blasquez sanchez la elecciÓn de un problema

5/15/2018 BLASQUEZ SANCHEZ LA ELECCI N DE UN PROBLEMA - slidepdf.com

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Centro InvestigaciónMédico- DeportivaIN.E.F. - Barcelona

91Jd^educació física i~

medicina esportiva

Elección de un método en educación

física: las situaciones -problemaDomingo Blázquez Sánchez

Los planteamientos pedagógicostradicionales de la educación físicanos inducen a menudo a considerarlos aspectos didácticos únicamentecomo un proceso de fragmentaciónde las tareas educativas. En carnad osen un principio de racionalidad, el

recurso a las "progresiones" se haconstituido com o el eleme nto base (ypráctica me nte el único) de la didáctica de las actividades físicas. La "progresión" defiende la idea de unadivisión analítica de las tareas, almismo tiempo que proporciona unencadenamiento lógico de los ejercicios de aprendizaje. El alumno esconducido de un punto A a un puntoB que representa el nivel mínimodeterminado por las pruebas de examen. Esta forma de plantear el proceso educativo co mparta situar siempre al alumno frente a un modelopreestablecido, determinado casisiempre por la técnica, la cual hayque dominar.

A su vez, es normal ver cómoalgunos autores, refiriéndose a losmétodos de enseñanza, proclamanque el método está en función delcontenido o de la actividad a realizar; y que a cada actividad corresponde un método (ideal) diferente. Esmás, se llega a decir, que "una enseñanza bien planteada debe utilizartodo tipo de métodos".

Si estamos de acuerdo en que elmétodo no es algo neutro y que de éldepende en gran m edida la reproducción y transmisión de los modelosideológico-educativos, nos pareceincoherente realizar, en el terrenopedagógico, este tipo de afirmaciones. N o vemos como pueden aislarselos fines educativos de los métodosde enseñanza

Cua ndo se argumenta que los métodos son unmedio pa ra conseguir un" n y que el mejor método es aquelque nos conduce a los mejores resul-

tados, nos parece que es reducir laeducación a simp les términos de ren-dimiento o instrucción; como si el

métod o fuese algo exterior al procesoeducativo, una especie de "caja negra" aséptica, que no influyese en elalumno; lo importante son los objetivos a conseguir. ¿Acaso el procesode enseñ anza n o es tan o más importante que el fin que se persigue?

Es fácil argüir que los métodos deenseñanza "son medios para conseguir un fin; el de educar al individuo yprepararlo para la vida". P ero no nospodemos engañar quedánd onos en lasimple utilización de frases construidas. ¿Qué es educar? ¿Educar paraqué? Preparar para la vida si, pero¿para qué tipo de vida? No vamos a entrar aquí en el análisis de estas cuestiones, únicamente insistir que cuandose responde seriamente a estos in-terroganttes y cuando estamos convencidos de nuestra respuesta, nonos queda má s remedio que ser consecuentes y llevar esa coherencia atodos los terrenos, "incluido el delo s métodos de enseñanza". N o podemos ser "directivof." en un momento y "activos" en otro. Nuestrainterpretación de la vida no puedeestar en función del tipo de activida d

Si nos centramos en el dominio dela educación física, podemos observar, como la pedagogía tradicionalbasada en el "modelo adulto", vadejando sitio, poco a poco, a unapedagogía más cercana a la actividad infantil y a una acción educativaque parte del propio niño y de suentorno: son las denominadas pedagogías activas o no-directivas.

A la hora de llevar estos planteamientos educativos —ya aplicadosen otras áreas de la enseñanza— alterreno de la actividad física, nosvemos obligados a analizar profundamente, cuales son las variables queplantea la actividad motriz para, apartir de ellas, poder establecer loscriterios que ftmdamenten este tipode didáctica.

La actividad motriz está compuesta entre otros por los siguientesfactores:

—los componen tes del acto mo torson aquellos aspectos sobre los quese estructura cualquier movimiento(coordinación, equilibrio, precisión,etc). Existen diversas clasificaciones o categorías.— el medio en el que se desarrolla laacción: determina en gran medida losaspectos cualitativos del acto motor(medio acuático, gimnasio, bosque,etc.).—los objetos que pueden ser utilizado s: el mate rial induce a una infinita variación de las respuestas (pelotas, aros, aparatos, etc.).—los canales de comunicación quese establecen: las relaciones intra eÍnter-grupales influyen en la forma enque se realiza cada respuesta motriz(los juegos son un claro ejemplo).

Estos factores designan esencialmente aquellos aspectos sobrelos cuales el profesor puede actuar eintervenir. La modificación o variación de cada uno de estos aspectospor parte del educador, va a determinar diferentes respuestas por parte del niño.

Sin embargo, existe un elementofundamental que define de formataxativa la relación del niño con elentorno: la consigna o inst ruc ció aEn efecto, los factores citados anteriormente, designan esencialmenteaquellas variables externas al niño ysobre las que el profesor puede intervenir. No obstante resultan insuficientes para analizar una situaciónpedagógica. El elemento que influyernás directamente en la relación delniño con estas variables es la consigna.El mensaje o comunicación que el p rofesor proporciona al alumno es enrealidad, el elemento que caracteriza más especialmente la acción educativa Es decir, que la intervenciónverbal del profesor en la acción pedagógica puede modificar el contexto didáctico.

Naturalmente, además de la consigna, existen otros as pectos que in-

A P U N T S - V o l . X I X . J u n v 1 9 8 2 - N . ° 7 4

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fluyen en una situación pedagógica,es necesario ten er en cuenta la actituddel niño, sus motivacion es, sus capacidades, sus experiencias anteriores, etc.

Así pues, podemos constatar que

cualquier situación pedagógica vienecaracterizada fundamentalmente porla relación " 'profe sor-niñ o-tarea" , yque da como resultado la actividadmotriz. (Fig. 1.)

Ace ptada la impo rtancia de la instrucción v erbal o consigna del profesor, nos parece indispen sable definirel concepto de "tarea".

•d'educacio tísica i'medicina esportiva

F IG U R A l

P R O F E S O R N I Ñ O A C T I V I D A D

M O T R I Z

T A R E A

L T A R E AEntendemos por tarea la informa

ción proporcionada por el profesor,la cual está constituida por los siguientes aspectos:

A.— Preparación y acondicionamiento del medio.

B.— Instrucciones para la utilizaciónde este acondicionamiento.

A— Preparación yacondicionamiento del medio

Es el conjunto organizado de losobjetos, materiales, instalaciones uotros aparatos que sirven de sopartea la actividad física del niño.

Aunque este acondicionamientosuele estar prepa rado por el profesor,en algún caso puede tratarse simplemente del estado en que se encuentre el lugar (situación libre yespontánea).

El acondicionamiento del medioestá siempre vinculado a dos nociones:

— Su valor simbólico: es decir,las posibilidades que ofrece el material al niño, para despertar su ima-ginacioa (Por ejemplo, las cuerdasjDcrmiten identificarse con Tarzaaetc.).

— Su v alor fun cion al: es decir, elvalor habitual de un objeto. (Porejemplo, un tobogán pernute al niño

deslizarse).En cualquier ca so es evidente, quela organización del material en el

TAREA =:Preparación y

acondicionamiento

del medio.

- 1 -Instrucciones para

la utilización de este

acondicionamiento.

especificando: ^- material a utilizar.- objetivos que se persiguen.- modalidades o formas de ejecucióa

espacio nunca es neutra. Su simbo

lismo o su funcionalidad inducen acomportamientos motores que pueden tener un mayor o menor grado dedificultad pero que sabiéndolos utilizar, pueden provocar un innumerable tipo de respuestas motoras sinnecesidad de mediar una palabraentre profesor y alumno.

B.— Instrucciones para lautilización de esteacondicionamiento

Estas instrucciones definen lasmodalidades de interacción entre elniño y el medio, especificando:

1.— Bien seael m ater ial a utilizanEl profesor proporciona exactamente el material sobre el que quierecentrar la actividad. En algún caso,únicamente aconseja la incorporación de cierto tipo de materia!.

2.— Bien sean los objetivos apersegu ir Los fines hacia los que seconduce al niño y que constituyen laconducta final esperada de un aprendizaje o de la resolución de un problema.

3 .— O bien sean las modalidadeso formas de ejecución: es decir las

operacione s m otrices a efectuar y las

acciones a realizar para que de unaforma progresiva o no. se consiga laconducta final.

Un ejemplo puede ilustrar estasvariables:

El profesor proporciona a los niños sticks y pelotas y sitúa algunosobjetos en el suelo = Esp ecific ació ndel material.

¡Golpear la pelota y tocar algúnobjeto! = E spec ificac ión del objetivo.

¡Conducir la pelota con el stick,!Igoipear la pelota con el stick.!

¡coger el stick con las dos manos! etc.= Especificación de las operaciones motrices a efectuar.

Las instrucciones pueden estarmas o menos definidas. Según sea elgrado de precisión ello determinaráun tipo u otro de tarea En efecto,según se especifique o no. uno ovarios de estos elementos, (materialobjetivo, m odalidades de ejecución),obtendrem os un a clasificación de lastareas pedagógicas:

i * T A R E A S N O D E F IN ID A Si * T A R E A S S E M I-D E F IN ID A S

* T A R E A S D E F I N I D A S




T93

id'educació física i'medicina esportiva

ÁREAS NO DEF INIDASLo que caracteriza esencialmente

este tipo de tareas es la no especificación del objetivo final del comporta

miento m otor del niño y la no especificación de las operaciones o acciones a realizar.

En esta clase de tareas encontramos tres sub-grupos diferentes:

1.— Ta reas no de finidas del tipo I:en estas tareas nada está definido.Los niños entran en la sala, donde hasido preparado y dispuesto materialal azar; cada uno escoge librementeel material y la actividad que prefiere. La consigna es mínima y se trataúnicamente de conducir a los niños aeste tipo de situación.

La labor fundamental del profesores preparar el lugar y la disposicióndel material, preveyendo en ciertamedida las posibles respuestas motrices. D esp ués de la sesión, el profesor analiza lo ocurrid o con vistas a lapreparación de la clase siguiente:

2.— Tareas n o definidas del tipo H:aquí, la consigna dad a por el profesorespecifica únicamente el acondicionamiento del medio; por ejemplo:"¡tomad una pelota y haced con ellalo que queráis!". En este caso:—el acond iciona mien to está especi

ficado (pelota).

— el objetivo de la acción no estáespecificado.— las operacio nes a efectuar no es

tán especificadas.El profesor reduce y escoge undeterm inad) tipo de material; y aunque conoce las posibilidades motrices que este m aterial puede permitir,descotxice las resp uestas de los niños.

3.— Tarea s no definidas del tipo IH :se diferencia de la anterior po r el he cho de que el profesor prolonga la

fase exploratoria a base de "recon-ducir" la situación, introduciendonuevas tareas o nuevo material"¿Qué se puede hacer además conlas pelo tas.", "Busca rotras nianerasposibles de lanzar el balón..." (Fig. 2.)

DIBUJO 1

Los niños entran en la sala, donde ha sido preparado y dispuesto material al azar.

TA R EA S N O D EFIN ID A S

T A R E A S N O ^ E F I N I D A S D E L T IP O I

—Acondicionamiento del medio

—Objetivos a lograr

—Operaciones a efectuar

T A R E A S N O D E F I N I D A S D E L T I P O I I




T A RE A S N O D E F I N l D A S _ D E L T T P O n i



Operaciones a efectuar

NO determinado ,

NO determinados

NO determinadas

SI deteraiinado <-

NO deterininados

NO determinadas

CONSIGNA M Í N I M A

C O N S I G N A

SI determinado *-NO determinados

NO determinadasFIGURA 2

C O N S I G N A I N I C I A L +C O N S I G N A S D E E X P L O R A C I Ó N




94

En resumen, lo que caracteriza las"tareas no definidas", es la no determinac ión del objetivo a lograr y lano especifícación de las acciones aefectuar. Esto no excluye la posibilidad de que el niño se plantee po r sísolo sus propios objetivos: en estecaso podría hablarse de "proyectodel propio niño".

H ay que precisar que l a s ' tareas nodefinidas" constituyen la base de las"situaciones exploratorias". Peropara que la situación sea exp loratoriaes necesario que suponga para el niñoun carácter de novedad, de inédito,de imprevisible. Cuando el niño haconocido todo el campo de posibilidad es, la situación deja de ser de descubrimiento. En este caso la faseexploratoria se puede alargar intro

duciendo nuevas "tareas no definid a s " . Se trata de reactivar o recon-ducir la situación a base de introduci r nuevomaterial o nuevas consignas.

apunts•d^educacíó física i'

DIBUJO 2

T medicina esportiva

ÁREAS SEMI-DEFINIDASLo que caracteriza esencialmente

este tipo de tareas es la determinación d e un objetivo final a perseguir,

sin que ello comporte ninguna indicación sobre las acciones que hayque efectuar. La consigna define elobjetivo que el niño debe lograr y almismo tiempo proporciona uno ovarios criterios de evaluacióa Peroen cambio, no indica la manera enque se puede lograr este objetivo.

En esta categoría de "tareas semi-definidas" podemos distinguir dossub-tipos diferentes:

1.— Tareas semi-defínidas deltipo I: como se puede ver a través dela consigna siguiente: "¡Hay que

atrave sar la sala sin poner los pies enel suelo, utilizando todos los objetosque queráis!"—la utilización del material no estáespecificada, p uesto que forma partede la solución a encontrar.—el obje tivo está especificado (atravesar la sala sin poner los pies en elsuelo).

—las operac ione s no están especificadas. Pueden haber múltiples soluciones y todas ellas válidas.

El profesor centra su atención sobre el problema a resolver y la acciónmotriz.

2.— Tareas semi-definidas deltipo II : se diferencia de la precedente porque aquí el acondicionamientodel material está especificado, el profesor dice: ¡Coged una pelota y unstick e intentad derribar el objetosituado en el fondo del gimnasio!— evidentemente el objetivo estáespecificado, (derribar el objeto).— pero las operaciones a efectuar

siguen sin estar especificadas (fig. 3).De estas "tareas semi-definidas"

hay que retener fundamentalmenteque los objetivos a conseguir, fijadospor el profesor, introducen una norma sobre la cual el niño ajusta suactividad. Este tipo de tareas constituyen la base de lo que llamamos"s i tuaciones problema" .

La consigna define el objetivo que el niáo debe lograr pero no indica la manera en que se puede lograr este!objetivo.




95Jd'educació física i~medicina esportiva

TAREAS SEMI-DEFINIDAS

T A R E A S S E M I - D E F I N I D A S D E L T I P O I




T A R E A S S E M I - D E F I N I D A S D E L T I P O I I




NO determinado

SI determinados <-

NO determinadas

SI determinado «-

SI determinados ^

NO determinadas

C O N S I G N A

C O N S I G N A

C O N S I G N A

FIGURA 3

Una situación es "situación,problema" cuando el niño no tiene a sudisposición respuestas adaptadas para conseguir el objetivo fijado.

En cualquier caso, no podemostener en cuenta únicamente la difi

cultad de la tarea sobre la cual elsujeto debe actuar. Es imprescindible conocer al niño, sus mo tivacionesy experiencias. Es evidente que unamisma actividad será diferente paraun niño que sepa ejecutarla que p ara

otro que no sepa. Incluso para unmismo niño, una misma tarea, supone dificultades diferentes, según serealice en un momento u otro. Sobreesta noción de "situación problem a" hablaremos más adelante.

T Á R E A S D E F I N I D A SEstas tareas nos preocupan menosen la medida en que forman p arte dela pedagogía del "mo delo ( dnil ).Lo que las caracteriza esencialmentees la forma unív oca de especificar lasoperaciones a realizar.

En este tipo de tareas podemosdistinguir dos sub-divisiones:

1 — Tareas definidas del tipo I:—acondicionamiento del medio especificado (por ejemplo: banco sueco, espaldera,...)—objetivo a consegmr no especitica-

—¿peraciones especificadas (subiry bajar encima del banco).

Estas tareas son las típicas de lagimnasia construida, basadas en elmando directo (repetición de ejercicios que no suponen ningún problema motor al alumno).

2.— Tareas definidas del tipo II:—acondicionamiento del medio es

pecificado (por ejemplo un saltóme-tro tie altura)

—objetivo especificado (saltar el listón).—modalidades de ejecución especificadas (estilo fosbury o rodillo ventral).

Estas son las tareas típicas de la

iniciación deportiva tradicionalCiertamente se podría concebir unainiciación deportiva diferente, don dela estrategia motriz no estuviera especificada y supusiese un problem a aresolver.

DIBUJOS

El niño no se enfrenta a ningún problema motor quedeba resolver.Se limita a re-producir el modelo exterior del adulto.




96•d'educacio física i 'medicina esportiva

TAREAS DEFINIDAS

T A R E A S D E F I N I D A S D E L T IP O I

—Acondicionamiento del medio—Objetivos a lograr


T A R E A S D E F I N I D A S D E L T IP O II




SI determinado <^N O determinados I

SI determinadas <-

C O N S I G N A

C O N S I G N A

SI determinado

SI determinados

SI determinadas- C O N S I G N A M Á X I M A

^FIGURA 4

Lo que caracteriza de forma esencial este tipo de tare as, es la determinación de la acción motriz. Estadeterminación comporta la aceptación tácita de las modalidades deejecución ya establecidas. E n el casode una modalidad especifica, todocomportamiento producido, puedeser evaluado según una variable binaria: co rrecto- incorrecto, tomandocom o referencia un mo delo dado. Sepuede concebir como un fenómeno

de todo o nada: no hay posibilidadesintermedias entre la adaptación y elerror. Existe pues un método riguro

so de comparación entre lo que sepropo ne y lo que se exige (es el casodel enceste en baloncesto, por ejemplo).

Este tipo de tareas constituyen el9 0 % de las actividades que se realizancomunmente.

Los diferentes tipos de tareas queacab am os en función del nivel de disciplina que confieren a la motricidaddel niño. Es decir, según el gradode libertad que se les deja en la ex

ploración del material y en la formulación de las soluciones. Así pues,está n clasificados según la puesta en

acción de los comportamientos: delos más espontáneos a los ya previstos, (fig. 5).

La tarea menos restringida es lata re a' ' no definida" del tipo I, ya quees la que permite al niño una mayorposibilidad de elección. El grado deindeterminación del movimiento esto ta l

La tarea m ás restringida es la tarea"definida" del tipo II, puesto que noes posible ninguna decisión autóno

m aLas tareas "'semi-definidas" pueden clasificarse como "no autorita-

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L I B E R T A D

comportamientosespontáneos

máximo grado

de indeterminacióndel movimiento

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determinacióntotal del movimiento




97

rías", puesto que adm iten una multiplicidad de soluciones que son equivalentes en su aceptabilidad, dadoque el único criterio de juicio es eléxito.

En cambio, la utilidad de estas

estrategias, las sitúan sobre una escala de calidad relativa, en función delos gustos energéticos e informacio-nales del niño (la motivación del niñojuega un papel importante en la eficacia de estas modalidades).

Podemos afirmar que las "tareasno definidas" y las "tareas semi-definidas" forman parte de lo que seha dado en llamar "pedagogía de la situación " y que las "tareas definidas"pertenecen a la "pedagogía del modelo o pedagogía tradicional".

Las "tarea s no definidas" caracte

rizan la pedagogía del "descubrimiento" (creatividad), y las "tareassemi-definidas" un a pedagogía de la s"situaciones problema". En la primera el objetivo no estáespecificado:"Haced lo que queráis con la pelota". En la segunda el objetivo estáespecificado: "Lanzad la pelota alblanc o"; en este caso el niño conoceel objetivo pero busca los medios deconseguirlo. Si se le dan estos mediosya no existe la situación problema yentramos entonces en la pedagogíadel modelo o tradicional

Esta clasificación permite tambiénsituar el tipo de aprendizaje utilizadopor el niño y la actitud p edagógica deleducador , .

En lo que concierne al aprendi

zaje:

En lo que concierne al aprendizaje:

Id'educacio tísica i'medicina esportiva

Ta rea s no definidas: = aprendizaje autoa dapta tivo.

Ta rea s semi-definidas = aprendizaje semi-au toadaptativo .

Tareas definidas = aprendizaje instructiva

En lo que concierne a la actitud del maestro:

Ta rea s no definidas = actitud no directiva

Tareas semi-definidas = actitud semi-directiva.

Tareas definidas = actitud directiva

¿Por qué esta clasificación?Para que una clasificación sea vá

lida es necesario que p osea, no sola

mente unos principios de clasificación teóricamente válidos, sino quetambién permita responder prácticamen te y concretam ente a los objetivos que se han fijado.

En el caso de la enseñanza de la

educación física esta clasificaciónnos permite saber a que tarea precisase enfi-enta e l niño y lo que la distin

gue de las otras, pudiendo entoncesobserv ar de manera rigurosa el comportamiento de los niños en ftinciónde las diversas variables tales come;la motivación, el aprendizaje, la evaluación de los proyectos, etc.

L NOCIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMA

Reservamos el termino de situación problema a las tareas que necesitan la elaboración y la organizaciónde una respuesta. Existe "situaciónproblema" cada vez que las exigencias de la tarea (grado de cornpleji-dad) sobrepasan las capacidades inmed iatas del sujeto (grado de habilidad). Cuando esto ocurre el mnodebe plantearse una estrategia ocambio de estrategia para superar elobstáculo

Aunque esta noción de exigenciade la tarea puede parecer simple enun primer momento, es difícilmentedefinible en un a nálisis profundo. La

importancia de esta noción es capital, puesto qu e a travé s de ella intentaremos ordenar las "situacionesproblema".

Precisamos simplemente que podrían distinguirse diferentes tipos deexigencia en relación con las principales funciones:

— orgánicas— biomecánicas— bio-informacionales— sociales.

Con relación a las exigencias bio-

informacionales es posible identificar.

— Las exigencias perceptivas: porejemplo el núm ero de informacionesa tener en cuenta, grado de incerti-dumbre, duración de la presentaciónde la señal, su intensidad,...

. " L a s exigencias motrices: velocidad, precisión, coordinación,...

— Las exigen cias de control: auto-evaluacion, conocimiento de los resultados, etc.

Cualquier tipo de tarea puedecomp ortar varias exigencias diferentes. El conjunto de estas exigenciasdeterminan el grado de c om plej idad

de la tarea.En resumen, las tareas considera-




98

das como "si tuación-problema" sedefinen por tres elementos esenciales:

— el acondicionamiento— las consignas y

— el índice de complejidad

Ca da vez que los niños han resuelto el problema motor propuesto, elprofesor actúa sobre la tarea aumentando su dificultad.

Este aumento de complejidadpuede lograrse interviniendo sobreuna o varias exigencias a la vez.Tomemos el ejemplo de la tareadonde el niño, con un stick y unapelota debe derribar un objeto. Lacomplejidad podría lograrse:

apunts•d'educacio lisica i '

medicina esportiva

1.— Sobre las exigencias perceptivas:

— disminuyendo el grosor de lapelota.

— golpeando la pelota en movi

miento.— ocultando su trayectoria inicial.

2.— Sobre las exigencias de eleccióny de decisión:

— golpeando todas las pelotas— golpeando solamente las pelotasrojas

3 .— Sobre las exigencias motrices:

— fuerza: aumentando la distanciaalumno-objeto

— precisión: colocando un objetomás pequeño— combinando las antenores.

El profesor actúa pues, sobre lasexigencias objetivas de la tarea No

actúa sobre el comportamiento de lo sniños. A este respecto hay que insistir en que las modalidades de ejecución son diferentes para cada niño eincluso para el mismo niño en diferentes ocasiones.

Existen p ues, habitualmente, diferentes maneras o estrategias paraejecutar la tarea prevista El educador, en el ma rco de una pedagogía delas situaciones-problema, no debeintervenir a este nivel y debe dejar alniño la elección de la estrategia que leconvenga

E.LECCION DE UN MÉTODO:LAS SITUACIONES-PROBLEMA

¿Po r qué propon er pedagógicamente situaciones-problema? Creemos que la respuesta se encuentra enlas nuevas teorías sobre la "auto-organización." Los conocimientosactuales sobre el funcionamiento delos organismos vivos introducen unadistinción entre lo que concierne suparte organizada, es decir la expresión de un orden existente, y lo queellos son capaces de modificar, esdecir , su función orga nizan te.

J. Paillard escribe a este respecto:"L os organismos tienen una capa

cidad de auto-organ ización que lespermite la creación de un orden, unorden que no existía previamente en

sus estructuras pero que han creadopor sus propias actividades."Hablar de una función organiza

dora quiere decir que el organismotiene una capacidad autónoma decreación de un orden no predeterminado inicialmente.

Si el organismo dispone de capacidades propias de auto-organización, puede ser interesante y deseable su utilización. Esta capacidadauto-organizante t iene un margende funcionamiento más o menosgrande. En el cas o del niño, utilizarla

deiándole expresar su deseo decreación y de búsqueda de soluciones de manera natural, supone no

solamente respetar este margen smoaumentarlo. La pregunta clave essaber como y que es lo que hay queorganizar.

Organizar es, según Paillard, poruna parte, colocar, informar, es decir, poner orden donde no lo hab ía ypor otra parte, transformar (cambiarla forma existente) es decir modificarun orden existente para responder anuevas exigencias o normas, o anuevos criterios de valor.

Examinemos el papel de las diferentes tareas que hemos definido enrelación al posible desarrollo de estacapacidad de auto-organización.

Las tareas "definidas", que comoya hemos visto, corresponden a unaprendizaje instructivo, se guiansiempre por referencias al modeloexterior (adulto). El progreso del niñose realiza en relación a este modelo.Proponer un modelo exterior (impuesto), no nos parece susceptible derequerir una función organizante porparte del niño. Efectivamente, en elmomento que la consigna definecompletamente los movimientos quecorresponden a la solución del problema propuesto, la búsqueda autónoma y la auto-organ ización dejan deser necesarias. Así pues, las tareasdefinidas no son enriquece doras desde el punto de vista de las capacida

des de creación y de adaptación delniño.

Las tareas "no definidas", por laactividad exploratoria que comportan, favorecen la aparición de criterios de orden y organ izacióa Enefecto dejar al niño que encuentre porsí mismo la solución puede ser probablemente la actitud pedagógicamás adecuada a esta función. Sinembargo, la cuestión que queda pendiente es saber si en este tipo detareas, el niño, se auto-propone objetivos que pongan constantementeen dificultad su propia motricidad ylo lleven a reorganizar (transformar)su comportamiento motor (superarseconstantemente).

En cambio, las "tareas semi-defi-nid as" , aunqu e sitúan al niño ante unproblema motor nuevo para él, elprofesor proporciona vias para queéste disponga o encuentre solucionespotenciales que le puedan conducir adesarrollar su capacidad auto-organizadora y a transformar o reorganizar su motrocidad.

Esta razón es la que nos convencepara sugerir este típo de estrategiametodológica que a su vez puedeservir como via de reflexión paraanaliz ar los diferentes elem entos quecomponen la actividad motriz en referencia a una didáctica aplicada




99Id'educado lisíca i 'medicina esportiva

RzSUMEN

La importancia de los aspectosformales en el proceso educativocomo uno de los pilares bá sicos en laformación del niño, hace que laacción pedagógica delprofesor debacentrar su interés en el análisis yestudio de las variables qu e inter-vienen en las relaciones pedagógicas "profesor-niño-tarea'.

El aspecto más importante en estarelación y el que juega un papeldecisivo es la "ir\formación"delpro-fesor(instrucción o consigna); segúnse realice ésta, puede alterar pro

fundamente el tipo de didcictica utilizada (directiva-no directiva). Estainformación puede dirigirse a tresaspectos fundamentales:

a) preparación y acondiconamientodel medio.b) objetivos a perseguirc) modalidades o formas de ejecución.

Según se precisen o no todos oalgunos de estos aspectos, podremosobtener tareas de diferentes tipos-Tareas no definidas.Tareas semi-definidas.

Tareas definidas.

Esta clasificación permite al profesor saber a que tipo de tarea seenjrenta el niño y lo que la distinguede las otras, pudiendo entonces observar de manera rigurosa el comportamiento de los niños en funciónde las diversas variables tales como:la m otivación, el aprendizaje, laevaluación, etc.

Las teorías actuales respecto alaprendizaje desde el punto de vistaneuro-biológicoy psicológico mues^tran la importancia que tiene permitir al niño organizar su propia acti

vidad darle ocasiones y medios.Su s conocimientos deben ser el resultado de sus propias experienciasy no únicamente de la informaciónproporcionada por el adulto.

En base a esta posible capacidadde auto-organización y a la inter-vención del profesor de cara aenriquecer y transformar la motri-cidad del niño, nosotros nos definimos (en general) por las situacionesproblema = Tareas semi-definidas,como la mejor estrategia metodoló

gica

Dibujos: Ángel Blázquez

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FLEXAGILF iE x n s s a n i iM S - A f l i i nórmula: Por comprimido:

Carisoprodo l . . . .

Propifenazona . . . .

300 mgrs.

150 mgrs.

Por suposi tor io : Doble cant idad.

Dosi f icación

1 ó 2 comprimidos o 1 supo sitorio 3 vecesal día.

Indicaciones terapéuticas

Esguinces, terceduras y contusiones musculares. Miosi t is in f lamator ias, in fecciosas ovír icas (gr ipe). Artrosis. Tort íco l is. Lumbag o . Artr i t is (escapulo-humera l , síndromehombro-mano, lumbalgias, hernia discal).

Síndrome del escaleno. Medicina laboral ydeport iva.

ContraindicacionesUlcera gastro-intestinal en fase de act i v idad.

IncompatibilidadesNo presenta.

Efectos secundariosSomnolencia o euforia. Dispepsia gástrica.Sensibi l idad cutánea o alérgica a los componentes de FLEXAGIL.

Caja con 24 comprimidos. P.V.P. 158'— F>tas.

Caja con 12 sup ositorio s. P.V.P. 158'— Ptas.

Iridustiid Farmacéutica d e Levante, S A ,

BARCELONA-8allorca, 216

Plaza Isabel II, 5 - M AD RID -13


blasquez sanchez la elecciÓn de un problema

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