de espejos sin azogue, observación a distancia con ayuda de prismáticos, grabación de los desplazamientos mediante balizas eléctricas. Este principio metodológico conduce al disimulo pero se opone

a un principio deontológico que exige que ninguna investigación de la vida privada se haga sin información a los interesados (Bickman, 1977). En este sistema de doble limitación, el investigador no puede poseer una única regla. Se ve empujado a lograr una transacción, caso por caso, llegando excepcionalmente al respeto de una sola de las dos reglas.

Si un investigador pretende en efecto estudiar las reacciones espontáneas en una sala de espera o en un vestíbulo de ingreso en un hospital, no tiene másque una solución: no decir nada a los interesados y ser discreto.

Por el contrario, si otro investigador pretende estudiar el lenguaje madre-hijo en la familia, debe informar a los interesados y acostumbrarles a su técnica, adaptando sensiblemente sus exigencias metodológicas.

¿Asiste el observador (presencia activa de observador) o interviene en la situación observada hasta el punto de modificarla para llegar a otra forma de conocimiento por implicación? Es posible distinguir tres formas de intervención del observador.

1. La primera admite una intervención mínima (información, contrato...) y mantiene una distancia máxima con el objeto estudiado para entrometerse lo menos posible en la situación. Esta es actualmente la modalidad de trabajo más frecuentemente practicada en ciencias naturales, en etología y en psicología. El desarrollo de los sistemas de grabación ha ampliado sin duda el movimiento dominante de colocación a distancia.

2. El segundo nivel de intervención es más marcado. Se refiere a una presencia bastante larga del observador con los grupos: poblaciones o tribus observadas sin integrarse realmente en ellas y sin tratar de modificarlas desde el interior. La observación participativa pasiva ha sido bien ilustrada por Margaret Mead (1966, p. 32):

«El observador participante entra en el juego, observa pero no toca nada (...). Se afana por estudiar, hasta en los más ínfimos detalles, las costumbres de los seres humanos con los que se mezcla y cuida escrupulosamente de dejarlas intactas, considerándolas como una aportación preciosa para la ciencia.»

Esta actitud sigue siendo la de un grandísimo número de etnólogos, de etoecologistas y de psicólogos que practican un enfoque etológico. Es cada vez más empleada por los periodistas que pretenden estudiar la vida de ciertas instituciones cerradas (hospital psiquiátrico, cárcel) o penetrar en el misterio de ciertos ambientes (tráfico de extranjeros en el mundo laboral, ambiente de la droga...).

3. Existe una tercera forma de intervención, más marcada aún, y es la que Ketele (1981) denomina de observación participativa activa. El observador se propone comprender la dinámica de una situación, modificándola en aspectos centrales.Los trabajos de investigación-acción del equipo de Mira Stamback ilustran bien esta práctica. Convencida de que la acción sobre el alumno no parece reducir en modo alguno el fracaso escolar, trata de mostrar que unos cambios en la concepción y en el manejo de la clase pueden por su naturaleza constituir una solución alternativa pertinente. Esta investigadora y su equipo proponen unas investigaciones en colaboración con los profesores, en las que el observador puede

cambiar de puesto con la responsable de la clase. Una observación narrativa de los dos agentes permite evidenciar una eventual reducción del fracaso y formular unas hipótesis sobre lo que al efecto es responsable en la dinámica social inducida.Esta práctica exige una gran experiencia en los dos ajustes principales. Posee un sentido y un interés cuando es preciso establecer una ruptura en una corriente de investigación que se obtura. Pueden surgir nuevas maneras de plantear los problemas y nuevas hipótesis. Estos estudios de casos limitan las posibilidades de comparación de los primeros análisis, pues lo que se pretende de manera prioritaria es la comprensión de la dinámica de cada grupo o unidad observado.

Los profesionales son indiscutiblemente los primeros beneficiarios de la investigación. Los investigadores sufren, por el contrario, dificultades para extraer ideas generales de sus observaciones globales y narrativas. Pero es preciso no olvidar que su proyecto consiste tam-bién en poner en tela de juicio la corriente dominante en la investigación: el recurso a las prácticas de administración de pruebas.

¿OBSERVACION TRANSVERSAL EXPLICATIVAO LONGITUDINAL FUNCIONAL?

Las opciones referidas a este parámetro conciernen a la vez al modo de recogida de los datos y a la elección de la naturaleza del objeto observado. ¿Qué formas extremas de ensamblajes advertimos entre estos dos aspectos?

1. La observación transversal se interesa, por ejemplo, por precisar una cuestión relativa a las técnicas de cuidados practicados en un servicio sanitario durante un determinado período de la mañana. Al respecto, el observador escoge varios servicios y hospitales en una unidad geográfica dada sobre la base de la tasa de enfermos equivalente por servicio. El número de profesionales observados una sola vez será fija o de antemano y distribuido entre los diferentes observadores. El orden en el que los diferentes profesionales serán observados y la elección de los observadores que les serán asignados quedarán estrictamente planificados. El objetivo es, desde luego, lograr una visión representativa de las prácticas de los cuidados, teniendo en cuenta la diversidad de enfermos, de los sanitarios, de los servicios, de los días y de las limitaciones imprevisibles. Cabe integrar en la planificación unos controles de fiabilidad de las medidas: algunos profesionales serán observados simultáneamente por dos observadores. El tratamiento de los observables permitirá anotar la frecuencia de los diferentes tipos de actos practicados durante el período escogido. El investigador podrá sobre todo intentar apreciar los efectos separados y conjugados de variables como el tipo de organización del trabajo, el tipo de hospital y el día de la semana, referidas a las diferencias interindividuales entre sanitarios (análisis de varianza). En este ejemplo la práctica transversal de la observación está al servicio de una preocupación esencial: apreciar la influencia respectiva de variables pertinentes sobre la cuestión abordada.

2. En el otro polo del parámetro estudiado, la observación longitudinal se caracteriza por la recogida sistemática de los datos para describir y comprender la dinámica de una conducta compleja frente a una tarea precisa. Es observado entonces un grupo de individuos en situación individual frente a una tarea estandardizada con unas consignas eventuales de intervención previstas de antemano. Este enfoque

corresponde a lo que Vermersch (1984, p. 299) llama «un plan de observación simple». Con tal procedimiento se insiste en los jalones cronológicos, de coaparición, de encadenamiento de los actos y a veces en los comentarios a posteriori de la persona que acaba de afrontar la tarea. La codificación de estos indicadores sólo puede llevarse a cabo tras una grabación videoscópica y una retranscripción íntegra del conjunto. La utilización de un procedimiento de observación de dominante narrativa, apoyado en una detección sistemática de algunos indicadores, permite al investigador caracterizar la manera en la que cada sujeto procede y regula su actividad (Blanchet, 1981; Vermersch, 1985).

La observación longitudinal así concebida se interesa más por la dinámica del funcionamiento individual y de grupo frente a una tarea, mientras que la observación transversal privilegia la detección de las variables que provocan unas diferencias de rendimiento y de procedimientos de trabajo.

Entre estos dos ensamblajes extremos hay algunas técnicas intermedias no reducibles a las precedentes. Un examen atento permite advertir que estos estudios longitudinales se aproximan a los estudios transversales por las cuestiones abordadas y los tratamientos efectuados. Este es el caso cada vez que la cronología de la recogida se encuentra asociada a una observación atributiva con encasillado. La dinámica del procedimiento es difícil de reconstruir en el momento del tratamiento de los datos. Resulta entonces abandonada en beneficio de un análisis de las frecuencias relativas de cada índice observado (Cornetti, et al., 1983).

El análisis precedente muestra que este parámetro de elección metodológica (transversal-longitudinal) es, en primer lugar, la consecuencia de la elección de una concentración prioritaria de la investigación. Una vez determinadas las grandes opciones metodológicas, examinemos ahora las prácticas de observación sistemática, es decir, las diferentes técnicas insertas en un proyecto más amplio.

3. Prácticas de observación y construcciónde un dispositivo de estudios

Inventario de las prácticasen investigación

El término práctica engloba:

—elección de observables registrados.—saber hacer;—técnicas y a veces de sistemas complejos basados en opciones teóricas o en prácticas de observación.

Seguiremos la lógica de clasificación empleada por Bickman (1977, Pp. 265-285), según el grado de estructuración empleada por el investigador y según los momentos de la investigación.

PRACTICAS DE ESTRUCTURACION DEBIL

Una serie de cuatro técnicas permite a los investigadores y a los trabajadores sociales adquirir un conocimiento del contexto en el que van después a operar.

1. Realización de montajes de diapositivas o fotos por parte de los arquitectos para observar el lugar en el que van a trabajar. Realización de colecciones por parte de los historiadores, los naturalistas y los geólogos para guardar huellas de sus propias observaciones o exploraciones. Recogida finalmente de especímenes por parte de los arqueólogos y de los geógrafos como indicios de ciertos emplazamientos o signo de una técnica de fabricación. El conjunto de estos objetos o de su representación resulta de una observación ocasional o sistemática, con motivo de una exploración de emplazamientos o de la elaboración periódica de una colección.

2. Mantenimiento de un cuaderno de a bordo o de un diario en el que se consignen con una cierta regularidad hechos de observación e impresiones. Este cuaderno sirve en ocasiones para asegurar el seguimiento de ciertos casos en el hospital, en la escuela o de ciertos animales cautivos o vivos en las reservas. Las más de las veces, una lista de títulos o de temas canaliza una observación flotante, implicada, realizada en situación natural de manera

3. seguida pero no sistemática. Según la calidad de la observación y de su análisis, estos documentos pueden superar o no el nivel de conocimiento del entorno o de una población.

3. Actas de visitas, de trabajos prácticos de experiencia previa, de un cursillo en un laboratorio, aportando unas observaciones enmarcadas u orientadas por preocupaciones de investigación. Proporcionan un inventario de cuestiones estudiables y de las condiciones reales de intervención de la investigación. Así, las actas de las reuniones de trabajo de un colectivo de gestión en una clase o en una empresa o en un laboratorio de investigación constituyen un material apreciable para análisis psicológicos o socioanalíticos sobre el funcionamiento de los grupos citados. Se poseen de tal modo huellas sistemáticas de una observación narrativa, susceptible de aportar los puntos de referencia para el estudio de la dinámica de este colectivo.

4. Tras Lofland, Bickman (1977) evoca la observación por participación del investigador en una situación social que será ulteriormente examinada: por ejemplo, el estudio de las tomas de decisión en una comisión de urbanismo por parte de un sociólogo. El investigador asiste regularmente a las reuniones de la comisión, toma notas y, con la ayuda de otras técnicas (entrevistas), trata de responder a una lista de preguntas determinadas de antemano. Se intenta establecer un conocimiento de los individuos, de las condiciones de trabajo, de las cuestiones abordadas, de las estrategias colectivas empleadas... Las notas tomadas sobre la marcha deben separar ya los hechos o declaraciones de las opiniones o impresiones, de las cuestiones planteadas. Después de cada sesión, el observador vuelve a examinar sus notas y construye unas fichas de observación narrativa. Serán después evaluadas en expedientes separados que orientarán la elección del problema estudiado y su formulación inicial.

Abordamos una segunda gama de técnicas de investigación previa. Se basan en una serie de observaciones casi sistemáticas, precisas, centradas en acontecimientos destacados, en momentos concretos, sobre recuerdos detallados y finalmente sobre casos sistemáticamente registrados.

1 .Las notas de muestras describen el comportamiento en su contexto, según un eje cronológico para etapas prolongadas. Barker y Wright (1951), citados por Bickman (1977), han descrito el comportamiento de un chico a lo largo de toda una jornada, es decir, 420 páginas de texto. Se estimulan las inferencias acerca de los motivos o las intenciones del sujeto observado. El objetivo estriba en llegar a una comprensión global de comportamientos con referencia al contexto. El etólogo Kummer (1968), citado por Michiels Philippe (1984, p. 155), procede de la misma manera para describir entre las 7 horas de la mañana y las 5 horas de la tarde los comportamientos sociales de los babuinos hanadryas:

«7 h. 05, los dos individuos se encuentran sobre una roca en la orilla derecha de un río que fluye en dirección al Norte. Los adultos se acicalan mientras que sus pequeños juegan. 7 h. 09, Circum (el más joven) se levanta y se dirige hacia Pater (el de más edad), emitiendo un gruñido de contacto. Intercambian miradas. Circum se dirige hacia el Norte. Todos los animales les siguen: Circum, sus hembras, todos los pequeños, la hembra de Pater...».

2. Las anécdotas son empleadas por los sociólogos y los historiadores. Tienen por objeto la descripción de episodios precisos o la comprensión de una noción por parte de un público concreto. Se lleva a cabo la observación en un ambiente natural; es sistemática y narrativa. Concluye con el levantamiento de un acta que es evaluada en una clasificación de los tipos de acontecimientos o de problemas susceptibles de una profundización. Brandt (1972), citado por Bickman (1977, p. 273), precisa los medios para reforzar la calidad de este procedimiento:

a) Tomar notas durante la observación, para redactar la anédocta lo más pronto posible después de haberla observado.b) Incluir en el acta los enunciados y actos esenciales de los personajes centrales.

a) Proporcionar detalles sobre las circunstancias: lugar, fecha, circunstancias precisas, participantes y agentes.

b) Anotar las reacciones de los demás participantes o su ausencia de reacción.c) Emplear citas directas entre comillas.d) Respetar la cronología.e) Describir las unidades principales de comportamiento global y las unidades secundarias

asociadas.f) Mostrarse preciso en el vocabulario para describir los detalles importantes. No abusar de

los adjetivos ni de los adverbios.g) Tras el acta, otro investigador toma conocimiento de la anécdota e interroga al testigo. El

conjunto es después mecanografiado.

3. El análisis de los incidentes críticos de Flanagan (1954) es una técnica próxima a la precedente. Se refiere a todos los incidentes que contribuyen al progreso, al desarrollo del trabajo y a todos los incidentes que retrasan, frenan o hacen fracasar esa acción. Son cuatro los criterios que delimitan más exactamente un incidente critico o un acontecimiento significativo en la psicología del trabajo: se trata de una actividad humana observable; la situación definida tiene que permitir la comprensión de la actividad estudiada; tiene que comportar además unos propósitos e intenciones que resulten claros; finalmente, los incidentes considerados deben ser especialmente eficaces o ineficaces con relación a los propósitos de la actividad observada. Técnicamente, el análisis comienza con la delimitación de los propósitos oficiales y efectivos de la tarea o del puesto estudiado (entrevistas). La observación que sigue está referida sólo a los acontecimientos pertinentes; es efectuada de manera sistemática y repetida conforme a un cierto muestreo de puestos, de lugares, de profesionales... Concluye con un relato acompañado de comentarios para cada uno de los cincuenta a cien incidentes críticos advertidos cuando se trata de una tarea sencilla. Los relatos son después clasificados en categorías relacionadas con el objeto de estudio. Si se analiza un puesto de trabajo, las categorías están en términos de operaciones de etapas, de exigencias; si se trata de formaciones, se completa mediante unas categorías de conocimientos requeridos y parásitos... Las categorías son recompuestas a medida que se efectúa el análisis y se concluye la recogida de los incidentes cuando se estabilizan. Bickman (1977, p. 269) da cuenta de una adaptación de la técnica descrita en el enfoque sociológico del trabajo para Glaser en 1965. Se denomina entonces «método de análisis constante y cooperativo». El procedimento corresponde al que hemos descrito. Su explotación es más amplia: lleva a una formulación escrita de la teoría

4. Grabación íntegra, o con una selección mínima, de casos, de escenas de la vida animal o humana, filmadas a distancia o en primer plano. El observador, que ha decidido unas formas de grabación, retranscribe por escrito el conjunto del corpus (intercambio verbal y no verbal, comportamientos moleculares o segmentados). Procedimos de tal suerte para analizar los modos de resolución de pro-blemas en física por parte de unos estudiantes que trabajan en grupo (Cornetti, et al., 1983). El corpus retranscrito comportaba el conjunto de los intercambios verbales y los gestos esenciales en relación con la representación de conceptos en física. Retranscribimos también las intervenciones orales

simultáneas que se desarrollaron, habida cuenta de la presencia de siete personas en el grupo. Esto es además lo que hace Bonnet (1980) al estudiar las conductas de identificación (citado de Michiels-Phílippe, 1984, p. 247). Señala así los comportamientos de imitación de los niños:

«Jacqueline, 8 meses: mueve la hoja de una ventana como acaba de hacer su padre ante ella.Edwige, 16 meses: abre y cierra la boca como acabo yo de hacer ante ella; deja de hacerlo en

cuanto vuelvo a hacer ese gesto.Jess, 20 meses: presiona con un pie sobre la palanca que permite abrir un cubo de la basura, como

acabo de hacer ante él.»

PRACTICAS DE OBSERVACION DE ESTRUCTURACION FUERTE

Abordamos las técnicas y los métodos empleados para describir sistemáticamente unas conductas con la ayuda de una concepción teórica antes adaptada. Ciertas técnicas sólo se refieren a la observación, otras únicamente recurren a ésta de una manera secundaria.

La práctica de la acción-observación ilustra esta última categoría que comporta dos métodos.

1. El primero es el método clínico-experimental utilizado por Piaget y su equipo. Cada niño se enfrenta con una tarea: en primer lugar interrogado; se le pide después que actué y más tarde se le pregunta de nuevo sobre la base de una observación de su actividad. La observación no se concentra en los detalles de la manipulación sino en la existencia eventual y en la complejidad del esquema de conducta que se ha puesto en acción. Son inmediatos el jalona-miento y la clasificación del esquema aplicado. Los experimentadores expertos no necesitan retranscribir los detalles de la actividad del sujeto para llevar a cabo esta operación de comprobación rápidamente, porque de ese diagnóstico depende la elección de las cuestiones de contra-sugestión. La prioridad del investigador es aquí un diagnóstico rápido y repetido de las operaciones llevadas a cabo por el sujeto para inferir de ahí la estructura cognitiva disponi-ble o movilizada. En esta perspectiva, la observación precisa y explícita resulta secundaria, aunque sirva funcionalmente al investigador para establecer sus diagnósticos. Los protocolos formulados por los investigadores dan en realidad poco espacio a una observación precisa al margen de las preguntas-respuestas, como muestra el corpus del estudio del desarrollo de las cantidades físicas (Piaget e Inhelder, 1962). Se trata de un protocolo de conservación del volumen, comprobado con la ayuda de un recipiente con agua y una bola de plastilina:

«Ler (10 años): La bola: —Esto sube en todo caso, la bola ocupa un lugar en el agua (se lleva a cabo la experiencia y se marca el nivel, después se recupera la bola y se la corta en siete u ocho pedazos pequeños). ¿Y así? —Eso ocupará más sitio. Oh, fíjese (los pedazos aún no han sido echados al agua), ha crecido (parece más grande). Estos pedazos ocupan mas espacio! ¿Por qué? —Porque los pedazos son mayores, si se quiere recomponer la bola, todos los pedazos ya no entrarán —¿Es que no se puede rehacer la bola? —Si se aprieta bien, se conseguirá el mismo tamaño, pero hace falta apretar bien. (Mas respecto de una bola apretada como un salchichón Ler admite como probable la conservación.) Sube también un poco, ¿lo mismo que la bola o no? —Aproximadamente, no hay mucha diferencia, quizá ninguna del todo» (Piaget e Inhelder, PP. 67-68).

2. Otra práctica más reciente de «acción-observación» consiste en hacer que a la grabación o registro de una sesión de trabajo en grupo siga, por ejemplo, un análisis realizado sobre magnetoscopio con cada miembro del grupo filmado. El observado se convierte en un

analizador de su propio papel para aclarar sus elecciones y sus estrategias. El observador dispone entonces de un doble análisis, el suyo y el del agente, para codificar su actividad en grupo. Hemos empleado esta práctica con el fin de descifrar una actividad de construcción de objeto realizada en grupo por tres adultos.

Análisis de las huellas, de los archivosy de los textos

Las huellas son todas las formas de marcas tangibles que subsisten una vez concluida la acción. Informan directamente sobre el resultado de la acción (trabajo escrito; dibujo; opinión al final de la sesión; conjunto de las decisiones tomadas y grabadas durante el trabajo), pero también sobre las estrategias de los individuos en la acción o sus desplazamientos en un espacio vital. El observador que desee recogerlas se ve obligado a crear las condiciones de su aparición en la organización de la tarea o del espacio y las condiciones de su análisis en la organización de su recogida y de su tratamiento. El ordenador puede ahora ayudar a almacenar las sucesivas manipulaciones de los sujetos. En psicología animal, el empleo de polvo fluorescente y la disposición de detectores radioeléctricos, que codifican directamente las posiciones y los desplazamientos de los animales en un ambiente natural, permiten al equipo de Bovet (1986) estudiar el lugar de lo aleatorio en los comportamientos de exploración.

Este tipo de producción hace posible que establezcamos un importante acercamiento entre análisis de contenido y observación. Ese nexo es doble: por un lado mostraremos después que un observador con un encasillado trata los hechos como un especialista del análisis de contenido ante un texto, y por otro lado el observador puede convertirse en un especialista del análisis de su propio discurso o de los otros ¡El punto común es la actividad de clasificación de las palabras, de las frases, de los comportamientos, en un sistema de significación!

Los historiadores, los lingüistas y los psicólogos sociales se interesan por el análisis de los discursos. El estudio de los archivos supone además la referencia a la historia de los conceptos y de las prácticas. Al abordar el análisis de los documentos y archivos alcanzamos indiscutiblemente los límites de extensión de la observación tal como la hemos definido. En efecto, en la mayoría de los casos, el observador no asiste a la producción de estas trazas. Tampoco es un iniciador.

Construcción de un sistema de categorías

Después de un estudio exploratorio, el investigador puede optar por la elaboración de un sistema explícito de categorización para codificar, a medida que se produce o después, la información y los significados que le interesen. La observación se convierte en la atribución de unidad de sentido o de unidad de comportamiento a unas categorías previamente deducidas de su manera de formular el 0problema estudiado. La utilización de unos encasillados corresponde a una observación sistemática con codificación inmediata o diferida (película) de un observador no participante que se interesa por el estudio

del papel de ciertos factores en un momento determinado. Concretamente, el observador anota la aparición de algunos signos concretos, los más significativos y solamente éstos, o codifica entonces, a medida que se presenten, todas las unidades de sentido que tengan una relación con el problema abordado (Roux, 1982).

Nada impide al observador con encasillados interesarse por la sucesión y el encadenamiento de los elementos codificados; es técnicamente posible. Pero nos vemos obligados a señalar que los encasillados han desdeñado las más de las veces este aspecto de las cosas en beneficio de una parcelación de las conductas complejas en fragmentos que se trata de enumerar. En el caso de una codificación directa e inmediata, no es posible reconstruir la conducta de conjunto. Habrá que pensar otras formas de codificación para conciliar las ventajas de una codificación atributiva sistemática y la preocupación por responder a unas preguntas relativas al desarrollo de las conductas:¿Cómo actúan varios individuos en un determinado momento de una actividad compleja? ¿Es equivalente esta interacción de un momento al siguiente de la actividad o la de uno y otro grupo?

Las posibilidades de cuantificación que brindan los encasillados constituyen una considerable ventaja para los propósitos de comparación y de formalización de lo real. Estas posibilidades no pueden, sin embargo, permitirnos afirmar, como hace Postic (1981), que practicaremos una «observación objetiva del comportamiento». Procedemos, de hecho, a unas tentativas objetivadoras de reducción que valen lo que valen nuestras formulaciones de los problemas y nuestras capacidades para su correcta traducción en categorías.

Más allá de estas consideraciones generales, vamos a abordar directamente la metodología y la técnica de la construcción de los encasillados.

Construcción de los encasillados oregistros de observación

OPOSICION INOPERANTE ENTRE SIGNOSY CATEGORIAS

La construcción de un encasillado tropieza inevitablemente con una oposición que se remonta a Medley y Mitzell (1963) entre el «método de los signos» y el «método de las categorías».

1. El primer método, denominado analítico, comienza por redactar previamente una lista de comportamientos, de actividades o de acontecimientos que pueden presentarse o no presentarse durante el tiempo que dure la observación (ejemplo: pelearse, correr, for-mular preguntas...).

«El observador se limita a aguardar la manifestación de los comportamientos que figuran en la lista en la que habrá que puntearlos (Bickman, 1977, p. 276).»

2. El segundo método tiene por objeto construir unas categorías, es decir, un reagrupamiento de los comportamientos —que tengan un sentido equivalente— habida

cuenta del problema estudiado. A lo largo de la duración de la observación, todas las unidades observables (o signos) que guarden una relación con el problema son clasificadas en una de estas categorías.

En realidad, no advertimos unas diferencias relevantes entre los métodos. En los dos sistemas se ha establecido un inventario de signos que poseen una significación en sí mismos y con relación a un sistema teórico. La distinción esencial estriba en la naturaleza de las cuestiones abordadas: inventario de signos para el primero, sistema y tentativa de lectura de un problema para el segundo. La segunda distinción depende de la precedente: el grado de inferencia es débil o nulo para el observador con el primer sistema, mientras que resulta más importante en el segundo, pues habrá que comprobar cada vez la existencia de un nexo entre lo observable directamente perceptible y la significación más abstracta de la categoría en la que será colocado. Se trata, en resumen, de diferencias de grado, pero no de naturaleza.

EXTENSION Y LIMITE DEL CAMPODE OBSERVACION

¿Es la observabilidad de las cosas la que determina el campo de lo que es estudiable mediante observación?

La observabilidad puede ser definida como lo que es directamente observable con los medios humanos y técnicos disponibles. Existen así observables que no pueden ser percibidos por razones técnicas.

Durante mucho tiempo, por ejemplo, se ha creído que el átomo no existía, puesto que no observable. Después, en 1951, E. W. Muller logró obtener fotografías de átomos mediante el empleo de un nuevo microscopio. A la inversa, sucede que percibimos objetos o fenómenos, como los objetos voladores no identificados, respecto de los cuales disponemos de una multitud de observaciones a menudo muy detalladas y, sin embargo, estos objetos plantean tales problemas a los científicos que se han decidido por su inexistencia.

Para que haya un observable se necesitan dos condiciones:

1. En primer lugar, que sea perceptible o «visible».2. Después, que exista una teoría o un sistema explicativo que le dé sentido.

Esto confirma el papel de las ideas en la observación en general, pero sobre todo cuando se trata de objetos indirectamente observables. Inferimos acerca de ellos a partir de un síntoma o de un indicio directamente perceptible (Bunge, 1984, p. 57). Para que un observable adquiera el rango de indicio hace falta que una teoría o unos trabajos empíricos anteriores evidencien una covariación en los cambios entre el elemento directamente observable (indicio) y el elemento indirectamente observable (fenómeno significado).

Objetos directamente observables

Situamos en esta categoría a las manifestaciones del comportamiento en sentido amplio. Distinguiremos con el etólogo Beaugrand (1984, p.170) diferentes niveles de organización de este comportamiento, yendo de lo más molecular a lo más masivo: patrones motores con una unidad funcional (desplazamiento de un miembro, visión de los colores), coordinando los actos individuales varios patterns motores o gestuales. Beaugrand sigue llamando comportamiento a las interacciones sociales complejas, a los problemas que afectan a la vida de los grupos enteros (cooperación y jerarquía) ya los que influyen en la vida de una especie (reproducción en los mamíferos...). En el campo de las ciencias humanas, y a partir del momento en que los fenómenos estudiados implican la coordinación de varios comportamientos, a su vez integrados, hablaremos de conductas. Las manifestaciones del comportamiento son directamente perceptibles mientras que no lo es el conjunto en el que se insertan y se les proporciona un sentido, con un propósito, una organización y unas regulaciones entre subconjuntos.

Objetos indirectamente observables

La lista es larga, sobre todo en ciencias humanas y sociales. Se ven implicados el nivel de estudio de la organización de las conductas y los modos de estructuración y de funcionamiento de las grandes funciones individuales y sociales. Contra lo que opinan los conductistas, todo problema es observable o puede llegar a serlo a partir del momento en que se establecen unos nexos fiables, en primer lugar con ayuda de la teorización y después mediante trabajos empíricos entre indicios o patterns de indicios, observables, y el objeto estudiado no directamente perceptible. En cada momento, el estado de las investigaciones anteriores delimita la frontera entre las observaciones posibles y las observaciones arriesgadas.

ELEMENTOS QUE HAY QUE TOMAR EN CONSIDERACIONEN LA CONSTRUCCION DE UN ENCASILLADO DE OBSERVACION

El encasillado, cuando existe, constituye una pieza importante del dispositivo de observación. Representa un sistema de análisis sistemático, intermedio entre el objeto observado y su representación teórica, cuyas reglas de selección y de atribución de la información se hallan rigurosamente definidas.La construcción de un encasillado supone la preparación de un sistema de filtrado y la definición de las reglas de uso para una clase de problemas. Cuatro elementos serán objeto de una atención especial: el sistema de categorías, las unidades de división de la realidad, la definición de un sistema de captación que combine categoría y elección de unidad, el plan de muestreo para la recogida de datos y finalmente las modalidades de control del instrumento (Cambon, Winnikamen, 1977).

Modo de elaboración de un sistemade categorías

Observar es resumir, clasificando. La clasificación puede adoptar diferentes formas, desde una simple yuxtaposición de observables o de categorías hasta un sistema de categorías complementarias jerarquizadas, pasando por sistemas de varias dimensiones, representadas cada una de ellas por una agrupación de categorías. El sistema de categorías puede evolucionar desde el comienzo de la preinvestigación hasta el comienzo de la medición; puede evolucionar de lo simple a lo complejo, de la yuxtaposición a la integración con un progreso de la teorización, con la formulación de un problema que hay que estudiar o con el acceso a unos sistemas perfeccionados de registro.Una categoría es una unidad de sentido que justifica el reagrupamiento de varios observables llamados indicadores o indicios, poseedores del valor de signos. La categoría resulta de un «dimensionamiento» de la realidad o aclara una idea directamente ligada a un concepto. Debe ser intermedia y deducida del concepto y tener unos correspondientes observables. Es preciso concebirla de manera que se eviten una serie de obstáculos.

1. Los primeros, de orden teórico, cuando la categoría no está ligada a ningún concepto o es formulada abstractamente, demasiado cerca del concepto.

2. Los segundos, de orden operacional, conciernen, bien a una extensión demasiado grande dada a la categoría, bien a su desaparición con referencia a un solo observable.

DIVERSAS FORMAS DE CATEGORIZACIONDE LOS ENCASILLADOS

Lista de punteo para señalar comportamientos directamente observables

Se trata de yuxtaposiciones de observables a menudo numerosas (formas, desplazamientos,acciones...) de los que se desea conocer su frecuencia relativa. La inferencia del observador esdébil o nula, según se trate o no de una primera observación y según que el compor-tamientoresulte más o menos fácil de extraer como muestran los siguientes ejemplos:

1.. Frecuencias relativas de los actos de contaminación de los jardines públicos por parte de los viandantes. Los indicios observables son:

«Árrojar papeles, tirar colillas, caminar por donde está prohibido, arrancar plantas, escribir en los bancos...» (observables masivos).

2. Inventario y frecuencia de los gestos-parásitos de algunos alumnos durante la última hora de clase de la jornada:

«Manipular objetos sin hacer ruido; golpear con un objeto sobre la mesa; quitar una cosa a un compañero; golpear a un vecino en la espalda o en la cabeza; dibujar o garrapatear; estirar las piernas, golpear en el suelo; dar una patada a objetos de otros; no mirar a ninguna parte; llamar a un compañero; intercambio oral a distancia...» (observables masivos).

3. Reacciones de los participantes de un grupo de diagnóstico respecto del observador del grupo:

«Hablar de él, dirigiéndose a otros, hablarle directamente, no hablarle ni directa ni indirectamente...»

4. Detección de incidentes o de conductas que expresan la noción de agresión de un profesor respecto de la persona de un alumno:

«Observaciones personales hirientes en público, negativa a responder al alumno, ocurrencias criticas sobre la persona...

Encasillados para una descripción teorizaday el estudio de preguntas sobre la acción

La voluntad de describir y de responder a preguntas concretas implica a la vez la delimitación del campo, la explicación de unidad de las significaciones y, simultáneamente, una mayor exhaustividad en la recogida de datos. Describir a partir de opciones teóricas y estudiar un problema implican en general más inferencias por parte del observador en el momento de la codificación de los datos:

1. Bickman (1977, p. 278) cita una investigación que describe el comportamiento de los alumnos en clase con categorías no definidas:«sociable, amistoso, absorto en la tarea...» ¡En ausencia de definición, el observador no puede hacer más que evaluar!

2. Bales (citado por Lévy, 1972) ha establecido un encasillado para el análisis extensivo de las interacciones en los grupos centrados en una tarea. El autor define implícitamente el grupo como un reagrupamiento de iguales que poseen objetivos comunes. La resolución de un problema exige que los individuos contribuyan al progreso de la tarea y que pueda constituirse el grupo, funcionar y después separarse. Esta definición se concreta del siguiente modo en un encasillado:

Se podría desde luego discutir acerca de la gran ambición del autor al aplicar este encasillado a todos los grupos con tarea, lo que necesita una categorización bastante amplia. Del mismo modo, se podría señalar la gran semejanza de ciertas categorías (2 y 3, 5 y 6) y la presencia desigual de los observables no verbales según las categorías. Pero tenemos aquí un buen ejemplo de encasillado de amplia pretensión descriptiva cuyo empleo en la investigación se halla considerablemente reducido.

3. Drummon (1981) da el ejemplo de una descripción de los patrones de comportamiento de un pez (lobistis reticulatus). Cada patrón se halla clasificado sobre la base de tres criterios formales escogidos a priori:

-localización en el espacio que concierne al lugar en donde se halla el pez o hacia el que se dirige, apreciado con referencia a unos elementos del entorno;-orientación en el espacio, apreciada por la posición del eje del cuerpo del animal con relación al de Otros individuos: movimientos paralelos o formando un ángulo entre ellos;-topografía tridimensional, apreciada por la posición o el desplazamiento del eje del cuerpo con relación a los demás individuos y al entorno físico.

4. Beaugrand (1984) propone un sistema de clasificación de los comportamientos de lucha de otro pez (el pez espada verde) con la ayuda de un sistema abstracto de categorías, determinado en una primera serie de observaciones. Unas estructuras de comportamientos complejos constituyen los observables ó unidades de superficie. Entre éstas, el autor llega a extraer unas unidades calificadas de «más profundas» o «conceptos» que sirven a su vez para de-terminar una noción más abstracta llamada «metaconcepto». Este trabajo ilustra un enfoque inductivo e intensivo en su manera de observar con precisión unidades de comportamientos relativamente masivos.

Se puede ahora emplear de manera descendente este encasillado de lectura, cuya jerarquía queda establecida de manera ascendente a partir de los observables. En efecto, otros investigadores podrán partir de la observación, en otras especies, de estrategias individuales estables (escalada o repliegue) para buscar por deducción las categorías y los observables que convienen.

Encasillados para el estudio de problemasno directamente observables

El proyecto del observador consiste en poner a prueba una idea, una cuestión, una hipótesis formulada relativa a un problema no directamente perceptible. El investigador se dedica entonces a comprobar o advertir la existencia de un nexo de tipo síntoma-causa entre indicios observables y dimensiones internas estudiadas. Cuando se cumple esta condición, el trabajo del observador se aproxima a la acción de recuento y de descripción sistemática anteriormente examinada. Pero cuando no se cumple, el observador corre el riesgo de hacer inferencias más fuertes y más frecuentes para hallar el nexo estable entre observable y dimensión estudiada. La evolución hacia este tipo de investigación es relativamente reciente. Corresponde a una ampliación de las perspectivas teóricas conductistas considerablemente dominantes entre 1930 y 1960.Los temas principales estudiados en esta perspectiva son el estudio del funcionamiento del operador humano en su práctica y la organización de sus conductas. Los etólogos, desde Hinde (1966), Beaugrand (1984) y Vauclair (1984) proceden igualmente a estudios funcionales, reagrupando comportamientos sobre la base de finalidades o de con-secuencias supuestas comunes (juego, exploración, agresión) y de modo más reciente al estudio de la actividad cognitiva de ciertas especies animales. En esta perspectiva la observación debe admitir el hecho de que un papel observable no posee siempre el mismo sentido (no se refiere a la misma función) según el contexto y el momento en que sea advertido. En consecuencia, hay que comprobar de manera regular el nexo observable-función. Algunos ejemplos de trabajos permiten ahora ilustrar esta perspectiva funcionalmente inductiva o deductiva (Lehner, 1979).

1. Postic (1981) lleva a cabo un estudio con una trayectoria de dominante inductiva. Registra previamente la naturaleza y la frecuencia de los actos pedagógicos de los profesores de ciencias en una perspectiva funcional. Establece una correspondencia entre cada acto pedagógico y una intencionalidad dominante del enseñante. Una definición del acto pedagógico permite deducir un encasillado:

«Es acto pedagógico toda intervención del enseñante, verbal o no verbal, que tenga como objetivo, bien establecer la comunicación con los alumnos para transmitir el mensaje, bien controlarla o que posea además como meta apreciar el comportamiento de los alumnos, obtener la modificación de sus actitudes o ejercer una regulación de sus actividades» (p. 133).«Las actividades verbales dominan entre las 19 categorías retenidas: formula una pregunta a toda la clase, señala a un alumno, expone, hace una experiencia, pasa entre las filas, emite un juicio... Por lo demás, tras las primeras observaciones, se establece una lista de las intenciones dominantes por confrontación de las intenciones percibidas por el observador con las formuladas por el enseñante. Se retiene una lista de 15 intenciones: plantear el problema, orientar la investigación, transmitir un contenido, buscar la precisión, rectificar los errores, estimular... El encasillado de observación se convierte en una matriz de 19 líneas (actos) y de 25 columnas (intenciones), en la que cada unidad observada se halla colocada en la intersección de una línea y de una columna. Mediante reagrupamientos sucesivos, el autor consigue determinar tres funciones: enmarque, información, alerta,

asociadas respectivamente a 10, 3 y 6 actos pedagógicos. Estamos lejos de la lista de las.nueve funciones establecidas a priori por Landsheere y Bayer (1969): organización, imposición, desarrollo, personalización, feedback positivo, feedback negativo, concreción, afectividad positiva y afectividad negativa».

2. Vermersch (1985) se interroga sobre la manera en que un sujeto guiado por una consigna escrita realiza la tarea demandada. Se interesa más exactamente por la naturaleza y las dimensiones de las acciones llevadas a cabo por el sujeto en relación con el número y el volumen de las instrucciones que le son proporcionadas.

El autor filma sucesivamente a diez adolescentes que se disponen a elaborar una tarta de manzana en una cocina con una consigna que supone la colocación a la izquierda de la receta y a la derecha la de los ingredientes necesarios. Las consignas son situadas verticalmente a 3 metros del sujeto de modo que la cámara pueda identificar a la vez los gestos y la dirección de las miradas. El análisis de los protocolos retranscritos revela una gran fragmentación o una atomización de las acciones de los sujetos con relación a la división a priori funcional propuesta por la consigna. El autor se interesa por caracterizar el procedimiento de los sujetos para compararlo con la norma propuesta: lectura de una instrucción seguida de una o varias acciones elementales. Los resultados muestran que el 3W. de los encadenamientos de los sujetos corresponde a la lectura de una instrucción seguida de todas las acciones necesarias. Se aprecia un 30W. de los encadenamientos como correspondientes a la fragmentación de una instrucción en varias acciones elementales tras una o varias lecturas. Finalmente, el 67W. de los encadenamientos corresponde a una corta acción seguida de una lectura. Dicho de otra manera: «eche la harina en la ensaladera» se descompone en: lectura de la instrucción, desplazamiento para recoger la ensaladera, reanudación de la lectura antes de ir a buscar la harina... El autor se interesa después por mostrar que esta fragmentación de la acción no se halla ligada a dificultades de comprensión, sino a unas estrategias funcionales del neófito.

La investigación de Vermersch se ha realizado en una perspectiva inductiva con la ayuda de una observación sistemática y descriptiva para abordar unos problemas teóricos generales: organización de la tarea y organización de la acción, articulación entre lectura y ejecución de la acción entre unos operadores neófitos.

3. En una perspectiva más deductiva nos propusimos Massonnat y P¡olat (1982) comprobar unas hipótesis sobre los mecanismos de selección de información y de interpretación de la realidad observada por un observador. A falta de lograr la producción directa de los elementos del marco de referencia de los observadores, intentamos inducir experimentalmente unas hipótesis implícitas o unas prehipótesis sobre la actividad de aprendizaje observada. Esta actividad filmada fue tomada en consideración en razón de sus características de estructuración susceptibles de conformarse o de oponerse a las hipótesis inducidas.Las hipótesis contradictorias inducidas se referían a la idea de que la actividad desarrollada por el grupo que aprendía informática resultaba beneficiosa, o no lo era, para el progreso de las adquisiciones de dos sujetos desigualmente activos en

el curso de las dos secuencias filmadas de seis minutos. El mismo encasillado de observación fue transmitido a dos grupos experimentales y conectado artificialmente con unas hipótesis contradictorias. Se llevó a cabo una segunda observación con el registro de seis categorías resultante del cruce de dos factores:

— el grado de inferencia interpretativa exigida del observador:observar la participación verbal, la no verbal y las manifestaciones de comprensión por parte de los observados de la actividad en curso;

— el segundo factor subdividía cada categoría precedente en índices de actividad y de inactividad.

Los efectos de la inducción fueron apreciados con la ayuda de este encasillado aplicado a dos sujetos cuyo grado de actividad variaba. Los resultados confirmaron el impacto de cada sistema inducido sobre la selección de las informaciones recogidas. Confirmaron también Ja influencia de la estructuración de la realidad en esta selección. Pero esta influencia de las hipótesis inducidas interactúa con las de la estructura del obje-to observado; la inducción actúa mucho mejor sobre el sujeto globalmente poco activo que sobre el sujeto cuya participación en el aprendizaje resulta más acentuada. La influencia es más marcada por debajo de un cierto nivel de actividad.

Este trabajo nos informa sobre el funcionamiento cognitivo del observador en la selección, la codificación y la atribución de significaciones. Vemos que, cuando existe una lectura téorica de los problemas estudiados, la observación puede contribuir a explicar unos procesos psicológicos no directamente observables.

Más allá de la diversidad de funciones de los encasillados a que acabamos de referirnos, existen ciertos principios que hay que respetar durante la construcción misma de estos dispositivos.

EXIGENCIAS QUE HAY QUE RESPETAREN LA CONSTRUCCION DE LAS CATEGORIAS

La elección de las categorías respeta una serie de principios.

1. Las categorías deben ser discretas y exclusivas. La unidad de sentido o de comportamiento de dos categorías vecinas debe ser diferente, de manera tal que un observable sea clasificable en una categoría y sólo en ésta. El respeto de esta exigencia conduce a una definición precisa de todas las categorías, de las fronteras entre categorías y de los observables que se insertan en cada una de ellas. Prefecciona directamente la fiabilidad de los observadores.

2. Los observables que concretan cada categoría deben ser homogéneos, es decir, equivalentes desde el punto de vista del criterio, concreto o abstracto, que ha servido para construir las categorías. Así, todos los desplazamientos de un niño en una guardería, definiendo una misma categoría, tienen que ser homogéneos desde el punto de vista del criterio escogido, por ejemplo la longitud del tra-yecto recorrido.

3. Las categorías relativas a cada dimensión del problema estudiado deben ser exhaustivas. Tienen que permitir clasificar todos los observables que a lo largo de la observación poseen una relación con las dimensiones consideradas.

4. El número de las categorías que hay que establecer depende del problema abordado, del hecho de que la codificación se opere directamente o no, o a partir de un documento filmado, del grado de entrenamiento de los observadores... Un observador neófito, que codifique de modo directo la descripción de un comportamiento, difícilmente podrá hacer un encasillado de más de diez categorías. Este problema ya no se plantea en la práctica al investigador experimentado. Beaugrand (1984, p. 175) sugiere de manera contradictoria multiplicar las categorías próximas en vez de fundirlas durante la fase de preinvestigación. Aconseja, por el contrario, lo inverso para la fase decisiva de la investigación. Es preciso llegar a una transacción entre la tosquedad de la fase de codificación y la precisión que se busca en los resultados.

5. Hay que respetar las exigencias señaladas antes en cada una de las dimensiones exploradas por el observador y no globalmente en el conjunto del dispositivo de observación. La naturaleza del objeto estudiado exige a veces poner en relación unos datos recogidos en varias dimensiones. De este modo una misma unidad de la actividad del grupo que aprende nociones de física (Cornetti, et al., 1983, p. 89) ha sido caracterizada sucesivamente conforme a cuatro parámetros: «la naturaleza y la función de la intervención, el grado de complejidad del objeto al que se refiere, la existencia o no de una confrontación y, finalmente, la estimación del proceso cognitivo puesto en marcha». Para cada uno de estos cuatro encasillados se han aplicado los principios generales evocados.

ELECCION DE LAS UNIDADESY PLAN DE MUESTREO

Una interrupción de la corriente continua de observables constituye un problema delicado que puede recibir todo género de soluciones, pero que por sí solo influye en los resultados y en sus interpretaciones. Sucede a veces que el problema es en parte tratado por la elec-ción de las categorías. En efecto, cuando la observación se refiere a segmentos o patterns de comportamientos bien delimitados, el observador señala su presencia a medida que aparecen sin tener en cuenta su duración. Resta entonces solamente fijar e1 comienzo y el fin de cada unidad, las más de las ocasiones a partir de las pausas o de las discontinuidades advertidas.Por el contrario, cuando el investigador se interesa también por la duración de cada observable, la codificación cambia. Un observable que se mantenga a lo largo de una cierta duración será contado en tantos «estados» como unidades comprenda y, si dura poco, como un «acontecimiento», según la distinción efectuada en etología por Altman (1974).El investigador puede finalmente interesarse por el encadenamiento de los comportamientos. Es preciso entonces convenir, como sugiere Beaugrand (1984, p. 181), un intervalo de tiempo más acá del cual se trate desde luego de un encadenamiento y más

allá del cual se considere que se trata de una secuencia nueva (Solari, et al., 1982).Cuando la observación pretende describir unos objetos no directamente observables y responder a unos problemas, se plantea la delimitación en varios niveles. Es preciso entonces interrogarse sobre la duración de cada período de observación o muestra temporal. En psicología de la educación, la duración de un curso o de un intercurso delimita la unidad. Cuando una acción se despliega a lo largo de uno o varios días, como sucede en el trabajo o en la vida social, el observador repite y dispersa las sesiones de observación sobre esta nueva unidad temporal. En un segundo nivel hay que decidirse por tomar en consideración el sentido, la duración o la combinación de los dos.

1. En el primer caso, la unidad de sentido puede limitarse a cada una de las ideas distintas comprendidas en una intervención oral en grupo (Cornetti, et al., 1983). A veces se toma como jalón una unidad de dirección de la comunicación hacia una misma persona. Menez (1983), que se interesa por los efectos de la calidad de la integración profesor-alumno y por los progresos cognitivos in-dividuales del niño, ha construido un sistema de unidades de comunicación que se apoya en las unidades funcionales que comportan varios intercambios en clase. Las tres nociones de feedback, integración social y apertura permiten a Menez concebir un sistema jerarquizado de unidades de intercambios:

— El primer nivel reagrupa las comunicaciones unidireccionales: monólogo en donde uno de los interlocutores plantea la pregunta y se responde a sí mismo.

— Al segundo nivel se le califica como interaccionista: el enseñante se dirige a la clase y uno o varios alumnos responden.

— El tercer nivel reagrupa secuencias de intercambios prolongados con una o varias evaluaciones.

Las unidades son después reagrupadas en secuencias calificadas, según la dominante de interaccionistas o no.

2. La unidad de duración es muy utilizada. Los investigadores marcan cada 15, 30, 60 segundos, o cada pocos minutos los observables y disponen de 15 a 30 segundos para atribuirlos a una categoría. Un fenómeno que dura es entonces señalado varias veces, a diferencia del procedimiento precedente, en donde no se le señalaba más que una vez. ¿Se puede pasar de un sistema de codificación a otro? Como sugiere Altmann (1974), una codificación en unidades breves (inferiores a la duración del comportamiento más breve) permite obtener a la vez la frecuencia de los intervalos en donde se produce el comportamiento y una estimación bastante fiable de su duración. La dificultad de pasar a posteriori de un sistema de codificación a otro explica que ciertos investigadores hayan tratado de hallar una coordinación entre unidad de sentido y unidad de duración. Postic (1981, p. 141) pide a sus observadores que codifiquen previamente cada acto pedagógico. Pero cuando este acto se prolonga más allá de los treinta segundos, se efectúa una segunda codificación. La duración refuerza la importancia atribuida a la unidad de sentido.

Técnicas de muestreo

Son las técnicas que permiten en la observación directa solucionar los problemas de focalización, a la vez que compensan, en el caso de observación larga, la imposibilidad de registrar el fenómeno de manera exhaustiva. Altmann (1974) es el autor que ha presentado de manera detallada y crítica todas estas técnicas. Las tres más frecuentes son:

1. Centraciones (o focalizaciones) sucesivas en individuos (o grupos) distintos durante un periodo de tiempo preciso.

2. Muestreo en secuencias: es observado desde el principio al fin y en su complejidad en un encadenamiento de comportamientos. Resulta difícil programar un ritual en los animales o en el comienzo de un conflicto en el patio del recreo. Esta técnica se emplea para la observación de ciertos encadenamientos de gestos deportivos que se repiten frecuentemente en el curso del juego. Se practica sobre el terreno en etología y en documentos filmados.

3. Muestreo instantáneo: mediante un rápido barrido visual, el observador advierte lo que hace un individuo (o todos los individuos) de un grupo. Beaugrand (1984, p. 204) da un ejemplo del trabajo de medición de las distancias entre ocho peces de un acua-rio cuyas paredes se hallan cuadriculadas para estudiar su relación de dominación.

En psicología social y en psicología de la educación se suman otras limitaciones al procedimiento de muestreo de los individuos y los eventos.

Se controla, por ejemplo, el momento en que se llevan a cabo las observaciones (durante el día, la semana) e Incluso el momento de la secuencia observada (comienzo o fin).A veces se controla también la naturaleza de la tarea y la presencia de los animadores.Se controla finalmente a los grupos o a las clases que serán tomados en consideración.

La calidad del trabajo de muestreo proporciona al investigador unas garantías de poder dar una representación satisfactoria de la realidad global, pero también de sus fluctuaciones en función de los momentos, de los actores o de los contextos.

ANALISIS DE LOS RESULTADOS Y PUESTA A PRUEBADE LAS CUALIDADES METROLOGICAS DE LOS INSTRUMENTOS

1. Todas las técnicas de tratamiento de los datos se aplican a los datos producidos por observación según su naturaleza (cuantitativa o cualitativa) y según las características de los problemas abordados (estudio de los efectos de factores, estudio de la dinámica de los encadenamientos, enfoque de la organización de las conductas). Cuanto más simple o más avanzada sea la teorización inicial, más clara resultará la operacionalización y más podrá contentarse el observador con tratamientos simples: frecuencias, porcentajes, cálculo de índices (Flanders, 1972).

2. La visualización resulta indispensable cuando se pretende dar cuenta de una cronología en la acción (Cornetti, et aL, 1983) o de la dinámica de un proceso

de tratamiento como, por ejemplo, el empleado por Savoyant (1971) para describir el proceso de tratamiento de un operador de control en la industria química.

3. La validez es una noción aprehensible de diferentes maneras. Una primera cuestión estriba en saber si los nexos entre categorías reflejan o no los nexos entre las dimensiones del problema estudiado, por lo demás medidas. Nos hemos referido a las condiciones que hay que cumplir para asegurarse del nexo entre indicios y dimensión significada. Pero cabe también tratar de saber si las regularidades determinadas por observación son o no artefactos de método. Puede preguntarse por el grado de representatividad de las medidas con relación al fenómeno estudiado en su extensión real. La medición de esta última o validez externa es larga y costosa. También resulta lógico interesarse por las condiciones de la construcción del dispositivo y de la recogida de los datos: duración de la observación y buena distribución por muestreo.

4. La fiabilidad es una medida de la estabilidad de las codificaciones efectuadas por la misma persona en diferentes momentos. El grado de familiaridad con los instrumentos y la fatiga hacen variar este índice entre el comienzo y el final del trabajo. Pero la fiabilidad comprueba también el grado de acuerdo entre dos observadores que trabajan al mismo tiempo. El cálculo de los coeficientes de correlación puede apreciar el grado de semejanza entre unos procedimientos de medición de dos personas, en un mismo momento, o incluso el conseguido por una persona en momentos diferentes del trabajo. Las más de las veces se estima la fiabilidad por el grado de acuerdo entre dos observadores calculando la rela-ción: número de acuerdos (total de acuerdos + total de desacuerdos). Este índice varía entre O (ausencia de acuerdo) y 1 (acuerdo total). Habitualmente, se pretende obtener una concordancia superior a 0,8. En conjunto, la fiabilidad progresa según Bickman (1977, p. 283) con un adiestramiento suficiente, en el empleo de categorías amplias bien definidas, con una inferencia débil de codificación y con la utilización de un pequeño número de categorías. Sólo queda no confundir fiabilidad o acuerdo de trabajo entre observadores con la objetividad o garantía de verdad.

LA OBSERVACION:UN RETO CIENTIFICO Y UN RETO DE FORMACION

Confiamos en haber mostrado que la observación cambia progresivamente de status científico. Se constituye como una trayectoria de elaboración de los saberes relativos no sólo a unos objetos, sino también a unas acciones y a unos problemas humanos y sociales no directamente observables. Esta evolución provoca una diversificación de las formas de descripción y restablece en las ciencias humanas y sociales unos nexos hasta entonces relajados entre descripción, explicación y comprensión.La apuesta formativa de la observación sigue estando, por el contrario, insuficientemente explorada desde la tentativa de E. Bick (1964) aplicada a la formación de los pediatras londinenses.La experiencia adquirida durante estos quince últimos años en los campos de la formación inicial y continua nos lleva a sugerir un uso más intenso y más meditado de la

observación. Puede contribuir al desarrollo de una actitud de investigación útil a la formación de todos los trabajadores sociales. Puede constituir además el soporte de nuevas estrategias de intervención profesional basadas en un contacto directo con los ambientes laborales.

NOTAS

) La prestigiosa revista The Behavioral and Brain Sciences le dedicó un número especial. (3, 1978).

2) Al dar cuenta de una experiencia, nadie está obligado a justificarla con respecto a las conductas naturales o supuestamente tales. Pero la moral más elemental exigirá que se obligue a hacerlo en cuanto que se teorizan los resultados, refiriéndose no ya al contexto experimental, sino al cotidiano.

3) Ha sido Francis Jacques quien me ha llamado la atención sobre este punto.4) Véase Verbum, 7 pp. 273 (“L’intercolution”); Connexions, 1986, 47 (“L’intersubjetivité”);

Psychologie et education, 1986, X, 1 (“Decrire et expliquer en Psichologie”).5) “Au début était l’observation”. Cahier de psychologie cognitive, 1982, 2, 2, 166-169.

6) “Forma normal” en el sentido de la etnometodología. Para una presentación de esta noción véase P. Bange: “Points de vue sur l’analyse conversiotennelle”, Drlav. 1983, 29, 1-28: la noción de “forma formal” se halla muy próxima a la del “guión de interacción”. Véase R. D. Schank R. P. Abelson , “Scripts, plans and knowledge”, IJACAI, Tifilis, 1975.

7) Desde un punto de vista formal, se trata de un asunto de k-isomorfismo. Véanse THAPENIS, D.: K-ISOMORPHIMS, Theory and Uncertainly. Delphes University, Draft, 1975 THAPENIS, D. y PAPAMALAMIS, R.: “Théorica deil k-Isomorphismi”. Reviste Internazionale delle Matematice Social. 314, 1980, pp. 3-19.

1 Esto no implica que el conjunto de la situación terapéutica no pueda ser considerado