Bourdieu, Pierre (1990). Sociologa y cultura. Mxico.GIROUX Y LA PEDAGOGIA DE LOS TIEMPOS NUEVOSEl papel de los maestros como intelectuales comprometidos con la historia

A Manera de Introduccin

En los llamados tiempos de la modernidad, el sistema vigente reclama del maestro, el profesional que cumpla el rol de desarrollar las capacidades y los valores en la sociedad a travs de los estudiantes; empero, poco se dice de la accin social del maestro mxime si su labor en si misma, es enteramente social, como lo reconoce los principales preceptos de la educacin incluyendo lo que se plantea a nivel de UNESCO y los Foros Mundiales de Educacin. Pero mas an, se pasa por alto que las sociedades se desenvuelven en conflictos no solo a nivel de internacional, sino tambin nacional y local, lo que lleva al maestro a un dilema sobre el papel que le corresponde. Viene entonces la pregunta, se est al servicio del sistema reproduciendo las injusticias e inequidades?, se asume un papel renovador y contestatario y que por tanto, procure un mundo nuevo con justicia y armona para todos?.

Giroux (USA, 1943-) pedagogo norteamericano reconoce la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, y entonces el lanza una propuesta llamada la pedagoga radical (cultural studies and critical pedagogies in postmodern spaces, Routledge, Nueva York, 1996) y que pone en el tapete la posibilidad que tienen los maestros y los estudiantes de resistir las prcticas sociales dominantes, en una suerte de reconocer que la escuela es una entidad en donde contienden tambin la poltica , la cultura y la ideologa, y que a nuestro juicio, y para tales circunstancias, no basta solo resistir, sino tambin emprender acciones movilizadoras de transformacin de las prcticas en la escuela que influyan o contribuyan en la sociedad justa.

En el caso peruano observamos como se incorpora la ideologa a travs de los contenidos curriculares, a travs de la formacin y evaluacin de los maestros y a travs de toda la normatividad que pesa sobre el maestro que lo inhibe y restringe en cuanto al desarrollo de su rol de cambio e innovacin. Se promueve el concepto de democracia en las escuelas a travs de los funcionarios de educacin y que no hace otra cosa que imponer la ideologa a efectos de que conserve el statu quo que permita a las clases poderosas dominar y por consiguientemente explotar, con lo que queda claro que no es democracia lo que se desenvuelve sino dictadura, porque una dictadura es la imposicin de una clase sobre otra. Esto nos lleva a pensar que si asumimos una actitud contestaria, recusadora de cambio, entonces debemos de aceptar que la escuela es el lugar de lucha y contradicciones sea privada estatal; por lo tanto queda claro que la educacin no puede ser neutral, es definitivamente un espacio poltico en la cual los que asumimos una actitud progresista, nos forjamos en miembros activos y crticos de la sociedad.

Que hace falta entonces para ser un maestro de los tiempos nuevos?, Habermas, postula un proceso de autoreflexin que permita rescatar y hacer consciente la funcin reflexiva del conocimiento, que haga frente a un poder represivo institucionalizado, y procure un inters de conocimiento emancipatorio, que a nuestro juicio se entiende como una concepcin del mundo que se forma en lucha, postura y estudio. Es, reconocer el carcter de clase de la educacin, cuya praxis es aquella que transforma la realidad, donde el maestro es el sujeto que se transforma y contribuye a transformar el mundo, no es reitero el que transforma sino el que atiza para que el pueblo lo transforme bajo una ideologa que defienda los intereses del pueblo.

Giroux, La Pedagoga Radical

La esencia de su pedagoga a diferencia de los pedagogos radicales a ultranza que solo reconocen las contradicciones de la sociedad, Giroux asume que el maestro se involucre en la contestacin y la lucha, develando el carcter reproductivo de la escuela pblica que perpeta la ideologa dominante, en esta condicin y a juicio de Giroux - que la compartimos -, el fracaso escolar ya no son por los mismos estudiantes sino es la sociedad.

Y cuando sustenta su pedagoga Giroux dice: En efecto, la escuela no es ni lugar de apoyo de la dominacin que todo lo abarca, ni la localizacin de la revolucin; por lo tanto, contiene los espacios ideolgicos y materiales para el desarrollo de pedagogas radicales (el subrayado es nuestro) (Giroux, 1995). La escuela para este pedagogo norteamericano es una manifestacin de la lucha de clases, no es por decirlo as la expresin genuina, por tanto entonces, todo lo que se pueda hacer es, contribuir a los procesos de cambio, eso es una humildad pero tambin una realidad objetiva que nos seala el rol desde nuestra trinchera y que por cierto est sujeto a la ideologa de transformacin y a las fuerzas polticas progresistas.

Giroux en otro aparte establece la importancia que los grupos oprimidos encuentren una posibilidad transformadora, a travs de lo que el ha denominando una teora de participacin o agenciamiento humano (human agency) y que bajo una produccin cultural, se desenvuelva un medio activo y progresista siendo parte de la inmensa transformacin que necesita nuestro pas. En pocas palabras ante el fatalismo de las organizaciones que deberan defender nuestros intereses, Giroux nos lleva del fatalismo a la posibilidad, y aunque esto suponga producir prcticas pedaggicas alternativas, las conductas de la oposicin miradas desde la teora de la resistencia, se presentan como manifestaciones a travs de la cual los sujetos rechazan la ideologa dominante, y esto es parte de la contribucin que sealamos por la transformacin de la sociedad, lo que se llama tambin los niveles de conciencia. Se considerar entonces una expresin de resistencia si se potencia la conciencia social radical.

Este gran pedagogo americano dentro lo que es las polticas globales en educacin aplicada por la banca multilateral critica que los profesores son objetos de reformas educativas que lo reducen a la categora de tcnicos encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos muchas veces, ajeno a la realidad cotidiana de la vida en el aula. Lo curioso en esta parte es que el concepto de reforma es un concepto progresista que la banca multilateral lo ha tomado para pasterurizar la educacin en la regin (Gentile).

En la accin diaria Giroux reclama del maestro que como profesional con conciencia social y armado de una pedagoga radical devenga en un intelectual transformativo, en palabras ms objetivas: un agitador social, propagandstico con una concepcin del mundo transformadora pero con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnologa moderna que eleve an ms la concepcin del mundo.

Autoreflexin segn Giroux o Conciencia Social Crtica

As una de las tareas perentorias de los maestros progresistas, es generar una fuerte crtica a las ideologas tecnocrticas que disfrazan la explotacin y opresin al maestro y al pueblo; y que en el fondo niega la planificacin, el diseo, la conceptualizacin de la prctica educativa objetiva y real. Dicho en otra manera, la tarea del maestro en la poca actual es ser un trabajador de la mente, cuyo trabajo est al servicio del pueblo, y hoy eso supone generar conciencia, auspiciar la autoreflexin como refiere Giroux y cuya propuesta emancipadora no est al margen de una clase dirigente queAl respecto dice : En el sentido mas general, pienso que la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome la nocin de emancipacin como un inters gua () Entonces, el elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe concernir con el descubrimiento del grado en que este ilumina, implcita y explcitamente, la necesidad de luchar contra la dominacin y la sumisin (Giroux, 1986).

Como desarrollar y formarnos como autnticos maestros al servicio del pueblo? Giroux nos da el camino que en poltica se denomina lucha de dos lneas; lnea correcta y lnea incorrecta que al final ha de devenir en la imposicin de una, la lnea correcta.. Giroux lo dice en sus trminos, el dilogo como vehculo de crtica, y dice mas an, dentro de su marco pedaggico que el valor del concepto de resistencia reside en la funcin crtica y en su potencial para utilizar las posibilidades radicales incluidas en su propia lgica y en los intereses contenidos en el objeto de su expresin (Giroux, 1984).

Cmo desarrollamos la pedagoga radical que haga significativa a la escuela para hacerlas crticas, y como lo hacemos crtica para hacerlas emancipatoria? (Giroux, 1986). Las escuelas en el Per y sobre todo las de zonas pobres urbanas, marginales y rurales al cual siempre se le cuestiona de su nivel acadmico y de rendimiento en las escuela pblica tiene ante si no solo el rechazo a propuestas que adocenan el trabajo docente sino a lo que Gramsci planteaba: el desarrollo histrico cultural de los pueblos a partir del trabajo comunitario, docente y ejemplificador. Las dems propuestas podran sealar estrategias de mejorar acadmicamente, de elevar la calidad educativa entre otras, pero nadie pone en cuestionamiento la estructura social que denigra al maestro constantemente, con una prensa que cree educar y un ministerio que pretende tener la frmula mgica de la solucin a los problemas de la educacin cual receta rgida y mecnica. Son pues cosas que invitan a promover maestros cuestionadores crticos a partir de una reflexin y autorreflexin colectiva e individual de lo que se ha denominado la aplicacin de las polticas pblicas concerniente a los temas educativos. Ser crticas es pues, cuestionar el sistema vigente y sobre la misma accin desarrollar y fomentar propuestas vlidas y sobre todo fiables, con miras a una accin progresista global a partir de las prcticas de las escuelas con su nueva pedagoga.

Esto tambin nos lleva a reconocer la dimensin poltica de la educacin y que sabemos por nuestra experiencia de vida que no est exento, en la medida de la aplicacin de las polticas que se introduce va nuevas propuestas pedaggicos, aplicacin de currculos y toda la normatividad desde la forma como manejar la economa de las escuelas, hasta la dinmica de comportamiento del personal docente y administrativo. Empero el estado dice no hacer poltica en la escuela cual norma educativa pero es el que nos ensea que hoy debemos ser mas polticos; Giroux deja entrever que lo poltico debe ser ms pedaggico y lo pedaggico sea mas poltico, que el primero infunda deseo de las inmensas masas de promover la transformacin social generando repercusin en toda la poblacin pero sobre todo en los jvenes estudiantes del Per. A su vez, lo pedaggico debe ser mas poltico en la medida que toda propuesta pedaggica lleva en el fondo una ideologa que expresa los intereses de los grupos sociales, y que en nuestro caso debemos bregar por todas aquellas pedagogas que promuevan la transformacin social y el desarrollo ideolgico del pueblo con miras a la justicia y equidad. Esto supone ser los vehculos de difusin de todo lo que se ha alcanzado y todo lo exitoso que son las experiencias pedaggicas populares, contraponindose as a toda aquella prensa y medios de comunicacin que en la actualidad no hacen sino arrodillarse ante el patrn aceptando acrticamente todo lo que le piden publicar, como psicosociales, noticias enlatadas, registro sesgado de hechos etc. Son momentos a la luz de Giroux, recuperar el especio perdido de ser fuente de opinin como en los inicios del siglo XX que despus hbilmente desplazaron los dueos de los medios de comunicacin irrogndose informadores pero que en el fondo promvan ideologas de consumo y sujecin al gran capital; la contrapropuesta, es la capacidad crtica autorreflexiva que nos demanda Giroux con el uso de la herramienta de Internet, que se ha constituido en nuestros tiempos el arma del docente de los tiempos nuevos.

La frmula pedaggica de Giroux que establece el pensamiento crtico autoreflexivo ayuda a develar los intereses que subyacen en los grupos sociales y cuya orientacin nuestra es la transformacin social. En resumen aplicar la pedagoga de Giroux, es constituirnos en pedagogos radicales que asuman el compromiso de cambio a travs de una actividad crtica y autocrtica que est orientada al cambio social por un mundo nuevo, de bienestar para el pueblo aunque esto pueda parecer utpico, pero sabemos que un hombre sin utopas es un hombre sin ideales sin criterio de trascendencia y el maestro de los nuevos tiempos es aquel que busca trascender a travs de sus actos que por mas cotidianos que sean, van marcando el camino a las nuevas generaciones que harn que eso que algunas vez era una simple utopa, result siendo en el tiempo una utopa concreta.

Las prcticas pedaggicas en el aula:Un paso a la libertad o a la dominacin?Una aproximacin al pensamiento del Henry A. Giroux

Enviado por Omar Bandala Fonseca.1. Introduccin

2. La escuela un espacio formativo o reproductivo?

3. El papel del alumno en el aula

4. El papel del docente en el aula

5. Conclusiones

6. Bibliografa

Introduccin El presente ensayo pretende analizar las prcticas pedaggicas en el aula a partir del pensamiento de Henry A. Giroux una revisin del papel que asume el estudiante y docente ante los sistemas educativo como formas poltico-cultural que refuerza o conservan las relaciones de fuerza y reduce sus espacios para el ejercicio de su libertad.

La actitud aptica, desinteresada, poco crtica y reflexiva de nuestros estudiantes en el aula sobre los problemas sociales y culturales del pas, su comunidad y su escuela slo agranda los abismos de las diferencias culturales y polticas.

Ante tal situacin, el aula reproducen las relaciones dominantes vigentes teniendo como actores a estudiantes y docentes que materializan esas relaciones en las prcticas pedaggicas de acuerdo con la organizacin del sistema educativo. Eso significa que el alumno esta imposibilitado para ejercitar su poder, la critica social, hablar y sentirse responsables de lo que dicen porque el miedo al castigo, a la represin, a mantener al margen de la historia, a desarrollar su lenguaje, a formar una identidad, a moverse en las fronteras culturales, a expandir su comprensin de entorno y participar en la vida publica democrtica.

Por ello, me parece de gran importancia hacer que nuestros alumnos adopten un papel activo dentro del aula, como crticos principales de los modelos educativos, de sus docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difcil, pero es una tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente hacer que empiecen a reflexionar, despus participar y finalmente a proponer soluciones a nuestros grandes dilemas sociales.

La modificacin de este escenario requiere de la participacin de profesores y estudiantes, el primero siendo capaz de reconocerse a s mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es tambin una tarea poltica. En segundo lugar, los profesores han de verse como agentes de una especie de futuro distinto, ms orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.

Los profesores necesitan un discurso crtico y un lenguaje de posibilidades; necesitan ser capaces, de alguna manera, de interrogarse sobre el carcter de lo que hacen, pero tambin necesitan ver ms all del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual pblico fuera de la poltica de representacin.

Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de prctica pedaggica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia. En lo que respecta al estudiante ser capaz de hablar y escuchar sobre tradiciones, historias y perspectivas tericas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse con el mundo, de manera que puedan plantearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.

Este trabajo compartido dar por resultado un sentido de la justicia social, la democracia y papel mas activo dentro del proceso social.

LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?

Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden las personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, hay que distinguir que existen varias connotaciones sobre ella, que van de las muy utpicas hasta las realistas, es por ello que daremos un pequeo vistazo a las comunes.

Segn la herencia clsica, el saber por tanto la escuela, son en s mismo factores de emancipacin, liberacin y promocin humana, y con reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institucin escolar ser la encargada de la distribucin de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, tnicas, etc. Contribuyendo a la extincin de las desigualdades y privilegios.

La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participacin social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformacin que garantice la atencin a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educacin que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.

La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autnomo al educando, quien va tendiendo al propio desarrollo. As, tanto la ayuda desde fuera, como el desarrollo interior de nuestras propias capacidades y la superacin de nuestras limitaciones.

Como habremos visto es una posicin idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadana y democracia.

Pero la pregunta: Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproduccin de privilegios culturales donde se ven claramente las diferencias naturales sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institucin.

Para Pierre Bourdieu la escuela es:

Una instancia de reproduccin de las relaciones de sociales de dominacin y, por tanto, de las formas de conciencia y representacin ideolgica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002, p.98)

En realidad, la escuela es ms que un espacio de formacin de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre estn implcitas relaciones de poder y de prcticas sociales que privilegian el conocimiento en proporcin a una visin del pasado, del presente o del futuro.

Para Giroux las escuelas inculcan histrica y actualmente una idea profesional meritocrtica, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante la enfatizacin en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.

Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena poltica cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, ms bien, es un proceso cultural e histrico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimtricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios.

Como institucin eminentemente poltica, la escuela est profundamente involucrada en la reproduccin de los valores sociales, econmicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, as como en la conservacin de esas formas sociales dominantes que reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas estn organizadas principalmente de acuerdo con un tipo de autoridad directiva, procedimental y tcnica.

De ah que sean los nios mejor dotados en esquemas de percepcin, apreciacin, disposiciones y acciones (habitus), son aquellos que heredarn el capital econmico y sobre todo el capital cultural, en este ltimo la escuela juega un papel importante.

Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas econmicas, trasformen parte de ese capital en "inversin educativa", de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (ttulos), lo que permite el acceso ms expedito a los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aqu nos encontramos con una forma clsica de reconversin del capital econmico en capital cultural, que a la larga redundar en mejores beneficios econmicos en forma de salarios altos.

Este suceso es evidente en cualquier pas incluyendo el nuestro, figurando fenmenos como: las cuestiones relativas a la privatizacin de la educacin, la lgica del mercado y al acentuado nfasis puesto sobre la competitividad y la realizacin individual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se reduce a satisfacer individuales necesidades de lo que se llama excelencia

Pero el crecimiento masivo de la poblacin escolarizada, debido, en otros factores, al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la reorganizacin escolar, tendiendo a garantizar y mantener o reorientar ciertas formas de certificacin y jerarquizacin social histricamente establecidas.

Es por eso, que la naturaleza de las prcticas pedaggicas: realizadas en la escuela, como institucin de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simblico y por lo tanto en el poder de la violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales.

El poder de la violencia simblica, ejercido en la educacin es a travs de toda prctica pedaggica, al igual que cualquier otro poder simblico, pues logra imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y rasgos caractersticos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de dicho orden.

As, toda prctica pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima.

Pero, para que la prctica pedaggica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicacin pedaggica, as mismo, ni la manera arbitraria de imposicin ni los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.

Adems, toda prctica pedaggica, como relaciones simblicas de poder, es una relacin de comunicacin, que se ejercer a travs del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicacin entre emisor y receptor (docente-alumno) que en ningn caso es simtrica. Al contrario de lo que se piensa el sentido comn, lo que se transmite en la relacin de aprendizaje no es slo informacin, pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisor y de los receptores; en otros trminos, es necesaria autoridad pedaggica del emisor (docente), que en cualquier circunstancia condiciona la recepcin de la informacin transformndola en reproduccin de la formacin. El contenido de la informacin en el mensaje no se agota en la comunicacin, pues generalmente la comunicacin pedaggica se mantiene, aunque la informacin transmitida tiende a desaparecer. Este carcter de la relacin pedaggica y el sello que le imprime la autoridad del profesor, se hacen patente en la prctica pedaggica que se vive en el aula da a da.

Pero intentemos ver ms all a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es tambin un lugar de mediacin, oposicin y donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la produccin de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multicultural y multirracial.Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formacin de una ciudadana crtica, que a travs de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la vida pblica democrtica.La ciudadana aparece directamente vinculada al eje de la inclusin-exclusin. Y adems de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, polticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martn Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmtico, a veces crtico, con el objeto de ganar espacios de inclusin y participacin (Reguillo, 2000; pg. 1)La enseanza es un servicio pblico absolutamente clave en la vida de un pas. La escuela ofrece a la nacin la posibilidad de dedicarse por s misma y de una manera reflexiva a configurar una educacin dedicada a una ciudadana responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. "La democracia no se hereda". En todo momento hay que luchar por ella. As, surge esta cuestin: cmo educar a los estudiantes para que crean que las escuelas no slo son simples medios para la movilidad social y econmica, sino que, tambin son extensiones del poder econmico y poltico, de manera que diversos grupos puedan participar en el engrandecimiento de la nacin? Cmo educar a los estudiantes para que crean que, de hecho, las escuelas tienen que ser la primera lnea de defensa de las cuestiones de equidad, justicia y libertad?

La respuesta debe tener una base fundada en la libertad y el aprendizaje critico, porque si la escuela y los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrn que aprender y ensear a optar, es decir, tendrn que aprender a practicar lo que podemos denominar pedagoga del riesgo. Los estudiantes tendrn que ser educados para que amplen la base cultural pblica y crtica de la sociedad para que se pueda hacer alianzas que ocupen de cuestiones fundamentales para la vida en una sociedad democrtica. Esto es, los estudiantes deben habla, hacer ruido, enzarzarse en dilogos a voces y se abrirse a distintas lenguas y puntos de vista. Y por ltimo, una mayor diversidad en la prctica pedaggica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia.

Por lo tanto, la prctica pedagoga debe convierte en una actividad cvica que surja de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuacin democrtica humana y para extender las formas sociales que amplan las capacidades humanas crticas para eliminar la violencia material y simblica de la sociedad, en vez de cerrarlas teniendo escenario a la escuela, docentes y alumnos.

El papel del alumno en el aula

Para comenzar a hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la accin pedaggica primaria, resultado de la educacin familiar, que ejerce los efectos ms duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase que se har presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedaggicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia ser el inicio para cualquier habitus posterior.

En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribucin de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la prctica y de los cuales el estudiante ya tiene dominio previo, gracias a la socializacin primaria.

Los esquemas de valoracin, los sistemas simblicos, y en general, la lgica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categoras de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel econmico, sino en los procesos de socializacin a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisin del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisin e inculcacin de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepcin y valoracin, es pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.

Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiacin distinta del lenguaje, por lo que su codificacin produce efectos escolares diferentes. El habitus lingstico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades acadmicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es ms que un instrumento de comunicacin y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La produccin y circulacin del lenguaje supone una relacin entre la competencia lingstica y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando esa pedagoga primaria es transferida al aula a travs del lenguaje y comienza la prctica escolar a travs de un sistema de interaccin como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que tambin seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.

Por lo que el alumno empieza esa interaccin cara a cara, donde la comunicacin se encargan de liderar la auto descripcin de sus compaeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razn de su integracin o de fusin al sistema educativo.

El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologas determinadas, prcticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitar a recibir lo que el sistema requiere de l.

El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproduccin de su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales que marginan, imprimindole una imagen de como vivir en sociedad evidentemente concebida desde produccin y organizacin del lenguaje previamente organizado en niveles, categoras, estrategias y tcticas necesarias para su enseanza y aprendizaje.

Despus, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su nuevo espacio de conflicto sobre la versin de autoridad, la historia, el presente y el futuro que prevalecer en la escuela.

Y finalmente devolver a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interaccin alumno-docente.

Bajo es marco se define la actuacin de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.

Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restriccin para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situacin familiar), en su gran mayora se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco crticos del sistema social y sin vocacin educativo.

Dicha situacin es asimilada por el estudiante con una completa frustracin por su situacin inicial, posteriormente su confrontacin con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interaccin real docente-alumno, slo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticndolo debido a la tradicin cultural heredada. As, aprendieron aceptar ser vctimas y su situacin la situacin econmica lo incrementa.

La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los concepto que le son intentados trasmitir, y mucho menos criticarlos. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la prctica pedaggica en el aula. Carentes de sentido y aplicacin a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera vceral toda informacin recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino que siempre es algo sea o no comprendido, sentido y contestado de forma no pensada y automticamente.

El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificacin viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a travs del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Ese sensacin del alumno de encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo hace aislado, abstracto y por lo que no invierte afectivo; es un discurso congruente con otra persona, pero no con l y sus cdigos apropiados en la calle, los cuales no esta dispuesto a renunciar.

En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la accin cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en razn a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las barreras ideolgicas y las lneas prefijadas por la prctica docente y social propia de la vida en el aula.

La instruccin en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, p45)

Es por ello, que la instruccin en el aula debe ser comprendida desde la teora de la ideologa reformulada, que problemtice el aula como punto de unin para la construccin del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.

La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia ms bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los cdigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998, p69)

Por lo tanto, el profesor como eje de la enseanza en el aula debe establecer esta reconciliacin entre conocimientos y llevarlos ms all de ello. Esto significa que la escuela debe dar respuesta a las condiciones sociales que capacitan o incapacitan a los estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currculo, controlar ciertas condiciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprometerse en sistemas de autocrtica y crtica social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo ms que aprender a hablar, escribir y afirmar sus propias historias, necesitan aprender tambin a mantenerse en el lmite de la trasgresin, para aprender diferentes lenguajes, desarrollar sus identidades y moverse en las fronteras de las diferencias culturales, para que as puedan expandir las condiciones de su propia comprensin de las diferencias, como fundamento de una vida pblica democrtica.

Tratando de convertir a nuestro alumno ms critico, reflexivo y conscientes de su situacin social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula. Pero para que resulten las escuelas tiene que se espacios seguros para los estudiantes. De este modo, la cuestin del aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrtica.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULAEmpezar a hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazn y alma, hasta los que tiene un poder diablico de de nominacin, de constitucin que se ejercer sobre la identidad misma del estudiante, sobre su imagen de s, y pueden infligir en un traumatismo terrible.

Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedaggica y, por lo tanto, de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es tambin, toda instancia educativa que realiza un trabajo pedaggico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcacin progresiva de los elementos y prcticas de la herencia cultural, capaz de producir una formacin larga y duradera a travs de la escuela.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lgicas expresadas en sus prcticas pedaggicas, sin apelar explcitamente a normas, reglas o cdigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedaggico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad.

La inculcacin que se realiza toda accin pedaggica es generadora, no slo de informacin sino de personalidades sociales.

Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a travs de su funcin social y cuyo ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizs, el nico que puede hacer algo para remediar la situacin es l. La pregunta es Cmo?

La respuesta es simple educando estudiantes con una slida formacin de ciudadana crtica que lucha para recuperar la vida pblica democrtica.

No es slo hablar de valor cvico del modo indicativo, supone tambin, sostener que cualquiera que sea educado crticamente se dar siempre cuenta de que todo acto de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar simplemente en quedarnos a salvo, tranquilos, seguros y cmodos. La educacin crtica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes, estn siempre en la brecha, y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen consecuencias que exigen pagar un precio muy alto. Despus de todo, la lucha por la justicia y los principios democrticos siempre implica arriesgarse.

Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el concepto de profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carcter y el objetivo de la prctica pedaggica. En este sentido, la pedagoga se convierte en una actividad cvica que surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuacin democrtica humana y para extender las formas sociales que amplan las capacidades humanas crticas para eliminar la violencia material y simblica de la sociedad, en vez de cerrarlas.

Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la divisin entre pensamiento y accin que caracteriza la forma tan rgida la organizacin de escuelas y el currculos. Esta divisin de trabajo ha formado parte durante mucho tiempo de una tradicin instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene que los profesores no deben ejercer presiones utilizando su capacidad para pensar, limitndose a realizar o ejecutar las labores predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas de otros.

Es la pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)

En segundo lugar, no podemos hablar de que los profesores lleguen a controlar de algn modo la produccin del conocimiento salvo que nos ocupemos tambin de las condiciones histricas y estructurales en las que han trabajado y luchado. Aunque este factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos casos no es posible transformar ciertas condiciones de trabajo.

En tercer lugar, es muy importante, que no podemos situar simplemente a los profesores en un solo espacio, o sea, en el aula. Porque los profesores son tambin trabajadores culturales que necesitan estar en contacto con otros educadores de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los que se pone en prctica la pedagoga.

Esto les brinda la oportunidad de establecer vnculos, ver las conexiones entre su trabajo y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimientos sociales que puedan oponerse a los mtodos de aprendizaje opresivo y dominante.

En el mundo postmoderno, es esencial que los educadores adopten una postura que permita vincular los compromisos sociales con la accin pblica, de manera que sirvan de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser un "intelectual pblico". El intelectual pblico aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con la mayor seriedad de sus problemas ms acuciantes. De este modo, la cuestin del aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrtica.

Ms especficamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el control de las condiciones para la produccin del conocimiento, utilizar los recursos culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de consideracin romntica, unir las formas de representacin y los contenidos de la enseanza con el desarrollo de los conocimientos que han hecho posible la revolucin electrnica del mundo postmoderno; significa tambin hacer que las escuelas resulten seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar, participar abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qu propsitos, y situarse as ellos mismos ms como agentes que como objetos de conocimiento y poder.

Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida pblica. El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologas, la direccin cientfica, el profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas ms cosas, como, por ejemplo, distintos lenguajes polticos. Tienen que ser capaces de reconocerse a s mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es tambin una tarea poltica. En segundo lugar, los profesores tiene que verse como agentes de una especie de futuro distinto, ms orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.

En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual pblico fuera de la poltica de representacin. La conducta, experiencia y prctica del docente carecen de relieve y no pueden comprenderse aparte de la representacin.

Slo a travs de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos a nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos llegar a comprender cmo somos, responsabilizarnos de nuestros actos y entrar en dilogo con los otros. Toda la pedagoga participa en las negociaciones y traducciones que se llevan a cabo en medio de diferentes luchas sociales, polticas y culturales.

En estos procesos es fundamental el problema de la elaboracin de un lenguaje crtico que reconozca su propia parcialidad, sus condiciones de existencia, historicidad y referentes ticos.

CONCLUSIONES

Hemos aproximado un poco al pensamiento de Henry A. Giroux entorno a su concepcin de la escuela, el estudiante, docente y la prctica pedaggica. Y no ha dado por resultado que el lenguaje y la comunicacin son el vehculo que nos hace participe desde cualquier ptica de cambio en el aula. Es por ello, que creemos firmemente necesario estudiar estos, para explorar sus consecuencias en la sociedad y la realidad en la escuela.

Giroux al igual que Bordieu sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y su materializacin en el aula a travs del a la prctica docente y es de aqu que el individuo se convierta en un producto de las estructuras de poder como un elemento reproductor de los intereses de una clase dominante.

Evidentemente la escuela como producto de esa estructura social auto reproduce pensamientos, hbitos, conductas en sus estudiantes para que esa sociedad permanezca inmvil y legitime las condiciones establecidas.

Pero Giroux encontr que a travs del aula esta situacin puede cambiar mediante la modificacin de las prcticas pedaggicas empleadas por el profesor en su aula. Es a travs de hacerse consciente su funcin y papel dentro de este nuevo proceso de educacin. Formando alumnos con un sentido critico de su funciona ciudadana y democrtica al interior de su nacin.

El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre establecer las conexiones necesarias para que el estudiante vincule el conocimiento de la calle con el conocimiento cientfico cambiando su apreciacin afectiva y viceral que tiene de este. Creando nuevos cdigo perfectamente asimilables y practicables por el alumno totalmente engarzados a las condiciones y problemas de su comunidad, de tal manera, que lo hagan conciente y crtico del entorno.

Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben romper las estructuras de pensamiento heredadas, as como, las formas en que transmite esto. Como segundo paso, se debe establecer una nueva concepcin del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestro alumnos para romper esquemas, ser crtico, reflexivos y concientes de su papel en la sociedad y el cambio.

Terminar con la siguiente cita de Maturana: Preparemos a las personas para incorporarlas a la cultura y la Sociedad. Pero al mismo tiempo eduqumoslas en valores para que se respeten as mismas y o los dems, ciudadanos en una sociedad democrtica.

Pierre-Flix Bourdieu (pronunciacin AFI pi bd) (*Denguin, 1 de agosto de 1930 - Pars, 23 de enero de 2002) fue un socilogo francs, muy conocido e influyente del siglo XX. Fue miembro de la Academia Europea de Ciencias y Artes.

Contenido

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1 Biografa

2 Pensamiento

3 Conceptos bsicos

3.1 Habitus

3.2 Campos

3.3 Condicionamiento

3.4 Ilusio

3.5 Capital

3.6 Poder

4 Arte y cultura

5 Bibliografa de Bourdieu

5.1 Libros

5.2 Artculos

6 Referencias

7 Enlaces externos

Biografa [editar]Estudi filosofa en Pars en la cole Normale Suprieure. Desde 1958 a 1960 realiz su trabajo de investigacin en Argelia, donde comenz a construir las bases de su reputacin en el campo de la sociologa. Realiz adems, una maestra.

Pensamiento [editar]Fue uno de los socilogos ms relevantes de la segunda mitad del siglo XX. Sus ideas son de gran relevancia tanto en teora social como en sociologa emprica, especialmente en la sociologa de la cultura, de la educacin y de los estilos de vida. Su teora destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en sociologa entre las estructuras sociales y el objetivismo ("fisicalismo"), por un lado, frente a la accin social y el subjetivismo (hermenetica), por otro lado. Para ello se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, as como reinventa uno ya establecido, el capital.

Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que estn originadas por la posicin que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoracin de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religin, la poltica... Esos espacios estn ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simblicos del campo. Estos capitales, aparte del capital econmico, estn formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma sta del capital que denomina capital simblico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su posicin social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social. La obra en la que presenta de forma ms sistemtica su teora es El sentido prctico (publicada en castellano por la editorial Taurus).

En su trabajo emprico destaca especialmente toda su labor de crtica de la cultura, mostrando que la distincin cultural no es ms que una forma encubierta de dominacin, a la que denomin complicidad ontlogica entre el campo y el habitus. Esta crtica no le lleva al cinismo ante las manifestaciones de la alta cultura, sino a considerar que todos deberan tener igual acceso a la misma.

Su papel como intelectual cobr plena vigencia a partir de la segunda mitad de los 90 en Francia, siendo sus declaraciones objeto de viva polmica, por mantener posiciones muy crticas tanto con respecto a los medios de comunicacin (vase "Sobre la televisin") como con respecto a la poltica en general. Propuso y fue fundador del parlamento de los escritores, una asociacin pensada para dar a los intelectuales mayor autonoma sobre su trabajo, y de esta forma poder criticar y controlar al poder al margen de sus medios de difusin de la cultura.

*Sobre su teora del campo literario, vase el apartado correspondiente en SociocrticaConceptos bsicos [editar]

Espacio social y prcticas sociales segn Pierre Bourdieu.[1]La teora de Bourdieu est constituida por un conjunto de conceptos relacionados entre s y que no se entienden sino en relacin con otros. El punto de partida del anlisis de lo social es el momento objetivista o de la indagacin, en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas, lo objetivo, lo social hecho cosa. El segundo momento del anlisis ser el subjetivista, la consideracin de las estructuras sociales internas, subjetivas, o lo social hecho cuerpo.

Habitus [editar]Artculo principal: HabitusEs un principio generador y un sistema clasificador de niveles sociales. Son las disposiciones que con el tiempo de vivir en una sociedad vamos adquiriendo, nuestra manera de actuar. Funciona en la mayora de manera inconsciente en nosotros. Es la historia hecha cuerpo. Son los mrgenes de maniobra en trminos Bordiesanos.

El habitus es la generacin de prcticas que estn limitadas por las condiciones sociales que las soporta. Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiacin.

El habitus de clase vendra siendo la posicin del agente dentro de la estructura de una clase social, donde el individuo contribuye a su produccin y reproduccin de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la cual tomamos determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios aprendidos aunque pareciese que es lo natural, como lo llama Bourdieu, en nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Es por ello que las personas de determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se encuentran en su mismo habitus social, estas afinidades colectivas.

Campos [editar]Artculo principal: Campo (sociologa)El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente definidas en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus ocupantes- por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de las distribuciones de las especies de capital (o de poder) cuya posicin impone la obtencin de beneficios especficos puestos en juego en el campo y, a la vez, por su relacin objetiva con las otras posiciones.

Los campos sociales son espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias. Campo - dominante y dominado

El campo se constituye por:

1. La existencia de un capital comn (conocimientos, habilidades, poder, etc.). Por tanto se produce:

2. La lucha por su apropiacin. Las personas con un inters comn se movilizan para lograr sus objetivos. Por eso:

3. Los campos son dinmicos, no estticos. Producen:

4. Una jerarquizacin entre quienes detentan el capital y aquellos que aspiran a tenerlo.

5. Existen dos niveles de anlisis posibles: sincrnico y diacrnico

Los campos son las distintas configuraciones de clases o relaciones sociales, donde se unen para relacionarse. Bourdieu lo explicaba como si fuera una red, donde las relaciones son necesarias. Estas relaciones con su respectiva razn de ser y tambin con su estatus social que los hace relacionarse de tal o cual manera.

Para situar a los individuos con ms claridad en los campos, Bourdieu propone que situemos a los individuos en un mapa. Estas posiciones de los individuos funcionan con parejas de oposiciones, p, ej: pobre/rico, valiente/cobarde. As podemos analizar las diferencias en los individuos, segn el campo en el que se encuentren, con ms facilidad.

Condicionamiento [editar]Parecera en primera instancia, que al estar en determinado campo y ya estando dentro de ste, nos comportamos de una manera especfica, gracias al habitus, por lo que nos encontraramos determinados. Pero l dira, que slo estamos condicionados. Y es aqu por lo que hace la analoga del juego, este juego social y es que existen ciertas reglas y casillas por las que te puedes mover, segn tu posicionamiento y la pieza que te toca jugar. Te limita estar en cierta posicin pero, dentro de lo posible, cada uno es capaz de decidir nuestra movida.

Ilusio [editar]Bourdieu nos dice que competimos despiadadamente, inclusive aunque no conozcamos las reglas ni las fronteras de nuestro juego. El hecho de estar en este juego y de jugarlo sin siquiera saber por que lo jugamos es la ilusio, que es una mera ilusin de lo que son nuestras pautas de conducta como modelos nicos a seguir.

Capital [editar]Bourdieu a la hora de efectuar sus anlisis sociolgicos valora como capital no slo el acumulable en forma de moneda, infraestructuras y bienes materiales intercambiables. Si slo se considera capital al dinero, no pueden ser explicados los comportamientos aparentemente altruistas de los agentes que se mueven por el campo. Bourdieu incide en sealar que las prcticas de noble corazn, se asientan tambin en una base interesada, crematstica, econmica, que permite al agente la acumulacin de un capital que tiene que ser denominado de otra forma, y que es acumulado por el jugador de muchas maneras: como capital simblico, en forma de honor, honradez, solvencia, competencia, generosidad, pundonor, entrega ms all de toda sospecha; como capital cultural interiorizado o incorporado, que es el que se adquiere en el seno de una familia (p. ej. de clase alta), o de una circunstancia concreta (una institucin prestigiosa); como capital cultural objetivado, que es el visible en la acumulacin de objetos extraordinarios, obras de arte que muestran el gusto distinguido del agente; como capital cultural institucionalizado, cuya forma ms evidente la constituyen los ttulos y diplomas; como capital social, conseguido a travs de la red de relaciones que establece el agente por el campo. Todos esos capitales, son transformables en capital econmico, y viceversa. Son capitales que manifiestan su efectividad bajo la condicin del disimulo, del fingimiento en la creencia de su no cualidad econmica.

Poder [editar]Como todo buen juego, lo que hacemos es competir. Ahora, cada campo genera su capital. Cada agente trata de acrecentar sus capitales, usando las distintas estrategias que cada grupo que en cada campo se encuentra para seguir incrementando su capital, es esto mismo lo que da pie a las jerarquas y a las revoluciones. Generando estructuras para seguir con su capital, es decir con el poder.

Podemos ver entonces, que cada campo trata de acrecentar su poder valindose de su capital y al tratar de salvaguardarlo se generan los conflictos. As es como se va tejiendo esta relacin entre las estructuras e historia, entre diacrona y sincrona. Sus comportamientos se van conformando mutuamente. El poder aparece ya como un elemento que no podemos ignorar. Podramos concluir que es aquella lucha que se genera tanto entre clases, individuos, ideologas, para conservar el mismo y acrecentar algn capital.

Arte y cultura [editar]Bourdieu es considerado un socilogo de la cultura, a este respecto analiza la cultura desde la perspectiva de los campos en donde establece que las clases se diferencian por su relacin con la produccin, por la propiedad de ciertos bienes, pero tambin por el aspecto simblico del consumo. En este caso la clase hegemnica se perpeta en el campo econmico, pero se legitima en el campo cultural.

La esttica ms legitimada en nuestra cultura es la burguesa aunque tambin existe la esttica de los sectores medio y la esttica popular; sin embargo, las consideradas obras de arte no son ms que un objeto que existe slo en la creencia colectiva de quienes la reconocen como tal. El valor que se le atribuye a la obra de arte aumenta conforme se legitime en la esttica burguesa y en el colectivo de artistas que aceptan dichas reglas de jerarquizacin.

Para compartir la disposicin esttica de las obras culturales se debe contar con un entrenamiento sensible de clase a las cuales se accede a travs de las posiciones en el campo. Participar del goce de las obras de arte manifiesta una posicin privilegiada en el espacio social. Las prcticas culturales burguesas tratan de simular que sus privilegios se justifican por algo ms esttico y noble que el capital, eso es la cultura.

Es por lo anterior por lo cual Bourdieu plantea que El arte no existe, lo que existe son diversos tipos de producciones legitimadas y aceptadas por los grupos hegemnicos poltica que tratan de salvar su posicin en el campo por el gusto de la acumulacin de esttica.

Bibliografa de Bourdieu [editar]Libros [editar] Sociologie de l'Algrie, P.U.F., Pars, 1956

The Algerians, Beacon Press, Boston, 1962

con A. Darbel, J. P. Rivet e C. Seibel, Travail et travailleurs en Algrie, Mouton, Pars, 1963

con A. Sayad, Le dracinement. La crise de l'agriculture traditionnelle en Algrie, Minuit, Pars, 1964

Les hritiers (1964) (Los estudiantes y la cultura)

con J. C. Passeron, Les tudiants et leurs tudes, Mouton, Pars, 1964

con L. Boltanski, R. Castel e J.C. Chamboredon, Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie, Minuit, Pars, 1965

con J. C. Passeron e M. de Saint-Martin, Rapport pdagoqique et communication, Mouton, Pars, 1965

con A. Darbel, L'Amour de l'art, Minuit, Pars, 1966

con J. C. Passeron e J. C. Chamboredon, Le Mtier de sociologue, Mouton-Bordas, Pars, 1968; Zur Soziologie der symbolischen Formen, Suhrkamp, Frankfurt, 1970

La reproduction (1970) (La reproduccin)

Esquisse d'une thorie de la pratique, Droz, Genve, 1972

La distinction (La distincin) (1979)

Le Sens pratique (El sentido prctico), Minuit, Pars, 1980

Questions de sociologie, Minuit, Pars, 1980

Ce que parler veut dire. L'conomie des changes linguistiques, Fayard, Pars, 1982

Homo Academicus (1984)

Choses dites, Minuit, Pars, 1987

L'ontologie politique de Martin Heidegger, Minuit, Pars, 1988

La noblesse d'tat (1989)

Rponses. Pour une anthropologie rflxive, Pars, 1992

Les Rgles de l'art. Gense et structure du champ littraire, Seuil, Pars, 1992

La Misre du monde (La miseria del mundo) (1993)

Libre-change, Pars, 1994

Raisons pratiques (1994)

Sur la tlvision (Sobre la televisin) (1996)

Les rgles de l'art (Las Reglas del Arte. Gnesis y estructura del campo literario) (1995/97)

Meditaciones pascalianas (1997)

La domination masculine, Seuil, Pars, 1998

Contre-feux (Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasin neoliberal)(1999)

Las estructuras sociales de la Economa (Manantial, 2001)

Capital cultural, escuela y espacio social (Siglo XXI, 2003)

Los usos sociales de la ciencia (Nueva Visin, 2003.)[Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie cliniique du champ scientifique]

con Jean-Claude Passeron, Los herederos: los estudiantes y la cultura (Siglo XXI, 2004)

Autoanlisis de un socilogo (Anagrama, 2006)

Artculos [editar] 1971, "Gense et structure du champ religieux", Revue franaise de sociologie 12 (3), 295-334 (Gnesis y estructura del campo religioso)

con Luc Boltanski e P. Maldidier, La dfense du corps, in Social Science Information, vol. 10, n 4, pp.45-86, 1971

con Luc Boltanski, Le titre et le poste: rapports entre systme de production et systme de reproduction, in Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 1, n 2, pp. 95 107, 1975.

con Luc Boltanski, Le ftichisme de la langue, in Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 1, n 4, pp. 2 32, 1975.

con Luc Boltanski, La production de l'idologie dominante, in Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 2, n 2-3, 1976, pp. 4-73.

Vive la crise!, Theory and Society, 17, pp.773-786, 1988.

Referencias [editar]1. Bourdieu, Pierre. Raisons pratiques. Pars: Seuil, coll. Points, 1996, p. 21

Enlaces externos [editar] Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Pierre Bourdieu.Commons

Wikiquote Wikiquote alberga frases clebres de Pierre Bourdieu.

HyperBourdieu@WorldCatalogue Una bibliografa muy completa, con sus ediciones en distintos idiomas.

pierre-bourdieu.blogspot.com Blog en espaol sobre Bourdieu, con abundante material, tanto de Bourdieu como sobre Bourdieu.

Sociologa Contempornea. Categora Pierre Bourdieu Sitio que tiene como principal objetivo ofrecer recursos electrnicos para aqullos que practiquen y/o se interesen por el conocimiento sociolgico producido en la actualidad.

Twitter Bourdieu Twitter del socilogo francs.

LA GLOBALIZACION MAS ALLA DEL VINO:No es lo mismo un Borgoa que un Bordeaux Entrevista con Pierre Bourdieu

En la diferencia est el gusto, sostiene, y no habla slo de cepajes para un buen tinto. As dice Pierre Bourdieu, socilogo, uno de los investigadores sociales ms importantes de la actualidad, en una entrevista en Pars para discutir el papel del intelectual, su obligacin de anticipar las nuevas tendencias y el deber de ponerse en una posicin crtica. La conversacin result un viaje a fenmenos muy evidentes sin el aburrimiento de las respuestas previsibles. La pila de libros sobre historia, sociologa, delito, lingstica o movimientos sociales deja ver slo algunos retazos de la enorme mesa de madera negra. Pierre Bourdieu, profesor del Collge de Francia, habla mirando de reojo al ventanal con su vista de rboles en primavera. Saco y pantaln sport, camisa de jean, tiene un aspecto juvenil que lo ayuda a quitarle tono apocalptico a sus propios anticipos del futuro.

Bourdieu, que analiz en sus libros desde la televisin hasta la dominacin masculina, acaba de publicar Las estructuras sociales de la economa. No es un socilogo corporativo, que defiende a su profesin como una secta. La mayor parte de los intelectuales europeos estn sometidos a la visin dominante, dice. Pero, lo contrario no equivaldra a dejar de ser socilogo para transformarse en profeta? La gente comprende la direccin de los acontecimientos, pero muchas veces lo hace tarde, explica. Y a veces, entiende cuando ya no hay mucho que hacer. Su funcin como intelectual es adelantarse?Como socilogo tengo ms informacin que la mayora de la gente, y puedo anticipar cosas que hoy no son visibles. Por ejemplo: en los ltimos tiempos hubo la mayor concentracin de estos das en Francia en protesta por una serie de despidos (Bourdieu se refiere a las empresas Danone y Mark & Spencer). Yo lo haba previsto, y cuando lo hice me dijeron que era un pjaro de mal agero. Pero ocurri. O sea que no fui el culpable de la mala suerte. Naturalmente creo en las excepciones, pero me interesa atisbar cmo sern las tendencias futuras. Cul tendencia pesa hoy?En su momento escrib que quienes detentaban el poder queran aumentar sus ganancias a niveles increbles. Por ejemplo, a un 10 o 15 por ciento anual. Por eso consider que es la tasa de ganancia la que gobierna el mundo y, cuando lo dije, me acusaron de exagerado. Pues bien: Danone despidi muchos empleados argumentando que deba asegurar una tasa de ganancia del 15 por ciento a sus accionistas.

Usted cree que no lo toman en cuenta?En cuestiones sociales, la gente necesita mucho tiempo para comprender. Pas con la educacin: llev muchos aos darse cuenta de que la institucin escolar estaba cambiando. En los aos 60, las clases populares an soaban con el milagro del bachillerato.

Estaba mal que se esperanzaran?La realidad es que, muy lentamente, fueron descubriendo que las cosas cambiaban pero que el bachillerato no garantizaba nada por s mismo. A veces temo que la gente se despierte cuando sea demasiado tarde.

Por qu sera tarde?La profundidad de cambios en Inglaterra, Francia o Alemania hace difcil volver atrs. Incluso para los sindicatos todo es ms complejo. Hoy hay una conferencia europea de sindicatos. Durante mucho tiempo, la Confederacin General del Trabajo, una de las centrales sindicales francesas, quiso entrar al organismo. No lo dejaban. Estaba excluida por razones ideolgicas. Y bien: ahora pudo. Pero resulta que los sindicatos a nivel europeo se convirtieron en un lobby regional para discutir problemas tecnocrticos. Y cuando se plante la movilizacin contra los despidos de los ltimos tiempos la protesta surgi de los movimientos marginales, ms que de los sindicatos.

La protesta est condenada a ser dbil?Yo sealo la nueva realidad. Lo que seguro es falso es pensar que la superexplotacin puede provocar reacciones por s misma. Eso es una ilusin. Las fuerzas de protesta hoy son dbiles.

Por qu?Un ejemplo: los jvenes entran ms fcilmente en las nuevas formas de trabajo.Cmo son esas nuevas formas? El oficio especfico importa menos que antes. Hay discontinuidad en la misma tarea dentro de la empresa. El empleo muchas veces es temporario.

Eso lleva a que los jvenes choquen?Bueno, en la empresa suele haber conflictos intergeneracionales.

Es creble la teora segn la cual desaparecer el trabajo?No. Pertenece a la utopa. Las estadsticas muestran que la gente nunca trabaj tanto. En los Estados Unidos, para poner un caso, nunca haba aumentado tanto la jornada laboral. Y tambin aumenta la edad de jubilacin. Y se incrementa la precariedad. En qu se nota?Para llegar a un salario que d para vivir las mismas personas se ven obligadas a trabajar mucho, mucho ms. Eso, para no hablar de incomodidades como el tiempo de viaje de casa al trabajo.

Aumenta?Un amigo mo hizo un estudio sobre la distancia entre el hogar y el empleo en Normanda. Descubri que a medida que pasaban los aos los obreros vivan ms lejos del trabajo. Y quizs esto sea deliberado.

Deliberado?Tal vez estemos en presencia de nuevas formas de gestin para cambiar el sistema de trabajo y hacer ms difcil cualquier tipo de resistencia.

Profesor, es inevitable la forma actual de mundializacin?Describir las cosas como fatales es algo deliberado. Apunta a destruir barreras, incluso intelectuales. Si usted destruye barreras, cada vez encontrar menos resistencias.

Pero el tipo de resistencia tambin cambia.S. Las nuevas formas de resistencia son discontinuas, aunque en su favor hay que decir que tienen, eso s, un gran efecto simblico.

Y podran ser eficaces?Yo apoyo la formacin de una corriente social europea para coordinar los sindicatos y los movimientos sociales.

Cmo son esos movimientos hoy?Nuclean a los sin techo, a los desempleados, a las feministas, y muchas veces plantean problemas ajenos a las organizaciones sindicales. Problemas ms afines a los izquierdistas, en el sentido antiguo de la palabra. A los ultraizquierdistas?Ms bien a los anarcosindicalistas. Pero en la propia CGT existe una tradicin anarcosindicalista. Estos movimientos, pueden compararse con los del Mayo Francs de 1968?Los actuales tienen ms races sociales, y esgrimen reivindicaciones olvidadas, en parte, por los partidos socialdemcratas, cosa que naturalmente inquieta al gobierno socialista. Tambin sus mtodos son nuevos: las acciones son cada vez ms espectaculares, los protagonistas suelen tener ms instruccin que los de los sindicatos tradicionales y emplean un compromiso fsico cada vez mayor. Tienen futuro?La unificacin de los movimientos es difcil e improbable, pero debo decir que avanza ms rpido de lo que yo mismo pensaba. Y es porque hay elementos concretos contra los que protestar. Pongamos el caso de los artistas. La cultura y la salud estn amenazadas, y experimentarn a largo plazo consecuencias hoy invisibles de medidas visibles. Lo mismo pasa con la agricultura y la biotecnologa. En qu perjudica la mundializacin?Hace muchos aos dijeron que yo exageraba porque expliqu en una conferencia que si continuaban practicando la agricultura actual desapareceran las diferencias. Borgoa sera lo mismo que Bordeaux, y hasta los vinos terminaran parecindose. Cmo sucedera eso?

Por la destruccin de la capa superficial de la tierra. Bueno, resulta que eso empez a pasar. La gente pregunta: ahora qu hacemos? Les contesto: reconstruyamos el suelo, pongamos gusanos.

Por qu le interesa tanto mantener las diferencias?Porque sera una lstima perderlas.

Por qu un francs debera preocuparse tanto como usted de conservar las diferencias entre Borgoa y Bordeaux?Porque en la diferencia est el gusto. A ms diferencia, ms gusto. Acaso a alguien le gusta comer un solo tipo de manzana? Usted dice que presentar la mundializacin como algo fatal es un acto deliberado. Cmo podra generarse una oposicin a los efectos ms dainos de la mundializacin? Quines deberan empezar?Los que se den cuenta de los costos escondidos de la ganancia maximizada. Antes en los Estados Unidos decan: Lo que es bueno para Ford, es bueno para los norteamericanos. Ahora en todo el mundo se dice: Lo que es bueno para la economa es bueno para todos. Y no es as. No hay provecho para todos. Qu costos notorios hay?Los que mencion antes. Y el dao ecolgico. Pero tambin la violencia. Hay relaciones muy obvias. En los Estados Unidos, la poltica neoliberal extrema y la cantidad de crceles son correlativos. Lo mismo ocurre con la relacin entre la miseria y el sida. A ms neoliberalismo, ms crceles, y ms encarcelados. A ms pobres, ms sida.

No es un planteo maniquesta? La mundializacin no tiene ninguna ventaja?En todo caso, no tiene slo ventajas.

Pero usted plantea slo las desventajas.No hay que olvidarse de que yo hablo en reaccin al discurso dominante. Y el discurso dominante no dice nunca lo que yo digo. Algunos me acusan de parcialidad. Es una paradoja que sea yo el que suene parcial. Claro, quedo como un excntrico porque el otro discurso aparece como universal. No slo soy excntrico, segn ese criterio. Tambin bizarro. Y exagerado.

La suya es una posicin moral?Digamos que fui pasando de una actitud profesional a una actitud pblica. Hice pblico lo que estaba aprendiendo en mi vida profesional. Me parece que se era mi deber. Por qu un deber?Si s que ocurrir una catstrofe y no lo aviso, estoy cometiendo algo parecido a un delito de no asistencia a una persona en peligro. Hace un tiempo tuve la oportunidad de discutir el problema de la mundializacin de la cultura con productores y gente del sector. Muchos de ellos pensaban de buena fe que la concentracin de empresas formara conglomerados poderosos, y que ese poder contribuira a la difusin de la cultura. Yo les dije que estaban equivocados. En el cine las diferencias se estn borrando igual que entre Borgoa y Bordeaux. Ya no hay ms cine italiano, no hay cine hngaro, hay cine francs solo por ayuda del Estado. Lo mismo pasa con las editoriales, cada vez ms concentradas. Bertelsman, la alemana, puso un piso de ganancias que debe obtener. Por eso algunos libros no sern publicados por ellos, y una segunda categora ser la de los libros que se publiquen pero sean menos difundidos. En general, la concentracin destruye las condiciones de produccin cultural de productos sin mercado amplio y seguro. Volvemos al pasado, cuando en la historia de la humanidad las grandes obras tuvieron mercado pstumo y xito pstumo. Sus autores no lo vivieron. No hay, al mismo tiempo, un acceso cada vez ms masivo a la cultura?S, pero slo en apariencia. Todo est amenazado por el proceso de concentracin econmica. Usted investig mucho sobre educacin, segn coment antes. Tambin all se registra el mismo proceso? El nmero de escolarizados aument y eso tuvo consecuencias profundas, no buscadas, en todos los mbitos. Cuando Francia y Alemania se sintieron al borde de la explosin de alumnos, en lugar de inventar nuevas formas educativas solo se preocuparon de bajar costos y exigencias. De ese modo empez a haber, y la tendencia parece profundizarse, dos velocidades educativas. Incluso en la educacin estatal?S. Cules son las dos velocidades?Una de mayor exigencia. Otra, de exigencia menor. Si esto no se revierte, habr un sistema internacional de mayor velocidad, dominado por las instituciones con matriz en los Estados Unidos, y otro de menor velocidad, y de segundo nivel, con base en los sistemas educativos nacionales. Como en todo, no? Lo que digo es una constatacin... Y no es fatal?No. Con las constataciones ocurre que uno puede quedarse en ellas o puede tomarlas como punto de partida para implementar una poltica distinta. O se refuerza la tendencia social, o se la combate. Est muy bien saber ingls, pero, en este mundo todos tendremos que jugar al golf y al criquet?Makarenko

Nombre:

Asignatura:Teora de la Educacin

Profesores:

Fecha:23- 06- 2000

1. Identificar los planteamientos ms importantes de Makarenko.

El Estado tiene la obligacin de dirigir la vida de las personas. La familia no debe ser la encargada.

La educacin no est al servicio de la individualidad, sino pensada para la colectividad, la persona al servicio del bien comn (Bien Comn ( Producto de una sociedad sin clases, donde las personas contribuyen lo ms que pueden)

La educacin tiene que estar al servicio del trabajo. El trabajo debe presentarse como un valor en el individuo, por lo tanto, la educacin es un proceso mediante en cual, cualquier persona llega a valorar tanto la enseanza como el trabajo. El trabajo, ms particularmente el trabajo manual es aceptado y ejecutado positivamente por todos. Disciplinamiento militar, ya que existia la agrupacin por destacamento, la vestimenta a travs de uniforme, nmero igual de naias y nios. Las relaciones eran distantes al dar un anuncio de cambio. Este enfoque fue ideado por Makarenko mediante el mtodo de Ensayo y Error, lo que tuvo sus orgenes a partir de los desrdenes civiles. La escuela era definida como una colectividad con una meta comn, la que era producida por una moralidad comunista, naciendo de la escuela un sistema bien determinado que denominaba Rgimen, que conduce al desarrollo de la disciplina. El castigo era ejerciendo presin grupal y haciendo a los nios participar en tareas conductistas, lo que dio paso al fomento del desarrollo moral. Esta era la tradicin colectivista o rgimen, que acta como reforzamiento positivo en la conducta infantil. La individualidad del nio, las diferencias individuales fueron rechazadas. El nio deba ser absorbido en la colectividad de la escuela. El hombre es producto de la experiencia.2. Crticas frente al planteamiento de Makarenko.

A partir del taller realizado estamos en condiciones de plantear una actitud negativa con respecto a que el Estado dirija la vida de las personas; la socializacion primaria, en la familia, en con quienes se obtiene los valores, principios y experiencias necesarias para desenvolverse e integrarse a la sociedad.

El Estado debe cumplir como gua de la sociedad, mezclando elementos democrticos. Que sea la propia persona quien decida su participacin, ya sea, poltica, social, econmica, cvica, etc.

En cuanto a la educacin, que sta sirva como herramienta para el desenvolvimiento futuro, mediante los valores, principios e intereses propios de cada persona, as respetando la diversidad caracterstica de todos los individuos, para de sta forma lograr formar un todo democrtico y colectivo.

3. Establecer un paralelo entre los planteamientos de Makarenko, Dewey y Rousseau.

RousseauDeweyMakarenko

EDUCACION Debe adaptarse a las necesidades del nio.

El nio es el centro

Proteger al nio de la sociedad corrupta.

Importa la individualidad del enseado. Deba ser cientfica.

Permite aprender tcnicas de supervivencia y de desarrollo a partir de la experiencia grupal.

Es formal y dirigida para que se acepte la moralidad de la sociedad.

Es ofrecimiento y ayuda. Proviene de las necesidades sociales.

Est al servicio del trabajo.

Proceso mediante el cual, cualquier persona llega a valorar tanto la enseanza como el trabajo.

Disciplinamiento militar.

ESCUELA Debe promover, desarrollar y estimular situaciones donde desarrolle espontaneidad y libertad

Laboratorio social.

Desarrollar competencias necesarias para resolver problemas actuales. Agente primordial.

Escuelas comunistas.

Colectivizar a los nios.

Es una colectividad con una meta comn, la que era producir una moralidad comunista.

Sistema bien organizado denominado Rgimen, que conduce al desarrollo de la disciplina.

FAMILIA Madre encargada de la educacin refleja del nio.

Fundamental para que el nio no contraiga hbitos ajenos a su naturaleza. Al igual que el profesor, debe auxiliar al nio promoviendo situaciones problemticas.

Estimular las oportunidades de conflicto para si poder rescatar los valores o la moralidad que el hombre debe tener dentro de la sociedad. No era apta para llevar a cabo la poltica del nuevo gobierno bolchevique.

Perniciosa influencia, por lo tanto los nios deban acudir a los jardines infantiles comunistas.

SOCIEDAD Corrupta y produce efectos dainos sobre el nio

Lo central es el hombre.

Debe ser democrtica.

Experiencia colectiva como fuente para la resolucin de problemas futuros. Idealmente una sociedad sin clases sociales.

HOMBRE Nace libre, pero en todas partes est encadenado.

Debe sumergirse y aprender de la experiencia, lo que lo lleva a reaccionar a las nuevas situaciones con inters, flexibilidad y curiosidad.

Acta para mantener la continuidad de la vida y la supervivencia. La vida de ste dirigida por le estado.

No es respetada su individualidad.

Est al servicio del bien comn.

Debe ser absorbido por la colectividad.

Producto de la experiencia.