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Nº 10

Octubre 2010

CONTENIDOS

Puntos de

interés

• Participa en nues-

tra revista.

• Haz sugerencias

de mejora .

¿Deben las

instituciones

educativas

trabajar la edu-

cación en los

medios audiovi

suales?

2

El trastorno por

déficit de ateción

e Hiperactivi-

dad, TDAH 7

Una experiencia

de aprendizaje

Cooperativo

como camino

Hacia la educa-

ción inclusiva

10

El caballero

andante y la

margarita des-

hojada

18

Encuentro en

blanco

21

AOSMA

LO QUE NOS ESPERA

La situación socioeconómica tan compleja en la que nos encontramos está incidiendo de forma importante en el ámbito educativo.

Los problemas laborales existentes están produciendo una vuelta a los estu-dios de un número importante de personas que los dejó hace tiempo debido a la incorporación inmediata a un puesto de trabajo más o menos especializado o a una mejora y promoción interna.

Se constata que esta nueva de-manda está utilizando lo que podíamos denominar vías paralelas: cursos de pre-paración, pruebas de acceso a los ciclos formativos, pruebas libres para la obten-ción del graduado en secundaria o la nueva para bachillerato, enseñanzas se-mipresenciales o a distancia… Además, hay que destacar la importante función que desempeñan los PCPI que atienden a una población que difícilmente tendrían otra cabida en los centros educativos.

Es decir, el propio sistema educativo busca fórmulas para facilitar la inser-ción y la incorporación de nuevos alumnos que continúen su formación con el obje-tivo de mejorar los indicadores actuales y reducir el 38,47% de abandono escolar prematuro en Andalucía (datos de 2008), cuando el objetivo es reducirlo al 10%, además de intentar obtener al menos un 85% de jóvenes con título académico. Todo esto se circunscribe a que en el horizonte de los años 2020-2025, sólo el 15% de los empleos serán para personas sin ninguna cualificación; es decir, si nos referimos a los niveles de nuestro sistema educativo, será necesario que el 85% tenga una for-mación equivalente a formación profesional de grado medio o bachillerato.

El aprendizaje permanente y la movilidad se convierten por tanto, en un elemento esencial para garantizar una formación y transición entre puestos de tra-bajo y ocupaciones y evitar el desempleo de larga duración que conduce a la pérdi-da de capital humano.

Aunque se ha mejorado sustancialmente en equidad, igualdad de oportunidades, univer-salización de la escolaridad obligatoria, etc. queda un gran reto que es el “éxito escolar”, factor esencial para un avance social y de acercamiento a los postulados que marca la hoja de ruta de la Unión Europea en este cam-po. Desde esta perspectiva, los profesionales de la educación en general debemos abordar este

reto y de forma particular los responsables de la orientación tenemos que plantear canales para facilitar la inclusión de nuevo a estas personas que demandan una for-mación y una titulación.

Juan Francisco Lima Ramos

Orientador. I.E.S. Politécnico Jesús Marín

Acción Tutorial (I)

¿Deben las instituciones educativas trabajar la educación en los medios audiovisuales? Basándome en una investigación cualitativa (en la que estudio la influencia de la televisión en los contextos vitales de dos grupos escolares de tercer ciclo de primaria en los últimos años del C.E.I.P. Torrijos del ámbito rural y otro del C.E.I.P Gandhi del ámbito urbano) deseo realizar algu-nas reflexiones y responder la pregunta inicial. En nuestra sociedad predominan los medios de comunicación de masas, especialmente la tele-visión y otros medios electrónicos- y éstos están muy marcados por la publicidad- que trabajan en un lenguaje audiovisual que los/as ciudadanos/as consumimos pero que si no conocemos en pro-fundidad podemos ser presa fácil de la manipulación o desinformación.

La televisión educa, si lo hace bien o mal ya es otro tema. Coincido con Postman (1991) en que la tecno-logía y por tanto la televisión no es ni buena ni mala y los efectos que pro-voque en nuestro entorno depende del uso que le demos. Parte de la so-lución se encuentra en la educación,

ésta se enfrenta a uno de los más grandes retos. El primer paso está en el reconocimiento de la televisión como un medio dedicado al entrete-nimiento, a fomentar el consumismo y la diversión. Siendo el consumo televisivo de l@s niñ@s elevado, solitari@ y poco crítico, ¿cómo las instituciones políticas y educati-vas no enseñan a ver la televisión? Seis instancias son necesarias para una intervención constructiva: las instituciones y autoridades; los profesionales y empresas de la creación y la producción audiovisual; las familias (especialmente los padres y las madres); los/as educadores/as; las instituciones y profesionales que se ocupan de la cultura, el con-texto social y por supuesto la investigación. Padres/madres o familia, escuela, instituto, Administración y responsables de la televisión no

¿Deben las instituciones educativas trabajar la educación en los medios audiovisuales?

Francisco Manuel Gómez Olea Profesor de Formación y Orientación

Laboral en el I. E. S. nº 1 de Málaga

Acción Tutorial (II)

son categorías equiparables en términos de responsabilidad social. Mientras que las últimas son insti-tuciones u organizaciones educativas reguladas y gestionadas públicamente (o privadamente en el caso de las cadenas privadas de televisión), y con una capacidad de acción sobre un elevadísimo núme-ro de ciudadanos/as -virtualmente toda la población-, las familias presentan una capacidad de actua-ción limitada a muy pocos individuos. Que la responsabilidad máxima la tengan la Administración y los dueños de las cadenas televisi-vas no exime de responsabilidades a las demás instancias. Esto no se suele entender bien, y se echan la culpa unos/as a otros/as sobre la obligación de educar en los medios y nadie termina haciendo, lo que es responsabilidad de todos/as. El siguiente gráfico expresa bien estas ideas Sacado de Enrique Martínez Salanova publicado en la revista Sphera pública (Murcia ,2008), ¿Debe el profesorado trabajar la educación en y con los medios audiovisuales?

Durante bastante tiempo la enseñanza se ha centrado en el verbalismo, en la racionalidad, en la apropiación y conocimientos de signos que facilitaban el trabajo posterior (con el libro de texto y la pizarra), pero se ha hecho poco eco de otros conocimientos muy válidos para nuestra vida futura, co-mo puede ser la educación para la vida afectiva, sentimental, y social (ligado con nuestra cultura expe-riencial donde tiene cada día más cabida los medios audiovisuales) y unido a éstos el éxito en nuestra futura vida laboral. Creo que hay dar un paso decidido y trabajar con todos los medios de comunicación (incluidos las personas, las tecnologías de la información y de la comunicación, televisión, radio...) y usar la plu-ralidad de lenguajes. La educación en/con medios audiovisuales no debe desvincularse de la educación para la vida emocional y de la educación en valores. Creo necesario integrar en el curriculum escolar los conocimientos y las informaciones transmiti-

Acción Tutorial (III)

das por los medios. Los centros escolares deben aprovechar-se de la generalización de los medios -especialmente la tele-visión- para hacer una apuesta fuerte por la igualdad de oportunidades, pues partiendo de las experiencias previas del alumnado se sentirá más motivado y no se sentirá desfa-vorecido -académicamente y socialmente- con respecto a los/as más agraciado/as. Desde mi punto de vista la incorporación de los me-dios audiovisuales al curriculum no debe ser una carga más para el alumn@ y tampoco para el/la profesor/a. Coincido con la idea de Martínez Fresneda (2006) pues plantea la educación desde la comunicación como una asignatura transversal que impregna el centro escolar en su totalidad fruto de la personalidad que tienen los medios y que provoca no solo su estudio y utilización, sino un es-píritu que sensibiliza a los/as profesores/as y a los/as alumnos/as, modifica la percepción del entor-no, fomenta la actividad creativa y critica, alienta la participación y la autonomía y prepara para la integración efectiva del alumnado en la sociedad. Actualmente esto no se hace, pues no se tienen medios materiales y humanos ni la preparación inicial o permanente adecuada para llevarlo a cabo. Recojo a continuación algunos de los elementos que para Pungente (1993), citado en Aguaded (1999), son necesarios para la implementación de la educación audiovisual en las escuelas:

- El/La profesor/a tiene que querer enseñar acerca de los medios en clase. - La administración educativa debe apoyar los programas. - Las instituciones de formación del profesorado deben tener capacidad y tomar medidas polí-ticas que permitan formar a los/as profesores/as que practican los conceptos de la alfabetiza-ción audiovisual. - Deberá haber asesores/as de apoyo para los/as profesores/as y que establezcan redes de co-municación con éstos. - Profesores/as y alumnos/as deben disponer de recursos de educación audiovisual.

Como hemos comentado la alfabetización audiovisual compe-te a muchas instancias, y como dice el profesor Miguel Ángel Santos “La educación para la imagen es urgente y necesaria. No solamente para evitar sus evidentes peligros, sino para extraer las grandes po-sibilidades educativas del mensaje visual. Necesidad que se hace patente desde los primeros años” (Santos Guerra, 1984), por ello yo he realizado una guía para cada una de ellas. En este artículo me voy a centrar en unas sugerencias pedagó-gicas muy importantes:

Guía para maestros/as, profesores/as y educadores/as:

Acción Tutorial ( IV)

Administración, familia, escuela y televisión, como instituciones sociales que son, deben convertirse en los más firmes aliados para la educación y la integración en la sociedad de los/as niños/as y jóvenes. Los resultados del “aprendizaje significativo” (frente a la televisión u otro medio audio-visual) se consiguen cuando hay interacción entre el miembro (adulto) de la familia que ve la tele y el niño o la niña. La televisión debe estar presente en la escuela o instituto (tal como se recoge en la LOE) como un medio más de conocimiento, ya que a través de ella llegan a/l/a niño/a un elevadísimo porcentaje de las informaciones válidas para el intercambio comunicacional con su núcleo de iguales. Si educar en los medios supone convertir a estos en materia y objeto de estudio y con-traste, el análisis de programas debiera ser una práctica habitual en aquellas asignaturas (Sociales, Lengua y Plástica) en las que el currículo ofrece una amplia gama de posibilidades

docentes. La imagen no está llamada a suplantar, desplazar o servir de coartada a/l/a educador/a para suplir con ella su clase pre-sencial. Por el contrario deberá constituirse el complemento de aquellos aspectos que puedan enriquecería, clarificar con de-mostraciones prácticas, o plantear puntos de observación alter-nativos. Frente a la información parcelada y los datos a veces in-conexos que el/la niño/a y joven reciben a través de la televi-

sión, el enseñante se enfrenta al reto de aprovechar parte de esa información para contextuali-zarla y situarla adecuadamente, no sólo en el temario curricular, sino también en los niveles generales de conocimientos de/l/a alumno/a. Sería deseable que los programas seleccionados por los/as educadores/as coincidan con los intereses de los/as alumnos/as, particularmente aquellos que se relacionen con aspectos so-ciales, dramáticos, éticos, etc. En ocasiones la imposición de las opciones de los adultos, aún respondiendo a niveles de calidad objetivos, pueden resultar inoperantes y poco motivadores para los gustos de los/as alumnos/as y arruinar la exploración didáctica del documento audio-visual elegido. Invitar a los propios estudiantes a que presenten programas cuyos contenidos consideren adecuados para un debate dentro de cada concreta asignatura, no solo aumentará su interés, sino que nos permitirá conocer también las causas de sus elecciones y los argumen-tos que sustentan sus preferencias. El aumento de los canales audiovisuales impone una actualización de los enseñantes y un reciclaje permanente que les permita conocer con la debida antelación los nuevos sistemas por

Acción Tutorial ( V)

los que sus alumnos van a recibir la información en un futuro inmediato y cómo ésta va a es-tructurarse. La inminente proliferación de las cadenas de televisión por cable, la invasión de programaciones vía satélite, la transmisión por fibra óptica, las redes Internet, etc., plantean un reto al educador/a de suma importancia. Si el/la enseñante no es capaz de mantener un acepta-ble nivel de información, pronto se verá superado en algunos aspectos por sus propios/as alumnos/as, entre ellos los comunicacionales, los cuales será preciso revisar para adaptarlos a las demandas de una nueva sociedad modelada por esos medios de comunicación, que tan marginalmente han sido incorporados a los programas de las escuelas de Formación del Profe-sorado. Bibliografía: AGUADED, J. I. (1999). Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisi-va .Paidós. Papeles de comunicación 25.Barcelona. MARTÍNEZ-FRESNEDA, H. (2006). “El protagonismo de los medios de comunicación en la formación del alumno”. En revista Comunicar 26. Huelva. POSTMAN, N. (1991). Divertirse hasta morir. Ed. La Tempestad. Barcelona. PUNGENTE J.J. (1993). Televisión broadcasting; Visual literacy; Social aspects De radiodifu-sión televisiva, la alfabetización visual; Aspectos sociales en AGUADED (1999) Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva .Paidós. Papeles de comunicación 25.Barcelona. SANTOS GUERRA, M A. (1984). Imagen y educación. Ediciones Anaya. Madrid.

Francisco Manuel Gómez Olea, Maestro y licenciado en pedagogía

Atención a la diversidad (I)

El trastorno por déficit de atención e Hiperactividad, TDAH Dentro de todos los aspectos que son interesantes en el TDAH me he decidido por acentuar la importancia del diagnóstico precoz de este síndrome, que puede llegar a interferir bastante en la vida de un niño, en su futuro y en su familia y pueden ser muchos los niños afectados de este pro-blema, ya que si nos guiamos por las estadísticas en Málaga y provincia podría haber unos 12.000

niños y 6.000 en la capital. Si pensáis en los niños diagnosticados como tales, veréis que podría hablarse de un infradiagnóstico en este campo. El TDAH es fácil diagnosticarlo en los casos más evidentes y llamativos con un com-ponente de inquietud motora muy marcado, que son un problema para cualquier profesor, por el disturbio que causan en la clase. Estos niños se levantan, hablan mucho, distraen al resto, no acaban sus tareas y el nivel de sus conocimientos escolares es siempre inferior a sus posibilidades, aunque en los casos de ni-ños muy inteligentes puede mantenerse en un

nivel aceptable. Las libretas serían otro dato característico: desordenadas, con tachones, con huellas de haber borrado muy fuerte, con letras desiguales, sin respetar márgenes ni renglones, con ejerci-cios olvidados (con frecuencia también olvidadas las libretas) y con muchos errores de despiste y no por falta de conocimientos. También puede causar problemas por su impulsividad, que se manifies-ta en intervenciones inadecuadas y a veces hasta irrespetuosas y en conductas no adaptativas en la interacción con sus compañe-ros. Se cansan pronto de las tareas, ya que su pensamiento salta de un tema a otro sin centrarse en ninguno y, por supuesto, sin aprender de sus errores. Sin embargo, este niño, cuando conse-guimos captar su atención o ésta se centra en un tema que le in-terese mucho, nos sorprende con su agudeza y visión de las co-sas, hasta hacernos dudar del diagnóstico ("este niño es un vago, no trabaja porque no quiere"). Mucho más difícil es el diagnóstico del TDA, en el que el niño se distrae con cualquier cosa, incluso con sus propios pensa-mientos, pero permanece muy tranquilo sentado en su asiento y puede confundirse con frecuencia con falta de capacidad.

Paloma Gutiérrez Psiquiatra infantil, Málaga

El trastorno por déficit de atención e Hiperactividad, TDAH

Atención a la diversidad ( II)

Cuando el niño destaca especialmente por su impulsividad es frecuente que presente más trastornos de conducta, así como cuando el TDAH se une a un Negativismo Desafiante, con lo que el pronóstico y tratamiento se complica y empeora. Hay que tener en cuenta que el TDAH tiene una altísima comorbilidad y esto puede hacer que el trastorno asociado destaque como más problemático y, por tanto, mas prioritario. El tratamiento de estos niños tiene tres ver-tientes y todas son importantes: A.- Tratamiento pedagógico: con medidas enca-minadas a mejorar su atención, estimular su moti-

vación ante el estudio. Si presentara también un Trastorno Específico del Aprendizaje, ya sea de la lectura (el más frecuente), de la escritura, de la ortografía o del cálculo, sería imprescindible trabajar éstos para lograr una mejora del rendimiento escolar.

B.- Tratamiento psicológico: sería imprescindible en los casos que presenten comorbili-dad y aconsejable en todos los casos. Estos niños suelen presentar baja autoestima, escasas habilidades sociales o de resolución de problemas que mejorarían con las técnicas de trata-miento específicas de estos problemas. También son importantes las técnicas de estudio ya que la desorganización y falta de planificación son características de estos niños. Especial relevancia tendrían las Escuelas de Padres, ya que éstos suelen estar muy des-orientados y con frecuencia agotados por el trabajo y dificultad de la educación de estos niños y el alto número de tensiones y fracasos educativos que se da en la vida cotidiana. En estas escuelas se les enseñaría el manejo de sus hijos y podrían contrastar sus experiencias con las de otros padres. C - Tratamiento farmacológico: el más conocido sería el metilfenidato (Concerta, Medikinet, Rubifen), utilizado desde 1975, un estimulante que, además de mejorar la atención, paradójicamente puede tranqui-lizar a estos niños en su inquietud motora. No hay que magnificar el efecto terapéutico puesto que, en algunos niños, especialmente los más pequeños, ejer-ce un efecto casi "milagroso". Lo que generalmente podemos esperar de él es una ayuda en el contexto

Atención a la diversidad ( y III)

global del tratamiento (el niño atiende más, mejorando su concentración y en ocasiones tam-bién mejoran su capacidad de síntesis, de discriminación de lo fundamental y demás funcio-nes ejecutivas).

El efecto de estos fármacos, según la modalidad, tiene una duración de 4, 8 ó 12 horas. Actual-mente se dispone de otra sustancia, la atomoxetina (strattera) cuyo efecto dura todo el día, aunque el periodo de latencia para ejercer su efecto es de unos 20 días, mientras que con el anterior es de 1 ó 2 días. Lo que si hay que desterrar son las "leyendas urbanas" de estos fármacos, como que pueden causar adicción o aumentar la probabili-dad de que en la adolescencia el niño pueda en-gancharse a las drogas, cuando en los estudios epidemiológicos se revela lo contrario. Por último, me gustaría resaltar que hay que abordar cada caso individualmente y utilizar la mayor parte de estrategias terapéuticas que nos sea posible y dentro de éstas es fundamental la escuela, tanto en el aspecto de adquisición de conocimientos como de desarrollo personal y de adaptación social y estoy segura de que los equipos de Orientación Escolar son y serán cada vez más un instrumento importantísimo en el diagnóstico precoz y tratamiento de estos niños.

Paloma Gutiérrez Psiquiatra infantil, Málaga

Acción Tutorial (I)

PRESENTACIÓN La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en el campo de la educación durante los últimos años. Así pues, abordar y combatir la exclusión en educación supone una de las problemáticas más importantes que debe afrontar día a día el profesorado en nuestro qué hacer educativo, siendo la educación inclusiva el proceso que nos permitirá incrementar la partici-

pación del alumno/a y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad (Parrilla, 2008). No obstante, este proceso integrador choca con los planteamientos de determinados sectores de la comunidad educativa, ya que supone exigir al profesorado un alto nivel de preparación y conocimientos, así como de estrategias colaborativas y crítico-reflexivas. Por este motivo, debemos emprender el modelo de la escuela inclusiva desde una perspectiva más práctica, que le otorgue al profesorado las herramientas necesarias para sentirse preparado en su co-metido de garantizar las exigencias derivadas de la integra-ción. Entre las herramientas que hacen posible una escuela inclusiva encontramos aquella que nos permite organizar el

trabajo en el aula de modo que los alumnos/as aprendan los unos de los otros, es decir, la estructu-ración cooperativa del aprendizaje o aprendizaje cooperativo. En este artículo se describe una experiencia de aprendizaje cooperativo en el aula dentro de un grupo de 4º de diversificación, como ejemplo de que una educación inclusiva es posible. 1. LA ESCUELA INCLUSIVA: APRENDER JUNTOS.

A) La escuela inclusiva como ideal de educación. La escuela inclusiva permite que todos los alumnos/as sin distinción, tengan la oportunidad de ser uno más de su clase ordinaria para aprender de sus compañeros/as y junto a ellos. Pero llegar a crear una escuela inclusiva no es tarea fácil y son muchos los obstáculos que nos encontramos en la realidad educativa actual, desde condicionantes económicos y políticos, hasta condicionantes so-ciales y escolares, siendo estos últimos donde la labor del profesorado juega un papel importante. Por tanto, se vuelve necesario crear una nueva cultura en el trabajo docente, de modo que el profe-sorado recobre responsabilidad socio-comunitaria y espíritu colaborativo, dejando a un lado la rigi-dez de modelos tecnológicos y transmisivos, y adoptando estrategias más flexibles y diversificadas (Luque de la Rosa, 2006).

UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO CAMINO

HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Francisca Belén García Vergara Orientadora del IES Diego Gaitán

y Doctora en Psicología

Acción Tutorial (II)

Para poder llevar a cabo tales proposiciones, debemos rediseñar la escuela como una comuni-dad de aprendizaje donde todos puedan aprender desde la autonomía y el trabajo cooperativo. Este movimiento de inclusión se transforma hoy día en el ideal de educación. Pere Pujolás (2003) estable-ce una serie de postulados que sustentan este modelo ideal de escuela inclusiva:

1. La escuela debe celebrar la diversidad. 2. Hay que poder gozar aprendiendo: en la escuela, todos deben estar a gusto y sentirse

seguros. 3. La escuela debe estar basada en una política de igualdad. 4. La escuela debe contar con profesores/as que faciliten el aprendizaje. 5. La escuela debe preparar para la cooperación, y no para la competición.

B) El aprendizaje cooperativo en el aula. El aprendizaje cooperativo consiste en utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equi-pos reducidos de alumnos/as, para aprovechar al máximo la interacción entre ellos de manera que todos los miembros de un equipo apren-dan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, ade-más, a trabajar en equipo (Caño Delgado, 2009.). La consecuencia de este trabajo coopera-tivo será que el grupo es más que la suma de sus partes, de modo que todos los alumnos/as tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos (Jonhson y cols., 1999). La enseñanza debe ser individualizada, de modo que se permita que cada alumno/a trabaje con independencia estableciendo su propio ritmo, pero además debe promover al mismo tiempo el trabajo grupal y colaborativo (Santamaría, 2004). En este sentido, se ha comprobado que cuando los alumnos/as trabajan en equipos cooperativos, éstos aprenden más a nivel tanto académico como afectivo, ya que establecen mejores relaciones con sus compañeros/as mejorando su autoestima y sus habilidades sociales; en contraposición con el aprendizaje individualista y competitivo (ver cua-dro 1). Por tanto, podemos afirmar que el aprendizaje cooperativo facilitará tanto procesos cognitivos (colaboración entre iguales, regulación a través del lenguaje, manejo de controversias...), como pro-cesos motivacionales (atribuciones, metas…) y procesos afectivo-relacionales (pertenencia al grupo, autoestima…) (ver figura 1).

• Esto supone que un equipo de aprendizaje cooperativo tiene una doble responsa-bilidad y finalidad (Caño Delgado, 2009):

Acción Tutorial (III)

CUADRO 1. Estructuras de aprendizaje, adaptado de Pujolás, P. (2005).

• Que los alumnos/as aprendan lo que su profesor/a les enseña → objetivos referidos a los aprendizajes esperados respecto al currículum.

• Que los alumnos/as aprendan a trabajar en equipo, como un contenido escolar

más, teniendo que cooperar para aprender y aprender a cooperar → objetivos referi-dos al desarrollo de las habilidades de colaboración y cooperación grupal.

2.- UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

La implementación del aprendizaje cooperativo en el aula. El grupo donde se implementó el aprendizaje cooperativo fue el correspondiente a 4º de di-

versificación en el I.E.S. Diego Gaitán de Almogía (Málaga), que constaba de 6 alumnos/as. Se si-guieron los siguientes pasos para su establecimiento: Composición y formación del equipo base: El equipo base constituía el total del grupo, ya que se trataba de 2 alumnos y 4 alumnas, sien-

APRENDIZAJE INDIVI-

DUALISTA

APRENDIZAJE COMPETI-

TIVO

APRENDIZAJE

CCOPERATIVO

Trabajo individual, no compe-

titivo.

Trabajo individual y competiti-

vo.

Trabajo individual y cooperati-

vo.

No hay prácticamente trabajo

en equipo.

El trabajo en equipo se recha-

za.

El trabajo en equipo es esen-

cial.

La ayuda mutua es circunstan-

cial.

La ayuda mutua no tiene senti-

do.

La ayuda mutua se fomenta.

No hay interdependencia de

finalidades (un alumno/a con-

sigue su objetivo independien-

temente de lo que los demás lo

consigan).

Interdependencia de finalida-

des negativa (un alumno/a con-

sigue su objetivo si, y sólo si,

los demás no lo consiguen).

Interdependencia de finalida-

des positiva (un alumno/a con-

sigue su objetivo si, y sólo si,

los demás también consiguen

su objetivo).

La gestión del currículum y

del proceso de enseñanza-

aprendizaje está en manos del

profesorado, el cual no busca

la interacción entre el alumna-

do.

La gestión del currículum y del

proceso de enseñanza-

aprendizaje está en manos del

profesorado, el cual puede

fomentar, o no, la competitivi-

dad entre el alumnado.

El profesorado comparte con

el alumnado la gestión del

currículum y del proceso de

enseñanza-aprendizaje, y fo-

menta la interacción entre los

alumnos/as.

Acción Tutorial (IV)

do un grupo de composición muy heterogénea (presentaban diferentes motivaciones, capacidades, rendimiento, intereses…). Distribución de los roles del equipo: Cada miembro del equipo ejercía un cargo diferente durante el periodo de tiempo que duraba un Plan de Equipo. Estos cargos fueron: el responsable, el ayudante del responsable (responsable suplente), el secretario, el ayudante del secretario (secretario suplente), el observador y el responsable del material. Al inicio se indicaron las tareas de cada cargo, procurando que queda-ran bien esclarecidas sus tareas operativas a desempeñar. Periódicamente se revisaban las tareas de cada cargo.

Creación del cuaderno del equipo: Se trata de un cuaderno custodiado por el secretario del equipo que sirve de ins-trumento para ayudar a organizarse. En él deben quedar reflejados: la composición del equipo, las distribución de los roles, los Planes del equipo, revisión del fun-cionamiento del equipo y el Diario de sesiones. Establecimiento de las normas de funciona-miento del grupo: De manera consensuada se eligieron las normas de funciona-miento del grupo, que-dando reflejadas en el “Cuaderno del Equipo”,

con carácter abierto para posibles modificaciones. Creación de los Planes de equipo: A lo largo del curso se establecieron 6 Planes de equipo diferentes (para que todos los miembros pasaran por todos los cargos), concretamente se realizaron 2 por trimestre. En estos Pla-

PROCESOS

PROCESOS MO- PROCESOS

AFECTIVOS-

RELACIONALES

FIGURA 1. Procesos facilitados por el Aprendizaje Cooperativo (A. C.)

A. C.

Acción Tutorial (V)

nes de equipo se fijaba el tiempo de duración de los mismos, los nombres y apellidos de los diferen-tes cargos, los objetivos del equipo y los compromisos personales (objetivos específicos para cada alumno/a). Revisión del funcionamiento del equipo: Junto a cada Plan de equipo existía un apartado destinado a la reflexión sobre el equipo cooperativo y establecimiento de objeti-vos de mejora, que se incluían en el siguiente Plan de equipo. En esta reflexión se preguntaba sobre el funcionamiento del equipo (objetivos comunes, compromisos personales, desempeño de roles…), sus puntos fuertes (qué hace bien) y sus puntos débiles (qué necesita mejorar). Dinámicas de grupo y estructuras cooperativas realizadas en el aula.

A lo largo del curso se utilizaron diferentes dinámicas de grupo y estructuras cooperativas para llevar a cabo las actividades correspondientes a cada sesión de trabajo. La elección de la dinámica de grupo o estructura para el aula cooperativa estaba en función de los objetivos que se perseguían en cada sesión de trabajo (ver cuadro 2).

Por tanto, cada dinámica de grupo o estructura cooperativa responde a un conjunto de opera-

ciones que regulan o condicionan lo que hacen los alumnos/as, y su elección estará basada en los contenidos que queremos trabajar con el alumnado y lo que buscamos que aprendan y/o desarrollen (conocimiento mutuo, consenso, motivación, técnicas de estudio, autoevaluación, etc.). La diferencia entre estructuras cooperativas y dinámicas de grupo radica en que las primeras no tienen contenido en sí mismas, es decir, son sólo estruc-turas que se aplican para trabajar determinados contenidos; mientras que las dinámicas de grupo actúan como “fuerzas” que provocan en los alumnos/as un determinado movimiento o efecto (Pujolás y

Acción Tutorial (VI)

cols., 2005).

Conclusiones tras la experiencia del aula cooperativa. Lo que más me sorprendió cuando planteé en el grupo de 4º de diversificación que íbamos a tra-

bajar en equipo es cómo la impresión inicial de reticencia por el alumnado se transformó en un am-biente acogedor y, tras las protestas iniciales, comenzaron a interesarse por la metodología de traba-jo. Este cambio de actitud se debió quizás a que se les planteaba una forma de trabajar de un modo distinto y, porque (según ellos mismos me comentaron) esta nueva manera de trabajo suponía que cada uno debía asumir compromisos personales en función des sus capacidades pero que valdrían por igual en la evaluación grupal, lo que les motivó enormemente (puesto que ellos son conscientes de la heterogeneidad del grupo). De este modo, cada miembro sabía que su rendimiento dependía del esfuerzo de todos los demás pertenecientes al grupo, no del suyo solo, lo que les llevaba a asu-

mir su responsabilidad y hacían res-ponsables a los demás para poder reali-zar un buen trabajo y alcanzar los obje-tivos comunes. Esto significaba que se debían prestar apoyo (“si el compañero no lo consigue, entonces yo tampoco”) sobre la base de un compromiso y un interés recíproco, que iba desde lo esco-lar hasta lo personal. Así pues, las rela-ciones interpersonales entre ellos mejo-raron notablemente, ya que era una for-ma de garantizar la buena coordinación del trabajo y lograr las metas propues-tas. Los días de reflexión y revisión eran los que constituían un verdadero traba-

jo colectivo, pues les suponía analizar, explicar, comprender y animarse los unos a los otros. Conseguir que los alumnos/as alcanzaran los contenidos y objetivos fijados a través del aprendi-

zaje cooperativo no resultó una tarea difícil. La dificultad radicó en establecer el hábito de trabajo dentro del equipo cooperativo, es decir, que éste funcionara conforme a lo que entendemos como aprendizaje cooperativo y su metodología. Por tanto, una vez que la forma de trabajar en equipo cooperativo se fija y es asimilada por el alumnado, es más fácil aprender juntos. Esta experiencia refleja que el hecho de que alumnos y alumnas diferentes aprendan juntos no es solo posible y nece-sario, sino que además es justo, constituyendo uno de los caminos que nos llevarán a una verdadera escuela inclusiva.

Acción Tutorial (VII)

PLANES DE EQUIPO SESIONES DE TRABAJO ACTIVIDADES DINÁMICAS DE GRU-

PO / ESTRUCTURAS COOPERATIVAS

PLAN DE EQUIPO 1: Habilidades Sociales I

Sesión nº 1: El Equipo

Normas y ventajas Las dos columnas

Los roles Parada de tres minutos

Sesión nº 2: La autoestima

Cómo me veo yo La maleta

Cómo me ven los demás La entrevista

Sesión nº 3: La asertividad

Conducta asertiva El número

Buena conversación La entrevista

PLAN DE EQUIPO 2: Habilidades Sociales II

Sesión nº 1: La comunicación

Señales no verbales Las palabras clave

Defender mis derechos La maleta

Sesión nº 2: Los conflictos

Autoinstrucciones Mapa conceptual

Solucionando problemas Lápices al centro

Sesión nº 3: La mente

Controlar pensamientos El semáforo

Aprender a relajarse Un poco de teatro

PLAN DE EQUIPO 3: Inteligencia Emocional I

Sesión nº 1: Evaluar las emociones

Describiendo emociones Lápices al centro

Vocabulario emocional El juego de las palabras

Sesión nº 2: Emociones positivas

Cuáles son Minirompecabezas

Cómo expresarlas El número

Sesión nº 3: Emociones negativas

Cuáles son Minirompecabezas

Cómo expresarlas El número

PLAN DE EQUIPO 4: Inteligencia Emocional II

Sesión nº 1: Habilidades emocionales

Controlar las emociones Un poco de teatro

Transmitir emociones Role-playing

Sesión nº 2: La empatía

La percepción social Las palabras clave

Entender a los demás El semáforo

Sesión nº 3: Inteligencia social

Organizar actividades Sed de noticias

Mediar conflictos Role-playing

PLAN DE EQUIPO 5: Orientación Académica y Profesional I

Sesión nº 1: Mis intereses

Intereses académicos La entrevista

Intereses profesionales La maleta

Sesión nº 2: Mis aptitudes

Conociendo las aptitudes Lectura compartida

Aptitudes y profesiones Minirompecabezas

Sesión nº 3: El Sistema Educativo

Educación obligatoria Parada de tres minutos

Educación post-obligatoria Parada de tres minutos

PLAN DE EQUIPO 6: Orientación Académica y Profesional II

Sesión nº 1: Formación Profesional

Familias profesionales Minirompecabezas

Ciclos formativos Minirompecabezas

Sesión nº 2: Tomar decisiones

Aprender a elegir El número

Mi itinerario académico La entrevista

Sesión nº 3: Inserción Laboral

Salidas laborales Minirompecabezas

Currículum Vitae Parada de tres minutos

CUADRO 2. Dinámicas de grupo y estructuras cooperativas realizadas en el aula.

Acción Tutorial ( y VIII)

EL PAPEL DEL ORIENTADOR/A EN LA ESCUELA INCLUSIVA. Para la dinamización del proceso inclusivo en los sistemas educativos el papel del orientador/a

es clave fundamental para permitir su funcionalidad y puesta en marcha. En este sentido, el orienta-dor/a deberá responder a un modelo de orientación educativa que promueva la relación entre el profesorado y su trabajo en equipo (seña de la educación inclusiva), asesorando en los planteamien-tos de éstos y otorgando acciones de ayuda, información, instrucción, formación, que permitan des-arrollar actuaciones comprometidas con una escuela inclusiva (Luque de la Rosa, 2006).

Así pues, el orientador/a se convierte en una figura de apoyo para los profesores/as tanto dentro

como fuera de sus aulas, dinamizando un proceso de trabajo reflexivo que genere metodologías de enseñanzas en equipo. Al mismo tiempo, el trabajo del orientador/a con el alumnado debe consti-tuir el primer ejemplo de uso de las herramientas que permiten una escuela inclusiva, para luego convertirse en una más de las acciones del resto de sus compañeros/as, rompiendo barreras de aisla-miento profesional y potenciando el establecimiento de verdaderas comunidades d aprendizaje.

Por tanto, el aprendizaje cooperativo no será sólo una herramienta a

utilizar más para caminar hacia una escuela inclusiva dentro de las aulas del centro y con nuestro alumnado, sino que será la herramienta que toda la comunidad educativa deberá emplear para conseguir una educación de calidad; porque sólo trabajando juntos al unísono, persiguiendo los mis-mos objetivos y entendiendo que sólo si ganamos de forma colectiva gana-remos cada uno individualmente, podremos alcanzar una verdadera es-cuela de todos y para todos.

BIBLIOGRAFÍA.

� Caño Delgado, M. (2009). Aprendizaje cooperativo. “cooperar para aprender y aprender a co-operar”. Jornadas de la Red de Orientación de la Provincia de Málaga. Cep Málaga. � Giné i Giné, C. (2001). Inclusión y sistema educativo. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad Ramón Llul (Barcelona). � Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Bue-nos Aires: Paidós. � Luque de la Rosa, A. (2006). Los retos de la orientación ante la escuela inclusiva. V Congreso in-ternacional “Educación y Sociedad”. Universidad de Almería. � Parrilla Latas, A. (2008). El desarrollo local e institucional de proyectos educativos inclusivos. Perspectiva CEP, nº 14, pp. 17-31. � Pujolás, P. (2003). La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Universidad de Vic. � Pujolás, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Editorial Octaedro. Santamaría, S. (2004). Principios didácticos, aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza. En www.monografias.com

Francisca Belén García Vergara (Orientadora y Doctora en Psicología)

Miscelánea ( I)

El Caballero andante y la margarita deshojada

Después de más de 20 años de reconocimiento real y generalización oficial de la orientación educativa en los Centros de nuestro país, aún perviven interpretaciones muy diferenciadas sobre la labor a desempeñar en este oficio (oficio por todo el componente artístico y creativo que implica su ejercicio), y cuáles deben ser las virtudes principales que deben entrenar, en constante progresión las personas que se dedican a él. Con este artículo me propongo abrir un pequeño agujerito en el muro que protege (y a veces aísla) la educación reglada y su hábitat natural: los centros escolares.

En este empeño, compararía la figura del orienta-dor con un caballero andante llamado AMADÍS. Caballero andante porque, constantemente anda inmerso en aventuras pedagógicas, en busca del bienestar de quienes encuentra en su tránsito por los centros, “desfaciendo” entuertos entre los dife-rentes miembros de la comunidad educativa y pe-leando contra aquellos que, acorazados en su obs-tinación e inmovilismo, aún siguen pensando y ejerciendo la docencia en el escenario remoto de los tiempos; entendiendo, que la autoridad como poder único y unidireccional, y el libro de texto como nexo umbilical de la docencia, pueden ser los

únicos ingredientes de una enseñanza de calidad. Y le bautizamos AMADÍS porque las letras de su nombre constituyen un acrónimo que a modo de síntesis, recoge las principales cualidades profesio-nales que dan sentido a su labor:

A: Articulador de proyectos, experiencias, intervenciones, etc. No solamente intramuros de

su “cole” o de su “insti”, sino también abriendo las puertas y colaborando con aquellas iniciativas provenientes de fuera, ya sean de la propia administración educativa como de otras instituciones.

M: Mediador entre los diferentes componentes de la Comunidad educativa, apostando por

la participación y el entendimiento como motores que impulsan a la escuela en el camino del pro-greso y la mejora.

El caballero andante y la margarita deshojada

Pedro Carlos Almodóvar Orientador del CEPA “Castillo de

Consuegra” en Consuegra (Toledo).

Miscelánea ( II)

A: Algorítmico, aplicando conjuntos ordenados de operaciones en la búsqueda de soluciones

ante situaciones problemáticas de cualquier índole: técnicas, relacionales, didácticas, etc. Se trata de disponer de un maletín de estrategias multiusos que pueden ser de utilidad para dar respuesta a diferentes demandas en el quehacer profesional cotidiano.

D: Diagnosticador. No solamente en la faceta más clínica vinculada al alumnado con dificul-

tades o discapacidad, sino también en relación a las necesidades generales del Centro en todas sus vertientes (organizativas, formativas, de innovación, etc.).

I: Innovador tanto en su práctica como en su formación y actualización profesional. Esta di-

mensión tiene una vertiente de “apostolado”, pues se trata también de promover y difundir este espíritu de cambio y progreso entre el resto de los componentes de los Claustros.

S: Simpático, en el sentido de promover el pensamiento positivo entre la comunidad educa-

tiva, impregnando de optimismo e ilusión la convivencia y la vida diaria de las instituciones en las que ejerce su oficio.

… Y después de varias batallas pedagógicas, hallábase nuestro héroe descansando junto a su montura, bajo un chaparro manchego, cuando, en estado de somnolencia meditaba sobre el acer-tamiento en su modo de obrar. Con esta profun-da elucidación ocupando su cabeza y agitando su pensamiento, escuchó la dulce voz de una mar-garita dodecapétala que así le habló: “deshójame, buen caballero, y te ayudaré a encontrar los prin-cipios que han de guiar tus intervenciones. No temas hacerme daño, este es mi destino, con él soy feliz”. AMADÍS, se incorporó ensimismado, y aún tocado por los abrazos del dios Morfeo, se acercó a ella y tomándola por su tallo, la arrancó

y comenzó a deshojarla en busca del esclarecimiento de las claves que debían presidir sus actuacio-nes. Este fue el mensaje que la sabia florecilla le transmitió: SI… Rellénate de paciencia, optimismo y confianza en ti mismo ante todas las dificultades y desde-nes que encierra tu trabajo. NO… Te atrincheres en el despacho o en tu ordenador como refugios de evitación de los problemas con los que te vas a encontrar en los Centros. SI… Conciénciate de que en este trabajo, como en la vida, nunca se acaba de aprender, y por tanto requiere una formación y actualización constantes.

El caballero andante y la margarita deshojada

Pedro Carlos Almodóvar Orientador del CEPA “Castillo de

Consuegra” en Consuegra (Toledo).

Miscelánea ( y III)

NO… Te consideres en posesión de la verdad absoluta intentando imponer tu criterio y punto de vista. SI… Construye un espacio ajardinado de trabajo y colaboración con los profesores y tu equipo di-rectivo, compartiendo metas y esfuerzos. NO… Intervengas a trompa y talega sin antes haber reflexionado, pensado y planificado sobre la adecuación y acertamiento de tus acciones. SI… Aplica en tu ejercicio profesional todos los conocimientos adquiridos en tu tránsito por los es-cenarios de la vida. Ella es la tierra en la que se cultiva y crece la educación. NO… Te amarres a la ciencia y la medida como elementos centrales de tu quehacer, solamente son ingredientes del extenso recetario de la Psicopedagogía. SI… Aprovéchate de las Nuevas Tecnologías para aprender y compartir ya que estas dos acciones son los nutrientes de tu crecimiento profesional. NO… Te guardes para ti solo tus éxitos y tus fracasos. Fuera, en tu ciudad, en tu zona educativa y en toda España, innumerables compañeros esperan tus noticias. SI… Trata a tus alumnos como si fueran tus hijos, a tus compañeros como a tus hermanos y a las familias como si tú formaras parte de ellas. NO… Ignores nunca los sentimientos de las personas. La clave de tu éxito se encuentra en com-

prender y respetar sus emociones y aderezar con tu afecto todas las acciones que emprendas.

Y con el consejo de este último pétalo, la margarita se esfumó en el espacio y el tiempo, dejando en este trán-sito un mensaje final: “No basta con ser. Ser por sí sólo no tiene sentido. Hay que ser para ejercer, siempre”.

Y colorín colorado, el cuento del caballero y la flor ha terminado. Espero que a todos ustedes les haya gusta-do.

Pedro Carlos Almodóvar. Vocal de relaciones de APOCLAM.

Orientador del CEPA “Castillo de Consuegra” en Consuegra (Toledo)

Crónica ( I)

ENCUENTRO EN BLANCO No recuerdo qué afamado escritor mencionaba en la presentación de su última obra que mu-chos escritores noveles se afanaban en transmitir sensaciones olfativas, visuales, táctiles … a sus lec-

tores, las mismas que ellos –o sus protago-nistas- sentían, creían sentir y esperaban que se percibieran. Comentaba que algunas veces más bien parecía un intento de de-mostrar a los lectores –y a algunos editores- el gran bagaje de lenguaje y el buen uso de sus recursos, cuando, por el contrario, la ausencia de estos mismos por sí era capaz de transportar al lector a ese mundo imagi-nario de sensaciones; es decir, la ausencia del olor es el mejor de todos los posibles, al menos el más personal, el intransferible, y la ausencia de color resultaba ser de lo más variado, vivo y “colorido”.

Recursos. Estas líneas han sido, lógicamente, otro recurso. Un recurso para hacer mención a un encuentro “en blanco” con el que AOSMA dio por finalizado el curso 2009-2010. Por una par-te tendría que decir -emulando a escritora novel- que nos vimos en un entorno muy malagueño, con luz viva e intensa y aire sa-lobre enriquecido con ráfagas condimentadas. O más bien ten-dría que aclarar que el encuen-tro fue en blanco no porque no tuviera contenido, sino, porque ese fue el color elegido - no su ausencia- para en definitiva

Encuentro en blanco Amelia Herrera Abril Orientadora IES Sta Bárbara- Málaga

Crónica ( II)

compartir la despedida de un curso en la mejor de las compañías: la nuestra. Como comprenderéis todo esto es secundario, desde la primera línea a la anterior a ésta. Lo realmente importante de ese encuentro en blanco fue nuestro humilde –pero sentido y entrañable- reconocimiento a dos compañeros y una compañera que, felizmente, dejaban la parcela profesional de su profesión. Así es. ¿Para qué más color? ¿Qué se sentirá cuando uno dice adiós después de tantos años de dedicación? Preguntaba yo a quien se sentaba a mi derecha. Y me respondía con tino que dichosos ellos que disfrutan en esa edad envidiable e irrepetible. ¿Qué nos espera a nosotros, Antonio? Consuélate, Meli; a saber lo que les espera a ellos, decía mi compañero guiñando cariñosamente hacia enfrente. Gente joven.

Cierto, gente “más” joven. Porque ¿quién no ve joven a Remedios Gámez?, que deja su IES Emilio Prados con una andadura profesional desde los inicios de la orientación y con una vitalidad, implicación y energía envidiables. ¿Quien no ve en Juan María Rey, a quien conocí en mis prime-ras reuniones de coordinación en la zona de Torremolinos, una fuente de profesionalidad y rigor envidiables?. ¿Y quien no es capaz de ver en Rafa Pulet, orientador “de siempre” en el IES La Rosa-leda, a ese hombre entrañable, entregado, siempre dispuesto a ayudar y dispuesto a seguir, disponi-

Ernesto de la Plata entrega a Remedios Gámez. Jóse Antonio Díaz a Rafa Pulet y Javier Madrid a Juan María Rey

Crónica( y III)

ble y próximo? Dispuestos todos, los tres, a seguir ejerciendo desde otra situación profesional, la faceta más social y humana de nuestra labor, la más cercana; esa parcela que hace distinción entre las personas y que los ha hecho grandes entre sus compañeros, pero también entre sus alumnos, sus familias. ¿Para qué más adjetivos? Sobra todo lo demás. Nunca un encuentro en blanco estuvo tan

lleno de sensaciones y de calidez. Gracias a los tres. Os esperamos. ¿Quién sería el escritor que hacía estos cometarios?

Amelia Herrera Abril Orientadora IES Sta Bárbara- Málaga

Créditos

AOSMA

REVISTA INFORMATIVA

AOSMA Asociación de Orientadores y Orientadoras

de la provincia de Málaga Departamento de Orientación del I.E.S. nº1 (Universidad Laboral)

c/ Julio Verne 6, 29010 Málaga

Teléfono 952295354— 690.155.292

Autoría y coordinación: Ana Cobos Cedillo

Antonio Cerván Medina Juan Manuel García de la Torre José Antonio García Soriano María Amelia Herrera Abril Juan Francisco Lima Ramos

Raquel Martínez Muñoz Francisco Méndez Rubio

Luís Fernando Navarro Morcillo Ernesto de la Plata Villanuelas

Araceli Suárez Muñoz Juan Antonio Zarco Reza

Edición: José A. García Soriano Francisco Méndez Rubio

Depósito Legal: MA-99-2007 I.S.S.N.: 1887-3952

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publicación) Título Nombre de la revista nº Disponible en Dirección web: (Fecha de acceso). Por ejemplo:

Cobos Cedillo, Ana (2008) “La incorporación de los Departamentos de Orientación a los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria en 1992.” En:

AOSMA: Revista de la Asociación de Orientadores de Secundaria de la provincia de Málaga, nº 6. Disponible en: http://www.aosma.net/html2/

images/DOCs-BASE/Revistas/boletin6.pdf (Fecha de acceso: 2008-10-07). ( ©) AOSMA. Aprobada por la Consejería de Justicia y Administración Pública con el número de registro 6350.

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