Boð- og tjáskipti barna sem eru með meðfædda samþætta

sjón og heyrnarskerðingu og nám þeirra

Lokaverkefni til M.Ed. –prófs í Menntunarfræði leikskóla

Leiðbeinandi: Guðrún Valgerður Stefánsdóttir

Menntavísindasvið Háskóla Íslands, kennaradeild, janúar 2017

Chavdar Ivanov

2

Til minnis...

Engin tvö börn sem eru

með meðfædda samþætta

sjón- og heyrnarskerðingu

eru eins.

Barn sem er með

meðfædda samþætta sjón-

og heyrnarskerðingu skapar

merkingu með því að

mynda tengsl við aðra

einstaklinga á grundvelli

trausts og sameiginlegrar upplifunar. Tengslin leiða af sér

sameiginlega sköpun, sem báðir aðilar hafa skilning á.

Barn sem er með meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu lærir

ekki af tilviljun. Það þarf kerfisbundið að kenna þá hluti sem önnur

börn læra óformlega með því að fylgjast með öðrum, herma eftir og

hafa samskipti við aðra.

Kennsluaðferðir fyrir hvert barn byggjast á því hvernig samsetning

skerðinganna er og hvort barnið sé með viðbótarfötlun sem hefur áhrif

á nám þess.

Námsþarfir hvers barns sem er með meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu eru einstakar.

Mikilvægt er að kennari barns sem er með meðfædda samþætta sjón-

og heyrnarskerðingu fái viðeigandi þjálfun á sérsviði meðfæddrar

samþættrar sjón- og heyrnarskerðingar til þess að geta mætt

námsþörfum nemandans.

Mikilvægt er að kennarinn fái stuðning í starfi sínu með barni sem er

með meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu.

3

Leiðir til tjáskipta fyrir börn sem eru með

meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu

Snerting sem merki

Hlutur sem merki

Einfalt látbragð sem

merki

Flókið látbragð sem

merki

Hluti af heild sem

merki

Myndir

Teikningar

Litlir hlutir

Áþreifanleg tákn (e.

symbols)

Snertitáknmál

Táknmál

Raddmál

Svipbrigði

Beiting raddar

Látbragð

Rituð orð/Braille

3D áþreifanleg tákn

Líkamstjáning

Lykt sem merki

Hreyfing sem merki

Sameiginleg athygli

Haptísk tákn

Málskilningur krefst:

1. Færni allra aðila í málgerðinni sem er notað: talmáli,

táknmáli eða snertitáknmáli eða jafnvel samblandi af tveimur

eða öllum.

2. Færni til að skilja innihald skilaboða.

Máltjáning krefst þess af viðmælandanum að hann

geti túlkað alla tjáningu barns sem leiða til tjáskipa:

frá óhefðbundinni og óviðeigandi tjáningu, beitingu

raddar, hlutum sem merki, myndum sem merki

og tölvustýrðum tækjum til samskipta til

notkunar máls í eiginlegum skilningi

eða frekar notkunar máls í

hefðbundnum skilningi.

Leiðir sem hægt er að nota til að

örvamálskilning barns með þessa skerðingu

4

Leiðir fyrir máltjáningu

barns með þessa skerðingu

Táknmál

Raddmál

Svipbrigði

Beiting raddar

Óæskileg og óhefðbundin hegðun

Hreyfing líkama

Taltæki (e. calling device)

Að snerta einstakling eða hlut

Stjórna einstaklingi/hlut

Nota augnsamband

Rétta hlut

Einfalt látbragð

Bending

Litlir hlutir

Myndir/teikningar

Áþreifanleg tákn (e. symbols)

Tákn úr táknmáli

Ná athygli

Svipbrigði

Lykt

Haptísk tákn

Hjal/Hlátur

Leikur með röddina (e. vocal play)

Fyrstu orð (sem eru í raun ekki

eiginleg orð)

Takmarkaður fjöldi orða/tákna/

snertitákna

Fleiri orð/tákn/snertitákn tengd

saman

Snertitáknun (e. tactile signing)

Tákna saman (e. coactive

signing)

Líkaminn sem talfæri og táknun

á líkama (e. body signing) eða

líkamstjáning

Notkun lykilorða í táknun (e. key

word signing) eða

lykilorðatjáning

Snerting sem merki

Hlutur sem merki

Öll hegðun getur gengt

hlutverki tjá– og samskipta

5

Samskiptareglur

Hvað er mikilvægt

að hafa í huga?

Styðjandi og jákvæð samskipti

Markviss samskipti

Svörun

Birtuskilyrði: Hvernig er birtan og hvernig hefur hún áhrif á

samskiptin?

Biðtími: Gefðu einstaklingnum tíma til þess að vinna úr

upplýsingunum.

Gera SAMAN, en ekki FYRIR – upplifið eitthvað saman, ekki

kenna upplifunina.

Fullvissa sig um að barnið hafi skilið þig með því að spyrja aftur

og aftur og leita staðfestingar.

Nálægð: að hafa aðgang að fólki og hlutum til þess að rannsaka í

nálægð (eins nálægt og mögulegt er).

Láta alltaf vita hvað er að gerast í kringum ykkur.

Staðfesta: Ég skildi þig.

Samskipti út frá því sem einstaklingurinn hefur upplifað. Mál og

tjáning tengd reynsluheimi einstaklingsins.

Nota hluti sem skipta máli fyrir einstaklinginn, ekki fyrir aðra.

Að vera meðvitaður um hvað nemandinn getur og getur ekki séð

og/eða heyrt og hvernig það breytist í ólíku umhverfi.

6

Alltaf skal hafa í huga

Hlusta og vera til staðar.

Fylgjast með.

Tjáskiptaorðabók: Merking orða, tákna, látbragðs og bendinga er lýst

í henni.

Samskiptadagbók: Allir viti hvað einstaklingurinn hefur verið að

gera. Nám er aðstæðubundið.

Námið: Skilgreining á ólíkum námsþáttum fyrir einstaklinginn út frá

viðmiðum í einstaklingsnámskrá og kennsluleiðir valdar út frá því.

Mikilvægi læsis: Skilgreina læsi fyrir einstaklinginn sem er með

meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu, í þrengri og víðari

skilningi. Hvað er læsi? Læsi á umhverfi, á tilfinningar, á

námsbækur, á eigin líkama og líkamlegar þarfir, að vera skrifandi og

læs eða á eitthvað annað? Kennsluleiðir eru valdar út frá því.

Allt nám barna sem eru með meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu á að vera hagnýtt þar sem börn sem eru með

meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu læra mjög hægt.

7

Markmiðin ættu að vera fá þar sem barnið þarf á lengri tíma að halda en

heilbrigð börn til þess að ná þeim (veita tækifæri til að æfa færnina)

áður en barnið getur yfirfært færnina á aðrar aðstæður (barnið gæti t.d.

ekki greint á milli síðs hárs á ketti eða hundi).

Gefa börnunum tíma til að svara, þau þurfa lengri tíma en önnur

(heilbrigð) börn.

Kennslan fari fram með því að barnið upplifi fyrirbærið með snertingu

(e. hands-on experiences).

Kennt sé í röð og reyna að fá barnið til að muna hluti í röð (e.

sequential memory strategies).

Kennslan byggist á notkun merkja og hluta (e. symbolic instructional

strategies).

Læsi fyrir börn sem eru með meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu inniheldur þróun málskilnings og máltjáningar, því er

mikilvægt að allt nám barnsins styðji þessa þróun.

Hafa þarf alltaf í huga hvaða sjón- og heyrnarleifar barnið hefur og nota

þær í kennslunni.

Kennsluaðferðin sem notuð er hverju sinni þarf að gefa barninu

tækifæri til að sjá fyrir hvað það er sem er að fara að gerast og að það

skilji vel það sem er að gerast.

Hlutverk kennarans er að setja markmið fyrir barnið sem eru

raunhæf, sem hægt er að ná og sem hæfa þroska barnsins.

Að hafa í huga samþættingu skerðinganna og hvernig þær lýsa sér

– eða hvað einkennir þær.

Að vera meðvitaður við undirbúning kennslu að barnið sé með frá

upphafi til enda. Allt of oft gerist það að fólk og hlutir hverfa eða birtast

án þess að barnið viti hvernig.

Tengist barninu sterkum böndum. Þessi tengsl eru grundvöllurinn fyrir

allri kennslunni.

8

Gefa tíma fyrir svörun: Mikilvægt er að gera ráð fyrir því í kennslunni

að það þurfi tvö- eða þrefalt lengra tíma fyrir svörun. Þess vegna

þegar kennsla er skipulögð þarf að hafa þennan þátt í huga. Æfið að

bíða, eftir svari frá börnunum.

Svörun: Svarið hegðun nemandans strax og tilraunum hans til

tjáskipta. Það er mikilvægt að nota svörun fyrir nemanda sem er með

meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu því hann hefur færri

tækifæri til að átta sig á því hvort hann hefur gert rétt eða ekki

skerðinganna vegna. Það er ekkert sem er sjálfsagt.

Kennsluaðferðir: Rétt kennsluaðferð er aðferð sem er sérstaklega

þróuð fyrir barn til þess að mæta sérstökum þörfum þess með því að

að hafa allan tímann heildrænan þroska þess í huga.

Kennsluaðferð er ekki námsskrá eða skjal, það er leið til að hjálpa

kennurum að ná settum markmiðum.

Engan æsing. Nemandinn getur brugðist neikvætt við kennara sem er

að missa eða hefur misst stjórn á sér.

Hvetjið til áframhaldandi notkunar og alhæfingar nýrrar færni:

Nemendur eru hvattir til að reyna að nota færnina við aðrar aðstæður í

námsumhverfinu.

Kennið færni sem er hagnýt og merkingarfull (eða sem felur í sér

merkingu fyrir barnið).

Kennið í náttúrulegu umhverfi.

Veitið ítrekað tækifæri til að æfa

færnina.

Notið hverja stund sem hægt er til náms.

Notið hluti úr daglegu lífi.

9

Kennsluaðferðir

Barnið með: Mikilvægasta kennsluleið fyrir börn sem eru með

meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu er að barnið sé alltaf

með og námið fari ekki fram fyrir barnið heldur með barninu.

Daglegar stundaskrár: Einnig þekktar sem dagatalakerfi. Stundaskrár

gefa tækifæri til tjáskipta og að byggja upp skilning á því sem gerist

(eða er að gerast).

Sögukassar: Einnig þekktir sem samskiptakassar (e. conversation

boxes). Sögukassar eru samansafn hluta/merkja sem tengjast

sameiginlegri upplifun eða bók. Hver hlutur hefur sína merkingu og

hlutverk.

Samskiptabók milli heimilis og skóla: Hver blaðsíða er byggð

þannig upp að barnið sjálft getur líka „lesið“ hana og með því skapast

tækifæri til samskipta út frá því sem barnið hefur gert þann dag.

10

Kennslan styður undir þroska minnis og til að taka afstöðu í tíma.

Samskiptabókin getur verið margs konar eðlis: Hljóðræn, með Braille,

með hlutum til að snerta, með mismunandi merkjum, á spjaldtölvu

o.s.frv. Eðli bókanna fer eftir samsetningu skerðinga barnsins og

vitsmunaþroska þess.

Útikennsla: Einstaklingurinn læri í samhengi, það að liggja bara í

grasinu er líka nám,

það sama á við um

það að finna fyrir

vindinum,

rigningunni, hitanum

o.s.frv.:

einstaklingurinn

skapar reynslu og

hugmyndir um

umheiminn í gegnum

snertinguna. Upplifunin og námið fer í gengum húðina og þessi leið er

opin hjá einstaklingum sem eru með meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu.

Hlutverkaleikir: Mismunandi leikir sem reyna á að barn læri að

skiptast á, að stofna til sameiginlegrar athygli eða eftirtektar sem er

grundvöllur fyrir tjáskipti.

Staðsetning barns og kennara í rýminu: Út frá því hvar barn og

kennari sitja er hægt að kenna læsi á rýmið.

Upplifun og sameiginleg upplifun sem kennsluaðferð: Mikilvægt er

að barn læri með því að upplifa og skilji sjálft það sem það er að

upplifa. Upplifun sem reynir líka á að leysa vandamál og gefa barninu

tíma til að leysa þau.

11

Upplifunarbækur: Einnig þekktar sem minnisbækur. Þessar bækur

tengjast því sem barnið hefur upplifað, þær eru skráðar út frá

sjónarhorni barnsins og

eru notaðar með

barninu. Til dæmis geta

kennari og barn safnað

mismunandi laufum

saman, þau geta síðan

búið til bók með því að

líma eitt lauf á eina

blaðsíðu og síðan talað

um ferðina. Tjáskipin

eru því um eina

blaðsíðu í einu.

Ímyndunarafl

kennarans er

mikilvægasta

kennsluaðferðin:

Hvernig kennum við

barni sem er með

meðfædda samþætta

sjón- og

heyrnarskerðingu til dæmis litina á forsendum barnsins? Blái liturinn

er oftast tengdur við ís, notum ísmola; rauði liturinn er tengdur við

eld, notum eitthvað sem gefur frá sér hita; græni liturinn tengist

grasinu: leyfum barninu að finna graslykt o.s.frv.; appelsínuguli

liturinn tengist appelsínum, leyfum barninu að smakka appelsínu;

brúnni liturinn er oft tengdur við súkkulaði, leyfum barninu að

smakka dökkt súkkulaði til að það upplifi þessa djúpu tóna litarins

o.s.frv.

12

Bein kennsla: Að kenna barni til dæmis hvað þarf að vera mikið í

skeiðinni með því að bera saman þyngd, að átta sig til dæmis á hvar

tagl í hári er og hvernig hárið er í laginu þann dag, að brjóta saman

þvott, að merkja matarbox o.s.frv.

Hönd-yfir-hönd og hönd-undir-hönd: Notið þessa aðferð eftir að

barn hefur náð ákveðinni færni. Í byrjuninni er notað hönd-yfir-hönd

þegar verið er að kenna nýja færni en um leið og barnið hefur náð

færninni notið hönd-undir-hönd. Þessi leið gefur barninu færi á að vera

stjórnandi í verkefninu, að hafna, rannsaka, að spyrja um meira, að

biðja um eitthvað o.s.frv.

Hönd-yfir-hönd: Viðmælandinn tekur

utan um hendur barns. Þegar hönd-yfir-

hönd leiðin er notuð er barnið í hlutverki

hlustanda en viðmælandinn er sá sem

talar. Markmiðið er að viðmælandinn

hjálpi barninu að rannsaka hlut, að gera

eitthvað með hlut, að nota bendingu eða

tákn úr viðkomandi táknmáli.

Hönd-undir-hönd: Hendur viðmælandans eru undir höndum barns.

Barnið er sá sem talar en viðmælandinn

er sá sem hlustar. Markmiðið er að

barnið sjálft hafi frumkvæði að

tjáskiptum. Þessa leið er notuð líka þegar

barnið rannsakar nýja hluti.

Fyrir frekari skýringar sjá t.d. Chen,

Downing og Rodriguez-Gil (2001).

Hönd–yfir –hönd

Hönd–undir–hönd

13

Val: Að skapa tækifæri fyrir val.

Nudd sem kennsluaðferð, til dæmis ef markmiðið með kennslunni er

að barn öðlist líkamsvitund til að barn leyfi snertingu eða ef

markmiðið er að barn læri að slappa af o.s.frv.

Tónlist sem kennsluaðferð: Ákveðið stef getur verið merki (t.d.

upphaf eða endir).

Samvinna milli barns og kennara: Í byrjun myndi barn sem er með

meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu þurfa að gera hlutina

með kennaranum til að það skilji hvers er vænst af því. Með auknum

skilningi þá er dregið úr aðstoð kennarans. Hægt er að nota markorð/

marktákn/markhlut (e. prompt) til þess að minna barnið á hvað það á

að gera. Til dæmis ef barn er í dýraleik með öðrum börnum þá myndi

barnið láta sem að það sé kisa. Með kennaranum myndi barnið til

dæmis læra að krafsa/klóra eins og kisur gera; í listgreinatímum

myndi barnið t.d. læra að finna fyrir ólíku efni sem unnið er með:

sand, litum, vatnslitum, lími, ull o.s.frv.

14

Rútínur: Þær ættu að vera fyrirsjáanlegar. Byrja með rútínur sem

krefjast færri skrefa (t.d. fara og þvo hendur). Þróið leikrútínur (t.d.

hver er undir teppinu) sem innihalda fyrirsjáanlegar reglur og byggja á

rytma. Hafið alltaf í huga hvaða markmið/rútínu þið getið náð í

gegnum leikinn.

Sameiginlegar rútínur (e. joint action routines): Sem dæmi má nefna

að kennari og barn sæki saman matarvagn, vökvi blóm saman eða

hvað sem er.

15

Munið alltaf

Sama röð, sama stelling, sömu námsgögn, sama staðsetning, sömu

markorð/marktákn/markhlutur (e. prompt).

Ef rútínan byggist á því að fara á milli staða, notið sömu rútínu: farið

alltaf sömu leið, klæðist alltaf sömu skóm og fatnaði, finnið sömu lykt

o.s.frv. Munið að nota mál (orð, tákn, snertitákn) og önnur merki á

meðan þið eruð að vinna.

Mikilvægt er að barnið sé með allan tímann og taki virkan þátt í

rútínunni (til dæmis sæki skó með/án aðstoðar).

Nánd og nálægð: Það er mikilvægt að barn sem er með meðfædda

samþætta sjón- og heyrnarskerðingu og kennari séu nálægt hvort öðru.

Þessi leið skapar traust og öryggi hjá barninu.

Snertingin sem kennsluaðferð: Berið virðingu fyrir höndum

einstaklings sem er með meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu. Notið hönd-í-hönd og hönd-undir-hönd.

Að klára verkefnið sjálft: Þessi leið skilar miklum árangri, t.d.

gengur börnum vel að læra að borða þar sem þau sjálf klára verkefnið

og eru ekki mötuð. Ef kennarinn lætur barnið vita að hann sé ánægður

með það sem barnið hefur klárað óstutt þá lærir barn með tímanum að

það fær hrós þegar það klárar verkefni. Þessi jákvæða svörun styður

nám barnsins.

Snerting og áþreifanlegir hlutir: Það er afar mikilvægt að allir noti

sömu snertingu í sömu merkingu, t.d. að klapp á bakið þýðir t.d. hæ,

ég er hér; klapp á öxl = vel gert; klapp á hönd= sestu niður o.s.frv. Það

þarf að vera samræmi milli allra í umhverfi barnsins hvað merkingar

snertinga og áþreifanlegra hluta varðar.

16

Að lokum

Það getur stundum verið erfitt að ná til sumra fatlaðra barna með

samskiptaörðugleika. Þetta á sérstaklega við um börn sem eru með

meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu. En öll þessi börn hafa

mjög sterkan og einstakan persónuleika. Með því að kenna þeim gefst

kennaranum gullið tækifæri að kynnast þessum persónuleika. Meira

að segja kennarinn verður hluti af persónuleika nemanda síns þar sem

barn sem er með meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu

skapar merkingu með því að mynda tengsl við aðra einstaklinga (í

þessum tilfelli kennarann) á grundvelli trausts og sameiginlegrar

upplifunar. Tengslin leiða til sameiginlegrar sköpunar sem báðir aðilar

hafa skilning á, þ.e. kennarinn og nemandinn skapa sinn eigin litla

heim. Að kenna barni sem er með meðfædda samþætta sjón- og

heyrnarskerðingu er samband sem báðir aðilar — kennarinn og

nemandinn —græða á – nemandinn með því að vera í samskiptum og

um leið að skapa merkingu og kennarinn – með því að fá að kynnast

einstökum persónuleika nemanda síns.

17

18

Heimildir

Chen, D., Downing, J., og Rodriguez-Gil, G. (2001) Tactile strategies for children who

are deaf-blind: Considerations and concerns from Project SALUTE. Deaf-Blind

Perspectives, 8(2), 1-6. Sótt af http://www.projectsalute.net/Learned/

Learnedhtml/TactileLearningStrategies.html

Coonts, T. (2005). Teaching strategies specific to children who are deaf-blind. Sótt af

http://mtid.ri.umt.edu/MainMenu/Resources/FactSheets/T

eachingStrategies.pdf

Demchak, M.A. (2007). Tips for home or school creating conversation boxes. Sótt af

http://mtid.ri.umt.edu/MainMenu/Topics/Communication/

CreatingConversationBoxes.pdf

Endresen, Å.A., Rieber Mohn, B. og Johanessen, A. M. (2015). På vei mot et taktilt

språk – hva skal til for å få det til? En analyse av en god partner i gode

dialoger med personer med medfødt døvblindhet. Oslo: Statped. Sótt af

http://www.statped.no/globalassets/fagomrader/dovblindhet/dokumenter/

pa-vei-mot-et-taktilt-sprak--hva-skal-til-for-a-fa-det-til-1_0.0.pdf

Ferrell, K. A., Bruce, S., og Luckner, J. L. (2014). Evidence-based practices for

students with sensory impairments. Sótt af http://ceedar.education.ufl.edu/

wp-content/uploads/2014/09/IC-4_FINAL_03-30-15.pdf

Hanning-Zwanenburg, A. H, Rødbroe, I.B., Nafstad, A. V. og Souriau, J. (2015). N arrative-based conversations with children who are congenitally deafblind. Journal of Deafblind Studies on Communication, 1, 40-53. Sótt af http:// jdbsc.rug.nl/index.php/Deafblindness/article/download/3/3 Hospitál, L. (2015). Effective science instruction for students who are deafblind. Sótt af http://www.perkinselearning.org/accessible-science/effective-science- instruction-students-who-are-deafblind

Hulburt, Ch., Padhye, I., Connaughton, M.og Bilms, M. (e.d.). Literacy adaptations

for students who are deafblind. Sótt af http://www.perkinselearning.org/

videos/webinar/literacy-adaptations-for-students-who-are-deafblind

Information about your child’s education. (e.d.). Sótt af http://

www.wonderbaby.org/sites/wonderbaby2.perkinsdev1.org/files/

Educationprogram.pdf

19

Layton-Campagna, K. (e.d.). Instructional strategies for teaching learners who are

deaf-blind. Sótt af https://aerbvi.org/wp-content/uploads/2016/01/ Instruc

tional-Strategies-for-DB-2015_on-page.ppt

Luckner, J. L., Bruce, S. M. og Ferrell, K. A. (2016). A summary of the communication

and literacy evidence-based practices for students who are deaf or hard of

hearing, visually impaired, and deafblind. Communication Disorders

Quarterly, 37(4), 225-241. doi: 10.1177/1525740115597507

Miles, B. (e.d.). Conversations: Connecting and learning with persons who Are

deafblind. Sótt af http://www.perkinselearning.org/videos/webcast/

conversations-connecting-and-learning-persons-who-are-deafblind

Moss., K. og Hagood, L. (1995). Teaching strategies and content modifications for

the child with deaf-blindness. SEE/HEAR Newsletter. Sótt af http://

www.tsbvi.edu/seehear/archive/strategies.html

Paths to Literacy for students who are blind or visually impaired. (e.d.). Auditory

strategies. Sótt af http://www.pathstoliteracy.org/

Patterns for consistent routines. (e.d.). Sótt af http://mtid.ri.umt.edu/MainMenu/

Topics/Communication/PatternsforConsistentRoutines.pdf

Souriau, J., Rødbroe, I. og. Janssen, M. (2009). Kommunikation og medfødt

døvblindhed IV: Overgang til kulturelt sprog. Aalborg: Materialecentret.

Stremel, K. og Wilson, R. M. (1998). Communication interactions: It takes two [and]

receptive communication: How children understand your messages to them

[and] expressive communication: How children send their messages to you.

Sótt af http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED436057.pdf

Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language

acquisition. Cambridge: Harvard University Press.

Wanjiku, W. A. R. (2014). Teaching strategies used by teachers to enhance learning

to learners with multiple disabilities in four selected counties in Kenya

(doktorsritgerð, Kenyatta University, Kenya). Sótt af http://ir-

library.ku.ac.ke/bitstream/handle/123456789/11935/Teaching%

20strategies%20used%20by%20teachers%20to%20enhance%20learning%

20to%20learners%20with%20multiple%20disabilities%20in%20four%

20selected%20counties%20in%20Kenya.pdf?sequence=1&isAllowed=y

20

Myndaskrá

Myndir sem notaðar eru í fræðslubæklingnum eru birtar á grundvelli Creative

Commons leyfisins.

Mynd á kápu – Ahlefeldt, F. (á.a). Building bridges. Sótt af

http://www.publicdomainpictures.net/view-image.php?

image=2568&picture=building-bridges

Mynd á bls. 2 – Wiertz, S. (2013). It always seems impossible until it's done. Nelson

Mandela. Sótt af https://www.flickr.com/photos/wiertz/8749259103/in/

album-72157626508610110/

Mynd á bls. 3 – Belhaj, M. (2010). Communcation. Sótt af http://mbelhaj.com/

Mynd á bls. 4 – Gratisography. (2009). Ways of communication. Sótt af

https://www.pexels.com/photo/marketing-man-person-communication-

362/

Mynd á bls. 5 – Mikegi. (á.a). [á.n.]. Sótt af

https://pixabay.com/en/communication-smalltalk-chat-talk-533621/

Mynd á bls. 6 –Wiertz, S. (2013). Coor Pencil (3). Sótt af https://www.flickr.com/

photos/wiertz/8553022934/in/album-72157626508610110/

Mynd á bls. 8 –Wiertz, S. (2013). Sometimes you need to press pause to let

everything sink in. Sebastian Vettel. Sótt af https://www.flickr.com/photos/

wiertz/8537791164

Mynd á bls. 9 – Wiertz, S. (2013). One war or another ... (**explored**). Sótt af

https://www.flickr.com/photos/wiertz/9855724205/

Mynd á bls. 10 – Wiertz, S. (2013). Alice through the looking mirror. Sótt af

https://www.flickr.com/photos/wiertz/11025486664

Mynd á bls. 11 – Wiertz, S. (2013). What goes up must come down - Isaac Newton.

Sótt af https://www.flickr.com/photos/wiertz/9475980246/

Mynd á bls. 12, Hönd yfir hönd – California Deafblind Services. (á.á). Tactile ASL. Sótt

af https://www.pinterest.com/pin/359091770260678460/

Mynd á bls. 12, Hönd undir hönd – Cobalt123. (2008). Communication. Sótt af

https://www.flickr.com/photos/cobalt/2965758071

Mynd á bls. 13 –Dróżka, B. (á.a). Graphics, Wallpaper, Desktop. Sótt af

https://pixabay.com/en/graphics-wallpaper-desktop-assembly-942807/

21

Mynd á bls. 14 – Gupta, P. (2016). Stepping Stones Of A Successful Married Life. Sótt

af http://www.dumblittleman.com/successful-married-life/

Mynd á bls. 17 – Wiertz, S. (2014). One travels more usefully when alone. Sótt af

https://www.flickr.com/photos/wiertz/12885264705/