TRAVAIL INTÉGRATEUR : La découverte du quartier 2.0

L’exploitation des TICe en éveil géographique permet-elle à des élèves de première année primaire à mieux se situer dans le quartier et à identifier les éléments qui le constituent ?

Promoteurs de ce travail : Marc Hamerlijckx. Serge Bastin.

Travail réalisé par Sophie Lecocq dans le cadre d’une année de spécialisation sur l’Intégration des Technologie au Service de l’Enseignement (4Tice) 2015- 2016

HAUTE ECOLE FRANCISCO FERRER CATÉGORIE PÉDAGOGIQUE BULS DE MOT

HAUTE ECOLE DE BRUXELLES

CATÉGORIE PÉDAGOGIQUE DEFRÉ

TRAVAIL INTÉGRATEUR : La découverte du quartier2.0

L’exploitation des TICe en éveil géographique permet-elle à des élèves de première année primaire à mieux se situer dans le quartier et à identifier les éléments qui le constituent ?

Promoteurs de ce travail : Marc Hamerlijckx. Serge Bastin.

Travail réalisé par Sophie Lecocq dans le cadre d’une année de spécialisation sur l’Intégration des Technologie au Service de l’Enseignement (4Tice) 2015- 2016

Mes remerciements s’adressent à Mes élèves qui ont participé de manière active tout au long du projet. Marc Hamerlijckx et Serge Bastin, promoteurs de ce travail, pour m’avoir conseillée et guidée tout au long de mes recherches. Anas Zaouati et Mikaël Degeer pour m’avoir soutenue et relancée dans mon projet lors des moments de doutes. Eric Robette pour m’avoir aidée à structurer la mise en page de ce travail. Monsieur Schuhmman, mon directeur, pour m’avoir donné les moyens pour réaliser mes stages au sein de notre établissement : l’école primaire Emile Bockstael. Joëlle Schoentjes, une de mes collègues de 1ère année, qui a accepté de proposer à ses élèves les activités en lien avec la découverte du quartier sans les TICe. Merci également à Nadège Devillet, logopède de l’école, qui a participé activement à la réalisation de mon projet. Sans oublier tous mes proches qui ont fait preuve de patience et qui m’ont soutenue tout au long de ce travail.

Tabledesmatières

AVANT-PROPOS.......................................................................................................................................1

CONCEPTIONDUPROJETENFONCTIONDUMODELEBECOMERIOR.........................................................4

1 ANALYSEDESBESOINS.....................................................................................................................51.1 PERMETTREAUXAPPRENANTSD’ELABORERDESREPRESENTATIONSOBJECTIVESD’UNENVIRONNEMENTPROCHEPOURQU’ILPUISSESESITUERETSITUERDESELEMENTSPARRAPPORTADESREPERESVISUELS........................................51.2 MAITRISERLEVOCABULAIRESPATIAL........................................................................................................51.3 RENDRELESDEMARCHESD’APPRENTISSAGESPLUSDYNAMIQUES..................................................................5

2 L’EXISTANT.......................................................................................................................................62.1 L’INDIVIDUEL......................................................................................................................................7

2.1.1 GénérationZ................................................................................................................................72.1.2 Développementcognitifetsocialdel’apprenant:stadepré-opératoire->stadeopérationnel82.1.3 Lerelationnel...............................................................................................................................8

2.2 LEGROUPE..........................................................................................................................................92.3 L’ORGANISATIONNEL.............................................................................................................................9

2.3.1 Auniveaumatériel.......................................................................................................................92.3.2 Encadrementetaidesupplémentaire..........................................................................................9

2.4 INSTITUTIONNEL...................................................................................................................................92.4.1 Lessoclesdecompétences...........................................................................................................92.4.2 Qu’estcequ’unecompétence....................................................................................................102.4.3 Lescompétencesspécifiquesenlienàlagéographiepourle1erdegré(1èreet2èmeannée)..112.4.4 Lescompétencestransversales:attitudes................................................................................122.4.5 Lesprojetsenlienavecl’éveilgéographiqueàl’aidedesTICE..................................................132.4.6 Recherchesurlamémoiredetravailpourdonnerdespistesauniveaupédagogique..............14

3 CONCORDANCEENTREOBJECTIFS-METHODES-EVALUATIONS........................................................15

4 OBJECTIFFINAL...............................................................................................................................15

5 METHODES......................................................................................................................................165.1 SOLLICITERLESTRAVAUXDEGROUPEETMETTRELESELEVESENACTION.......................................................165.2 COMPARERAVECUNECLASSEN’UTILISANTPASLESTICE...........................................................................16

6 EVALUATIONS.................................................................................................................................176.1 EVALUATIONDIAGNOSTIQUESURLESREPRESENTATIONS,LESSAVOIRSETSAVOIRS–FAIREENLIENAVECLEQUARTIERDEL’ECOLE(ANNEXE2)......................................................................................................................176.2 EVALUATIONENCOURSD’APPRENTISSAGE..............................................................................................186.3 EVALUATIONENFIND’APPRENTISSAGE...................................................................................................19

7 REALISATION...................................................................................................................................207.1 AVISAUXPARENTSPOURAVOIRL’AUTORISATIONAUDROITAL’IMAGE(ANNEXE3).......................................207.2 INTRODUCTIONDUPROJET...................................................................................................................207.3 UTILISATIOND’OUTILSNUMERIQUES......................................................................................................20

8 INTERVENTIONS..............................................................................................................................21

9 OBSERVATIONS...............................................................................................................................23

10 REGULATION...................................................................................................................................27

11 BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................................35

1

Avant-propos Les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) occupent une place importante dans la vie de l’apprenant. Il les utilise pour communiquer, s’informer ou se divertir.

Depuis quelques années, la Ville de Bruxelles a décidé d’équiper ses écoles d’outils numériques et d’accès au réseau. Elle explique dans son projet pédagogique1 ainsi que dans son programme de législature 2012-20182 que sa volonté est de renforcer l’accès aux connaissances et d’amener les apprenants à employer les nouvelles technologies de manière réfléchie et responsable. Ces outils numériques utilisés dans le carde de l’enseignement se nomment TICe : Technologies de l’Information et de la Communication au service de l’enseignement (TIC + e). Depuis deux ans, un Tableau Blanc Interactif (TBI) a été installé dans ma classe. J’ai cru que le simple fait de disposer d’un outil numérique allait rendre ma pratique plus dynamique. Cependant, je me suis vite rendue compte du contraire, car j’utilisais souvent le TBI comme rétroprojecteur. Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les TIC en éducation, a publié un rapport sur l’usage du TBI en février 2016 3. Cette étude a été menée auprès de 11 683 élèves (de 4e année primaire au 5e secondaire) et 1 131 enseignants. De cette étude, il ressort que 99,2% des élèves interrogés préfèrent le TBI au tableau noir ainsi que 73,6% des enseignants.

Ce qui m’a surtout intéressée dans ce rapport, ce sont les avantages et inconvénients relevés sur l’utilisation du TBI en classe, ainsi que les conseils pour amener une meilleure efficacité de cet outil numérique dans les apprentissages.

1 Projet pédagogique ; Ville de Bruxelles ; instructionpublique.bruxelles.be/fr/content/le-projet-pedagogiquepageconsultéele14mars20162ProgrammedelégislatureVilledeBruxelles2012-2018;pages34et37;https://www.bruxelles.be/artdet.cfm/41673 Letableaublancinteractif(TBI):usages,avantagesetdéfis,ThierryKarsenti;rapportconsultéle14mars2016;http://tbi.crifpe.ca/files/Rapport.pdf;documentconsultéle14mars2016.

29,2

15,5

11,8

AccèsInternet

Supportvisueletprésentationvidéos

Motivation

0 5 10 15 20 25 30 35

Principauxavantagescommuniquésparlesapprenants3

Principauxavantagescommuniquésparlesapprenants

2

Si l’utilisation du TBI par les élèves peut avoir un impact positif sur leur motivation, leur sentiment d’implication et sur leurs résultats scolaires, l’enquête a mis en avant que ces derniers interagissaient rarement avec cet outil numérique : le TBI est essentiellement utilisé pour montrer des contenus (documents, vidéos ou sites Internet) en classe.

Outre l’accompagnement et le soutien technique, voici les deux conseils que je retiens parmi ceux communiqués dans le rapport

1. Inciter un plus grand nombre d’enseignants à utiliser de façon régulière le TBI. 2. Augmenter les interactions entre les élèves et le TBI.

Le TBI n’est pas le seul outil employé dans l’enseignement. Certains enseignants proposent des séquences d’apprentissage à l’aide de tablettes. C’est le cas d’un enseignant français, Nicolas Lamoureux, passionné par le numérique et la pédagogie. Il a créé un blog « Si c’est pas malheureux »4 dans lequel il fait part de ses expériences dans sa classe du deuxième degré primaire. Ses partages et conseils donnent envie de proposer des apprentissages avec les tablettes.

4 « Si c’est pasmalheureux » ; Le blog pédagogeek ; par François Lamoureux ; contributeurs : Véronique Favre,professeuredesécolesetAlexAcou,professeurdesécoles;https://sicestpasmalheureux.com/about/;blogdécouvertennovembre2015.

4

23,4

29,5

53,2

ActionsdesélèvessurleTBIselonlesélèves(en%)

toujours/souvent parfois rarement Jamais

3

Aussi, une étude5 a été menée de 2013 à 2014 par Dany Hamon et François Villemonteix sur l’expérience de tablettes dans 8 écoles primaires en France. Les résultats font part des changements perçus par les acteurs (enseignants comme élèves) dans la manière d’apprendre suite à l’utilisation de cet outil numérique. En voici les principaux :

- Une mise en forme plus ludique des savoirs. - De nouvelles formes de créations ou de productions écrites. - Des interactions entre les élèves. - Des évaluations formatives.

Suite à ses lectures, je me suis posée la question suivante : « En utilisant le TBI ou autres outils numériques de façon plus optimale, ma pratique amènera-t-elle une dynamique et une interactivité dans ma classe ? » Actuellement, j’enseigne à des élèves de 1ère année à l’école primaire Emile Bockstael, (rue Felix Sterckx, 18, 1020 Bruxelles. Mon travail en éveil géographique a donc été mené avec eux. Pourquoi avoir choisi l’éveil géographique ? Il s’agit d’une discipline qui demande aux apprenants de s’approprier des notions assez abstraites telles que l’orientation, la localisation des éléments d’un environnement proche, la latéralisation. Jusqu’à ce jour, ne sachant pas comment les aborder de manière concrète, ces notions étaient souvent mises de côté. Il est cependant essentiel pour des élèves de 1ère année (et de 2e année) de connaître l’environnement dans lequel ils évoluent, car ce n’est que par sa connaissance qu’ils pourront agir dessus. Enfin, suite à cette année de spécialisation en 4TICe, j’ai pu intégrer dans mon travail intégrateur les champs de psychologie, des usages spécifiques aux TICe, d’éthique, des ressources TICe, d’analyse réflexive, mais également celui des aspects légaux.

5Expériencetablettestactilesàl’écoleprimaire,DanyHamonetFrançoisVillemonteix;DistanceetMédiationsdesSavoirs;https://dms.revues.org/1143;documentconsultéle7mai2016

4

ConceptionduprojetenfonctiondumodèleBECOMERIOR6

Pour définir l’objectif de mon TIFE, j’ai utilisé le modèle BECOMERIOR. Il s’agit d’un modèle créé par Dieudonné Leclercq (2005), travaillant à l’Université de Liège dans le Département des Sciences de l’éducation. Il sert à déterminer les différentes étapes dans la réalisation d’un projet. BECOME= la conception ; RIOR= la réalisation Il permet

1. d’identifier les besoins : en quoi le travail a du sens pour la personne qui le réalise ou le propose.

2. de déterminer la réalité sur le terrain : ce qui existe déjà comme matériel, ressources, de la manière dont s’organise notre quotidien professionnel.

3. d’émettre des hypothèses sur les actions du travail par concordance : établir

des liens entre les objectifs poursuivis, les moyens qui seront mis en place et les évaluations qui permettront de vérifier l’impact réel du projet.

4. de déterminer son objectif final : que souhaite-t-on atteindre ?

5. de définir les moyens mis en place pour réaliser le projet : selon une approche descriptive (on observe) ou constructive (on agit).

6. de créer des évaluations qui permettront de mesurer quantitativement ou

qualitativement si les objectifs sont atteints.

7. de concevoir la réalisation : que mettre en place, que construire pour pouvoir lancer le projet ?

8. de mettre en place les interventions : les actions, activités à mettre en place,

quand ? avec qui ? comment ?

9. de réaliser des observations sur ce qui s’est réalisé lors des activités : définir les impacts (positifs ou non).

10. de réguler : évaluer le projet, définir ce qu’il faudrait changer si c’était à

refaire. L’occasion aussi, d’envisager d’autres pistes de travail sur base du travail mené.

6 - Modèle BECOMERIOR , présenté par Mikaël Degeer lors du module « Gestion de projet » 2015-2016, DEFREDieudonné Leclercq, « Pour un rapport de qualité de recherche » ; Université de Liège ; avril 2010 ;https://orbi.ulg.ac.be/bitstream/2268/86731/1/Pour%20un%20rapport%20de%20recherche%20de%20qualit%C3%A9%20ou%20Comment%20ne%20pas%20saloper%20son%20m%C3%A9moire%202010.pdf

5

1 Analyse des besoins

1.1 Permettre aux apprenants d’élaborer des représentations objectives d’un environnement proche pour qu’il puisse se situer et situer des éléments par rapport à des repères visuels.

Lors de sorties dans le quartier pour se rendre à un spectacle ou autre manifestation, j’ai constaté que mes élèves ne connaissaient pas les différents éléments du quartier : ils éprouvaient des difficultés à identifier certains commerces ainsi que leur fonction. Lorsque je leur demandais de me nommer l’endroit, ils étaient incapables de me donner le nom des rues. La seule réponse donnée était : « Nous sommes à Bockstael ». Dans les socles de compétences, il est demandé à l’apprenant du premier degré de savoir se situer dans un espace familier, de situer des éléments les uns par rapport aux autres. Cependant, comment l’élève pourrait-il se repérer s’il ne connait pas les différents éléments qui le constituent.

1.2 Maitriser le vocabulaire spatial

Pour pouvoir se situer ou situer des éléments par rapport à des repères visuels, l’apprenant a besoin de maitriser le vocabulaire lié à la représentation spatiale. Cette maitrise du vocabulaire spatial peut également lui permettre d’aider les autres à se situer dans un environnement proche et à se déplacer. Cependant, j’ai remarqué qu’une grande partie de mes élèves confondait la gauche et la droite. La notion « entre » n’était pas encore acquise.

1.3 Rendre les démarches d’apprentissages plus dynamiques.

Les élèves de 1ère année ont besoin de jouer, de bouger et de manipuler. Or, même si des activités de manipulations ou de recherches étaient proposées, certains se montraient passifs et ne s'impliquaient pas dans le travail. En effet, lorsque je demandais, par exemple, aux apprenants de manipuler des cartes à points pour compléter un calcul lacunaire, la moitié n’utilisait pas le matériel et ne complétait pas le calcul. Et ce, même si la tâche était à réaliser par deux.

4 + ….. = 6

6

Lorsqu’ils devaient reconstituer quatre phrases illustrées avec des mots étiquettes, tous ne parvenaient pas à reconstituer la totalité des phrases, même si des mises en commun ont été effectuées. L’objectif était pourtant communiqué aux élèves ainsi que la raison de l’apprentissage. Il adoptait alors deux types de comportements :

1. peu performant : il attendait que le travail soit réalisé, que la réponse soit donnée par un tiers.

2. inattentif : è Il éprouvait des difficultés à se concentrer. è Il était facilement distrait par des stimuli extérieurs. è Il terminait rarement ses travaux.

2 L’Existant

Pour définir l’existant, je vais m’appuyer sur la grille d’Ardoino7 conçue par Jacques Ardoino, psychosociologue. Cette grille permet d’analyser une situation selon différents niveaux et ce, afin d’être certain de ne pas omettre un élément dans la réflexion.8

INSTITUTIONNEL Référents officiels, théories, projets existants.

ORGANISATIONNEL Environnement professionnel et matériel. GROUPE Réalité du groupe classe RELATIONNEL Interaction entre apprenants INDIVIDUEL « Personnalité » de l’apprenant Source : http://www.mediateurs-amis.be/uploads/Grille_Ardouano_Notes_Fusion.pdf

8 Comprendrelesréalitéssociales:questionsdeniveauxparGérardPIROTTON;pageconsultéele25janvier2016.;http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Ardoino-niveaux-intelligibilit%E9-sociale-GP-ligne.pdf

5 4

3 2 1

7

2.1 L’individuel 9

2.1.1 Génération Z

La « génération Z » désigne les personnes qui ont vu le jour entre 1980 et 2010. Elles sont nées avec Internet et l’apparition des réseaux sociaux. Elles sont donc baignées dans les multimédias et leur mode de communication est essentiellement basé sur l’image. Voulant vérifier si mes élèves faisaient bien partie de cette génération et qu’ils utilisaient des outils numériques, une enquête a leur été en début d’année sur l’usage des TIC à la maison. (Annexe 1). Voici le résultat sur les outils numériques.

J’ai également eu envie de savoir dans quel but les outils numériques étaient utilisés.

Constatant que les élèves ont un intérêt particulier pour les nouvelles technologies et qu’ils les utilisent de manière régulière, il serait intéressant de les inclure dans ma pratique.

9«LagénérationZinventeunnouveaulangage»parJulieMajcherczyk;http://www.ipb.be/fr/crossmedia/content/articles/la-generation-z-invente-un-nouveau-langage;articleconsultéle25novembre2015

tablettes

ordinateurs

smartphonesdesparents

regarderundessinanimé

jouer

dessiner

s'informer

communiquer

20/24

8/24

18/24

20/24

17/24

15/24

5/24

10/24

8

2.1.2 Développement cognitif et social de l’apprenant : stade pré-opératoire -> stade opérationnel

Jusque 6 ans, l’enfant est convaincu que les autres perçoivent le monde comme lui. En effet, les travaux de Piaget 10 expliquent qu’il est encore centré sur lui- même et a une connaissance intuitive du monde : le monde est tel qu’il le perçoit (c’est le stade préopératoire). Vers 6-7 ans commence le stade opératoire : l’apprenant commence à accepter d’autres points de vue. Pour qu’il puisse sortir de son égocentrisme cognitif, il est important de lui permettre de découvrir le monde extérieur, de lui apporter des explications et de confronter ses représentations avec celles des autres enfants. Il sera donc intéressant de voir en quoi l’utilisation des TICe va permettre aux apprenants d’élaborer des représentations objectives d'un espace et une décentration cognitive.

2.1.3 Le relationnel

En lien avec le développement cognitif de l’enfant, on distingue également un développement social. L’apprenant modifie ses attitudes envers ses semblables. A partir de 6 ans, l’enfant prend conscience de l’autre et commence à collaborer. Cela l’amène à l’appropriation de nouveaux comportements par assimilation-accommodation : suite à ses expériences relationnelles lors de travaux de groupe, l’élève va modifier ou adapter son attitude envers les autres.11 Cela rejoint le concept de Bandura12 sur l’apprentissage vicariant : l’apprenant modifie son comportement en fonction de ses observations sur les agissements des autres lors de travaux de groupe et des conséquences qui en découlent. Cela conduit au sentiment d’auto-efficacité : l’élève rejettera l’apprentissage s’il le perçoit comme inutile ou menaçant, mais s’y engagera s’il se sent en confiance ou qu’il y perçoit un intérêt à le réaliser. En exemple, la place à l’erreur : perçue comme source d’apprentissage, l’élève s’impliquera ; prise comme source de sanction, il abandonnera la tâche. Aussi, si l’élève constate que certains ne sont pas sanctionnés suite à un manque de respect de consignes, il n’en verra pas l’utilité à les respecter. J’ai dans ma classe, deux élèves ayant fêté leur 6 ans fin décembre 2015. Souvent, ils éprouvent des difficultés à écouter les consignes et ne sont pas nécessairement attentifs lors des échanges. Il sera intéressant de voir comment l’utilisation des TICe va amener les élèves à s’impliquer davantage et être plus réceptifs aux échanges.

10Piagetetladécentration,auteurinconnu.Consultéle6/12/2015;http://rivaud.phpnet.org/debat/piaget.htm11Extraitde«Lesmodèlesd'enseignementetd'apprentissage»,Depover,Christianetal;Consultéle6/12/2016http://portail-du-fle.info/glossaire/accomodationetassimilation.html12Qu'est-cequel'apprentissagevicariant?MichelMonosurlaplateformePaulDesette.free.fr;dernièremiseàjouren2010,articleconsultéle10mai2016;http://desette.free.fr/pmevtxt/LApprentissageVicariant.htm

9

2.2 Le groupe

Tous les élèves de ma classe n’habitent pas le quartier de l’école. Ils ne connaissent pas son organisation ni les éléments qui le constituent. Les seuls éléments représentatifs du quartier sont l’école, les entrées-sorties du métro et la maison pour les élèves habitant le quartier. La connaissance de l’environnement extérieur et proche n’est pas identique chez les apprenants. Tous les élèves n’ont pas le même niveau de maitrise du vocabulaire spatial. Certains confondent leur gauche et leur droite et éprouvent des difficultés à se situer ou à se déplacer selon des consignes orales.

2.3 L’organisationnel

2.3.1 Au niveau matériel

è Présence d’un ordinateur, d’un Tableau Blanc Interactif avec stylet et d’un réseau Internet en classe. En plus, je dispose du logiciel ActivInspire13 qui me permet de proposer des réalisations sur lesquelles les élèves peuvent agir.

è Je possède personnellement un appareil photo une tablette, un pc portable et un smartphone. Dans le cadre de ma formation 4Tice, des tablettes m’ont été prêtées par la Haute Ecole Francisco Ferrer.

è Des locaux proches de la classe sont libres durant les heures de cours :

possibilité de faire travailler les élèves en petits groupes en dehors de la classe.

2.3.2 Encadrement et aide supplémentaire

Etant titulaire, je réaliserai mon projet avec ma classe constituée de 23 élèves actuellement. Une organisation pour gérer les séances collectives et de groupes lors du projet doit être pensée. Je vais donc m’appuyer sur les moments en ½ groupe ou les moments bénéficiant d’une adaptatrice pour diminuer le nombre d’élèves lors des travaux de groupe.

2.4 Institutionnel

2.4.1 Les socles de compétences

Les socles de compétences sont un référentiel qui permet à l’enseignant de connaître les compétences devant être acquises par les élèves. Le niveau d’acquisition dépend de l’âge des apprenants, de l’année dans laquelle ils se trouvent.

13Conseilsetastucesenseignants;Promethean; consultéele18/12/2015;http://www1.prometheanplanet.com/fr/upload/pdf/Astuces__enseignants___2013.pdf

10

Etant enseignante à la Ville de Bruxelles, j’élabore mes séquences didactiques en lien avec les « Socles de Compétences » de la Fédération Wallonie-Bruxelles.14 Dans les socles de compétences, il est demandé de développer les compétences disciplinaires et transversales auprès des apprenants.

2.4.2 Qu’est ce qu’une compétence

Le décret Missions (juillet 1997) nous donne la définition suivante : « une compétence est l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble de savoirs, de savoir- faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ». 15 Bernard Rey, professeur des Sciences de l'Education à l’Université Libre de Bruxelles, ajoute une précision à la définition de compétence en indiquant que: « Une compétence, c’est la possibilité d’un individu à accomplir un certain type de tâche, ou de faire face à certaines situations. Il peut donc y avoir des « compétences générales » et des « compétences spécifiques »16. Les compétences spécifiques font référence aux compétences disciplinaires, c’est-à-dire qu’elles portent sur une notion spécifique. Les compétences générales ou transversales sont des démarches mentales ou des attitudes qui s’appliquent dans plusieurs disciplines.

Socles de Compétences

14FédérationWallonie-Bruxelles,«Lessoclesdecompétences»;pagesconsultéesle11novembre2015;http://www.enseignement.be/index.php?page=2473715 Approche des compétences, Bureau pédagogique Province du Hainaut, document consulté le 21/12/2015 ;http://www.hainaut.be/enseignement/formations/bp/Documents/pedagogie/documents/documents/ctn_competences.pdf;16BernardRey:"lescompétences,oui,mais...";Lecafépédagogique,toutel’actualitépédagogiquesurInternet,parppicard3;levendredi15mai2009;pageconsultéele21/12/2015http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/pages/2009/103elemrey.aspx;

Compétences spécifiques ou disciplinaires

Compétences transversales

Elles peuvent être applicables dans des situations diverses et s’étendent

sur différentes disciplines

Elles sont reconnues dans une discipline, mais peuvent être utiles dans

une autre discipline.

Savoir- être : attitudes de l’apprenant.

Démarches méthodologiques : les

agissements de l’apprenant pour être autonome face à ses

apprentissages.

Démarches mentales : manière

d’apprendre.

Savoirs Savoir-faire

11

Selon Bernard Rey et Marcel Crahay (professeur anciennement à l’ULG, actuellement en Suisse), il est important de ne pas négliger les compétences disciplinaires face aux compétences transversales. En effet, lorsqu’on demande à un élève de résoudre un problème lié à une discipline, celui-ci va d’abord faire appel à des savoirs qu’il a sur le sujet pour pouvoir mettre en action des savoir-faire ou des savoir-être ; « sans quoi les compétences transversales tourneraient à vide et ne sauraient se développer »17.

2.4.3 Les compétences spécifiques en lien à la géographie pour le 1er degré18 (1ère et 2ème année)

C : certification de la compétence en fin de cycle.

: initiation à la compétence.

Compétence 4.1. Savoir-faire spécifiques en éveil géographique 4.1.1. Utiliser Des repères spatiaux: des repères fixes choisis dans le milieu proche:

dans le quartier. C

Des représentations de l’espace: espace auquel on a eu un accès direct: dessin d’un plan, d’un itinéraire vécu dans cet espace sans nécessairement respecter les proportions. C

4.1.2. Localiser un lieu, un espace Situer situation par rapport à soi et à des repères

visuels (devant, derrière, à droite, à gauche, entre).- situation par rapport aux repères définis au point (4.1.1).

C

17 VidéoBernard Rey sur les compétences ; Institut français de l’éducation ; publiée le 3 juillet 2013 et

visionnée le 22/12/2015 ; entre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/videos-universite-de-formateurs-de-formateurs/video-bernard-rey-sur-les-competences

18SoclesdecompétencesdelaCommunautéFrançaisepages84-85-86);pagesconsultéesle11novembre2015;http://www.enseignement.be/index.php?page=24737

12

Compétence 4.2. Savoirs spécifiques à l’éveil géographique 4.2.1. Les composantes du paysage Identifier : dans un document au moins deux aspects concrets relatifs à

des éléments du paysage, à l’aménagement par l’homme ou aux activités de ce dernier. C

4.2.2 L’organisation de l’espace Caractériser ses fonctions dans un document

espace pour jouer, étudier, dormir, vendre ou acheter, travailler.

4.2.3. Des interactions hommes/espace Caractériser ses fonctions dans un document

mode de vie d’enfants d’autres espaces (scolarité, habitat, alimentation, déplacements).

2.4.4 Les compétences transversales : attitudes19

è Les démarches mentales Ces démarches se situent au niveau de la manière d’acquérir les connaissances ou l’information.

Se poser des questions Manifester son étonnement, poser des questions face

à la situation d’apprentissage. Construire une démarche de recherche

Identifier l’objectif de l’activité et l’exprimer par la parole ou le dessin,

Exprimer ce que l’on croit connaitre.

Chercher l’information Chercher une information, lire une information dans un document.

Exploiter l’information

Identifier les éléments essentiels ; établir des liens entre eux. C Organiser les informations : reformuler l’information avec ses mots tout en préservant le sens ; résumer l’information. C

Utiliser l’information Voir savoir-faire spécifique en éveil géographique.

Communiquer En lien avec les socles de compétences en français : s’exprimer de façon audible pour communiquer ses démarches, le résultat de son travail ou de ses recherches. C

Transférer à des situations nouvelles

Dans une situation proche de la situation d’apprentissages se repérer, situer des éléments dans un espace familier. C

19Soclesdescompétences,FédérationWallonie-Bruxelles,Enseignementfondamentaletpremierdegrédel’Enseignementsecondaire;p.8-9;pagesconsultéesle11novembre2015;http://www.enseignement.be/index.php?page=24737

13

è Les attitudes relationnelles

Ce sont des compétences qui amènent l’élève à réfléchir sur lui-même et sur les autres.

è Les démarches méthodologiques Ce sont des compétences qui amènent l’élève à réfléchir sur sa manière d’apprendre

- Planifier une tâche. - Gérer son temps de travail. - Evaluer l’efficacité de son travail, d’une procédure.

Dans ce travail les compétences 4.1.2 et 4.2.1 seront analysées. Les autres seront observées sans être détaillées d’un point de vue institutionnel.

2.4.5 Les projets en lien avec l’éveil géographique à l’aide des TICE

En réalisant différentes recherches sur Internet, j’ai constaté que des projets liés aux TICe et à l’éveil géographique existent déjà pour des élèves. Voici, à titre d’exemple, un projet s’adressant à des élèves de 1ère année : Découvrir le quartier à l’aide du TBI20 Le fait que des enfants de cet âge ont réalisé des apprentissages à l’aide des TICe est rassurant, car il montre qu’ils sont capables d’utiliser les outils numériques. Cependant, aucune de ces études n’explique en quoi l’exploitation des TICe ont constitué une plus-value dans l’apprentissage des élèves. Il s’agit d’un rapport d’activités ne mettant pas en lien le rôle des apprenants et des outils numériques dans les activités d’apprentissage.

20 DécouverteduquartierenCPavecl'aideduTBI;ProjetélaboréparGeoffreyHugues(Enseignant)/MaïtéGarcia-Salsedo(MAIdelacirconscriptionduValdeSiagne);publiéle8/10/2010;http://www.ac-nice.fr/ia06/primtice06/P06/articles.php?lng=fr&pg=82?

Se prendre en charge

Moi : se connaitre : Prendre des responsabilités. Être curieux

Connaitre les autres et accepter les différences

Eux : Écouter. Dialoguer, laisser s’exprimer. Travailler en équipe.

14

2.4.6 Recherche sur la mémoire de travail pour donner des pistes au niveau pédagogique

Comment favoriser l’apprentissage et donc l’acquisition de compétences auprès des apprenants ? Pour m’appuyer sur des ressources scientifiques, je me reporte sur le modèle de la mémoire de travail d’Alan Baddeley21, psychologue britannique. Il s’est appuyé sur les travaux de Shallice, professeur en neuropsychologie originaire de Londres, sur l’attention sélective pour expliquer le fonctionnement de l’administrateur central (mécanisme d’attention) de la mémoire de travail. TICesollicitelevisueletl’auditif Si la tâche est trop complexe ou que la présentation de l’information est trop chargée (trop d’actions à mener à la fois, trop de stimuli visuels ou auditifs parasites), l’apprenant rejettera l’apprentissage et ne s’y impliquera pas. Il faudra donc veiller à ce que les outils numériques ainsi que les logiciels proposés aux élèves n’apportent pas trop de stimuli visuels ou auditifs. Pour pouvoir focaliser son attention et la maintenir lors d’un apprentissage, il est important que l’apprenant puisse s’appuyer sur des informations auditives ou visuelles ⇒ intervention de la boucle phonologique et du calepin visuo-spatial. Aussi, multiplier et varier les approches ainsi que les représentations favorisent l’acquisition des savoirs. En lien avec le modèle de Baddeley sur la mémoire de travail, des recherches ont également montré que l’apprentissage s’effectue à travers nos 5 sens22. Les apprenants sont plus sensibles à un mode sensoriel qu’à un autre. Cependant, on parle, le plus souvent, d’enfants “visuels", "auditifs /linguistiques" ou "kinesthésiques". 21 Lamémoiredetravail;modèledeBaddeley.(2015,décembre19).Consultéledécembre21,2015,surWikipédia:https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9moire_de_travail22Mémorisergrâceànossens;NicoleMazô-Darné;2006;articleconsultéendécembre2015;https://apliut.revues.org/2456

Administrateurcentral:Mécanismed’attentionfaisantlelienentreinfo

verbaleetl’image.

Mémoiredetravail stimulus

L’utilisationdesTICefavoriselatâchesignifiante

Mémoire àlongterme

Des activitésmultiplesetvariées

Veiller à la charge cognitiveintrinsèque(connaissance) etextrinsèque( présentation, utilisation du

TICefavorise

15

Les élèves vont donc mémoriser davantage une notion si elle est présentée auditivement (les notions sont lues ou entendues), visuellement (les notions sont présentées sous forme d’images ou d’objets), ou de manière kinesthésique (les notions sont visualisées ou vécues par des gestes ou l’action). Donc, face à une classe où tous les enfants apprennent et mémorisent différemment, on a plus de chance de les "toucher" en variant les approches ou en sollicitant l’auditif, le visuel et le kinesthésique en même temps. Il sera intéressant d’observer en quoi l’utilisation des TICe permet de proposer des activités multiples et variées.

3 Concordance entre objectifs- méthodes-évaluations

Objectif :

* : en lien avec les évaluations formatives de la Communauté française 2009 - 2012 (Annexe 2) ** : en lien avec les Socles de compétences (Annexe 5) ** : en lien avec les Socles de compétences (Annexe 5)

4 Objectif final

L’objectif final à vérifier à travers mon travail est donc : « L’exploitation des TICe en éveil géographique permet-elle à des élèves de première année primaire à mieux se situer dans le quartier et à identifier les éléments qui le constituent (compétences 4.2.1 et 4.1.2 des socles de compétences de la Communauté française) ? »

L’usage des TICE va-t-il permettre aux élèves à mieux identifier et situer des endroits du quartier ?

Evaluations réalisées dans les 2 classes

1. Evaluation diagnostique*

2. En cours d’apprentissage **

3. En fin d’apprentissage ***

Méthodes

1. Travaux de groupe 2. Varier les activités

d’apprentissage

3. Comparer avec une classe n’utilisant pas les TICe

.

.

16

Pour recevoir leur « permis de petit guide », les élèves auront recours à l’utilisation des TICE afin de

- mémoriser les rues autours de l'école ; - identifier les principaux bâtiments ; - localiser / situer les principaux bâtiments ; - savoir s’y rendre.

Bref savoir répondre aux questions suivantes

- Quel est le nom des bâtiments ou endroits ? - Quelle est leur fonction ? - Où se trouve tel bâtiment/endroit ? - Qu’y a –t-il à gauche ou à droite ? - Comment faire pour s'y rendre ?

Ces objectifs se basent sur les compétences spécifiques (savoirs et savoir-faire) à acquérir. Ces objectifs seront communiqués dès le début. Ainsi, les élèves auront conscience de la finalité des apprentissages proposés et de leur l’utilité. Pour l’enseignante, cette pédagogie lui permettra de mettre en place des apprentissages en accord avec les objectifs fixés et donc cohérents vis-à-vis des apprenants.

5 Méthodes

5.1 Solliciter les travaux de groupe et mettre les élèves en action

Durant le projet mené, le travail de groupe sera sollicité. Ainsi, l’apprenant ne sera pas seul à réaliser l’activité et ne se sentira pas démuni face à une difficulté rencontrée. Il pourra compter sur les autres pour atteindre l’objectif visé. Aussi, le travail de groupe amènera les élèves à confronter leurs représentations qu’ils ont sur le quartier, à les justifier et à les modifier si nécessaire.

Solliciter la participation de l’élève en lui proposant des situations où il pourra manipuler, être en recherche, bouger, toucher.

5.2 Comparer avec une classe n’utilisant pas les TICe

Ce projet sera mené avec l’ensemble de ma classe. Une de mes collègues, Joëlle Schoentjes, a accepté de travailler les notions liées au quartier sans utiliser les outils numériques. Il s’agira donc de comparer et d’évaluer si les outils numériques amènent une plus-value au niveau du temps, de la quantité et de la qualité des apprentissages. A titre informatif, les élèves de madame Schoentjes n’ont pas travaillé la découverte du quartier en même temps que les miens. En effet, participant à un autre projet avec des personnes extérieures, elle ne pouvait l’annuler. Les élèves ont réalisé les activités en lien avec le quartier dès mi-mars.

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6 Evaluations

6.1 Evaluation diagnostique sur les représentations, les savoirs et savoirs –faire en lien avec le quartier de l’école (Annexe 2)

J’ai réalisé une évaluation diagnostique afin de savoir quelles étaient les compétences acquises ou non en éveil géographique. J’ai repris des questions de l’évaluation formative en éveil proposée par la fédération Wallonie Bruxelles en 2012. ⇒ http://www.enseignement.be/index.php?page=24762 Afin de ne pas soumettre l’apprenant à trop de prise d’informations à la fois, cette évaluation diagnostique a été réalisée en 2 étapes. Elle a été faite à l’aide du TBI pour que les élèves aient accès aux images en couleurs. Pour ma collègue, ne disposant pas d’un TBI, elle a lu les questions avec la classe. Cette évaluation a également été réalisée en 2 étapes.

D’après les résultats, les élèves des deux classes confondent certains termes comme rues, chemins ou autoroutes ; maisons ou commerces. Au niveau des représentations, ils éprouvent des difficultés à associer une illustration ou un logo à un bâtiment. Ils ne reconnaissent pas les symboles de la police, de la pharmacie et du métro, pourtant présents dans le quartier. Enfin, ils confondent la boulangerie avec la boucherie. Il a été également constaté que les élèves des deux classes maitrisent faiblement le vocabulaire spatial : ils ne savent pas situer les éléments les uns par rapport aux autres (gauche-droite-entre-derrière) et ne savent pas interpréter un plan pour définir les différentes étapes lors d’un déplacement. Ces résultats ont été communiqués aux élèves. C’est ce qui nous a permis de définir les objectifs à atteindre pour qu’ils reçoivent leur permis de petit guide (voir Objectifs généraux).

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50 53

63

74

53 53

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0

10

20

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80

Composantesduquartier(rue,trottoir,route,…)

Identifierlesbâtiments Situerlesélémentslesunsparrapportauxautres

lireunplan

Résultatsdesdeuxclasses

ClassedemadameSchoentjes ClassedemadameLecocq

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6.2 Evaluation en cours d’apprentissage

En ce qui concerne ma classe, deux évaluations formatives ont été proposées en cours d’apprentissage afin de permettre aux élèves de se situer dans leur niveau d’acquisition. Elles ont été réalisées à l’aide de l’application Plickers. Pour la première, mes élèves ont répondu par équipes de 2 (pour favoriser l’entraide et la collaboration). Pour réaliser une comparaison entre les deux classes (avec / sans TICe), je ne tiendrai en compte que de la dernière évaluation pour trois raisons :

- Les mêmes questions ont été proposées aux élèves de ma collègue sous forme d’un questionnaire papier).

- Les questions ont été travaillées auparavant par les deux classes. - Les élèves ont répondu aux questions de manière individuelle.

Mes élèves ont réalisé l’évaluation le 17 mars 2016 et ma collègue le 12 avril 2016. Une copie des questions ainsi que les réponses fournies par mes élèves se trouvent en Annexe 6.

Lorsque l’on observe le graphique, on remarque que les élèves de madame Schoentjes ont obtenu de meilleurs résultats dans la reconnaissance des différents éléments du quartier. Par contre, les élèves de ma classe ont mieux localisé les bâtiments du quartier et mieux interprété un court trajet : les trois endroits par lesquels une classe fictive était passée ont été identifiés par la quasi totalité de la classe. En lien avec le modèle de la mémoire de travail de Baddeley, l’utilisation des TICe a contribué, il me semble, à mieux mémoriser l’emplacement des bâtiments. Le fait de pouvoir prendre des photos d’un environnement proche a fait appel à leur affectif : l’enfant a agi sur des éléments qu’il connaissait.

93

7768

7686 88

67

96

0

20

40

60

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100

120

Identifierlesélémentsduquartier

Situerlesélémentsduquartier

Situerlesélémentslesunsparrapportauxautres

Interpréteruncourttrajet

Résultatsdanslesdeuxclasses

ClassemadameSchoentjes ClassemadameLecocq

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Ces photos ont également permis de se souvenir de la visite en présentiel et dans quelle circonstance elles ont été prises. L’utilisation de Google Maps a aussi fait appel au vécu de l’enfant : elle lui a permis de visualiser des éléments qu’il rencontrait quotidiennement pour se rendre à un endroit bien précis. Pour exemple, des élèves ont reconnu près du commissariat l’entrée du métro qu’ils prenaient chaque jour pour rentrer à la maison. Par la suite, ils ont directement fait le lien entre les deux bâtiments et leur emplacement. Maintenant, si je fais la moyenne entre les deux classes, celle de ma classe est de 84,25% pour ma classe contre 78,5 % pour celle de madame Schoentjes. Donc, même si mes élèves ont obtenu un meilleur résultat, la différence entre les deux classes n’est pas fort significative : environ 5,5 % de différence.

6.3 Evaluation en fin d’apprentissage

Une évaluation quantitative a été proposée en fin d’apprentissage afin de savoir si les deux compétences étaient acquises ou non en éveil géographique. Afin de ne pas influencer les résultats, j’ai proposé deux activités nouvelles pour les 2 classes (voir Annexe 7) : Activité 1

1. Placer le nom des rues sur le plan du quartier. 2. Lire les éléments que l’enseignante compte acheter (ils sont illustrés) 3. Reproduire le trajet sur un plan. 4. Coller les photographies correspondant aux différents magasins visités sur le

plan. Les photographies des commerces sont affichées en format A4 soit sur le TBI soit sur le tableau noir.

Activité 2

1. Colorier l’étiquette indiquant la position correspondant à chaque situation. 2. Identifier les personnages allant vers la gauche. 3. Identifier la main droite de chaque personnage. 4. Compléter un dessin selon les indications spatiales données.

Cette évaluation a été proposée à la classe ayant réalisé le projet avec les TICe après les vacances du Printemps. L’autre classe l’a faite fin avril. Les résultats des deux classes sont consultables au chapitre 9 : Observations.

20

7 Réalisation

7.1 Avis aux parents pour avoir l’autorisation au droit à l’image (annexe 3)

Un avis a été remis aux parents. Il demandait la permission de photographier et de filmer leur enfant lors du projet « je découvre mon quartier 2.0 ». Il a également été indiqué que ces images étaient destinées à être utilisées en classe pour réaliser des travaux d’écriture, d’expression orale, de réflexion. Elles ont également été montrées aux enseignants de ma formation 4Tice.

7.2 Introduction du projet

Suite aux résultats de l’évaluation diagnostique, j’ai proposé aux élèves de découvrir le quartier de l’école afin qu’ils puissent s’y repérer correctement et de connaitre et situer les différents éléments qui le constituent. Je leur ai demandé s’ils aimeraient ensuite faire découvrir le quartier à des élèves d’une autre classe. Ils ont accueilli le projet les bras ouverts.

7.3 Utilisation d’outils numériques

Voici le matériel informatique et les applications dont j’ai dû m’approprier avant de proposer les différentes activités à mes élèves. Les tablettes

Elles ont été utilisées lors de travaux de groupe avec Book Creator et d’entraînements individuels avec Bitsboard.

Le TBI

Pour ma part, je dispose d'un TBI fixe dont l'interaction se fait à l'aide d'un stylet. Le TBI est manipulable par une ou deux personnes à la fois.

ActivInspire

Permet de créer des exercices interactifs sur l’ordinateur et sur le TBI. Pour plus d’informations http://www1.prometheanworld.com

Reflector

Permet de projeter l’écran d’une tablette sur le TBI ou d’un ordinateur. Avec le logiciel Reflector. Pour plus d’informations http://www.airsquirrels.com/reflector/

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Plickers Permet à tous les élèves d'une classe

de répondre en même temps à une question à l’aide d’une carte code et de visualiser les résultats. Pour plus d’informations http://www.plickers.com

Book Creator

Permet la création de livres numériques interactifs. Pour plus d’informations https://itunes.apple.com/fr/app/book-creator-for-ipad-createur/id442378070?mt=8

Bitsboard

Permet de créer des plateaux de jeux en associant des images à des mots et des sons. Pour plus d’informations http://bitsboard.com/

QR-CODE

Permet à l’aide d’un code de faire référence à du contenu numérique disponible sur internet, et d’y accéder au moyen de tablette ou smartphone. Générer des QR-CODES via le site « UNITAG » https://www.unitag.io/fr/qrcode Lecture des QR-CODE avec l’application sur tablette « Lecteur QR »

8 Interventions

J’ai défini le nombre de périodes consacrées pour la réalisation de chaque activité. Une période correspond à environ 50 minutes. Une activité en demi groupe correspond à une période, car pendant qu’un groupe réalise les apprentissages en lien avec le quartier, l’autre groupe travaille une autre discipline. Le déroulement des activités ainsi que les observations se trouvent en Annexe 4 pour les activités avec les TICe et en Annexe 5 pour les activités sans les TIce).

Avec les TICe Sans les TICe Initiation à Book Creator ( 3 périodes)

Découverte du quartier sur TBI avant la visite avec Google Maps (2 périodes 1/2)

Visite du quartier découverte (2 périodes)

22

Faire apparaitre le plan à l’aide du TBI et ActivInspire (1 période)

Visite du quartier avec plan (2 périodes)

Se déplacer sur le plan TBI avant la visite ( 2 périodes)

Visite du quartier en replaçant des photos (2 périodes)

Visite du quartier et prise de photos aux différents arrêts indiqués sur le plan (3 périodes)

Verbaliser la visite en replaçant ses photos sur le plan (3 périodes)

Verbaliser la visite en replaçant ses photos prises sur le plan (2 périodes 1/2)

Faire le lien entre la vue satellite et le plan (2 périodes)

Créer un livre numérique sur le quartier en verbalisant les photos ( 3 périodes)

Créer des panneaux par groupe avec la présentation( 6 périodes)

Je sais lire les mots liés au quartier ( 2 périodes 1/2)

Travailler les mots en lien avec les bâtiments du quartier (4 périodes 1/2)

Positionner des pictogrammes sur le plan (2 périodes)

Placer les pictogrammes sur le plan (2 périodes)

Je photographie des positions (3 périodes) : 2 activités

Travailler la gauche et la droite + nouvelle mise en situation durant la gym (5 périodes) ( 3 activités)

J’évalue mes acquis en cours d’apprentissage (2 périodes ½ pour plusieurs évaluations)

J’évalue mes acquis en cours d’apprentissage (1 période pour une évaluation)

Je réalise le plan en 3D sans les TICe (2 périodes)

Je fais le lien entre le plan en 3D et le plan en 2D (TBI) (2 périodes)

Travailler sur le plan en 3D réalisé par la classe de madame Lecocq et lien avec le plan papier grand format (3 périodes)

Réaliser un jeu de piste à l’aide de QR code (2 périodes)

Réaliser un jeu de piste à l’aide d’indices papier (2 périodes)

23

9 Observations

En observant le graphique ci-dessus, nous remarquons que la classe utilisant les TICe a consacré moins de périodes de 50 minutes pour réaliser le projet. De mon côté, deux situations sont illustrées. La première, celle indiquant 33 périodes, tient compte des 3 périodes nécessaires pour initier les élèves au logiciel Book Creator et leur permettre de réaliser des essais avant la visite du quartier. Maintenant, lorsque mes élèves seront amenés à créer un autre album numérique, ils n’auront plus besoin de ces 3 périodes d’initiation pour utiliser ce logiciel. C’est ce que montre le deuxième bâtonnet du graphique concernant les activités avec les TICe. Lorsque mes élèves ont travaillé les mots en lien avec le quartier à l’aide de Bitsboard, ils n’ont pas eu besoin d’initiation pour savoir l’utiliser. Un mode d’emploi avait été créé sur tablette indiquant l’icône à sélectionner ainsi que les étapes pour leur permettre d’accéder aux jeux. Ma collègue a eu besoin de plus de 34 périodes. Beaucoup de visites en présentiel ont été nécessaires pour que ses élèves identifient et situent les différents éléments du quartier. Lors de la première visite, ils étaient trop excités à l’idée de se déplacer. Ils ont marché sans savoir où poser leur regard, sans but concret. Aussi, plus de temps a été nécessaire pour que ses élèves travaillent les mots en lien avec les bâtiments du quartier (4 périodes ½ contre 2 périodes ½ pour ma classe). Avec les exercices sur papier, il n’y a pas eu de possibilité de réaliser à nouveau les mêmes exercices contrairement à ceux proposés par Bitsboard. Enfin, les activités « Verbaliser la visite en replaçant ses photos sur le plan » et « Travailler sur le plan en 3D et faire le lien avec le plan papier grand format » ont demandé plus de périodes de 50 minutes. Les manipulations sur le plan papier ont constitué un frein dans la dynamique des séances : il fallait à chaque fois défaire les photos placées sur le plan avant de réaliser un nouveau parcours. Aussi, comme certaines bandes adhésives se sont arrachées, l’enseignante a dû en replacer de nouvelles avant de poursuivre l’activité.

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ActivitésaveclesTICe ActivitéssanslesTICe

Nombredepériodesde50minutes

AvecinitiationBookCreator SansInitiationBookCreator

24

Au niveau quantitatif, nous remarquons que plus d’activités ont été proposées aux élèves à l’aide des TICe. En effet, la création de panneaux référents sur le quartier a demandé énormément de temps à madame Schoentjes à cause des mises en commun. Celle-ci devait écouter les descriptions des bâtiments faites par ses élèves, les corriger si nécessaire et écrire les principales caractéristiques qui lui étaient dictées. Enfin, il fallait laisser du temps aux élèves pour retranscrire les phrases sur les panneaux. Afin d’être certaine de terminer le projet à temps, ma collègue n’a pas construit le plan du quartier en 3D. Elle a utilisé le plan en 3D déjà construit pour préparer sa classe au jeu de piste. Enfin, une seule évaluation formative a été réalisée de son côté. D’abord, parce que celle-ci lui a demandé du temps pour l’élaboration et la correction. Ensuite, ce genre d’évaluation a nécessité beaucoup de papier pour la proposer aux élèves.

0

2

4

6

8

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14

16

AvecTICe SansTICE

Nombred'activitésréalisées

AvecinitiationàBookCreator SansinitiationàBookCreator

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Ici également, pour établir la comparaison, je m’appuie sur les deux situations : TICe sans l’initiation Book Creator et TICe avec initiation Book Creator. Lorsque l’on observe le graphique, on constate qu’il a fallu plus de temps à l’enseignante travaillant sans les outils numériques pour proposer moins d’activités à ses élèves : 12 activités pour 34,5 périodes (soit une moyenne de 2,87 périodes / activité). Avec les TICe, l’enseignante a proposé 14 activités pour 30 périodes( une moyenne de 2,14 périodes/activité) ou 15 activités pour 33 périodes si on tient compte de l’initiation à Book Creator (une moyenne de 2,2 périodes/ activité). Un gain en moyenne d’environ 27 minutes / activité. En observant les différents graphiques de comparaison, on peut se dire que l’utilisation des TICe rend le système éducatif plus rentable : elle permet de proposer plus d’activités pour un même nombre de périodes accordé à une classe ne travaillant pas avec les outils numériques.

AveclesTICeavecl'initiationBook

Creator

SanclesTICe

AveclesTICesansinitiationBook

Creator

0

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12

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16

29,5 30 30,5 31 31,5 32 32,5 33 33,5 34 34,5 35

Lerapportentrelenombred'activitésetlenombredepériodespouryarriver

périodes

activités

26

Au niveau qualitatif, nous pouvons constater que, dans les deux classes, les résultats sont fort proches surtout pour identifier les commerces et situer les éléments les uns part rapport aux autres (le vocabulaire spatial). Par contre, je constate que mes élèves sont parvenus à mieux placer les rues et les commerces sur le plan. L’utilisation de Google Maps a renforcé, il me semble, la capacité à situer les éléments dans un environnement proche. En effet, en agissant sur Google Maps, les élèves ont eu accès à des représentations du quartier qu’il leur était impossible à visualiser en présentiel. Contrairement à la visite en présentiel, la visite du quartier à l’aide de ce service Web leur a permis de réaliser des zooms et donc de focaliser leur attention sur chaque élément du quartier. Grâce à la fonction « loupe », les élèves ont pu faire le lien entre la vue du sol et la vue du ciel. Cela leur a contribué à une meilleure perception de la photo satellite et une meilleure compréhension du plan. Enfin, l’utilisation de Google Maps a permis à mes élèves de se déplacer à plusieurs reprises dans le quartier tout en restant en classe. En réalisant une moyenne des résultats obtenus lors de cette évaluation finale, la classe de ma collègue a atteint 83% contre 88 % pour ma classe.

90 8677 81

91 9585 83

0102030405060708090

100

Identifierlescommerces Situerlesrues Situerlesbâtiments situerlesélémentslesunsparrapportauxautres

Résultatsdel'évaluationenfindeprojet

ClassemadameSchoentjes ClassemadameLecocq

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Dès le départ, une différence de niveau était présente entre les deux groupes. Celle-ci s’explique par le fait que deux classes ne sont jamais identiques : chaque élève a des aptitudes et un passé qui lui sont propres (environnement familial et culturel, expériences vécues antérieurement à l’école ou à l’extérieur de l’école). Quand on observe la moyenne obtenue lors de l’évaluation finale, on constate que celle réalisée par mes élèves est un peu plus élevée. Cependant, en comparant la progression des résultats entre l’évaluation diagnostique et l’évaluation finale, les deux classes présentent la même évolution (plus ou moins 25%).

10 Régulation

Le but de ce travail était de répondre à la question « L’exploitation des TICe en éveil géographique permet-elle à des élèves de première année primaire à mieux se situer dans le quartier et à identifier les éléments qui le constituent ?” En regardant les résultats obtenus, je constate que l’utilisation du TBI ou des tablettes ne constitue pas une plus-value en soi de manière significative dans l’acquisition du savoir. En effet, ce n’est pas parce que les activités proposées étaient accompagnées d’outils numériques que mes élèves ont appris davantage. J’en étais pourtant convaincue tout au long de ce projet. En effet, selon moi, les nouvelles technologies allaient permettre à mes élèves de travailler les notions en éveil géographique de manière concrète et donc de favoriser leur acquisition. En réalité, ce sont les activités mises en place par les deux enseignantes qui ont permis aux élèves d’être actifs et d’intégrer les savoirs : ils ont été en recherche, ont travaillé en groupes et réalisé des échanges d’idées ou de points de vue.

58,25 61,25

78,584,2583

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0

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MadameSchoentjes MadameLecocq

Titredugraphique

Evaluationdiagnostique Evaluationformative Evaluationfinale

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Cependant, si l’apport des outils numériques n’a pas modifié le niveau d’acquisition auprès de mes élèves, il leur a permis d’apprendre différemment. En effet, j’ai constaté une modification dans le rôle des apprenants et de l’enseignante lors des apprentissages. Des démarches mentales et relationnelles ont été sollicitées. En effet, en plus de travailler en équipe, l’apprenant a pu apprendre de manière autonome et interactive en réalisant des feedbacks. Je vais me baser sur les principales activités pour appuyer ce constat. Utilisation de la tablette pour créer un livre numérique ou réaliser le jeu du photographe. Les élèves ont pu réaliser les activités de manière autonome en interagissant entre eux. En effet, des échanges se sont faits naturellement autour de la tablette sur les différentes actions menées. L’utilisation de la tablette lors de la création de l’album ou du jeu des positions leur a permis de réaliser des feedbacks

instantanés : les élèves ont pu visualiser leurs erreurs ainsi que celles des autres et donc en avoir une idée objective. Ce n’est pas l’enseignante qui a fourni un jugement, mais l’élève lui même. L’enseignante a souvent été là en tant qu’accompagnatrice et non en tant que didacticienne ou évaluatrice.

Utilisation de la tablette pour travailler les mots du quartier avec Bitsboard Un mode d’emploi à l’aide de Book Creator a été créé par l’enseignante pour expliquer comment accéder à l’application Bitsboard et aux différents jeux. L’élève pouvait y avoir recours dès qu’il le souhaitait sans solliciter l’enseignante pour répéter ou expliquer les consignes. Cette dernière a donc pu consacrer son temps à s’occuper d’un autre groupe d’élèves. Sinon, elle était présente pour réguler ou régler certains problèmes techniques (l’application se fermait automatiquement ou ne parvenait pas à s’ouvrir).

29

Durant l’exploitation de Bitsboard, il y a eu une interaction entre l’élève et la tâche à réaliser : en cas d’erreur la correction était directement donnée par le logiciel. Les élèves disposaient d’une feuille de route qui leur indiquait les différents quizz à réaliser. Pour passer d’un jeu à l’autre, ils devaient inscrire le pourcentage de réussite communiqué par le logiciel. L’apprenant a pu ainsi se situer par rapport à son niveau d’acquisition en lecture et définir les applications pour

lesquelles un entrainement supplémentaire était nécessaire par la suite. ⇒ Il a travaillé et évolué de manière autonome dans son apprentissage en lecture. Enfin, en utilisant une application du type Bitsboard, les élèves ont pu réaliser plusieurs sortes d’exercices avec le même imagier lors d’une même séance. Les jeux à réaliser étaient :

- Flashcards : imagier dans lequel l’élève visualise pour chaque image - le mot correspondant et le son associé (mot dit oralement).

- Photo touch : un son est donné. L’élève doit retrouver soit le mot correspondant soit l’image correspondante.

- Pop quizz : une image et le son correspondant sont donnés. L’élève choisit le mot écrit qui convient.

- Jumeler : Un mot est donné oralement, il faut retrouver le mot écrit correspondant et mettre son illustration à côté.

- Construmots : il faut remettre des mots étiquettes dans l’ordre pour reconstituer l’information donnée oralement.

- Epeler : il faut écrire au clavier le mot correspondant à l’image affichée. Si l’élève ne sait pas, il peut appuyer sur la lampe qui montre le mot. Possibilité d’entendre le mot à écrire.

Cette activité a pu être proposée à plusieurs reprises de manière ponctuelle. Cela a favorisé la capacité à lire ou à écrire les mots en lien avec le quartier. Cette possibilité n’est pas envisageable avec le support papier de par son aspect figé. Enfin la tablette a motivé les élèves à s’impliquer dans les apprentissages de lecture de part le fait qu’elle leur a donné une dimension ludique. Bitsboard est un logiciel qui se présente comme un jeu. La progression (%) de la classe en fonction des jeux utilisés se trouve dans la préparation J’apprends à lire et à reconnaitre des mots liés au quartier en l’Annexe 4.

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Utilisation du TBI pour se déplacer avec Google Maps Lors de la découverte du quartier avec Google Maps, il y a eu une interaction entre l’apprenant et ce service Internet : en déplaçant le personnage, il a visualisé les différents éléments du quartier et a pu prendre des décisions adéquates pour se diriger vers une destination demandée. L’enseignante n’a donc pas été la seule à jouer le rôle de didacticienne. C’est l’élève qui a exploité l’information et vérifié la pertinence. Aussi, il pouvait compter sur l’intervention des autres si nécessaire : aide dans la manipulation du stylet et du TBI ou rectification des explications données par l’élève interrogé.

Enfin, l’utilisation de ce service Web a permis de mieux préparer mes élèves à la visite en présentiel. En effet, ayant déjà vu les éléments du quartier dans leur environnement, ils ont marché avec un but concret. Ils ont su directement où poser leur regard pour réaliser leurs observations. Lorsqu’il a fallu placer les pictogrammes ou les photos

sur le plan, Google Maps a permis aux élèves de réaliser des rétroactions immédiates et de rectifier l’emplacement des bâtiments si nécessaire. Pour l’autre classe, cette action a été impossible. Les élèves ont dû se fier aux dires de l’enseignante. Utilisation du TBI pour réaliser les évaluations via Plickers. En utilisant Plickers, l’enseignante a permis aux élèves de visualiser directement les réponses données par l’ensemble de la classe pour chaque question ainsi que le taux de réussite. En plus de favoriser des rétroactions immédiates, des échanges entre élèves ont été suscités. Les élèves sont parvenus à s’expliquer, à argumenter en se basant sur les supports visuels fournis par Plickers et le TBI. Cela n’aurait pas été possible si l’évaluation s’était effectuée sur papier. En utilisant Plickers, ce n’est pas l’enseignante qui a évalué. Son rôle était avant tout de guider les échanges.

31

Utilisation du TBI pour positionner les photos ou réaliser des trajets Les actions menées par les élèves utilisant ou non les TICe ont été quasiment similaires. La différence est apparue lors de la correction. Grâce l’option « conteneurs » dans Activinspire, des échanges ont été sollicités : lorsque la photo n’était pas correctement placée, celle-ci était immédiatement rejetée. Sans les TICe, les élèves n’ont pas eu de moyen pour vérifier par eux-mêmes si les photos des bâtiments étaient bien placées ou si le trajet était correctement tracé. En cas de doute, seule l’enseignante a apporté la solution. Enfin, sans la technologie, l’activité aurait été onéreuse (obligation d’imprimer en couleur les différentes photos) et les manipulations auraient moins évidentes (utilisation d’aimants ou de papier collant pour fixer les photos sur le plan). Utilisation des tablettes et des QR-Codes pour réaliser un jeu de piste

L’objectif de rendre les élèves actifs aurait été rempli par un jeu de piste traditionnel : les élèves ont identifié les bâtiments du quartier sans devoir faire appel à l’enseignante. Par contre, les nouvelles technologies m’ont permis de diversifier les indices en créant des indices sonores. Ainsi, tous les élèves ont su les interpréter qu’ils soient bons ou moins bons lecteurs : tout le monde a pu agir et donner son avis sans se sentir dévalorisé. L’utilisation de la tablette

et les QR-CODES ont ajouté une motivation supplémentaire, car une approche nouvelle a été proposée aux apprenants. C’est une activité qui leur a permis de manipuler les nouvelles technologies dans un cadre ludique. Plus value d’un point de vue pratique ou organisationnel Un dernier constat a été réalisé durant ce travail : l’utilisation des TICe a apporté une plus-value d’un point de vue pratique et organisationnel. Plus d’activités ont été réalisées par mes élèves en moins de temps. Cet aspect n’est pas négligeable, lorsque l’on sait qu’une enseignante du primaire doit proposer des apprentissages dans d’autres disciplines en plus de l’éveil géographique. Un autre avantage d’utiliser le TBI ou les tablettes était la possibilité d’interrompre une activité et de reprendre son cours plus tard grâce à l’option « enregistrement ». Cela a permis de réaliser des activités de façon plus ponctuelles.

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Avec les tablettes, j’ai pu mettre plus facilement un groupe d’élèves au travail pendant que les autres réalisaient une tâche différente. Cela n’a pu être possible dans l’autre classe : les activités ont été à chaque fois organisées avec le groupe classe ou en demi-groupe. Celles-ci ont demandé plus de moyens et d’encadrement. Exemples : L’utilisation du plan grand format en 2D à accrocher au tableau. L’utilisation de bandes adhésives pour fixer les photos sur le plan. La perte d’éléments : photos imprimées, pièces du jeu de domino ; mots étiquettes. Plus de matériel à ranger après la manipulation ( le plan grand format papier, les photos imprimées, les dominos). En conclusion Si l’utilisation des tablettes / du TBI n’a pas permis aux élèves de mieux intégrer les compétences en éveil géographique, la manière dont les TICe ont été utilisés a suscité des interactions entre les élèves et les tâches à réaliser. Lors des échanges, la tablette et le TBI ont offert un support visuel ou auditif sur lequel les élèves ont pu s’appuyer pour donner leur avis, corriger l’autre, se corriger ou argumenter. Cela a donc favorisé l’attention de l’apprenant lors des apprentissages. Les activités proposées avec les TICe ont modifié la place de l’enseignante : elle a guidé, orienté la réflexion ou régulé l’activité. Cependant, elle n’a plus été la seule à instruire ou à évaluer. Par rapport aux élèves n’ayant pas utilisé les outils numériques, ceux de ma classe ont été plus actifs dans le sens où ils ont développé des attitudes relationnelles comme se prendre en charge (s’autoévaluer); faire preuve de curiosité ; mais également dialoguer et laisser s’exprimer. Ces attitudes sont des compétences transversales. Je peux donc dire que ma pratique par le biais d’une méthodologie interactive et numérique s’est améliorée : elle a a amené un changement d’attitude de la part de mes élèves dans l’acquisition des savoirs ou savoir-faire. Ils ne les ont pas acquis par mémorisation ou observation, mais grâce à leurs différentes actions, leurs erreurs et leurs réflexions lors des apprentissages proposés et ce de manière autonome. Dès lors, la question de ce TIFE aurait dû être : « L’apprentissage par le biais d’une méthodologie interactive et numérique constitue-t-elle une plus value dans le développement la compétence transversale relationnelle “interagir avec son environnement social” ? »

ou

“L’apprentissage par le biais d’une méthodologie interactive et numérique constitue-t-elle une plus value dans le développement de la compétence transversale relationnelle “gérer ses apprentissages” ? »

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Il serait donc intéressant pour la suite d’essayer de mesurer de manière quantitative en quoi la manière d’utiliser les TICe peut amener les apprenants (du premier degré ou non) à développer une de ces deux compétences transversales

- Communiquer ; c’est à dire interagir avec les autres. - Gérer ses apprentissages: s’autoévaluer, ajuster ses comportements.

Pour cela, veiller à créer une évaluation diagnostique pour définir le degré d’acquisition en communication ou d’autonomie entre les deux groupes avant de réaliser le projet. Veiller à ce que la classe qui travaille avec les TICe commence le projet avec la classe n’utilisant pas les outils numériques dans les apprentissages. Chercher un moyen pour mesurer l’intervention de la compétence transversale au fur et à mesure des apprentissages proposés avec et sans les TICe. Enfin, trouver une évaluation finale permettant objectivement et concrètement de constater le degré d’impact qu’a eu l’utilisation des outils numériques dans le développement de la compétence transversale choisie entre les deux groupes. J’ai pris beaucoup de plaisir à réaliser ce travail. En effet, même si la préparation des activités m’a demandé du temps. En présentiel, il en a été autrement. Je n’ai pas eu ce souci de préparer le matériel avant de lancer les activités comme le grand plan 2D, les photos ou les jeux de vocabulaire. J’ai appris à ne pas utiliser le TBI comme rétroprojecteur ce qui a conduit une dynamique lors des séances d’apprentissage. Grâce à cette dynamique, je n’ai pas eu conscience du temps consacré à ce projet contrairement à ma collègue. Il y a eu des interactions entre les élèves et la tâche ce qui m’a donné plus de liberté dans mes actions : j’ai observé, orienté, régulé, mais je n’ai pas dû constamment animer les apprentissages. Amener les élèves à se situer dans un environnement proche était un travail que je remettais toujours à plus tard, car je ne voyais pas comment procéder et que je n’étais pas à l’aise dans cet apprentissage. Le fait d’avoir proposés des séquences réfléchies avec les outils numériques a suscité autant d’enthousiasme auprès de mes élèves que chez moi. J’ai aimé les voir motivés à expliquer un trajet, à travailler par petits groupes pour créer un produit collectif (album numérique, refaire un trajet en plaçant des photos, réaliser le jeu du photographe). Cela me pousse à poursuivre l’aventure avec le numérique dans les années à venir :

- Suite aux classes de mer ou autres projets réalisés dans n’importe quelle discipline, réaliser un album annotant ou expliquant les savoirs découverts dans le but de les partager avec les élèves des autres classes voir même de les montrer aux parents.

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- Créer des référents sur des apprentissages menés :

• Expériences scientifiques qu’ils résumeront pour les proposer aux autres classes.

• Créer des référents sur les sons rencontrés en photographiant des objets dans l’école ou en insérant des images pour les annoter oralement ou par écrit.

• Se lancer dans la création d’histoires. • Créer et communiquer à l’aide de cartes mentales réalisées avec

KidInspiration ( poésies, sorties, synthèses de matières). • Proposer des ateliers avec différentes applications découvertes lors de ma

formation (BItsboard, KameleoMath, Learningapps.org). Le futur que j’envisage avec cet outil numérique ne se limite pas à ma classe. En effet, si j’arrive à obtenir des tablettes en prêt de manière continue, cela permettra également à mes collègues de se lancer dans cette nouvelle aventure pour tester les différentes applications et pour les intégrer dans leur pratique. Cela assurera une continuité au sein de l’établissement. Prenez par exemple ma collègue, Madame Sartor, enseignante de 1ère année qui a lancé cette année le projet de lecture en titulariat avec des élèves de 5e année. Ces derniers viennent lire des histoires à ses élèves pour leur donner le goût à la lecture. Avec les tablettes, elle envisage d’élargir son projet : les élèves du troisième degré réaliseront une histoire avec les tablettes et apprendront à ses élèves du premier degré à en créer. J’espère sincèrement que ce travail donnera envie aux enseignants d’essayer d’intégrer les outils numériques dans leur pratique ou qu’il apportera des pistes de réflexion afin que leur utilisation en classe amène des apprentissages efficaces et répondant aux besoins des élèves. Il est clair que les TICe ne restent que des outils : sans un scénario pédagogique réfléchi, la nouvelle technologie ne sert à rien. Cependant, elle peut constituer un point de départ pour repenser les approches pédagogiques et, ainsi, susciter la motivation auprès des apprenants et aller plus loin dans les apprentissages. Quand je parle d’aller plus loin, c’est dans l’objectif de faciliter l’intégration des compétences transversales qu’elles soient relationnelles ou méthodologiques dans les différentes disciplines afin de permettre aux apprenants de s’approprier les savoirs.

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