blant de fremste, men likevel grunn til bekymringbasisferdigheter i voksenbefolkningen....

Blant de fremste, men likevel grunn til bekymring Utdanning 2007

202

Blant de fremste, men likevel grunn tilbekymringKartlegging av voksne nordmenns lese- og regneferdigheterEgil Gabrielsen, Lesesenteret, UiS

InnledningGrunnleggende ferdigheter er blitt etsentralt begrep i den utdanningspolitiskedebatten. I skolereformen Kunnskapsløf-tet vektlegges slike ferdigheter sterkt,men det er ikke bare opplæringen forbarn og unge som bør ha dette fokuset.Undersøkelser har vist at det også i vok-senbefolkningen er store grupper somsynes å ha svake grunnleggende ferdighe-ter, blant annet på områdene lesing ogregning. Et slikt kompetanseunderskuddkan få negative konsekvenser for denenkelte borger, men også for samfunnetsom helhet. Et sentralt tema i dennesammenhengen er hvordan vi kan sikreog videreutvikle nødvendig kompetansefor å kunne opprettholde et velfungeren-de samfunn også i framtiden.

Denne artikkelen vil presentere noe avbakgrunnen for og gjennomføringen avde internasjonale kartleggingene avvoksnes lese- og regnekompetanse. Vi vilkort presentere de viktigste resultatene,resultater som viser at Norge hevder seggodt i den internasjonale sammenlignin-gen. Hovedfokus vil imidlertid bli rettetmot grupper av voksne med svak kompe-tanse på de aktuelle ferdighetsområdene.Avslutningsvis skal vi skissere hva somkan være mulige tiltak for på sikt å kunneredusere antallet voksne som får dennetypen av problemer.

BakgrunnNorge har i løpet av den siste tiårsperio-den deltatt i to store internasjonale un-dersøkelser som har satt søkelyset påbasisferdigheter i voksenbefolkningen.International Adult Literacy Survey(IALS) ble gjennomført i 21 land i perio-den 1994-1998, og Norge deltok i densiste runden av datainnsamlingen. Etrepresentativt utvalg av informanter fraaldersgruppen 16-65 år inngikk i studien;i Norge deltok i overkant av 5 000 perso-ner (OECD og Statistics Canada 2000,Gabrielsen 2000). Fem år senere, i 2003,var vi som det eneste nordiske landet,med i den første runden av Adult Literacyand Life Skills (ALL). Nærmere 7 000nordmenn i den nevnte aldersgruppenvar deltakere denne gangen (StatisticsCanada og OECD 2005; Gabrielsen mfl.2005). Foreløpig er det bare seks landsom har fullført ALL, men sju nye landforventes å presentere sine resultater i2008.

Mens IALS målte det som betegnes somfunksjonell leseferdighet på tre nærmeredefinerte leseskalaer (prosa, dokumentog kvantitativ skala), ble måleområdene iALL utvidet til å gjelde også numeralitet(hverdagsmatematikk) og problemløs-ning, i tillegg til to av de allerede nevnteleseskalaene; lesing av prosatekst (sam-menhengende tekst) og dokumenttekst

Utdanning 2007 Blant de fremste, men likevel grunn til bekymring

203

(ikke kontinuerlige tekster med innslagav tabeller, figurer med videre).

Både IALS og ALL ble initiert og ledet avStatistics Canada, med Educational Tes-ting Service i USA som ansvarlig fortilrettelegging og bearbeiding av demålingene som inngikk i undersøkelsene.OECD har også medvirket i undersøkelse-ne, som koordinator og som økonomiskbidragsyter. Kvalitetskravene har værtbetydelige, både når det gjelder prosedy-rer for utvalg av deltakere og for ferdig-stilling av måleinstrumentene i de ulikedeltakerlandene. Blant annet er det i alledeltakerland gjennomført omfattendepilotundersøkelser før hovedundersøkel-sen ble satt i gang. Tilsvarende har detvært strenge krav til gjennomføring avdatainnsamlingen og til skåringsprosed-yrer.

Det er naturlig å se IALS og ALL i sam-menheng med de senere års ulike inter-nasjonale kartlegginger av barn og ungesferdigheter på ulike områder. Leseferdig-het har vært viet spesielt stor oppmerk-somhet, og PIRLS (IEA: Progress in Inter-national Reading Literacy Study) og PISA(OECD: Programme for InternationalStudent Assessment) er eksempler påundersøkelser som har fått stor oppmerk-somhet i mange land. Mens PIRLS harsammenlignet leseferdigheten blant 10-åringer i 2001 og 2006 (mer enn 40 landdeltok), har PISA med tre års mellomrom(2000, 2003 og 2006) målt 15-åringerskompetanse innenfor områdene lesing,matematikk og naturfag. I 2006 deltoknærmere 60 land. Det er liten tvil om atresultatene fra disse og andre kartleggin-ger av basisferdigheter har hatt innvirk-ning på den utdanningspolitiske debatteni deltakerlandene. Holder vi oss til Norge,utgjør disse undersøkelsene en viktig basefor den skolereformen som er gitt beteg-

nelsen Kunnskapsløftet. Det er likevelgrunn til å hevde at mens PIRLS og PISArepresenterer viktige målepunkter under-veis i utdanningsløpet for barn og unge,gir IALS og ALL viktige mål på det somkan betraktes som resultatet av det vi kankalle samfunnets grunnutdanning. Detfokuseres med andre ord på hvilke basis-ferdigheter voksenbefolkningen børmestre for å kunne fungere i et arbeids-og hverdagsliv som synes å stille stadigstørre krav til nettopp slike ferdigheter.

Det er nødvendig å gi en nærmere omtaleav begrepene basisferdigheter og grunn-leggende ferdigheter, begreper om harvært brukt om hverandre så langt i artik-kelen. Basic Skills (grunnleggende ferdig-heter) har stått sentralt i den utdannings-politiske debatten både i EU og i OECD ide senere årene. Gjennom DeSeCo-pro-sjektet (Definition and Selection of Com-petences) har OECD definert hva som iframtiden må antas å være de tre nøkkel-kompetanseområder (Key competences)for det som betegnes som adekvat per-sonlig og sosial utvikling for mennesker ipostmoderne og komplekse samfunn(Rychen og Salganik 2003). Disse er: 1.Interaksjon i sosialt heterogene grupper.2. Å kunne handle selvstendig. 3. Å kun-ne bruke verktøy interaktivt. Begrepet«verktøy» er her gitt en vid betydning ogomfatter for eksempel fysiske gjenstandersom datamaskiner, men også språk, kunn-skap, lover, og så videre, som er viktigefor å mestre krav og utfordringer i detmoderne samfunnet.

DeSeCo-rapporten understreker at enikke har kommet så langt når det gjelderå utvikle egnete måleredskap på de toførste av de nevnte områdene, og at detteer en utfordring for framtidige internasjo-nale kartlegginger av voksenkompetanse.På det tredje av de områdene som nevnes


204

av DeSeCo, er en bedre rustet, og kartleg-ging av lese- og regneferdigheter nevnesnaturlig nok som viktige i denne sam-menhengen. Videre i denne artikkelenskal vi konsentrere oss om disse to kom-petanseområdene, samtidig som vi igjenmå presisere at IALS og ALL ikke dekkeralle sider ved det som omtales som voks-nes basisferdigheter.

Innledningsvis er det også naturlig kort åomtale noe av den kritikken som er blittreist mot IALS og ALL. Disse undersøkel-sene har fått mye oppmerksomhet ogogså en betydelig andel av forsknings-midlene innenfor dette området. Kritiker-ne har forskjellige utgangspunkt for sinskepsis til slike internasjonale kartleggin-ger, men har det fellestrekket at de påulike måter er opptatt av validiteten vedundersøkelsene. Det settes for det førstespørsmålstegn ved det leseferdighetsbe-grepet som anvendes i IALS/ALL. Mensde ansvarlige for undersøkelsene argu-menterer for at det er meningsfullt ådefinere og måle en generell leseevne, ogat de tilhørende kognitive ferdighetenesom aktiveres, ikke kan betraktes somsituasjonsspesifikke, vil noen av kritiker-ne nettopp legge vekt på det situasjonsav-hengige aspektet ved leseferdighet. Dissekritikerne, som i stor grad har sitt ut-gangspunkt i sosiolingvistisk teori rundtleseferdighetsbegrepet, legger sterk vektpå at leseferdighet ikke kan betraktesuavhengig av den konteksten aktiviteteninngår i, og vil i tråd med dette argumen-tere for en kvalitativ tilnærming til feltet;hver lesesituasjon er på en måte unik(Kirsch 2001, Graff 1997, Hamilton ogBarton 2000).

Et annet område som har vært gjenstandfor kritikk, er valg av tema og oppgaversom inngår i kartleggingene. Det hevdesat flere av oppgavene må oppleves som

«kunstige» av mange informanter fordioppgavene bare i begrenset grad reflekte-rer det som voksne mennesker er opptattav i sitt eget dagligliv. De forskjellene somer registrert mellom målt nivå for lese- ogregneferdighet og informantenes langtmer positive vurderinger av egne ferdig-heter, brukes som en viktig begrunnelse idenne sammenhengen. Disse forskjellenekan ifølge kritikerne tolkes som tegn påat undersøkelsene har målt noe annetenn lese- og regnepraksis knyttet tilvoksnes dagligliv (Lankshear ogO’Connor 1999, Street 1996, Karlsson2006). Dette er en viktig innvending, ogdet er derfor nødvendig å presisere atIALS og ALL har målt funksjonelle ferdig-heter innenfor det som er definert somseks fellesområder for voksnes dagligliv(Kirsch 2001). Det er sannsynlig at noenav de som kommer ut på det som define-res som svake nivå i disse kartleggingene,gjerne kan fungere på høyere nivå innen-for andre områder, for eksempel nåroppgaver blir hentet fra deres eget yrkes-område. Dette kan blant annet forklaresmed at den voksne da arbeider med tekstog oppgaver fra et område hvor hanbesitter mye bakgrunnskunnskap (Arnbak2004). Samtidig må det understrekes atfå om noen i dagens samfunn kan påstå åvære «completely literate in all fields»(Norton og Falk 1992).

Videre må det minnes om at undersøkel-ser som IALS og ALL bare sier noe omstatistisk sannsynlighet; hvor stor sjansener for at en person med ferdigheter ilesing og regning på hvert av de definertenivåene, kan løse oppgaver med ulikvanskegrad. I disse undersøkelsene haren valgt å anvende 80-prosentkriterietsom grense (Kirsch 2001). Det betyr at eninformant plasseres på det ferdighetsni-vået hvor det er minst 80 prosent sann-synlighet for at vedkommende vil løse en


205

oppgave med kjent vanskegrad, korrekt.Det er viktig å understreke at en personsom er plassert på et lavere ferdighetsni-vå enn tilsvarende den gitte oppgave-vanskegraden, også kan løse enkelteoppgaver på høyere nivå korrekt, mensannsynligheten for at dette skjer, ermindre enn 80 prosent. Valget av 80-prosentkriteriet vil være gjenstand fordiskusjon, og noen har argumentert for aten lavere grenseverdi hadde vært mer isamsvar med folks opplevelse av det åmestre lesing og regning (Sticht 2001).Hadde vi for eksempel brukt 70 prosentsom kriterium, ville andelen med svakeferdigheter blitt redusert, mens vi deri-mot ville fått en økning av denne grup-pen dersom 90-prosent kriteriet haddeblitt valgt. Problemet er at det ikke finneset «korrekt» nivå for hvilken prosentsatssom skal anvendes i slike sammenhenger.Dette valget kan sammenlignes med denaksepterte konvensjonen om fem prosent-signifikansnivå som anvendes i forsknin-gen som et balansepunkt mellom det åforkaste en hypotese som er sann, og detå akseptere en hypotese som er falsk.

Endelig må vi trekke inn frafallsproble-matikken. Mens undersøkelser i skoles-ammenheng forenkles ved at de utvalgteenkeltelevene (PISA) eller de uttrukneskoleklassene (PIRLS) kan arbeide medprøvene i skoletiden, er både IALS og ALLundersøkelser som er gjennomført sombesøksintervju hjemme hos et representa-tivt utvalg av voksenbefolkningen. Natur-lig nok får en ikke alle voksne til å delta iet slik opplegg som i gjennomsnitt kreverto timer til et omfattende bakgrunnsinter-vju, og til å arbeide med de kognitiveoppgavene. Deltakerprosenten i Norgevar rundt 60 prosent både i IALS og ALL.I slike utvalgsundersøkelser representererfrafallet (de som ikke vil, eller ikke kandelta) en fare for utvalgsskjevhet. Denne

feilkilden er til stede når fordelingen avet bestemt kjennemerke er forskjelligblant de som deltok (nettoutvalget),sammenlignet med de som ble forsøktintervjuet (bruttoutvalget). Feilkilden erforsøkt redusert på to måter. For detførste har en gjennom utvalgsdesignetsikret seg at for eksempel de med lavutdanning er overrepresentert i utvalget,fordi denne gruppen erfaringsmessig ermindre villig til å delta i slike undersøkel-ser. Dette sikrer et tilstrekkelig antallinformanter fra denne utdanningskatego-rien. I etterkant er det også anvendtvekting i bearbeidingen av data for blantannet å motvirke slike utvalgsskjevheter.

Det må understrekes at fordi resultatenefra IALS og ALL bygger på opplysningerfra et utvalg av voksne mellom 16 og 65år, er det knyttet en viss usikkerhet tildem. Denne usikkerheten kalles utvalgs-varians. Ettersom utvalget er trukketetter reglene for tilfeldige utvalg, er detmulig å beregne hvor stor utvalgsvarian-sen kan ventes å bli. I tråd med to:dettevil vi i fortsettelsen bare omtale resultat-forskjeller som er statistisk signifikante(5-prosentnivået).

Norge er blant de fremste …Nå skal vi presentere det vi kan kalle denorske hovedresultatene fra IALS og ALL.Vi har allerede nevnt at to av de tre leses-kalaene fra IALS ble anvendt også i ALL(prosaskalaen; det å lese sammenheng-ende tekst og dokumentskalaen; det ålese tekst som inngår i eller er kombinertmed tabeller, figurer, skjema, med mer).Den tredje leseskalaen i IALS var denkvantitative skalaen som krevde at delta-kerne gjennomførte regneoperasjoner vedhjelp av de fire grunnleggende regnearte-ne med utgangspunkt i tall som inngikk ileseteksten. I ALL ble den kvantitativeleseskalaen erstattet med en


206

Figur 1. Kort beskrivelse av de fem ferdighetsnivåene i leseskalaene

Kilde: Gabrielsen mfl. 2005.


207

numeralitetsskala (også omtalt som skalafor hverdagsmatematikk). Denne bleutviklet gjennom av eksperter fra Austra-lia, Israel, Nederland og USA. Begrunnel-sen for skiftet var ønsket om å målevoksnes ferdigheter på et videre områdeav matematikken og også i en sammen-heng hvor betydningen av deltakernesleseferdighet var tonet ned. Alle de om-talte måleskalaene bygger på item-re-sponsteori, som danner teorigrunnlagetfor ulike statistiske bearbeidinger avtestresultater (Kirsch mfl. 2001).

Felles for alle de fire måleområdene somher er nevnt, er at de anvender en skalamed verdier fra 0-500. Skalaen inndelesvidere i fem nivå, hvor nivå 1 er detsvakeste nivået og nivå 5 det høyeste.Ettersom det er få oppgaver på nivå 5,har det i resultatpresentasjoner værtvanlig å slå nivå 4 og 5 sammen ettersomdet er av mindre interesse i denne typekartlegginger å vite om deltakerne ermeget flinke eller svært flinke på detaktuelle måleområdet. I figur 1 har vi gitten nærmere beskrivelse av hvilke ferdig-heter og strategier som kreves av infor-mantene på hvert av de fem ferdighets-nivåene på de to leseskalaene. Nivåinnde-lingen er utviklet med utgangspunkt ianalyser av data fra tilsvarende storeleseundersøkelser gjennomført i USA(Kirsch, 2001).

I figur 2 har vi presentert de norskefordelingene på prosa- og dokumentska-laen for henholdsvis IALS og ALL. Vi serat det bare er ubetydelige forskjeller inivåfordeling når resultatene fra 1998 og2003 sammenlignes. Med ett unntakgjelder det også for de øvrige landenesom så langt har gjennomført både IALSog ALL (Statistics Canada og OECD2005). Sju av ti voksne i Norge har lese-ferdighet på nivå 3 eller høyere. Det er

disse nivåene OECD har definert somønsket nivå for å kunne møte de lesekra-vene som stilles i dagens samfunn (OECDog Statistics Canada 1995). Dette kriteri-et vil bli drøftet nærmere senere i artikke-len.

Sammenligner vi resultatene på de toskalaene som har vært brukt til å målevoksnes regneferdigheter, kvantitativskala (IALS) og numeralitetsskalaen(ALL), er det tydelige forskjeller medhensyn til nivåfordeling i aldersgruppen16-65 år i Norge. Figur 3 viser at andelenpå de to laveste nivåene er større pånumeralitetsskalaen sammenlignet meddet en finner på den kvantitative skalaen.Mens sju av ti skårer på de tre høyestenivåene på kvantitativ skala, er det bareseks av ti som er målt til disse nivåene pånumeralitetsskalaen. Voksne i Norge gjørdet med andre ord dårligere når kartleg-gingen utvides fra bare å omfatte tekstba-serte oppgaver som skal løses ved hjelpav de fire grunnleggende regneartene, tilå inkludere oppgaver hvor leseferdighet

0

20

40

60

80

100

Nivå 4/5Nivå 3Nivå 2Nivå 1

ALLIALSALLIALS

Prosent

Prosaskalaen Dokumentskalaen

Figur 2. Nivåfordeling på prosa- og dokument-skalaen i IALS og ALL i Norge. Prosent

Kilde: ALL 2005.


208

betyr mindre, og hvor oppgavene krevermer intuitiv matematikkforståelse (Lun-detræ og Gabrielsen 2006).

Så langt de norske fordelingene. Deninternasjonale sammenligningen er selv-sagt av stor interesse i denne sammen-hengen. Tabell 1 viser gjennomsnittresul-tatene (på den tidligere omtalte 0-500skalaen) og nivåfordelingene (i prosent)på dokumentskalaen rangert for de tilandene som oppnådde de beste gjen-

nomsnittsresultatene i IALS . Vi ser atnordmenn hevder seg godt i denne sam-menligningen; bare Sverige oppnår klartbedre resultater enn Norge.

I ALL rangeres Norge foran alle de andrefem deltakerlandene på begge leseskalae-ne (Statistics Canada og OECD 2005).

Resultatet er ikke fullt så positivt forNorge når vi holder oss til numeralitets-skalaen. Tabell 2 viser at Sveits oppnår etsignifikant bedre gjennomsnittsresultatenn Norge på andre plass i rangeringenav de seks landene som til nå har gjen-nomført ALL.

Vi har vist at Norge hevder seg godt i deinternasjonale sammenligningene av lese-og regneferdigheter i voksenbefolknin-gen. I tillegg til å være blant de bestemed hensyn til gjennomsnittsskårer erNorge også ett av de landene som harminst spredning i resultatene. Dettegjelder både når en anvender det vanligestatistiske mål for spredning (standardav-viket), og når en sammenligner skårenefor 5. og 95. prosentil i deltakerlandenesfordelinger (Statistics Canada og OECD2005).

Ser vi nærmere på resultatene for ulikealderskohorter, kan vi registrere at det i

0

10

20

30

40

50

Nivå 4/5Nivå 3Nivå 2Nivå 1

Kvantiativ skala IALSNumeralitetskala ALL

Prosent

Figur 3. Nivåfordeling på kvantitativ skala iIALS og numeralitetsskalaen i ALL iNorge.

Kilde: ALL 2005.

Tabell 1. Nivåfordeling (i prosent) og gjennom-snittskår på dokumentskalaen i IALSfor de ti beste deltakerlandene

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Snitt-skår

Sverige .......... 6 19 39 36 306Norge ............ 9 21 41 29 297Danmark ....... 8 24 43 25 294Finland .......... 13 24 38 25 289Nederland ..... 10 26 44 20 287Tyskland ........ 9 33 40 19 285Tsjekkia ......... 14 28 38 20 283Canada ......... 18 25 32 25 279Belgia (flamsk) 15 24 43 17 278Australia ........ 17 28 38 17 273

Kilde: ALL 2005.

Tabell 2. Nivåfordeling (i prosent) og gjennom-snittskårer på numeralitetsskalaen ii ALL. Alle deltakerland

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4/5 Snitt-skår

Sveits .......... 9 31 38 23 290Norge .......... 11 30 42 18 285Canada ....... 20 30 33 17 272Bermuda ..... 21 33 30 16 270USA ............ 27 32 29 13 261Italia ............ 44 37 17 3 233

Kilde: ALL 2005.


209

Norge som i de øvrige deltakerlandene,aldersgruppene er slik at de yngste(aldergruppene 16-30 (n=1 611) og 31-45 (n=1 776)) oppnår klart bedre gjen-nomsnittsresultater enn gruppen 46-65 år(n=2 020). Regresjonsanalyser viser atmye av denne forskjellen kan knyttes tilutdanningsfaktoren; det at antall utdan-ningsår har økt betydelig i alle deltaker-landene de senere tiårene. Samtidig erogså etter- og videreutdanningsfaktorenviktig, og analysene viser at det er høyt-utdannede og personer under 45 år somdeltar mest i slik virksomhet (StatisticsCanada og OECD 2005, Finbak og Enges-bak 2006, Gabrielsen og Myrberg 2001).Slike forhold bidrar til å øke forskjellenemed hensyn til basisferdigheter mellomde tre nevnte alderskohortene.

Selv om det også i Norge er slik at det er46-65 åringene som oppnår de svakestegjennnomsnittsresultatene både i IALS ogALL, kan vi registrere at Norge (medunntak av Sverige som ligger klart foranoss innenfor alle tre aldersgrupper) kom-mer relativt sett bedre ut av sammenlig-ningen med andre land i aldersgruppeneover 31 år (Gabrielsen 2002). Kanskjeskyldes dette at Norge i likhet med deandre nordiske landene satset store res-surser på å bygge en skole for alle på etnoe tidligere tidspunkt enn en del andreland? Når vi ser på resultatene i alders-gruppen 16-30 år, kommer også Norgegodt ut, men her er vi «innhentet» avflere andre land. Ser vi dette i sammen-heng med det som fra skolepolitisk holdhar vært omtalt som bekymringsfullenorske resultater i PISA og PIRLS, gir detgrunnlag for å stille spørsmål med hensyntil hvordan Norge har utformet sitt skole-tilbud i de siste tiårene. Dette kan være etnaturlig bakteppe når vi nå skal gå overtil å se på hvem i voksenbefolkningen vibør bekymre oss for.

… men det er også grunn tilbekymringTil tross for at vi altså hevder oss godt ide internasjonale sammenligningene iIALS og ALL, er det også i vårt land grup-per av befolkningen som kommer ut medbekymringsfullt svake resultater. Vi skal ifortsettelsen presentere de viktigste avdisse, men før vi gjør det, er det nødven-dig med en drøfting av hva som skalbetraktes som svake basisferdigheter idagens samfunn; med andre ord hvorskal vi sette «bekymringsgrensen»?

I utgangspunktet er det et problem atslike grensekriterier har vært gjenstandfor liten grad av systematisk kvalitetssik-ring og nyansering (Arnbak 2004). I IALStrakk OECD denne grensen mellom fer-dighetsnivå 2 og 3, av de fem anvendtenivåene (Statistics Canada og OECD 1995– heretter omtalt som OECD-kriteriet).Unge og voksne som fungerer på de tolaveste nivåene, defineres ut fra dette tilå ha basisferdigheter som betraktes somutilstrekkelige sett i forhold til de kravenesom stilles i dagens samfunn. I Sverigehar en tilsvarende valgt å anvende begre-pet «medborgerkompetens» (Skolverket1996) om de tre beste ferdighetsnivåene iIALS, og de bekrefter på den måten at devurderer nivå 3 som nødvendig for fulltut å mestre de utfordringene som voksnei Sverige møter i arbeidsliv og hverdagslivi dag.

Problemet med en slik bekymringsgrenseer at den kategoriserer veldige store delerav befolkningen til å inneha utilstrekkeligkompetanse. Holder vi oss til de 21 lan-dene som deltok i IALS, varierte foreksempel andelen nivå 1- og nivå 2-lesere(prosaskalaen) mellom 28 prosent(Sverige) og 85 prosent (Chile). For allelandene samlet var det nærmere 50 pro-sent som havnet under denne


210

bekymringsgrensen, og som dermedrisikerer å bli stigmatisert som personermed dysfunksjonelle leseferdigheter(OECD og Statistics Canada 2000).

Vi har nevnt at Sticht (2001) er en av deleseforskerne som er skeptisk til å brukeså strenge kriterier. Han hevder at det girundersøkelsene liten troverdighet i be-folkningen generelt og blant aktører påutdanningsfeltet spesielt. I neste omgangkan dette resultere i at unge og voksnemed de aller svakeste ferdighetene ikkefår nødvendig hjelp til sine problemer,rett og slett fordi det er for mange somsynes å ha behov for slik hjelp. Stichtargumenterer videre for at det er nødven-dig å nyansere bekymringsgrensen noe.For det første er det naturlig å erkjenneat alder bør trekkes inn som en viktigvariabel i denne sammenhengen. Eksem-pelvis kan det hevdes at voksne i 50-60årene som fungerer på nivå 2, bør vekkemindre bekymring enn yngre menneskerpå samme ferdighetsnivå. Dette fordi densiste gruppen sannsynligvis over myelengre tid vil oppleve jevnt økende kravtil basisferdigheter i forbindelse medforventede omstillinger i arbeids- oghverdagsliv. Det må også tas hensyn til atvoksne i dagens samfunn møter krav tillesing og regning i hverdagen på høystulike nivå. Mens kravene innenfor mangeyrkesområder utvilsomt har økt betrakte-lig de siste 20-30 årene, finnes det fort-satt yrker hvor kravene til slike ferdighe-ter er relativt beskjedne (Nyen 2006).Her er det også store forskjeller mellomdeltakerlandene; kravene er for eksempeli dag sterkere i de nordiske landenesammenlignet med for eksempel Chile.

Det siste kan kanskje være noe av forkla-ringen på at så mange voksne på desvakeste ferdighetsnivåene i IALS og ALLsynes å vurdere sine ferdigheter som

gode eller svært gode; de opplever sann-synligvis per i dag i liten grad utfordrin-ger som mestres dårlig (Gabrielsen2000). Samtidig kan vi merke oss at enav ti som skårer på nivå 3 eller høyere påIALS i Norge, også vurderer sine ferdighe-ter som utilstrekkelige. Mange av de somhar den beste kompetansen, synes medandre ord å være bedre i stand til å gi enrealistisk vurdering av egne ferdighetersett i forhold til de kravene som møterdem, enn de på de svakeste nivåene.Arnbak (2004) hevder med bakgrunn idet danske tiltaksprogrammet for voksnemed svake ferdigheter (EVU-reformen),at det i den svakeste gruppen er mangesom ikke har noen klar forestilling omhvilke krav til leseferdigheter som stilles idagens samfunn, og derfor har et dårligutgangspunkt for å vurdere egen kompe-tanse opp mot denne normen. Det erogså slik at flere i den svakeste gruppen,som svarer at de har generelt gode ferdig-heter, på andre spørsmål i intervjuetbekrefter at de av og til eller ofte trengerhjelp av andre for å lese ulike tekster. 40prosent i denne gruppen bekrefter foreksempel at de trenger slik hjelp for åforstå informasjon fra offentlige myndig-heter (Gabrielsen 2000).

Anvender vi OECD-kriteriet (nivå 1 og 2som bekymringsgrupper) på det norskeALL-materialet, defineres hele 40 prosentav voksenbefolkningen (1,2 millioner) tilå ha svakere ferdigheter enn ønskelig.Dette tallet er høyere enn for IALS, fordinordmenn oppnår et dårligere resultat pånumeralitetsskalaen sammenlignet medresultatet på den kvantitative leseskalaen.Uansett er dette et uhåndterlig høyt tall,ikke minst med tanke på muligheten til åsette inn kompensatoriske tiltak. Ut frabegrunnelser som er gitt i det foregåen-de, vil det derfor i fortsettelsen værehensiktsmessig å anvende mer nyanserte


211

kriterier for å definere de norske risiko-gruppene med hensyn til lese- og regne-ferdigheter. Ett alternativ er å inkluderevoksne som skårer på nivå 1 på minst énav de tre skalaene; prosalesing, doku-mentlesing og numeralitet. Dette er enavgrensing som tidligere er fulgt i ennordisk rapport om voksnes basisferdig-heter (Gabrielsen og Myrberg 2001).Risikogruppen reduseres med dette fra1,2 millioner (OECD-kriteriet) til rundt450 000 personer, hvilket fortsatt er ethøyt tall. Det må presiseres at ferdighets-nivå 1 er et meget svakt nivå for dissesentrale ferdighetsområdene Å fungerepå dette nivået innebærer at en vil hastore problemer med å gjennomføreutdanning på videregående skoles nivåuten spesiell oppfølging og tilretteleg-ging. Spesielt utsatt i denne sammenhen-gen er selvsagt personer som fungerer pådette nivået på flere av måleområdene.

Med dette som bakgrunn skal vi se nær-mere på fire undergrupper av befolknin-gen i Norge som har en høy andel perso-ner med svake grunnleggende ferdighe-ter. Det må presiseres at det vil værepersoner i voksenbefolkningen som kantilhøre flere av de gruppene som vi heromtaler.

For mange unge har svakebasisferdigheterI den yngste aldersgruppen (16-20 årin-gene) som deltok i ALL, er det i Norge énav seks som regnes inn i bekymringsgrup-pen (når denne defineres som nivå 1 påminst en av de tre skalaene). Vi ser avfigur 4 at alle aldersgruppene over 45 århar en større andel av årskullene inklu-dert i denne gruppen, men det er bare forvoksne over 56 år at forskjellen til 16-20-årsgruppen er signifikant. Det er urovek-kende at en så stor andel av de ungdom-mene som enten går i, skulle ha gått i

eller nettopp har avsluttet den videregå-ende skole, viser seg å ha så svake ferdig-heter i lesing og regning knyttet til dag-liglivet. Tallet indikerer at det norskegrunnutdanningssystemet hvert år senderut mange tusen unge til et arbeids- ogsamfunnsliv hvor krav og forventningertil nettopp disse kompetanseområdene erjevnt økende. Bekymringen må sees isammenheng med rapporteringen fraPISA-undersøkelsene (15-åringer), hvorspesielt den store spredningen i de norskeresultatene har vakt oppmerksomhet (Liemfl. 2001, Kjærnsli mfl. 2004).

De norske resultatene fra ALL er bedrenår vi kommer til ungdomsgruppenemellom 21 og 30 år. Disse aldersgruppeneoppnår de beste gjennomsnittsresultatenepå alle de tre aktuelle måleområdene.Det er naturlig å forklare dette med denhøye andelen av årskullene i Norge somfortsetter utdanningen utover videregå-ende skoles nivå. Vi ser også at andelendefinert som bekymringsgruppen dareduseres til mellom 7 og 8 prosent,

0

10

20

30

40

50

60-65

55-60

51-55

46-50

41-45

36-40

31-35

26-30

21-25

16-20

Nivå 1 på minst en skala

Prosent

Figur 4. Prosentandel som skårer på nivå 1 påminst en av de tre ferdighetsskalaene.Alle aldersgrupper (N=5 411)

Kilde: ALL 2005.


212

hvilket i snitt betyr omtrent 4 000 perso-ner fra hvert årskull.

I tråd med vår tidligere drøfting omkringvalg av kriterier for hvem en skal bekym-re seg for, er det sannsynligvis grunn for åreise spørsmålet om ikke også mangeunge mennesker på nivå 2 på ferdighet-skalaene, kan sies å ha for svake basisfer-digheter. Det vises i denne sammenhen-gen til de begrunnelser som er gitt avblant annet OECD; at de yngste alder-gruppene vil bli stilt overfor omstillings-krav over lengre tid og i større grad enndet vi har sett fram til i dag. Tabell 3 viserandelen på både nivå 1 og 2 for alders-gruppene mellom 16 og 30 år. Vi ser atden samlet varierer mellom 18 og 42prosent, avhengig av aldersgruppe ogferdighetsskala. Tallene bekrefter medandre ord at en stor gruppe fra de yngstealderskategoriene inkluderes i risikogrup-pen når OECD-kriteriet anvendes. Bekym-ringen som blant annet er uttrykt avElbro mfl. (1991), er at vi kan risikere åutvikle et 2/3-samfunn, det vil si et sam-funn hvor flertallet fungerer adekvat irelasjon til krav og forventninger, mens et

stort mindretall på ulike måter fallerutenfor. Mange i den siste kategorien viloppleve vansker med å etablere seg påarbeidsmarkedet og kan komme til å levestore deler av voksenlivet på ulike sosialestønadsordninger. En slik utvikling kan påsikt være en trussel mot våre demokratis-ke idealer.

Voksne som står utenforarbeidsstyrkenTeknologiske nyvinninger og en økendegrad av automatisering er viktige forkla-ringer på de siste årenes reduksjon iantallet jobber innenfor sektorer somtradisjonelt har vært dominert av denufaglærte delen av arbeidsstyrken. Denneutviklingen gjelder for hele OECD-områ-det (OECD 2004). I tillegg er det slik atmange av de arbeidsplassene som erskapt innenfor nye og voksende sektorerav arbeidslivet, med få unntak stiller kravom spesiell kompetanse hos arbeidstaker-ne. De ferdighetsområdene som måles iIALS og ALL, utgjør sentrale komponen-ter i denne sammenhengen, både fordi deutgjør grunnlaget for nødvendig spesiali-sering i dag, men like mye fordi godeferdigheter i lesing og regning inngår somviktige elementer i det vi kan betegnesom beredskap for forventede omstil-lingskrav fra arbeidslivet i framtiden.

Resultatene fra IALS og ALL bekrefter atdet i alle deltakerlandene er en betydeligforskjell i gjennomsnittsresultatene nåren sammenligner voksne som er i arbeidmed de som av ulike grunner står utenforarbeidslivet. Den første gruppen har enstørre andel på ferdighetsnivåene 3, 4 og5 enn det som gjelder for dem som ikkeer i jobb. Det er bare gruppen elev/stu-dent som kommer ut med bedre gjen-nomsnittsresultater. Undergruppene somstår utenfor arbeidslivet, omfatter voksnesom er arbeidssøkere, de som mottar

Tabell 3. Prosentandel på nivå 1 og 2 og gjen-nomsnittskårer i de yngste aldersgrup-pene. ALL

Aldersgruppe Prosa Dokument Numeralitet

16- 20Nivå 1 ....... 6,2 6,1 12,9Nivå 2 ....... 22,0 21,6 28,8Snittskår .... 295,7 302,1 282,3

21-25Nivå 1 ....... 2,5 2,8 5,9Nivå 2 ....... 15,7 15,2 22,8Snittskår .... 306,1 313,7 296,8

26-30Nivå 1 ....... 4,7 4,0 5,9Nivå 2 ....... 16,0 17,2 22,8Snittskår .... 304,0 311,1 296,7

Kilde: ALL 2005.


213

ulike former for sosial stønad (uføretrygdi Norge), personer som er definert somhjemmearbeidende og de som av ulikegrunner er gått av med alderspensjon førfylte 66 år. I noen sammenhenger omtalesdisse gruppene som landets reserve-arbeidsstyrke og utgjorde i 2003 nær 20prosent av aldersgruppen mellom 26 og65 år (Mykletun og Gabrielsen 2007).

I figur 5 har vi vist størrelsen på bekym-ringsgruppen etter deltakernes status påarbeidsmarkedet, når det vi har omtaltsom nivå 1-kriteriet, anvendes. Holder vioss i første omgang til gruppen arbeidssø-kere, ser vi at vel en fjerdedel av dissehører til bekymringsgruppen. Situasjonenpå det norske arbeidsmarkedet underdatainnsamlingen til ALL i 2003 vargunstig sett i en internasjonal sammen-heng, med en ledighetsprosent på rundt 4prosent. Vi har her i landet over lang tidregistrert en arbeidsledighetsprosentbetydelig under det som gjelder for defleste andre land. I skrivende stund ope-reres det med en offisiell ledighet rundt 2

prosent. Samtidig er det innenfor mangebransjer et stort behov for arbeidskraft, etbehov som blant annet søkes dekketgjennom ulike former for rekruttering fraandre land. Det at så mange av de ar-beidssøkende har svake basisferdigheter,er en grunn til at det er vanskelig å settedem i stand til å fylle de ledige jobbene.Det bekrefter med andre ord det somtidligere er antydet; dagens arbeidsmar-ked er så spesialisert at ledige jobber oftevanskelig kan fylles av ufaglærte arbeids-takere.

Arbeidsledighet målt på et gitt tidspunkt,i dette tilfelle på intervjutidspunktet i2003, kan gi en indikasjon på den aktuel-le informants eventuelle problemer med åfå innpass på arbeidsmarkedet, men slikledighet kan også skyldes utenforliggendeforhold som for eksempel bedriftsnedleg-gelse. En bedre måte å se på sammenhen-gen mellom grunnleggende ferdigheterog forekomsten av arbeidsledighet er visti figur 6. Her har en anvendt registeropp-lysninger om arbeidsledighet på måneds-basis for perioden 1993-2003. På dettegrunnlaget er det konstruert en variabelsom reflekterer andelen måneder somden enkelte informant var registrert somarbeidsledig i den aktuelle elleveårsperio-den (Bratsberg mfl. 2006). Figuren visersammenhengen mellom gjennomsnittligALL-skår for hvert kjønn (inkluderer ogsåskåren på problemløsningsskalaen somellers i denne artikkelen er holdt utenfor)og den langsiktige arbeidsledighetsraten.Vi ser at jo flere måneder en informanthar vært arbeidsledig, jo lavere er ALL-skåren. Denne sammenhengen er tyde-ligst for menn.

Andelen personer i yrkesaktiv alder somforlater arbeidslivet gjennom ulike stø-nadsordninger, vanligvis uføretrygd, erhøy i Norge, nærmere 13 prosent.

0

10

20

30

40

50

Tidlig-pen-

sjonist

Hjemme-arbeid-ende

På stønads-ordning

Arbeids-ledig

I arbeid

Student/Elev

Prosent

Figur 5. Prosentandel på nivå 1 på minst én avde tre ferdighetsskalaene, fordelt etterarbeidsmarkedsstatus. N=5 411

Kilde: ALL 2005.


214

Utviklingen har vært viet betydelig opp-merksomhet både i media og på politisknivå i de senere årene. Det er uttrykt

bekymring for at andelen er økende, tiltross for at det er satt inn ulike tiltak forå redusere andelen som innvilges slike

Menn Kvinner

,06

,04

,02

,00

200 250 300 350 200 250 300 350

Ledi

ghet

srat

e

ALL-skåreMånedlig over 11 år, alder 35–64 i 2003

Figur 6. ALL-skår og arbeidsledighet, lang sikt, for aldersgruppen 35-64 år. N=3 302

Kilde: Bratsberg mfl. 2006: 29.

Menn Kvinner

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0,0

200 250 300 350 200 250 300 350

And

el u

føre

ALL-skåre2003, alder 51–60

Figur 7. ALL-skår og uførhet. Aldersgruppen 51-60 år (N=1 088)

Kilde: Bratsberg mfl. 2006:33.


215

stønader. Vi har i figur 5 vist at rundt entredjedel av de som inngår i denne grup-pen, hører til det vi har definert sombekymringsgruppen.

Sammenhengen mellom svake basisfer-digheter og uførhet vises enda tydeligerei figur 7. Her har en beregnet gjennom-snittelig ALL-skår (alle fire skalaer) forhenholdsvis menn og kvinner i alders-gruppen 51-60 år. I figuren har en ran-gert informantene i 20 grupper etterstigende ALL-skår, hvilket betyr at hvermarkering i diagrammet representerer 5prosent av aldersgruppen. Vi ser at rundt45 prosent av kvinnene som hører til densvakeste tiendedelen med hensyn tilbasisferdigheter (slik de er målt i ALL), eruføretrygdet. Det tilsvarende tallet forden samme gruppen av menn er i under-kant av 40 prosent. Det må understrekesat de sammenhenger som er vist i figur 6og 7 ikke gir grunnlag for å si noe sikkertom årsak og virkning (Bratsberg mfl.2006).

Figur 5 viste at det innenfor kategorienhjemmearbeidende er godt over en tred-jedel som tilhører gruppen med de sva-keste basisferdighetene. Det betyr at ogsåmange med denne yrkesstatusen vil fåvansker med å fylle mange av de jobbenesom i dag lyses ut. Bare i den gruppensom har forlatt arbeidslivet og blitt pen-sjonister før de fyller 66 år, finner vi enstørre andel som tilhører vår definertebekymringsgruppe.

Sysselsatte med svake ferdigheterDen største av de bekymringsgruppene viskal omtale, er personer med svake basis-ferdigheter som er i arbeid. Vi så i figur 5at dette gjelder i overkant av 11 prosentav de sysselsatte, nærmere 240 000 per-soner.

Gruppen fortjener oppmerksomhet avflere grunner. For det første viser erfaringat det gjerne er disse arbeidstakerne somhar de svakeste forutsetningene for åmøte de omstillings- og kompetansekra-vene som dagens arbeidsliv stiller (Nyen2006). Mange har også vært arbeidsledi-ge tidligere og er blant de som sist harfått innpass i arbeidsmarkedet. Det harden konsekvens at personer fra dennekategorien ofte vil være i en utsatt posi-sjon i perioder når arbeidsledighetenøker. Det er med andre ord en sårbargruppe vi her snakker om, der en kanfinne mange med lav selvfølelse, og derdet i tillegg til mulige personlige plagerav psykosomatisk og somatisk karakter eren betydelig risiko for at de forlaterarbeidslivet og går over på ulike stønads-ordninger. I tillegg til belastninger avpersonlig karakter som dette fører til, erdet samtidig viktig å understreke sam-funnets store behov for arbeidskraft.

Figur 8 bekrefter at det er blant de eldstearbeidstakerne en finner flest fra det vi sålangt har omtalt som bekymringsgruppen.

0

5

10

15

20

25

61-6556-6051-5546-5041-4536-4031-3526-30

Prosent

Figur 8. Prosentandel sysselsatte i bekymrings-gruppen for ulike alderskategorier(N=3 510)

Kilde: ALL 2005.


216

Mens det bare er 7 prosent av de syssel-satte mellom 26 og 30 år som tilhørerdenne gruppen, er andelen 22 prosent forden eldste aldersgruppen (61-65 år).

Figur 9 viser videre at det blant voksnesom er sysselsatt, er litt flere menn ennkvinner i bekymringsgruppen.

I figur 10 har vi vist at leseferdighetenesynes å være nokså ulikt fordelt i norskarbeidsliv, også etter næringskategori.Andelen med svært dårlige eller dårligeleseferdigheter (nivå 1 og 2) i dokument-tekst varierer mellom 40 prosent blantsysselsatte i primærnæringene til 15prosent i undervisningssektoren.

Både IALS og ALL har for øvrig vist atarbeidstakere som hører til bekymrings-gruppen, deltar langt mindre i etter- ogvidereutdanning sammenlignet medpersoner som har gode basisferdigheter(Gabrielsen og Myrberg 2001, Gabrielsenmfl. 2005). De som synes å trenge mesttil kompetanseoppbygging, ser med andreord ut til å få minst anledning til å vide-reutvikle sine ferdigheter. Dette er utvil-

somt en utfordring for arbeidslivet, hvil-ket kan ha betydning for det å beholdevoksne i arbeidslivet, men også medtanke på kvalitative sider ved arbeidsta-kernes utførelse av sine arbeidsoppgaver(Mykletun og Gabrielsen 2007).

Ikke-vestlige innvandrereDen siste bekymringsgruppen som vi skalrette søkelyset mot, er innvandrere somhar svake lese- og regneferdigheter. Detmå presiseres at alle deltakere i IALS ogALL i Norge har fått oppgavene i norskspråkdrakt, i tråd med de regler som blefastsatt for samtlige deltakerland; hoved-språket/språkene i hvert land skulleanvendes. Det betyr at vi ikke vet noe omhvordan informanter med innvandrerbak-grunn ville ha løst lese- og regneoppgave-ne dersom de fikk arbeide med tekster ogoppgaver på sitt morsmål.

I ALL defineres innvandrere i henhold tilStatistisk sentralbyrås befolkningsstatis-

Figur 9. Prosentandel av sysselsatte kvinner ogmenn som tilhører bekymringsgruppen(N=3 510)

0

2

4

6

8

10

12

14

MennKvinner

Prosent

Kilde: ALL 2005.

0 10 20 30 40 50

Undervisning

Finans, forsikring og annenforretningsmessig tjenesteyting

Industri, olje og kraft

Offentlig forvaltning

Varehandel

Alle

Hotell og restaurant

Helse og sosial

Transport og kommunikasjon

Bygg og anlegg

Primær

Nivå 1Nivå 2

Kilde: Nyen, 2006.

Figur 10. Andel sysselsatte i ulike næringer medsvake leseferdigheter i dokumenttekst(25-65 år)


217

tiske system som tar utgangspunkt ilandbakgrunn. Som innvandrer regnespersoner født av to foreldre som selv erfødt i utlandet. Informanter med innvan-drerbakgrunn fra 57 ulike land deltok iden norske delen av ALL (Lagerstrøm2005). Vi vil i fortsettelsen ha fokus påden innvandrergruppen som kommer innunder den noe upresise betegnelsen ikke-vestlige innvandrere. Forklaringen pådenne avgrensningen finner vi i figur 11.Her ser vi at innvandrere fra de to andredefinerte kategoriene a) fra Sverige ogDanmark eller b) fra vestlige land, opp-når bedre gjennomsnittsresultater og harklart færre i risikogruppen enn det somgjelder for den store delen av voksenbe-folkningen som er født i Norge (Gabriel-sen mfl. 2005). De to nevnte innvandrer-gruppene vil derfor ikke bli omtalt viderei dette underkapitlet.

Gruppen ikke-vestlige innvandrere utgjørden klart største gruppen av innvandrerei Norge (rundt 300 000 personer), og i de

senere årene har rundt 70 prosent av nyeinnvandrere hørt til denne kategorien.Nærmere halvparten av informantene franevnte innvandrergruppe hører til i detsom vi foran har definert som bekym-ringsgruppen. Vi skal se nærmere på noenkarakteristiske trekk ved lese- og regne-ferdigheten til ulike undergrupper avikke-vestlige innvandrere. I noen sam-menhenger har vi valgt å sammenlignemed den store kategorien av informantersom kommer inn under betegnelsen«andre».1

I figur 12 har vi vist gjennomsnittskårenepå de tre aktuelle måleområdene forgruppene ikke-vestlige innvandrere ogandre etter utdanningsnivå. I tråd meddet som er registrert i alle de landenesom har gjennomført IALS og ALL, finnervi for begge gruppene at gjennomsnitt-skåren øker med utdanningsnivået.

0

230

240

250

260

270

280

290

300

310

320

Ikke-vestlige land

Vestlige land

Sverige/Danmark

Norge

ProsaDokumentNum

1 Figuren anvender bare et utsnitt av den skalaen som brukes iALL.Kilde: Gabrielsen og Lagerstrøm, 2007.

Figur 11. Gjennomsnittsskårer på de tre skalaenei ALL for informanter med ulik landbak-grunn1

Figur 12. Gjennomsnittskårer på de tre skalaene iALL for gruppene ikke-vestlige innvand-rere og andre. 16-65 år, etter utdan-ningsnivå1

0

200

220

240

260

280

300

320

340

Ikke-vestlig inn-

vandrer

AndreIkke-vestlig inn-

vandrer

AndreIkke-vestlig

inn-vandrer

Andre

ProsaDokumentNum

Vidergåendeskole

Høyere utdanning

Maks ungdoms-skole



218

Forskjellen er størst mellom informantermed videregående utdanning og personersom har grunnskole som høyeste utdan-ningsnivå. Dette gjelder for begge grup-pene, men vi registrerer at økningen ernoe større blant de med ikke-vestliginnvandrerbakgrunn.

Vi finner videre at innvandrergruppenskårer markert dårligere enn sammenlig-ningsgruppen innenfor alle utdanningsni-våene og på samtlige skalaer. Figurenbekrefter for eksempel at ikke-vestligeinnvandrere med høyere utdanning ikkenår det gjennomsnittet som gruppenandre har målt for personer med utdan-ning på videregående skoles nivå. Oginnvandrere med videregående skoleligger omtrent på snittresultatene forinformanter fra sammenligningsgruppenmed grunnskole som høyeste utdanning.

Basisferdigheter i norsk er normalt noeinnvandrere må tilegne seg gjennomutdanning, arbeids- og hverdagsliv i

Norge. Botid antas derfor å være avbetydning for hvilken basiskompetanseinnvandrere klarer å opparbeide seg.Figur 13 viser imidlertid at det bare erubetydelige forskjeller i gjennomsnitts-skårene mellom ikke-vestlige innvandrerefordelt etter botid i Norge.

I forlengelsen av å se på hvor lenge inn-vandreren har bodd i Norge, kan detvære interessant også å se på hvor gam-mel informanten var da han eller hunkom til Norge. Figur 14 viser en samles-kår for de tre ferdighetsmålene for ikke-vestlige innvandrere som var henholdsvisa) under 10 år b) mellom 11 og 20 år ogc) over 21 år da de kom til Norge. Andre-generasjonsinnvandrere (født av to uten-landske foreldre i Norge) inngår naturlignok i gruppe a.

Vi ser av figuren at de som var over 21 årved innvandringen til Norge, har en klartsvakere gjennomsnittsskår på samle-skalaen, både sammenlignet med de somer født i Norge, eller som kom hit sombarn eller ungdom.

0

210

220

230

240

250

260

270

280

290

NumeralitetDokumentProsa

Mellom 5 og 15 årMer enn 15 år

Mindre enn 5 år


Figur 13. Gjennomsnittskårer på de tre ferdig-hetsskalaene for ikke-vestlige innvand-rere, etter botid i Norge1

Figur 14. Gjennomsnittelig ALL-skår, etter alderved innvandring til Norge1

0

200

250

300

21 år eller mer11-20 år0-10 år



219

Hva gjør vi så?Selv om vi i denne artikkelen har vist atvoksne nordmenn hevder seg godt i deinternasjonale sammenligningene av lese-og regneferdigheter, er det samtidigregistrert at en betydelig andel av voksen-befolkningen synes å ha for svake ferdig-heter på disse viktige kompetanseområ-dene. Det er i tillegg tegn som tyder på atvår relative posisjon i de internasjonalekartleggingene er noe svekket, og atandre land, for eksempel Finland ogSverige, synes å ha ført en utdanningspo-litikk med større oppmerksomhet påbasisferdigheter enn det som i de senereårene er gjort i Norge (Gabrielsen 2002).Vi skal avslutte med å peke på tiltak somkan bidra til at færre nordmenn vil blidefinert inn i det som vi foran har omtaltsom bekymringsgruppen.

Det området som ganske sikkert vil gi denbeste «avkastningen» fra framtidige inves-teringer, vil være å gi lesing og matema-tikk i grunnskolen økt oppmerksomhet.Et slikt forebyggende perspektiv vil måtteinkludere en kraftig oppgradering avinnsats og kompetanse på disse område-ne, med spesielt blikk for de første skole-årene. Vi har foran vist at de internasjo-nale undersøkelsene av 10-åringers(PIRLS) og 15-åringers (PISA) basisfer-digheter, har dokumentert skuffenderesultater for Norges vedkommende.Både svake gjennomsnittsresultater ogurovekkende stor spredning i prestasjone-ne har fått stor oppmerksomhet i detutdanningspolitiske miljøet. Resultatenebekrefter for øvrig de indikasjoner somnasjonale kartlegginger allerede haddegitt; for mange elever går gjennom deførste skoleårene uten at de sikres til-strekkelige basisferdigheter til bruk i sittvidere utdanningsløp. Spesiell oppmerk-somhet fikk kartleggingen i 2000 med detførste kullet av elever som startet på

skolen som 6-åringer og fulgte den nyelæreplanen fra 1997 (Engen og Solheim2001). Leseferdighetene blant de elevenesom da hadde gått på skolen i tre år, varklart svakere sammenlignet med det somvar målt med den samme prøven for 9-åringer i 2. klasse i 1994. Ikke minstvakte det oppsikt at en så mye størreandel av årskullet befant seg under dendefinerte kritiske grensen: Hva hadde«Reform-97» gjort med skolen vår?

Den nevnte kartleggingen kan kanskjeomtales som det norske «Sputniksjokket»,og det er tydelig at det politiske nivåethandlet uvanlig raskt i årene som fulgte.Den nye skolereformen «Kunnskapsløftet»er nevnt innledningsvis og er ett av ek-semplene på tiltak med økt oppmerksom-het på grunnleggende ferdigheter. Ogsåinnføringen av nasjonale prøver i flerefag og på ulike klassetrinn ble i stor gradbegrunnet med at vi i Norge har hatt forfå sjekkpunkter med hensyn til eleveneslæringsutbytte i sin 13-årige skolegang.Våren 2003 initierte Utdannings- ogforskningsdepartementet den fireårigetiltaksplanen «Gi rom for lesing» med 38forslag til å bedre lesekompetansen ogøke leseglede og leselyst i ulike deler avutdanningssystemet. Planen ble også fulgtopp med penger, og den foreløpige evalu-eringen gjennomført av SINTEF viser attiltaket synes å ha bidratt til økt fokus pålesing i mange skoler og i mange kommu-ner (Utdanningsdirektoratet 2006).

Det er heldigvis slik at flertallet av eleve-ne lærer seg å lese og regne nesten uav-hengig av hvilken kompetanse lærerenderes har for å undervise på disse ferdig-hetsområdene. Skolens utfordring ogansvar er å sikre alle elever de basis-ferdighetene som dagens arbeids- ogsamfunnsliv krever, og da er gruppen avelever som av ulike grunner «sakker


220

akterut» i de første skoleårene, de sammeelevene som krever spesiell oppmerksom-het. I forhold til denne gruppen vet vi atlærerkompetansen er svært viktig. Dettegjelder både det å gjennomføre dendaglige undervisningen i klassen og ikkeminst det å forstå den enkelte elevs prob-lemer og hvilken spesiell tilretteleggingsom er nødvendig for at vedkommendeskal utvikle tilstrekkelig kompetanse. Dengode læreren vet også når egen kompe-tanse er utilstrekkelig, og når hjelp fraandre instanser er påkrevd. Mange for-eldre har opplevd at norsk skole generelthar hatt en «vente og se»-holdning nårelever får problemer, mens andre landhar satt inn tiltak overfor bekymrings-elever på et langt tidligere tidspunkt.Erfaringer fra for eksempel Sverige, menetter hvert også fra enkeltkommuner iNorge, viser at tidlig og intensiv interven-sjon av lærere med spesialkompetanseoverfor elever som av ulike grunner fårproblemer med «å knekke lesekoden», ervesentlig.

Dessverre er det slik at rekrutteringen tillæreryrket i Norge er betydelig endret desiste 25 årene. Mens lærerutdanningenfram til rundt 1980 krevde meget godekarakterer fra videregående skole for å fåstudieplass, har det i de senere år værtnok å bestå videregående utdanning for åfå plass på lærerstudiene. Det har blantannet den konsekvens at mange studen-ter har hatt meget svak kompetanse ogsåi fag som norsk og matematikk når destarter sitt lærerstudium. I tillegg risike-rer vi å rekruttere mindre motivertestudenter fordi en god del begynner pådette studiet fordi de ikke kom inn på sittprioriterte studievalg. Det er også påvistat tema som «grunnleggende lese-, skriveog matematikkopplæring» og «lese- ogskrivevansker» har hatt liten plass igrunnutdanningen av lærere her i landet,

og at det også er tilfeldig om studentenemøter dette temaet gjennom sin praksis-opplæring (Dahle og Gabrielsen 2001).Det må legges til at dette nå er endret, ogat disse emnene fra 2003 er blitt obligato-riske for alle lærerstudenter. Det er fra2005 også innført karakterkrav for nyeallmennlærerstudenter, karakter 3 i norskog matematikk. Utfordringen nå er blantannet å gi etter- og videreutdanning pådette sentrale feltet til lærere som fulgtetidligere rammeplaner for lærerutdannin-gen.

Mye taler for at grunnskolen også børstyrke det som omtales som den fortsett-ende lese- og regneundervisningen. Detinnebærer blant annet å sørge for atelevene får nødvendig trening og utfor-dringer også på mellomtrinnet og ung-domstrinnet. PISA-undersøkelsen bekref-tet at mange norske 15-åringer har man-gelfulle lese- og læringsstrategier (Liemfl. 2001). Dette bør derfor i større gradenn i dag bli et satsningsfelt for norskskole, i tråd med intensjonene i Kunn-skapsløftet. Både grunnskolen og denvideregående skolen har videre en storutfordring i å motivere norske elever til ålese mer på fritiden. Spesielt kommernorske gutter langt ned på den interna-sjonale rangeringen når det gjelder fre-kvens av boklesing. Og nettopp lesing påfritiden er trukket fram som én viktigfaktor når det gjelder det å vedlikeholdeog videreutvikle egen leseferdighet.

Norge har siden 1994 gitt tilbud omvideregående skole for alle ungdommer.Etter innføringen av skolestart for seks-åringer i 1997 betyr dette at det vi kankalle for den norske grunnutdanningen,nå er blitt 13-årig. En utfordring i dennesammenhengen er at en stor del av ung-domskullene viser seg å avbryte videre-gående skole (Utdanningsdirektoratet


221

2006). Grunnene er ulike, men svakebasisferdigheter rapporteres å være énforklaring på at en av fire ikke fullførervideregående opplæring med oppnåddyrkes- eller studiekompetanse til normerttid. Det kommer samtidig bekymrings-melding fra flere kommuner som viser aten god del ungdommer går over i og blirværende i sosialhjelpsordninger på tilsy-nelatende permanent basis. Sett i lys avat lese- og regnekravene i vårt samfunnetter all sannsynlighet også vil øke i åreneframover, bør det være utdanningspolitiskumulig å akseptere at 5 000-6 000 ung-dommer i hvert årskull fortsatt skal møtedisse kravene med utilstrekkelig kompe-tanse.

Så langt det viktige arbeidet med å styrkebasisferdighetene blant barn og unge. Detville naturlig nok neppe bli akseptert omde ressursene som blir avsatt for å styrkekompetansen i befolkningen, ikke ogsåskulle omfatte voksne som har forlatt detordinære skoleverket, og som av ulikegrunner hører til i vår omtalte bekym-ringsgruppe.

På papiret har Norge etablert ordningersom sikrer også voksne utdanning. Lov-verket gir voksne rett til å gjennomføregrunnskoleeksamen og eksamen på vide-regående skoles nivå, dersom de ikke hargjennomført dette tidligere. Undersøkel-ser bekrefter imidlertid at dette ikkefungerer tilfredsstillende i alle kommunerog fylkeskommuner; tvert i mot krevesdet mange steder stor innsats av enkelt-personer for å få gjennomslag for rettentil å gjennomføre slik skolegang (Vox2006). Det er også slik at mange voksnehar såpass svake grunnleggende ferdighe-ter i lesing og regning at de vil få proble-mer med å gjennomføre utdanning påvideregående skoles nivå uten spesielltilrettelegging. Slik tilrettelegging kan

gjøres både i forkant av og underveis i etutdanningsløp knyttet til videregåendeskole, men det forutsetter at utdannings-systemet er i stand til å etablere og infor-mere om tilbud som har en så lav terskelat det blir et reelt alternativ for voksnesom har behov for det.

Resultatene som er presentert i denneartikkelen, bekrefter at mange ikke-vestlige innvandrere har betydelige pro-blemer med det norske språket. Detteforholdet vil kunne ha mange negativekonsekvenser, både for denne gruppensegen livskvalitet, men også for det norskesamfunnet som helhet. Utfordringene forå få endret på denne situasjonen er bety-delige. En del tiltak er presentert iSt.meld. nr. 49 (2003-2004), blant annetkravet om at innvandrere skal gjennom-føre et obligatorisk norskkurs. Det harimidlertid vist seg vanskelig å motiveredeler av innvandrerbefolkningen fornorskopplæring, og det betyr sannsynlig-vis at det må stilles strengere krav tilmotivering, organisering og innhold avdenne typen av kurs.

I kjølvannet av resultatpresentasjonen fraAdult Literacy and Life Skills (ALL) harKunnskapsdepartementet initiert pro-grammet «Basiskompetanse i arbeidsli-vet» (BKA). Målgruppen for tiltaket varprimært sysselsatte voksne med svakebasisferdigheter. Midlene fordeles av Vox,og de første tiltakene ble satt i ganghøsten 2006. Det er foreløpig få bedriftersom har fullført kurstilbud for ansatteinnenfor BKA-programmet, og det erderfor ikke grunnlag for å trekke noensikre konklusjoner om mulige effekter avtiltakene. En rapport fra programmetsførste år vil foreligge høsten 2007.


222

Note1 Gruppen andre omfatter de andre deltakerne i

ALL med unntak av gruppene vestlige innvandre-re og innvandrere fra Danmark og Sverige).

ReferanserArnbak, E. (2004):»When are poor read-ings skill a threat to educational achieve-ment?» i Reading and Writing: An Interdis-ciplinary Journal 17; 459-482.

Bratsberg, B., T. Hægeland og O. Raaum(2006): Lese- og tallforståelse, utdanningog arbeidsmarkedssuksess, Monografiseri-en ALL nr. 4, Nasjonalt senter for leseopp-læring og leseforsking, Universitetet iStavanger.

Dahle, A.E. og E.Gabrielsen (2001):Leseopplæring i grunnskolen: Lærerut-danningens ansvar, Spesialpedagogikk 8:3-7.

Elbro, C., S. Møller og E.M. Nielsen(1991): Danskernes læseferdigheder. Enundersøgelse af 18-67 åriges læsning afdagligdags tekster, København: ProsjektLæsning og Undervisningsministeriet.

Engen, L. og R.G. Solheim (2001): Lese-ferdighetsnivået blant småskoleelever,Norsk Skoleblad 6: 28 - 30.

Finbak, L. og H. Engesbak (2006): Å deltaeller ikke delta. Om voksnes deltakelse ietter- og videreutdanning, Monografise-rien ALL nr. 1, Nasjonalt senter for lese-opplæring og leseforsking, Universitetet iStavanger.

Gabrielsen, E. (2000): Slik leser voksne iNorge. En kartlegging av leseferdigheten ialdersgruppen 16-65 år, Stavanger: Senterfor leseforsking.

Gabrielsen, E. (2002): Lese for livet.Lesekompetansen i den norske voksenbe-folkningen sett i lys av visjonen om enenhetsskole, Bergen: Institutt for sam-funnspsykologi, Psykologisk fakultet,Universitetet i Bergen.

Gabrielsen, E., J. Haslund og B. O. Lager-strøm (2005): Lese- og mestringskompe-tanse i den norske voksenbefolkningen.Resultater fra ALL (Adult Literacy and LifeSkills), Nasjonalt senter for leseopplæringog leseforsking, Universitetet i Stavanger.

Gabrielsen, E. og M. Myrberg (2001):«Adult Education for At-risk groups» ITuijnman, A. og Hellstrøm, Z.: CuriousMinds. Nordic Adult Education Compared,Copenhagen, Nordic Council of Ministers,s. 104-115.

Graff, H. (1997): The persisting power andcosts of the literacy myth, Working Paperson Literacy, The Centre for Literacy,Montreal.

Hamilton, M., og D. Barton (2000): TheInternational Adult Literacy Survey: whatdoes it really measure? InternationalReview of Education, 46(5), 377-389.

Karlsson, A-M. (2006): En arbetsdag iskriftsamhället. Ett etnografisk perspektivpå skriftanvändning i vanliga yrken, Små-skrift utgiven av Språkrådet, NorstedtsAkademiska Förlag.

Kirsch, I. S. (2001): The InternationalAdult Literacy Survey (IALS): Understand-ing What Was Measured, Princeton: Edu-cational Testing Service.

Kjærnsli, M., S. Lie, R.V. Olsen, A. Roe, ogA. Turmo (2004): Rett spor eller villeveier? norske elevers prestasjoner i mate-


223

matikk, naturfag og lesing i PISA 2003,Oslo: Universitetsforlaget.

Lagerstrøm, B.O. (2005): «Hvor godtleser voksne nordmenn?» i Samfunnsspei-let 2, 2005: 11-14, Statistisk sentralbyrå.

Lankshear, C., og P. O`Connor (1999):Response to “adult literacy: the next gene-ration”. Educational Researcher, 28(1):30-36.

Lie, S., Kjærnsli, M., A. Roe og A.Turmo(2001):Godt rustet for framtida? Norske15-åringers kompetanse i lesing og realfagi et internasjonalt perspektiv, Oslo: Insti-tutt for lærerutdanning og skoleutvikling,Universitetet i Oslo.

Lundetræ, K. og E. Gabrielsen (2006): Pålik linje. Om voksnes mestring av matema-tikk i dagliglivet, Monografiserien ALL nr.6, Nasjonalt senter for leseopplæring ogleseforsking, Universitetet i Stavanger.

Mykletun, R.J. og E. Gabrielsen (2007):Kan arbeidslivet satse på seniorene? Basis-ferdigheter i den eldste delen av arbeids-styrken, Monografiserien ALL nr. 8, Nasjo-nalt senter for leseopplæring og lesefor-sking, Universitetet i Stavanger.OECD (2004): Science, Technology andIndustry outlook, Paris.

Norton, M., og I. Falk (1992): Adults andreading disability, International Journal ofDisability, Development and Education,39(3): 185-196.

Nyen, T. (2006): Hvis jobben krever det.En analyse av sammenhengene mellomkrav til basisferdigheter, faktiske basisfer-digheter og deltakelse i læringsaktiviteter inorsk arbeidsliv, Monografiserien ALL nr.2, Nasjonalt senter for leseopplæring ogleseforsking, Universitetet i Stavanger.

OECD og Statistics Canada (1995): Lite-racy, Economy and Society; Results of theFirst International Literacy Survey, Paris.

OECD og Statistics Canada (2000): Lite-racy in the Information Age: Final Reportof the International Adult Literacy Survey,Paris.

Rychen, D. S. og L.H. Salganik (red.)(2003): Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well - Functioning Society,Hogrefe og Huber, Washington ogGøttingen.

Skolverket (1996): Grunden för fortsattlärande, Stockholm, Skolverkets rapport115.

Statistics Canada og OECD: (2005):Learning a Living. First Results of the AdultLiteracy and Life Skills Survey, Ottawa/Paris.

Sticht, T.G. ( 2001): The InternationalAdult Literacy Survey: How well does itrepresent the literacy abilities of adults?The Canadian Journal for the Study ofAdult Education, 15: 19-36.

St.meld. nr. 49 (2003-2004) Mangfoldgjennom inkludering og deltakelse –Ansvar og frihet.

Street, B. (1996): Literacy, Economy andSociety: a Review, Literacy Across theCurriculum, 12(3): 7-15.

Utdanningsdirektoratet (2006): Utdan-ningsspeilet 2005 – analyse av grunnopp-læringen,www.utdanningsdirektoratet.no.

Vox (2006): BASIS! Voksnes læring –tilstand, utfordringer og anbefalinger,Oslo, www.vox.no.

blant de fremste, men likevel grunn til bekymringbasisferdigheter i voksenbefolkningen....

Documents