brug for dialog - københavns...
TRANSCRIPT
D E T S A M F U N D S V I D E N S K A B E L I G E F A K U L T E T K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T
BRUG FOR DIALOG Et speciale om dialogisk kommunikation i en integrationsindsats Dorte Mikkelsen & Mette Emilie Rasmussen Nr. 272/2010
Projekt- & Karrierevejledningen
Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Nr. 272/2010 BRUG FOR DIALOG Dorte Mikkelsen og Mette Emilie Rasmussen ISSN: 1339-5367 ISBN: 9788791903960 Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- & Karrierevejledningens hjemmeside. Projekt- & Karrierevejledningen Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Københavns Universitet Center for Sundhed og Samfund Øster Farimagsgade 5 1014 København K 35 32 30 99 www.samf.ku.dk/pkv [email protected]
BRUG FOR DIALOG
Dorte Mikkelsen og
Mette Emilie Rasmussen
Vejleder Louise Phillips
Kommunikation 2010
Roskilde Universitet
Et speciale om dialogisk kommunikation i en integrationsindsats
1
FORMALIA
Specialet udgør 211.693 anslag, hvilket svarer til 88,2 normalsider af
2400 anslag pr. side inklusiv mellemrum.
2
ABSTRACT
This thesis arises from an in interest in the widespread discourse of dialogue. The specific focus is
on the practical use of dialogue in a concrete campaign, which is supposedly dialogic. The
examined case is a campaign launched by The Ministry of Integration, which targets parents with
an ethnic minority background, and encourages dialogue about ways in which to support their
children in the completion of an education. We ask how dialogue is constructed and identify the
consequences for parent options with regards to their choice of action within the context.
Furthermore, we look at possible ways to improve and develop the case in a more dialogic
direction.
The empirical data analysed are based on participant observation during six interventions and
supplementary interviews with five of the participating parents. In order to conceptualise the
communication process and its dialogic character, the thesis draws on dialogic communication
theory and social constructionism. With this as the framework, the analysis examines the
interrelation of participants and the negotiation and creation of knowledge and identities during
interaction.
The main conclusions of the analysis are that in spite of the dialogic intentions, the interventions
are predominantly characterised by non-dialogic communication. This can be ascribed to the
practitioners’ lack of methodological and theoretical knowledge about dialogue, which makes
dialogic moments occur only in rare instances and only by chance. Dialogue is hampered by three
different factors. Firstly, the use of role models is a hindrance for dialogue as it places the
participating parents in an unknowing and inferior position. This, in turn, creates a situation in
which the parents are expected to learn from the role model instead of engaging actively in
common meaning-making. Secondly, dialogue is inhibited by a lack of awareness of the need to
facilitate a plurality of different voices along with a simultaneous lack of acknowledgement of
voices which articulate competing and opposing forms of knowledge. Thirdly, the participating
parents’ possibilities for action are limited by the prevalent assumption that ethnic minorities are
a homogenous group.
Based on these findings, the thesis concludes by making concrete suggestions as to how
intervention can promote the occurrence of dialogic moments.
3
KAPITEL 1 INDLEDENDE AFSNIT 6
1.1 MOTIVATION OG BAGGRUND 6
1.2 PROBLEMFELT 8
1.3 PROBLEMFORMULERING 11
1.3.1 ET FOKUS PÅ KULTUR 12
1.4 BFAU’ S FORÆLDREROLLEMODELINDSATS KORT FORTALT 13
1.5 SPECIALETS OPBYGNING 13
KAPITEL 2 TEORETISK RAMME 15
2.1 ET SOCIALKONSTRUKTIONISTISK PERSPEKTIV 15
2.1.1 DISKURS OG MAGT 16
2.1.2 IDENTITET OG POSITIONERING 18
2.1.3 KULTUR I EN SOCIALKONSTRUKTIONISTISK RAMME 19
2.2 DIALOGISK BEGREBSRAMME 20
2.2.1 DET BAKHTINSKE OG BUBERSKE UDGANGSPUNKT 21
2.2.2 VORES PRÆSKRIPTIVE DIALOGBEGREB 23
2.2.3 SPÆNDING 23
2.2.4 DIALOGISKE MOMENTER 25
2.2.5 HISTORIEFORTÆLLING SOM ÅBNING FOR DIALOG 26
2.3 OPSUMMERENDE TANKER 27
KAPITEL 3 METODISKE REFLEKSIONER 28
3.1 DELTAGENDE OBSERVATION 28
3.1.1 DELTAGENDE OBSERVATION I PRAKSIS 29
3.1.2 SEKS OBSERVATIONSKONTEKSTER 30
3.1.3 ARGUMENTATION FOR UDVALG AF OBSERVATIONER TIL ANALYSEN 32
3.2 VORES POSITION 33
3.3 ET IKKE -INTERAKTIVT UNDERSØGELSESDESIGN 35
3.4 SUPPLERENDE INTERVIEW 36
3.4.1 UDVÆLGELSE AF INTERVIEWPERSONER 37
3.5 BEHANDLING AF DATA 38
3.6 ANALYSEMETODE 38
4
3.6.1 KONKRET EMPIRIBEARBEJDNING 39
3.6.2 ANALYSESTRATEGI 39
KAPITEL 4 ANALYSE 43
4.1 RAMMESÆTNING 43
4.1.2 BFAU’S INTRODUKTIONER TIL INTERVENTIONERNE 43
4.2 DEN SOCIALE INTERAKTION I DIALOGGRUPPERNE 48
4.2.1 CENTRALE AKTØRERS INDFLYDELSE PÅ FORÆLDRENES DELTAGELSESMULIGHEDER 48
4.2.2 KULTURFORSTÅELSE OG OMGIVENDE DISKURSERS BETYDNING FOR ”DIALOGEN” 60
4.2.3 KONSENSUSSØGNING FREM FOR SPÆNDING MELLEM FORSKELLIGE PERSPEKTIVER 68
4.3 OPSUMMERING 71
KAPITEL 5 DISKUSSION 73
5.1 HVORFOR ER DET VIGTIGT AT FREMME DIALOG I INTERVENTIONERNE ? 73
5.2 STØRRE FOKUS PÅ DELTAGELSE OG FÆLLES VIDENSPRODUKTION 75
5.2.1 ET MANGLENDE KENDSKAB TIL MÅLGRUPPEFORÆLDRENE 75
5.2.2 DET BEGYNDER MED DIALOG 77
5.3 FORÆLDRENES FORTÆLLINGER SOM ÅBNINGER FOR DIALOGISKE MOMENTER 79
5.4 DIALOGFACILITATOR FREM FOR ROLLEMODEL 80
5.4.1 EN ANDEN NAVNGIVNING TIL ROLLEMODELLEN 80
5.4.2 HVORDAN KAN ROLLEMODELLERNE FREMME DIALOG GENNEM FACILITERING? 82
5.5 FOKUS PÅ ANDET END KULTUR OG OPDRAGELSE 85
5.6 MERE FLEKSIBLE OG MÅLRETTEDE INDSATSER 86
KAPITEL 6 KRITISK REFLEKSION 89
6.1 TEORIERNE I PRAKSIS 89
6.1.1 REFLEKSIONER OVER SOCIALKONSTRUKTIONISME SOM RAMME 89
6.1.2 DIALOG, ET FARLIGT IDEAL? 90
6.1.3 FRA TEORI TIL PRAKSIS 91
6.2 VALIDITET OG GYLDIGHED 92
6.3 VORES UNDERSØGELSES GENERALISERBARHED 94
KAPITEL 7 KONKLUSION 96
7.1 BEGRÆNSET DIALOG OG HANDLEMULIGHEDER 96
7.1.1 EN STATISK KULTURFORSTÅELSE SOM HINDRENDE FOR DIALOG 97
5
7.1.2 ROLLEMODELLERNES POSITION SOM HINDRENDE FOR DIALOG 98
7.1.3 EN FASTLAGT STRUKTUR SOM HINDRENDE FOR DIALOG 98
7.2 FÅ DIALOGISKE MOMENTER 99
7.3 KOMMUNIKATION DER FORANDRER 100
LITTERATURLISTE 102
FORMIDLINGSOVERVEJELSER OG ARTIKEL 109
FORMIDLINGSOVERVEJELSER OG ARTIKEL 109
6
KAPITEL 1 INDLEDENDE AFSNIT
1.1 Motivation og baggrund
Dialog er blevet et populært begreb. Ledere går i ”dialog” med medarbejdere, politikere
med borgere, forskere med offentligheden, og der synes at ske en generel bevægelse væk
fra traditionelle former for kommunikation, hvor fokus i høj grad er på transmission af
viden, over mod mere fokus på interpersonel kommunikation og forhandling af
vidensformer (Phillips 2008; 2009; Kristiansen & Bloch-Poulsen 2004: 11; Pearce &
Pearce 2004: 39). Det vækker umiddelbart positive associationer at gå i dialog; det er
andet og mere end diskussion og overtalelse, det står i umiddelbar kontrast til
envejskommunikation og transmission af viden, og det klinger godt med ord som
demokrati, deltagelse, flerstemmighed og ligeværdighed. At dømme ud fra
dialogdiskursens mange positive attributter virker det indlysende, at den har opnået så
dominerende en status i stadig flere grene af samfundet. Således taler forskere inden for
dialogisk kommunikationsforskning om, at der er sket en såkaldt dialogisk drejning
(Phillips 2008, 2009; Irwin 2006: 300)1; at der er opstået en stærk diskurs omkring
dialog, som manifesterer sig ved en udbredelse af flere og flere praktiske initiativer, hvor
fokus er på inddragelse af sociale aktører i forandringsprocesser og på større grad af
interaktion mellem forskere, praktikere og det øvrige samfund (se fx Phillips 2009; Irwin
2006: 299-300; Pearce & Pearce 2001). På trods af den dialogiske diskurs’ udbredelse
mener flere forskere, at dialog i mange henseender fremstår uklart defineret og uden
egentlig metodisk og teoretisk fundament, hvilket efterlader et behov for at undersøge,
hvorvidt konkrete praktiske initiativer indfrier deres erklærede hensigter om dialog, og
herunder hvorvidt og hvordan de reelt åbner for demokratiske relationer og fælles,
gensidig læring og vidensproduktion (se fx Wynne i Phillips 2008: 5; Phillips 2009: 3;
Kristiansen & Bloch-Poulsen 2004: 15; Simpson 2008: 140).
I den forbindelse er det nærliggende at betragte, hvordan denne udbredte diskurs omkring
dialog konstrueres i en konkret kontekst. Således er det formålet med dette speciale at
1 Louise Phillips fokuserer i særdeleshed på, at der er sket en dialogisk drejning inden for forskningspolitik, hvor det i højere grad bliver kutyme at inddrage befolkningen i udformningen af videnskab.
7
undersøge, hvordan dialog udspiller sig i en konkret indsats, som erklærer sig dialogisk;
nemlig Integrationsministeriets kampagne ”Brug for alle unges”2 forældrerollemodel-
indsats. Forældrerollemodelindsatsen er et led i den større kampagne, BFAU, der sigter
efter at få flere unge med anden etnisk baggrund end dansk3 til at gennemføre en
kompetencegivende uddannelse4. Ud fra antagelsen om, at forældrene har en afgørende
betydning i forbindelse med unges valg eller fravalg af en uddannelse, har BFAU valgt at
iværksætte forældrerollemodelindsatsen, der sigter efter aktivt at inspirere og motivere
etniske minoritetsforældre til at støtte deres børn i at gennemføre en uddannelse (BFAU’s
handleplan 2009). Konkret udgøres forældrerollemodelindsatsen af interventioner på
skoler, sprogcentre, kommuner o. lign., hvor såkaldte forældrerollemodeller tager ud ved
arrangementer for etniske minoritetsforældre og holder oplæg om egne personlige
erfaringer med at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse for herved at skabe
grundlag for efterfølgende at inddrage forældrene i”(…) dialog om de reelle udfordringer
for deres børns skolegang og uddannelse” (bilag D1).
Helt konkret kom vi i kontakt med BFAU’s kampagneleder Birgitte Degnegaard igennem
et tip fra vores eget faglige netværk, der gjorde os opmærksomme på, at BFAU ønskede
en kommunikationsfaglig undersøgelse af forældrerollemodelindsatsen. Initiativet til
undersøgelsen udsprang af, at BFAU oplevede, at forældrerollemodelinterventionerne
ofte bar præg af frustration og konfliktende stemning, hvorfor de derfor ønskede en
empirisk funderet vurdering og kritik af det dialogiske samspil samt mulige
forbedringsforslag. Da vi i vores kommunikationsstudier i særdeleshed har fordybet os i
og interesseret os for dialogisk kommunikationsforskning, og derudover henholdsvist har
læst fagene Kultur- og Sprogmødestudier og International Udvikling og således har en
del erfaring i og interesse for det interkulturelle aspekt, fangede kampagnen vores
interesse som case for vores speciale.
2 Herefter forkortet BFAU. 3 Betegnelserne ’anden etnisk baggrund’ og ’etniske minoriteter’ bruger vi til at beskrive danskere, som har et andet etnisk tilhørsforhold ud over det danske. Denne betegnelse betragtes som den officielle internationale samlebetegnelse for flygtninge og indvandrere (Jensen 2002: 159). Vi bruger endvidere betegnelsen etniske minoritetsforældre for at gøre sproget mere flydende. Betegnelsen ’etniske danskere’ bruger vi til at beskrive danskere med etnisk dansk baggrund. 4 Baggrunden for kampagnen er, at op mod dobbelt så mange unge med anden etnisk baggrund end dansk frafalder ungdomsuddannelserne ift. etnisk danske unge (http://www.brugforalleunge.dk/bfau/ (20.01.2010); BFAU handleplan 2009: 3).
8
At Integrationsministeriet og BFAU vælger at målrette en indsats direkte til de unge
etniske minoriteters forældre, synes ikke tilfældigt, når man afsøger forskning inden for
området de senere år. I vores litteraturafsøgning omkring etniske minoriteter og
uddannelse viser det sig som en klar tendens, at forældre5 anses for at være en vigtig
faktor i forhold til de unges (mangel på) gennemførelse af en uddannelse, hvorfor flere
anbefalinger i forskningslitteraturen peger på, at forældrene skal inddrages, når
problemerne med de unge etniske minoriteters frafald fra erhvervsuddannelserne skal
løses (Lehn, Madsen & Sørensen 2005: 6-7; Jensen 2000: 85). Vi har dog ikke fundet
konkrete eksempler på undersøgelser, der har beskæftiget sig med brugen af
rollemodeller i forbindelse med interaktiv forældreinddragelse. I flere undersøgelser
påpeges det, at flere lande har haft succes med indsatser, hvor unge med en uddannelse
agerer rollemodeller for unge, der står over for at skulle vælge uddannelse (Lehn, Madsen
& Sørensen 2005). Vores interesse vaktes imidlertid for at undersøge, hvordan
kommunikationen i en sådan dialogisk forældrerollemodelindsats foregår, og herunder
hvordan brugen af rollemodeller påvirker indsatsens dialogiske karakter.
1.2 Problemfelt
I specialet kobler vi forskellige tilgange til dialogisk kommunikationsteori for derved at
skabe en analyseramme til at forstå kommunikationsprocessernes dialogiske karakter
under forældrerollemodelinterventionerne. Grundlæggende ligger der i vores
dialogforståelse6, at det er muligt, igennem dialog, at skabe kommunikation som er
producerende frem for reproducerende, at det er muligt i fællesskab at skabe ny viden og
forståelse på tværs af forskelligheder; ny viden, som forandrer og udfordrer faste
kategorier, og som fører de kommunikerende videre sammen. Brugen af dialog synes
således umiddelbart oplagt netop i en sådan indsats, der skal finde nye løsninger på et
aktuelt samfundsmæssigt problem, da det netop giver mulighed for at inddrage
5 Dette er vel at mærke gældende for forældre uanset etnisk baggrund. 6 Vores dialogsyn udgøres overordnet af en kobling af tilgange, som alle på hver deres måder har rødder i dels Mikhail Bakhtins forståelse af dialog og i særdeleshed hans betoning af flerstemmighed og forskellighed i kommunikationen, og dels i Martin Bubers dialogbegreb, der betoner et ideal om særlige gensidige menneskelige forholdemåder. Inspirationen fra disse forfattere vil vi uddybe yderligere i kapitel 2, Teoretisk ramme.
9
målgruppen for at finde nye perspektiver og løsninger på problemerne. Her bliver det dog
afgørende at udforske, hvordan og hvorvidt denne hensigt om dialog indfries. Hvordan
konkret forstår og praktiserer BFAU dialog? Hvordan kommunikerer de om dialog, og
hvordan inviterer de forældrene til at indgå i dialogisk samspil? Hvordan og hvor vidt
åbner de for, at forældrene under dialogen får mulighed for at deltage i fælles
meningsskabelse på tværs af forskelligheder, (jf. vores dialogbegreb)? Det er blot nogle
af de spørgsmål, der vækkes i os, og som giver anledning til vores empiriske
undersøgelse af indsatsen og dens kommunikationsmæssige muligheder og
begrænsninger.
Når Integrationsministeriet, som uvægerligt er en central institution i det danske samfund,
igangsætter en sådan landsdækkende indsats over for etniske minoritetsforældre, sker det
med baggrund i nogle særlige politiske formål og umiddelbart i nogle hensigter om at
sætte ind over for disse forældres holdninger og adfærd. I den forbindelse er det relevant
at se på, hvordan det at have et overordnet formål hænger sammen med åbningen for
dialog, som grundlæggende handler om at forholde sig åben og udforskende over for
forskellige vidensformer og -interesser (Pearce & Pearce 2004: 55).
At vi finder det nødvendigt at undersøge netop denne indsats’ konkrete brug af dialog,
udspringer ikke alene af vores generelle interesse for at undersøge dialog anvendt i
praksis i en specifik kontekst. Det udspringer i særdeleshed af, at der i en sådan
landsdækkende indsats henvendt til en bred og uhomogen gruppe af etniske minoriteter
ligger nogle mulige problematikker, som vi finder interessante at undersøge nærmere ud
fra et dialogisk perspektiv. Vi ved, at etniske minoriteter udgør en socialt udsat og
marginaliseret gruppe i det danske samfund, og at de i hverdagen ofte fremstilles i et
stereotypt og kategoriserende lys, ikke mindst på den politiske scene og i medierne (Se fx
Jensen 2000; Yilmaz 1997; Hussain 1997; Simonsen 2005; Lehn, Madsen & Sørensen
2005) – et faktum, der i høj grad styrker behovet for at se på, hvordan netop de etniske
minoriteter i disse specifikke sammenhænge får mulighed for at deltage: hvilke
positioneringsmuligheder tilbydes de, og hvilken viden har de mulighed for at deltage
med?
10
I BFAU’s pjece ”Integrationsministeriets forældrerollemodeller” (bilag D1), der
beskriver forældrerollemodelindsatsen, fremgår det, at interventionerne bygger på en
kobling af en traditionel envejskommunikationsmodel og en dialogisk baseret model.
Bl.a. skriver de, at: ”Forældrerollemodellernes opgave er at formidle deres erfaringer
med deres børns skolegang og uddannelsesvalg”. Her trækkes på logikker fra en
transmissionsorienteret tilgang til kommunikation, der baserer sig på formidling, og på en
antagelse om, at den erfaringsbaserede viden skal gå fra rollemodel til forældre. Omvendt
trækker de på dialogisk baserede logikker, når de skriver, at: ”Oplægget
(forældrerollemodeloplægget, red.) danner grundlag for den videre dialog med
forældrene (…)”, og at: ”Der lægges stor vægt på, at forældrerollemodellerne ikke
opleves som belærende, og at forældrene inddrages så meget som muligt i en dialog, så
forældrene er aktive og føler sig kompetente og ligeværdige” (bilag D1). Her ligger der
en potentiel åbning for, at forældrene får reel mulighed for at indgå i dialog, og at de får
mulighed for at deltage med egne perspektiver i fælles meningsskabelse. Spørgsmålet er
blot: hvilken betydning har denne kobling imellem henholdsvis en
envejskommunikationsmodel, baseret på transmissionslogikker og formidling af viden,
og en dialogisk model, baseret på en åbning for forældrenes aktive og ligeværdige
deltagelse? Hvad betyder det for relationerne og det dialogiske samspil, at dialogen tager
sit udspring i oplæg fra en rollemodel, der, som BFAU beskriver det, er:”en rigtig
levende person, man kan bruge som et forbillede – én man kan lære noget af”7? Her
vækkes vores interesse for at undersøge, hvordan BFAU og forældrerollemodellerne
håndterer spændingen imellem dels at ville ”lære” forældrene noget, samtidig med at de
vil åbne for deres ligeværdige deltagelse i dialog.
Kort sagt vil vi i dette speciale gå åbent og empirisk til BFAU’s forældrerollemodel-
indsats og undersøge, på den ene side hvordan dialogen fungerer, og på den anden side
hvordan der kan arbejdes på at skabe fremtidige forbedringer i det dialogiske samspil.
7 http://www.brugforalleunge.dk/rollemodeller/ (20.01.2010)
11
1.3 Problemformulering
På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til følgende overordnede
problemformulering for specialet:
Hvordan bliver dialog konstrueret i den sociale interaktion under BFAU’s
forældrerollemodelinterventioner, og hvilke konsekvenser har det for forældrenes
handlemuligheder i situationen?
Hvordan kan BFAU fremme dialogiske momenter i interventionerne?
I spørgsmålet: hvordan bliver dialog konstrueret, ligger, at vi vil undersøge, hvordan
BFAU konkret forstår og praktiserer dialog under interventionerne. I forældrenes
handlemuligheder ligger, at vi vil undersøge deres konkrete deltagelsesmuligheder og
herunder deres positioneringsmuligheder8 i situationen9.
I andet led i problemformuleringen, der handler om, hvordan BFAU kan fremme
dialogiske momenter10 i interventionerne, skinner vores inspiration fra aktionsforskningen
og fra praksisteoretiske tilgange til dialog igennem. Vi ønsker ikke alene at undersøge
dialogen, men også på baggrund af vores empiriske undersøgelser at ende ud med at
indgå i dialog med BFAU om vores forskningsresultater for dermed sammen at kunne
bane vejen for udvikling og forbedringer i indsatsen. Dette afspejler elementer af
aktionsforskning (Pedersen & Olesen 2008; Reason & Bradbury 2008) og dialogisk
praksisteori (Pearce & Pearce 2001; 2004), om end det er vigtigt at understrege, at vi blot
trækker på disse tilgange, men ikke går interaktivt til værks og udfører egentlig
8 Positioneringsbegrebet er et centralt begreb i specialet, som vi vil definere nærmere i kapitel 2, Teoretisk ramme. 9 Dette knytter sig til vores socialkonstruktionistiske tilgang til kommunikation, der betoner, at kommunikation ikke alene repræsenterer virkeligheden, men også konstituerer og konstruerer den. Heri ligger, at kommunikationen eller sproget skaber virkeligheden og grænserne for, hvad den enkelte kan sige og gøre. Derfor er det yderst afgørende, hvordan der kommunikeres om og til forældrene, da det er afgørende for, hvilke handlemuligheder de får i situationen. Dette vil vi uddybe i kapitel 2, Teoretisk ramme. 10 Begrebet dialogiske momenter henter vi fra dialogteoretikeren Laura W. Black (Black 2008), som bidrager med en forståelse af, at dialog kan opstå, og fremmes, momentvis. Et begreb vi vil uddybe i kapitel 2, Teoretisk ramme.
12
praksisteoretisk eller aktionsforskningsbaseret forskning. Hvorfor vi har afgrænset os fra
at have et egentligt interaktivt design, vil vi yderligere argumentere og redegøre for i
vores metodiske refleksionsafsnit.
1.3.1 Et fokus på kultur
På trods af at vi har valgt ikke at lade det være en del af selve problemformuleringen, er
det vigtigt at pointere, at vi finder forestillinger om kultur særlig vigtige i forhold til
problemstillingen. Vi har at gøre med en kampagne, hvis målgruppe alle har en anden
etnisk baggrund end dansk, en målgruppe, som samlet set er en uhomogen gruppe, men
som sammenfattes under samme kampagne i kraft af, at de er mennesker med baggrund i
andre kulturer, hvis børn ifølge statistikker klarer sig dårligere på de danske
uddannelsesinstitutioner end etnisk danske børn og unge. Indsatsen er således ikke rettet
mod forældrene på baggrund af deres faktiske behov og problemer, men snarere på
baggrund af deres medlemskab af kategorien ’etniske minoriteter’. Hermed ligger der
også i kampagnen nogle interessante problematikker omkring forestillinger om kultur og
identitet, som vi finder væsentlige at undersøge nærmere. Relevante spørgsmål kan være:
hvilke forestillinger om kultur ligger bag BFAU’s målgruppeopfattelse? Og hvordan
kommer forestillinger om kultur til udtryk i interventionerne, med hvilken betydning for
interaktionen? Umiddelbart kan der i BFAU’s målgruppeopfattelse synes at gemme sig
nogle forestillinger om, at mennesker med fælles kulturel baggrund – eller måske
nærmere med en anden kulturel baggrund end dansk – deler de samme problemer i
forhold til børneopdragelse og dermed skal målrettes den samme
kommunikationsstrategi. Derfor bliver det relevant at undersøge konstruktionen af
’etniske minoriteter’ og kultur i rollemodelindsatsen, da der umiddelbart kan ligge en fare
for, at en sådan indsats, rettet udelukkende mod etniske minoriteter, kan være
medvirkende til at opretholde nogle eksisterende samfundsmæssige diskurser og nogle
problemforestillinger omkring etniske minoriteter, som potentielt kan bremse for
forandring frem for at fremme den. Dette afhænger i høj grad af, hvordan dialogen
praktiseres, og om den åbner for udfordringer af rådende diskurser omkring etniske
minoriteter og netop tager højde for forskelligheden mellem dem.
13
1.4 BFAU’s forældrerollemodelindsats kort fortalt
Forældrerollemodelindsatsen har ifølge BFAU ”(…) til formål at inspirere forældrene til
at støtte deres børn i forbindelse med valg af uddannelse og gennemførelse af denne”
(BFAU Rekrutteringsstrategi 2008: 7). Indsatsen blev iværksat i 2005 og har på
nuværende tidspunkt 20 forældrerollemodeller tilknyttet, alle med anden etnisk baggrund
end dansk, størstedelen med baggrund i muslimske lande11. Forældrerollemodellerne
sendes, i følgeskab med en BFAU-konsulent, ud til arrangementer for etniske minoritets-
forældre for først at holde oplæg om egne erfaringer med at støtte deres børn i forbindelse
med uddannelse og dernæst at inddrage forældrene i dialog om, hvordan man som
forælder kan støtte sine børn i at tage en uddannelse. BFAU’s interventioner er ved
samtlige arrangementer struktureret efter samme opbygning: 1) introduktion ved BFAU’s
konsulent, 2) forældrerollemodeloplæg, 3) dialoggrupper.
Forældrerollemodelinterventionerne foregår i særdeles forskellige kontekster, det være
sig fx ved integrationsmøder i kommuner, forældremøder på skoler og institutioner,
møder i boligområder, temadage på sprogskoler osv. Der findes således ikke en entydig
måde, hvorpå forældrene inviteres til arrangementerne, og der findes ej heller en entydig
sammensætning af forældre, da det afhænger af den enkelte vært eller arrangør for
arrangementet at sammensætte og invitere forældrene. De deltagende forældre har altså i
princippet ikke andre sikre fællestræk, end at de har en anden etnisk baggrund end dansk,
hvilket betyder, at BFAU’s målgruppe altså er særdeles bred og uhomogen.
1.5 Specialets opbygning
For at give et overblik over, hvordan vi vil besvare problemformuleringen, giver vi her et
kort oprids over specialets opbygning.
I kapitel 2 præsenterer vi specialets teoretiske ramme, som består af en kobling af et
socialkonstruktionistisk perspektiv og dialogisk kommunikationsteori. Den teoretiske
11 http://www.brugforalleunge.dk/470/ (20.01.2010)
14
ramme udgør fundamentet for vores analyse af empirien samt for diskussionen af
problemformuleringen.
I kapitel 3 præsenterer vi vores metodologiske overvejelser vedrørende empiri og
analyse. Specialets empiri består af observationer af seks forældrerollemodel-
interventioner samt interview med fem deltagende forældre.
I kapitel 4 analyserer vi to udvalgte observationer samt vores supplerende interview.
Analysen har til hensigt at besvare første del af problemformuleringen.
I kapitel 5 diskuterer vi, hvordan BFAU kan fremme de dialogiske momenter i
forældrerollemodelobservationerne. Diskussionen har således til hensigt at besvare anden
del af problemformuleringen og bidrage med konkrete handleanvisninger til BFAU.
I kapitel 6 reflekterer vi kritisk over vigtige aspekter af vores teoretiske ramme samt
diskuterer validiteten og generaliserbarheden af undersøgelsen.
I kapitel 7 samler vi op på tidligere kapitler med en afsluttende konklusion på
problemformuleringe
15
KAPITEL 2 TEORETISK RAMME
I dette kapitel vil vi redegøre for specialets teoretiske og videnskabsteoretiske ramme og
argumentere for, hvorfor vi mener, den er anvendelig. Vores teoretiske ramme udgør
grundlaget for de videnskabelige antagelser, som vi baserer vores undersøgelse på, og
den vil således være styrende for, hvilken viden vi ender med at producere. Til at
undersøge vores problemformulering har vi valgt at anlægge et teoretisk perspektiv, som
primært har rødder inden for dialogisk kommunikationsforskning og interkulturel
kommunikation, og som videnskabsteoretisk placerer sig inden for socialkonstruktion-
ismen. Indledningsvist vil vi præsentere specialets videnskabsteoretiske perspektiv,
socialkonstruktionismen, hvorefter vi vil redegøre for vores dialogiske kommunikations-
teoretiske begrebsramme.
2.1 Et socialkonstruktionistisk perspektiv
Vores socialkonstruktionistiske perspektiv indebærer, at vi anser viden, mening og
identitet som noget, der konstrueres i sociale processer i kommunikationen mellem
mennesker (Burr 2003: 4; Gergen 1997; Black 2008: 97-98; Pearce & Pearce 2004: 43).
Dermed adskiller vi os markant fra andre og mere naturalistiske eller essentialistiske
tilgange, der typisk anser viden, mening og identitet for at være uafhængige størrelser,
noget allerede iboende mennesket, som er muligt for forskere at afdække (Burr 1995: 19-
20; Black 2008: 97; Gergen & Gergen 2005: 22 f.). Når vi interesserer os for, hvordan
dialogen foregår under rollemodelinterventionerne, og for forældrenes deltagelses-
muligheder i interventionen, er det afgørende at betragte måden, hvorpå der
kommunikeres i konteksten, måden, hvorpå mening, viden og identitet konstrueres og
forhandles i den sociale interaktion. En væsentlig præmis inden for socialkonstruktion-
ismen er, ifølge psykologen og socialkonstruktionisten Vivien Burr, at vi: ”(…) take a
critical stance toward our taken-for-granted ways of understanding the world, including
ourselves.” (Burr 2003: 2-3). Den viden, vi har om verden, og de antagelser og
kategorier, vi lever efter, skal ikke ses som udtryk for objektiv sand viden eller ’naturlige’
opdelinger. Vi forstår verden gennem de kategorier, vi skaber, men det betyder ikke, at
vores kategorier og dermed vores verdensopfattelse ikke kunne se anderledes ud. Al form
16
for viden og verdensforståelse er nemlig historisk og kulturelt betinget, en foranderlig og
relationel størrelse, som til enhver tid vil være produkter af bestemte sociale processer,
bundet til specifikke kontekster. Det er således ikke på forhånd givet, men noget som
konstant er til forhandling i kommunikationen mellem mennesker (Burr 2003: 3, 30;
Gergen 1997: 75; 2005: 9).
2.1.1 Diskurs og magt
I et socialkonstruktionistisk perspektiv er begreberne diskurs og magt særdeles centrale.
Vi vil imidlertid ikke gå ind i en længere redegørelse for begreberne, men blot kort
introducere til de aspekter, som vi finder vigtige til brug i analysen af forældre-
rollemodelindsatsen. I den forbindelse finder vi Vivien Burrs definition af diskurs
relevant og anvendelig ift. vores problemstilling:
”A discourse refers to a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in some way together produce a particular version of events. It refers to a particular picture that is painted of an event (or person or class of persons), a particular way of representing it or them in a certain light” (Burr 1995: 32).
En diskurs er således en bestemt måde at tale om eller udlægge verden omkring os. Når vi
taler om forskellige hændelser, fænomener, personer osv., trækker vi på diskurser, der
giver liv til bestemte repræsentationer af virkeligheden. Disse repræsentationer skal ikke
ses som spejlinger af en allerede eksisterende virkelighed, men som måder, hvorpå vi
konstruerer virkeligheden (inkl. os selv og andre) og giver den betydning igennem
sproget12. Dermed konstitueres virkeligheden og den sociale verden igennem vores måde
at tale om den på, igennem måden, hvorpå vi kommunikerer. En vigtig pointe i den
forbindelse er således, at social forandring kan opnås gennem netop forandringen af
diskurser (Jørgensen & Phillips 1999: 17-18), hvilket overført på forældrerollemodel-
indsatsen betyder, at der her er potentiale for at udfordre nogle af de diskurser, der
uundgåeligt er knyttet til etniske minoriteter i det danske samfund. Det, at diskurserne er
konstituerende for virkeligheden, understreger den væsentlige betydning, det har, hvilke
diskurser der knytter sig til de etniske minoriteter som gruppe og ikke mindst til synet på
12 Det er vigtigt at pointere, at det ikke er ensbetydende med, at virkeligheden ikke eksisterer. Repræsentationer er virkelige og har sociale konsekvenser.
17
børneopdragelse og andre vigtige emner, som berøres under interventionerne. Derfor er
det interessant at undersøge deltagernes diskursive praksisser, da det er igennem dem, at
de repræsenterer selv og anden, og igennem dem, at de forhandler identiteter, viden og
mulige handlingsbetingelser13. Når vi interesserer os for forældrenes muligheder for
deltagelse og handling under interventionerne, er det væsentligt at undersøge, hvilke
diskurser der repræsenteres i vidensproduktionen, hvilke der dominerer, og samtidig
hvilke der ekskluderes, for herved at undersøge, om, og i givet fald hvordan, der i
interaktionen (kan) skabes rum for udfordringer af eksisterende diskurser samt
artikuleringer af nye.
Hvordan forskellige vidensformer eller diskurser opnår status som ”sandheder”, knytter
sig i høj grad til magt. Vi arbejder i dette speciale med en magtforståelse inspireret af den
franske filosof Michel Foucault, der betoner, at magt og viden er snævert
sammenkoblede, og at magt udøves gennem produktionen af sandhed (Foucault 1976:
93). Magten har ikke et centrum, og den besiddes ikke af nogen; i stedet ligger den i
vores diskursive praksisser og udøves igennem sproget. At have magt betyder i Foucaults
optik at have magten til at definere kriterierne for gyldig og ”sand” viden og derfor
betingelserne for handling. Magten skal dog ikke alene forstås som negativ og
undertrykkende; men i stedet som produktiv, idet der altid, hvor der er magt, vil eksistere
modmagt og muligheder for alternative beskrivelser og repræsentationer af virkeligheden
(Foucault 1994: 160-61; Jørgensen & Phillips 1999: 23). Ført over på vores forældre-
rollemodelcase er det oplagt at fokusere på, hvordan magt-vidensforhold udspiller sig
under interventionerne. Hvordan udspiller magten sig i situationen; har forældrene
mulighed for at medvirke i vidensproduktionen og dermed i at udøve magt til at definere
”sandt” og ”falsk”? I forhold til vores problemformulering, der fokuserer på forældrenes
handlemuligheder i situationen, er udgangspunktet her, at jo større mulighed forældrene
har for at bidrage med konkurrerende vidensformer og artikulering af netop modstridende
diskurser, des større handlerum har de.
13 Det er vigtigt at understrege, at vi ikke vil foretage en større analyse af diskurserne ude i samfundet, men blot forholde os til, hvordan forskellige diskurser dominerer i deltagernes diskursive praksisser.
18
2.1.2 Identitet og positionering
Inden for socialkonstruktionismen placeres identiteten, som bekendt, i relationerne og i
interaktionen mellem mennesker. Til at analysere forhandlinger og konstruktioner af
identiteter benytter vi det anvendelsesorienterede begreb positionering, som Rom Harré,
Bronwyn Davies (se fx Harré & Davies 2001: 261) m.fl. fremlægger. Begrebet
positionering er udviklet som et alternativ til det mere statiske og essentialistiske
rollebegreb, som antager, at individer kan påtage sig roller, og vel at mærke kun én ad
gangen. I stedet ligger der i positioneringsbegrebet, at det er muligt at indtage multiple
positioner på samme tid, da der altid vil være adskillige positioner inden for de
forskellige, ofte modstridende, diskurser, som er på spil (Jørgensen & Phillips 1999: 53).
Hvilke positioner, man indtager, afhænger af konteksten og de relationer, man indgår i.
Eksempelvis vil en kvindelig forælder i løbet af en forældrerollemodelintervention både
kunne positioneres som mor, indvandrer, tyrker, dansker, hustru, etnisk minoritet osv.
Begrebet skal således ikke forstås determinististisk, som en fast statisk størrelse, men som
noget, der kan udfordres og forandres. I følgende citat definerer Harré og Moghaddam
begrebet position og tydeliggør, hvordan en bestemt position er tilknyttet nogle bestemte
handlemuligheder:
”(…), a position can be looked at as a loose set of rights and duties that limit the possibilities of action. A position implicitly limits how much of what is logically possible for a given person to say and do and is properly a part of that person’s repertoire of actions at a certain context, including other people. This bounds the content of the repertoire of socially possible actions.” (Harré & Moghaddam 2003: 5).
Hver gang vi indgår i relationer med andre mennesker, positionerer vi os selv og
hinanden, ofte ubevidst, netop fordi vi trækker på bestemte diskurser. Som citatet
beskriver, definerer positioneringen de handlemuligheder, der er tilgængelige for den, der
positioneres, da der til enhver positionering knytter sig nogle bestemte handlings-
repertoirer og nogle bestemte forventninger til, hvordan man kan handle i situationen. I
den konkrete interaktion under forældrerollemodelinterventionerne kan positioneringer
således både være medvirkende til at åbne og lukke for forældrenes handlemuligheder alt
afhængigt af, hvilke diskurser der er til rådighed og som sættes i spil. Vi er interesserede i
at se på, hvilke positioneringer der skabes, genskabes og forhandles under forældre-
rollemodelinterventionerne, da det giver os mulighed for at undersøge de sociale
19
identiteter og handlemuligheder, der overlades til forældrene i interaktionen, jf.
problemformuleringen.
2.1.3 Kultur i en socialkonstruktionistisk ramme
Kultur er et centralt begreb i BFAU’s forældrerollemodelindsats, hvorfor vi i det følgende
kort vil introducere til relevante forståelser af begrebet. Inden for de humanistiske og
samfundsfaglige discipliner skelner man overordnet mellem to forskellige kulturbegreber,
som af en række teoretikere benævnes hhv. det komplekse og det beskrivende
kulturbegreb (Jensen 2000: 23 ff.; Liep & Olwig 1994: 8 ff.). I tråd med vores
socialkonstruktionistiske tilgang læner vi os op ad det komplekse kulturbegreb, der anser
kultur som noget foranderligt, dynamisk og netop komplekst. Det komplekse kulturbegreb
er udsprunget som en kritik af det beskrivende kulturbegreb, hvori kultur forstås
essentialistisk og statisk – som en afgrænset enhed, der styrer og ensretter individers
handlinger (Liep & Olwig 1994: 7- 8; Jensen 2000: 23). På trods af at det beskrivende
kulturbegreb inden for de forskellige faglige discipliner på universiteterne opfattes som
forældet, er det, ifølge flere teoretikere, dominerende i den offentlige diskurs og i
medierne (Jensen 2000: 24; Yilmaz 1999; Hussain, Yilmaz, O’Connor 1997: 11). Ifølge
den komplekse kulturopfattelse forstås kultur som en omskiftelig, dynamisk og heterogen
størrelse, som ændrer sig i takt med, at individer hele tiden redefinerer egne værdier og
praksisser. Det er derfor ikke muligt med henvisning til kultur at sige noget generelt om,
hvordan mennesker vil handle i givne situationer (Liep & Fog Olwig: 1994: 12; Jensen
2000: 23; Yilmaz 1999: 11-12). I forhold til forældrerollemodelindsatsen er det
interessant at undersøge, hvilke forestillinger om kultur der gør sig gældende i
interaktionen, og hvilken betydning disse forestillinger har for de relationer, der opstår,
og for måden hvorpå deltagerne positionerer selv og anden – og derved sætter grænser for
handling.
Da vi har at gøre med en bred og uhomogen målgruppe, hvis fællestræk er, at de alle
indgår i kategorien etniske minoriteter, finder vi det relevant at inddrage en central debat
omkring netop betydningen af denne kategori. Kategorien ’etniske minoriteter’
konstrueres nemlig ifølge flere kulturteoretikere i den offentlige diskurs ud fra en
antagelse om, at de ’etniske minoriteter’ deler fællestræk, som adskiller sig fra
20
majoritetens, de etniske danskere. Herigennem skabes en polarisering – samt en
homogenisering inden for hver af kategorierne, der er medvirkende til at skabe opdelinger
i ’os’ og ’dem’ mellem minoritets- og majoritetssamfundet (Yilmaz 1999: 6; Hussain,
Yilmaz, O’Connor 1997; Jensen 2000; Liep & Olwig 1994: 13-14; Hall 1991). De
mennesker, der kategoriseres som etniske minoriteter, tillægges i hverdagen, specielt
igennem medierne, nogle bestemte træk, som de har svært ved selv at gøre sig fri af,
netop fordi de opfattes som tilhørende en bestemt kategori og derved defineres via deres
position som etnisk minoritet, frem for at blive opfattet som individuelle personer (Jensen
2002: 164-65; Yilmaz 1999: 6). Som vi så i ovenstående, er det muligt at bryde med faste
kategorier og positioner og at udfordre dominerende diskurser. Det er derfor interessant at
undersøge, hvorvidt kommunikationen under interventionerne bidrager til, at forældrene
får mulighed for at bryde med herskende forestillinger om etniske minoriteter.
Hvor vi nu har præsenteret vores socialkonstruktionistiske ramme og klargjort vores
grundantagelse om, at virkeligheden konstrueres gennem sproget, og at den derfor kan
ændres i kommunikationen mellem mennesker, vil vi i det følgende præsentere vores
dialogiske kommunikationsteoretiske perspektiv.
2.2 Dialogisk begrebsramme
Fælles for vores dialogteoretikeres syn er, at de deler ovenstående socialkonstruktion-
istiske præmisser om, at betydningsdannelse, viden, identitet mv. er relationelle
fænomener, der konstrueres i kommunikationen mellem mennesker (Pearce 2007: 39;
Simpson 2008: 141; Black 2008: 97, Baxter 2006: 105). Hermed gør de op med det mere
traditionelle kommunikationssyn, ofte betegnet som transmissionsmodellen, hvor
kommunikation opfattes som transmission af allerede eksisterende information og viden
fra én kilde til en anden, direkte overført og uden bevidsthed om aktive modtagere og
forhandling af viden (Pearce 1999: 23, Pearce 2007: 39, Baxter 2006: 105). Vi trækker i
dette speciale på forskellige dialogteoretikere, som alle på forskellige måder bygger på
filosofferne og dialogtænkerne Mikhail Bakhtin og Martin Buber, hvorfor vi i det
følgende kort vil introducere til deres grundlæggende forståelser af dialog. Det skal
understreges, at vi trækker på de to forfattere indirekte gennem andre og mere nutidige
21
dialogforfatteres anvendelse af deres begrebsrammer; forfattere som vi vil introducere
efterfølgende.
2.2.1 Det bakhtinske og buberske udgangspunkt
Vores dialogforståelse er inspireret af den russiske filosof og sprogteoretiker Mikhail
Bakhtin og hans betragtning af, at kommunikation skal forstås dialogisk. Bakhtin anser al
sprogbrug som indeholdende spor fra flere stemmer på samme tid, hvilket betyder, at
”(…) meaning-making in general can be understood as the interplay of those voices.”
(Baxter 2006: 101). Et udsagn kan aldrig, ifølge Bakhtin, stå alene, da det altid vil
relatere sig til allerede udtalte udsagn, til her-og-nu udsagn og ikke mindst til fremtidige
udsagn, hvilket understreger flerstemmigheden, kontekstafhængigheden og
intertekstualiteten i kommunikation og meningsskabelse.
Dialog skal ifølge Bakhtin forstås som samspillet mellem forskelligartede og ofte
modstridende stemmer. Knyttet til denne forståelse af meningsdannelse som produkt af
forskellighed og modstridende stemmer er Bakhtins centrale begreb spænding, som vi vil
trække på i analysen, primært gennem forskellige andre dialogteoretikeres fortolk-
ninger14. Hos Bakhtin ligger spændingen i, at meningsskabelse altid vil være produktet af
en kamp mellem det, han kalder centrifugale kræfter, som arbejder hen imod forskellig-
hed, og centripetale kræfter, som arbejder hen imod enighed (Stewart, Zediker & Black
2004: 27; Baxter 2006: 101). Det er i spændingen mellem forskellige stemmer, der
artikulerer forskellige vidensformer og interesser, at udvikling er muligt, og dialog kan
opstå (Baxter 2006: 104-105; Stewart, Zediker & Black: 2004: 37). Forskellighed anses
nemlig ikke, som det ofte er tilfældet inden for kommunikationsforskning, som noget,
man skal forsøge at regulere eller overkomme; det er snarere noget, man skal betragte
som et vigtigt spil mellem forskellige diskurser, der udspiller sig med og imod hinanden.
Ved at dyrke forskellighed og flerstemmighed er det nemlig muligt at få flere diskursive
temaer på banen, således at dominerende diskurser kan udfordres (Baxter 2006: 104). I
forhold til vores case er det interessant at undersøge, hvorvidt kommunikationen under
forældrerollemodelinterventionerne giver anledning til at udforske netop denne
14 Nærmere herom i afsnittet 2.2.3.Spænding.
22
forskellighed og flerstemmighed, hvilket vi vil komme mere konkret ind på i
nedenstående afsnit, der omhandler spænding i et mere anvendelsesorienteret perspektiv.
Denne bakhtinske forståelse af dialog repræsenterer, ifølge Stewart og Zediker, en
deskriptiv dialogforståelse; en tilgang, de stiller over for en præskriptiv, oprindeligt
repræsenteret af den østrigske filosof Martin Buber (Stewart, Zediker & Black 2004: 21).
Hvor den deskriptive tilgang anser dialog som en forudsætning for menneskelig
eksistens, reserverer den præskriptive tilgang begrebet til en særlig kvalitet ved
kommunikation eller til en særlig måde at relatere til den anden i kommunikationen.
Begge tilgange er enige om, at al menneskelig meningsskabelse er social og relationel,
men de adskiller sig betydeligt i synet på, hvad dialog er, og hvornår den indtræffer. Det
præskriptive dialogbegreb er langt mere snævert og orienteret mod etiske principper og
normativitet, end det er tilfældet for det deskriptive (Stewart, Zediker & Black 2004: 22).
Hvor der i Bakhtins optik er tale om, at ”(…) all human life is inherently dialogic”
(Stewart, Zediker & Black 2004: 21), skal der i Bubers optik en helt særlig form for
interpersonel relation eller forholdemåde til, førend dialog kan opstå. Buber skelner
mellem to forskellige måder, hvorpå mennesker kan relatere sig til hinanden: gennem
henholdsvis Jeg-Det relationer og Jeg-Du relationer (Buber 2004: 21). I førstnævnte
relation forholder Jeg’et sig til modparten som et objekt (Det), og i sidstnævnte som et
subjekt (Du). En Jeg-Det relation kan i et møde udvikle sig til en Jeg-Du relation,
hvormed en særlig kvalitet af kontakt kan opstå.
Disse relationelle forholdemåder går igen i megen nutidig dialogteori, om end forskellige
videnskabsteoretiske retninger anvender tænkningen forskelligt. Her er det vigtigt at
pointere, at vi afviser fx fænomenologiske dialogtilganges anvendelse af det buberske
ideal. Her antages det nemlig, at det er muligt at sætte parentes om magten og således
skabe et magtfrit møde mellem mennesker (Phillips 2009: 15). En antagelse som vi
afviser, i kraft af vores socialkonstruktionistiske perspektiv og vores syn på magt og
viden som uløseligt forbundne.
23
2.2.2 Vores præskriptive dialogbegreb
Til at undersøge den dialogiske karakter af forældrerollemodelinterventionerne trækker vi
på forskellige dialogteoretikere, som alle deler Bakhtins forståelse af flerstemmighed i
sprog og meningsdannelser, men som ikke deler hans betragtning om, at al menneskelig
interaktion er dialog. I tråd med en præskriptiv bubersk perception betragter de dialog
som en særlig kvalitet ved kommunikation, som det er ønskeligt at fremme i kommunika-
tionen mellem mennesker, da den giver særlige muligheder for at skabe rigere og mere
produktiv og forandrende kommunikation (Pearce & Pearce 2004: 45; Simpson 2008:
139-40; Black 2008; Deetz & Simpson 2004: 141-43). Uden dialog er det pointen, at
størstedelen af vores daglige kommunikation kan karakteriseres som ’reproducerende’,
idet vi ”trade or share routinized information about what we already ”know”.” (Deetz &
Simpson 2004: 144), hvilket netop anses for problematisk ud fra et normativt,
demokratisk perspektiv om, at kommunikation bør forandre og udfordre dominerende
sandhedsformer og status quo. Derfor ønsket om at fremme dialog.
I dette speciale trækker vi på et præskriptivt dialogbegreb i den forstand, at vi ikke blot
ønsker at analysere forældrerollemodelindsatsens dialogiske karakter, men at vi også
ønsker at præge den i en mere dialogisk retning, jf. anden del af problemformuleringen. I
det følgende vil vi fokusere nærmere på de dialogteoretikere, vi primært baserer os på,
både ift. analysen af kommunikationen i konteksten og ift. hvordan det er muligt på sigt
at arbejde på at fremme dialog, forskellighed og flerstemmighed i meningsdannelsen.
2.2.3 Spænding
Vi trækker på dialogteoretikerne- og praktikerne Kimberly Pearce og Barnett Pearces
præskriptive dialogforståelse og i særdeleshed på deres nyfortolkede version af Bakhtins
spændingsbegreb. Således definerer de dialog som: ”(…) remaining in the tension
between standing your own ground and being profoundly open to the other.” (Pearce &
Pearce 2004: 46). At fastholde spændingen handler om at dyrke forskelligheden i
betydningsdannelsen. Det handler om, at kunne forholde sig nysgerrigt, undrende og
aktivt lyttende til hinanden; at kunne forholde sig åben over for den andens perspektiver
uden hverken at skulle overtage dem eller modsætte sig dem (ibid.: 45; 55). Denne
spænding mellem selv og anden, som Pearce og Pearce fremhæver som kimen til dialog,
24
understreger pointen om, at dialog handler om at skabe fælles meningsproduktion
gennem mødet mellem forskellighed og flerstemmighed – og dermed mellem forskellige
diskursive temaer. Et vigtigt aspekt i denne forbindelse er, at uenigheder og konflikter
anses som positive kræfter, der bør udforskes, frem for problemer, der skal løses (Pearce
& Pearce 2001: 114). Dette er interessant at holde sig for øje under forældrerollemodel-
interventionerne, ikke mindst jf. BFAU’s ytrede bekymringer om de mange konflikter og
frustrationer, der ofte, ifølge dem, opstår under interventionerne15. Her er det interessant
at undersøge, hvordan de håndterer disse frustrationer og konflikter: Hvad sker der fx, når
og hvis der opstår interessekonflikter? Dyrkes konflikten og forskelligheden således at
betydning skabes på baggrund af forskellige og modsætningsfyldte stemmer? Hvad er
forældrenes muligheder for at deltage med deres perspektiver?
Ud over Pearce og Pearces brug af spænding benytter vi også en anden brug af
spændingsbegrebet, nemlig anerkendelsen af, at der i dialogisk kommunikation ligger
nogle særlige udfordringer eller spændinger imellem på den ene side at ville åbne rummet
for, at flere stemmer kan komme til orde, og på den anden side at være nødt til at
strukturere processen således, at deltagerne i kommunikationen rent faktisk skaber noget
brugbart. At der så at sige skabes et kor frem for en kakofoni af stemmer (Pearce &
Pearce 2001: 115; Phillips 2008: 10; 2009). Denne modsætning betragter Louise Phillips
som en iboende spænding mellem centripetale og centrifugale kræfter, jf. Bakhtin, en
spænding, som er umulig at undgå, men som er afgørende at forholde sig refleksivt til
(Phillips 2008: 10; 16-17). Denne spændingsforståelse er relevant at bringe med ind i
analysen ift. undersøgelsen af, hvordan BFAU håndterer på den ene side at styre
interventionerne, således at de imødekommer hensigten om, at ville inspirere forældrene
til måder at støtte deres børn16, og på den anden side at invitere forældrene til dialog, der
baserer sig på tilstedeværelsen af flere og forskellige stemmer.
15 Jf. vores møde med Birgitte Degnegaard den 1. april 2009. 16 Jf. BFAU’s formål med indsatsen, som er at inspirere forældre til at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse.
25
2.2.4 Dialogiske momenter
Et centralt aspekt af vores dialogforståelse er, at dialog kan opstå i al form for
kommunikation. I dette dialogperspektiv kontrasteres dialog ikke, som det er tilfældet hos
mange dialogteoretikere (Pearce & Pearce 2004: 45; Black 2008: 94), med fx diskussion,
debat, monolog osv., da det ifølge dem kan lade sig gøre at opnå dialog i situationer, hvor
det ellers ikke almindeligvis vil opstå (Pearce & Pearce 2004: 41; Black 2008: 94-95).
Denne pointe er særdeles central hos dialogteoretikeren Laura Black (Black 2008), som
understreger, at dialog potentielt kan opstå i langt flere kommunikationssituationer, end
det almindeligvis anerkendes af dialogiske tilgange. Black kritiserer disse tilgange for at
oversimplificere, når de fx modstiller dialog og diskussion, da de hermed udelukker den
mulighed, der reelt eksisterer, for at dialog kan opstå som momenter i ellers ikke-
dialogisk kommunikation (ibid.: 94-95). Tydeligt inspireret af Bubers Jeg-Du relation
ligger der i Blacks begreb dialogiske momenter en forståelse af, at dialog kan opstå i
situationer, hvor der eksisterer en særlig form for gensidighed mellem de interagerende
parter; en gensidighed, der indebærer, at den enkelte forholder sig åbent og
tilstedeværende i forholdet til den anden i kommunikationen:
”Dialogic moments are fleeting, typically unplanned, where partners experience being both present and open to the other’s experience.” (Black 2008: 98).
Black pointerer, at selv om man kan forbedre rammerne for dialog, fx ved hjælp af
facilitering i en given kommunikationssituation, så begrænser dialog sig ikke til at foregå
inden for disse strukturerede rammer, jf. hendes forståelse af dialog som en oplevet
kvalitet ved kommunikation. Betragtningen omkring dialog som en momentvis kvalitet
ved kommunikation er interessant i relation til vores undersøgelse, da den åbner for mere
nuancerede muligheder for at identificere dialogiske elementer i interventionerne, hvor
dialog ellers ikke umiddelbart eksisterer. Endvidere giver den mulighed for at arbejde på
at fremme flere dialogiske momenter, hvilket jf. anden del af problemformuleringen er et
centralt omdrejningspunkt i dette speciale. Denne forståelse af dialog som en særlig
gensidig åbenhed over for den anden ligger tæt op ad Pearce og Pearces spændings-
begreb, der netop går på, at spænding kræver en særlig åbenhed mellem de
kommunikerende parter. Både Pearce og Pearce og i særdeleshed Black pointerer, at et
vigtigt aspekt i forbindelse med at forsøge at fremme denne særlige gensidige åbenhed og
26
tilstedeværenhed mellem selv og anden er at fremme deltagernes fortællinger (Black
2008: 96; Pearce & Pearce 2004: 55).
2.2.5 Historiefortælling som åbning for dialog
Historiefortælling kan, ifølge Black, være medvirkende til at skabe dialog, bl.a. fordi det
skaber bedre muligheder for at sætte sig ind i den andens perspektiv og dermed skabe
dialogens afgørende gensidighed og spænding mellem selv og anden:
”Storytelling helps participants co-create and manifest their identities in relation to one another and also enables them to imagine and appreciate each other’s perspectives. These features give storytelling the potential to enable dialogic moments because they allow group members to negotiate the tension between self and other that is present in their interaction” (Black 2008: 95-96).
Historiefortælling kan være en mulig åbning for dialog, fordi den gør historiefortælleren
tilstedeværende for lytteren, og fordi den hjælper de deltagende til at forhandle identiteter
i relation til hinanden (ibid.: 98-99). Igennem både at fortælle og lytte til andres for-
tællinger forhandler deltagerne spændingen mellem individuelle og kollektive identiteter,
hvormed fælles identiteter eller et fælles ”vi” kan opstå (Black 2008: 101). Det er ofte
svært for deltagere i kommunikation at forstå verdenssyn og værdier, der er anderledes
fra deres egne. I den forbindelse er det Blacks pointe, at historiefortælling kan være
medvirkende til at skabe større respekt for og forståelse for den andens perspektiver, da
fortællerens verdenssyn, værdier og holdninger ofte kommer frem og bliver nuanceret
gennem fortællinger (Black 2008: 105). Det er vigtigt i forbindelse med at ville fremme
dialog at facilitere således, at deltagerne kommer på banen med deres historier,
perspektiver og erfaringer (Black 2008: 111). Dette er ligeledes et vigtigt aspekt i Pearce
og Pearces praktiske arbejde. De benytter begrebet at berige samtalen, hvilket handler om
at invitere deltagerne til at fortælle deres historier på måder, som gør det muligt at ”(…)
discover new richness in their stories and find openings to move forward together.”
(Pearce & Pearce 2004: 47). Her er det alfa og omega at få skabt tillids- og respektfulde
rammer, hvor den enkelte føler sig tryg til at tale og sikker på at bliver hørt og respekteret
(Pearce & Pearce 2004: 47). Disse betragtninger omkring historiefortælling vil vi benytte
i forbindelse med analysen af den konkrete interaktion under interventionen til at se på,
hvorvidt deltagerne benytter sig af historiefortælling til at skabe og forhandle spændingen
27
mellem selv og anden. På trods af at både Pearce og Pearce samt Black påpeger, at det er
muligt at fremme gunstige rammer for dialog, er det dog vigtigt at understrege, at dialog
aldrig kan ”sikres” i at opstå (Black 2008: 111).
2.3 Opsummerende tanker
Tilsammen kan vores teoretiske ramme, bestående af hhv. centrale socialkonstruktio-
nistiske begreber og anskuelser og et præskriptivt dialogbegreb, bruges til at undersøge
kommunikationen under forældrerollemodelinterventionerne og dennes dialogiske
karakter og potentiale. De socialkonstruktionistiske begreber bliver brugbare, da de kan
hjælpe os til at se på de diskurser og identiteter, der skabes og virker ind på potentialerne
for dialog. Fasttømrede konstruktioner kan være medvirkende til at indsnævre
muligheden for dialog, fordi de er medvirkende til at gøre kommunikationen
reproducerende i stedet for producerende og forandringsgenererende. I den forbindelse er
det en central pointe i dette speciale, at et præskriptivt dialogbegreb kan bruges som
redskab til at udfordre fasttømrede sociale konstruktioner og diskurser. Vores teoretiske
ramme har stor betydning for de metodiske valg, vi har truffet i forbindelse med vores
empiriproduktion, hvilket vi vil uddybe i følgende kapitel, metodiske refleksioner.
28
KAPITEL 3 METODISKE REFLEKSIONER
I dette afsnit vil vi redegøre for og diskutere den metode, vi har valgt at anvende i
forbindelse med vores empiriproduktion. Vi vil konkret beskrive vores undersøgelses-
forløb og herunder argumentere for valg, fravalg og konsekvenser ved at benytte netop
denne metodiske fremgangsmåde. Som beskrevet i ovenstående har vores videnskabs-
teoretiske perspektiv, socialkonstruktionismen, stor betydning for, hvilke spørgsmål vi
stiller, hvilken viden vi producerer, og hvilke konklusioner vi drager. Det er ledende for,
hvordan vi betragter vigtige ontologiske og epistemologiske spørgsmål om det værende
samt erkendelsen af viden, og det har således også stor indflydelse på, hvordan vi
metodisk går til genstandsfeltet og til behandlingen af data (Olsen 2002: 50-51; Järvinen
& Mik-Meyer 2008). Grundelementet i vores socialkonstruktionistiske tilgang er, at vi ser
os selv som aktive medskabere af den viden og mening, der produceres. Viden er således
ikke noget, vi indsamler, noget allerede værende i verden, men snarere noget, som skabes
i den sociale interaktion mellem mennesker, og dermed også mellem os, som forskere, og
vores genstandsfelt (Järvinen 2008, Halkier 2002: 28, Holstein & Gubrium 2008).
3.1 Deltagende observation
Specialets hovedempiri består af deltagende observation. Valget af observation som
metode bunder i vores interesse i at undersøge den konkrete interaktion mellem
rollemodeller og forældre under interventionerne. Ifølge Margaretha Järvinen og Nanna
Mik-Meyer er deltagende observation en oplagt metode til at undersøge interaktion
mellem mennesker, bl.a. fordi den giver forskeren ”(…) indblik i forskellige aktørers
positionering, sociale identiteter og strategier i forhold til hinanden.” (Järvinen & Mik-
Meyer 2008: 118). Med en socialkonstruktionistisk tilgang til observation er det, til
forskel fra mere naturalistiske tilgange til observationsstudier, som ellers er dominerende
inden for deltagerobservationsstudier (ibid.), ikke hensigten at nå ind i de studeredes
livsverden, at komme ind bag facaden og opnå fyldige beskrivelser af deres erfaringer,
oplevelser og følelser, men snarere at se på, hvordan den sociale verden bliver
konstrueret og vedligeholdt i den sociale interaktion (Järvinen & Mik-Meyer 2008: 99;
Silverman 2001). Med deltagende observation får vi mulighed for at undersøge
29
interaktionens dialogiske karakter og de forskellige aspekter i samspillet mellem
deltagerne, der har betydning for forældrenes handlemuligheder i situationen. Vi får
mulighed for, i konteksten, at studere, hvorledes positioneringer finder sted blandt
forældre og rollemodeller, hvilke stemmer der bliver hørt, hvilke identiteter der
konstrueres, og hvilke handlemuligheder der overlades til forældrene under interaktionen.
3.1.1 Deltagende observation i praksis
I den indledende proces med at undersøge feltet foretog vi en pilotobservation på en
folkeskole i Hvidovre, som satte gang i mange metodiske overvejelser om, hvordan vi
efterfølgende kunne foretage fokuserede og afgrænsede observationer. Der var så mange
interessante kommunikationsmæssige problemstillinger i spil, at vi pludselig havde øje
for alt og ikke blot for det væsentlige for vores problemstilling. En af de ting, som ofte
kritiseres ved deltagende observation, er netop forskers tendens til at producere store
mængder ukoncentrerede data, bl.a. som konsekvens af den ofte ustyrede metodeform, og
tendensen til at ville vise ’hele billedet’ (Silverman 2001: 61, Halkier 2002: 17). Hvad
der både kan ses som en styrke ved deltagende observation, nemlig metodens potentiale
for fokusskift, når nye perspektiver viser sig, kan således også være en svaghed, da det
kan resultere i for megen dataproduktion. I den forbindelse pointerer David Silverman, at
en fokuseret og velreflekteret observation er et vigtigt led i efterfølgende at gøre arbejdet
med empiri og analyse effektivt, validt og meningsfuldt. Det er bl.a. afgørende, at
deltagende observation sker på basis af teoretiske begreber og velreflekterede spørgsmål,
således at det ikke blot bliver et ufokuseret forsøg på at beskrive tingene, ’som de er’
(Silverman 2001: 61). På denne baggrund har vi under de efterfølgende interventioner
ladet os inspirere af en på forhånd formuleret observationsguide (bilag A), med
spørgsmål baseret på vores vigtigste teoretiske begreber, jf. teoretisk ramme. At vi har
arbejdet ud fra en på forhånd formuleret guide, har vel at mærke ikke lukket af for
åbenhed i observationerne, men blot været en god pejlepind for, hvad der ift. vores
problemformulering har været interessant at se og lytte efter i situationerne. Når vi
skriver se og lytte, er det for at understrege vigtigheden af, at vi ikke blot fokuserer på det
sagte under interventionerne, men også prioriterer at fokusere på det sete: hvordan
deltagerne fysisk gebærder sig i kommunikationsprocessen. Ifølge Silverman er det
klassisk, at observatører glemmer at bruge ”their eyes as well as their ears” (Silverman
30
2001: 62), hvilket resulterer i, at de går glip af en afgørende datakilde, de visuelle data.
Vi har således vægtet, ud over at producere data i form af lydfiler til senere trans-
skribering, at nedfælde håndskrevne noter som supplement til analysen. Disse
håndskrevne noter har vi forsøgt at gøre så beskrivende som muligt for at undgå for
mange af vores egne subjektive indtryk i situationen. Vi har fokuseret på at beskrive,
hvad folk gør og siger i bestemte situationer og undladt at fokusere på, hvad de potentielt
tænker, ønsker og føler. Det er dog yderst vigtigt at understrege, at arbejdet med at
observere og tage noter naturligvis er en analytisk proces, der er styret af vores anskuelser
om verden, vores teoretiske perspektiv og vores forforståelser (ibid.: 65). Vores feltnoter
vil således være vores fortolkninger af situationen; en uomgængelig præmis i forbindelse
med et socialkonstruktionistisk standpunkt, der betoner, at forsker aldrig vil kunne frigøre
sig fra eller sætte parentes om egne forforståelser.
3.1.2 Seks observationskontekster
Vi har observeret i alt seks forældrerollemodelinterventioner, hvoraf to, hhv. Farum og
Næstved, indgår som primære genstande for analysen17. De seks interventioner er valgt
ud fra, hvad vi havde til rådighed under perioden for vores empiriproduktion, hvilket
betyder, at de altså ikke er udvalgt ud fra bestemte selektionsstrategier, men blot afspejler
virkeligheden, som den så ud for BFAU på daværende tidspunkt. Hver gang BFAU havde
en ny bestilling, kontaktede de os og gav os kontaktoplysningerne på den pågældende
vært for arrangementet, således at vi selv kunne tage kontakt og anmode om at få lov at
observere og lydoptage under interventionen. I det følgende vil vi kort skabe et overblik
over de interventioner, vi har observeret, for derefter at redegøre for, på hvilken baggrund
vi har udvalgt de to observationer, som er genstand for analysen.
Observation Hvidovre – Forældremøde på folkeskole (pilotobservation): Her havde
skoleledelsen valgt at indbyde samtlige forældre med anden etnisk baggrund end dansk
på skolen (på tværs af børnenes klassetrin) til fælles forældremøde omhandlende børn og
17 Argumentation for valg af de to observationer følger i næste afsnit.
31
sundhed. Deltagere: ti forældre med etnisk minoritetsbaggrund18, tre klasselærere, to
rollemodeller, en BFAU-konsulent og os – to studerende.
Observation Tårnby19 – Forældremøde i UU-vejledningen20: Her havde UU-vejlederne
inviteret forældre med etnisk minoritetsbaggrund ud fra et specifikt kendskab til den
enkelte unges konkrete problemer i skolen. Det vil sige, at værterne21 (UU-vejlederne)
ved denne intervention havde reelt kendskab til den enkelte forælders situation.
Deltagere: 26 forældre med etnisk minoritetsbaggrund, fem unge på ca. 16 år, to
familierådgivere, fire UU-vejledere, to rollemodeller, en BFAU-konsulent og os – to
studerende.
Observation Furesø – Temadag på voksensprogskole: Her havde klasselærerne på
sprogskolen indbudt forældrerollemodellerne til en temadag om uddannelse. Deltagere:
ca. 40 voksne med etnisk minoritetsbaggrund, to rollemodeller, en BFAU-konsulent og
os – to studerende.
Observation Hørsholm – Arrangement for etniske minoritetsforældre på
hovedbiblioteket: Her havde UU-vejlederne Hørsholm indbudt (via flyers, opslag og
mund til mund-metode) etniske minoritetsforældre i kommunen til temadag om unge og
uddannelse. Deltagere: otte forældre med etnisk minoritetsbaggrund samt tre biblio-
tekarer, en UU-vejleder (værten), to familierådgivere, to rollemodeller, en BFAU-
konsulent og os – to studerende.
Observation Farum (genstand for analyse) – Alm. klasseundervisning på voksen-
sprogskole: Her havde klasselæreren inviteret forældrerollemodellerne til at besøge
18 Nogle forældre var flygtninge og havde opholdt sig i Danmark i forholdsvist kort tid, hvor andre var født og opvokset i Danmark. Dette illustrerer den brede målgruppesammensætning, som det er tilfældet under mange af interventionerne. 19 Ved denne observation blev vi frabedt at optage lyden. Derfor er empiri fra denne observation alene baseret på feltnoter. Dette faktum gjorde, at vi på forhånd fravalgte denne observation som primær analysegenstand. 20 Ungdommens Uddannelsesvejledning. 21 Vi har valgt at kalde arrangørerne, og altså dem, der inviterer BFAU ud til deres arrangement for ”værter”.
32
klassen. Deltagere: Ni forældre med etnisk minoritetsbaggrund, to sprogskolelærere
(værterne), to rollemodeller, en BFAU-konsulent og os studerende observatører.
Observation Næstved (genstand for analyse) – Kommunalt integrationsarrangement for
forældre med tyrkisk baggrund: Her havde klasselærere på en folkeskole taget initiativ til
at invitere forældre med tyrkisk baggrund til integrationsarrangement (via flyers, og
mund til mund-metode). 36 forældre deltog. Deltagere: 19 forældre med tyrkisk
baggrund, 12 etnisk danske forældre, to skolelærere (værterne), to rollemodeller, en
BFAU-konsulent og os – to studerende.
3.1.3 Argumentation for udvalg af observationer til analysen
I det følgende vil vi argumentere for, hvorfor vi har valgt at lade observationerne i hhv.
Næstved og Farum være udgangspunkt for analysen. Valget af netop disse to inter-
ventioner bygger især på deres indbyrdes forskellighed og dermed på muligheden for en
vis mangfoldighed og variation i analysen. Vores udvælgelsesstrategi lægger sig således
op ad, hvad der kan kaldes ’maksimum variationsstrategien’ (Neergaard 2001: 27).
Strategiens logik er, at fælles mønstre, der opstår på baggrund af stor variation, kan siges
at trække væsentlige spor over på casen som helhed (ibid.). Vi har derfor valgt to
interventioner, som differentierede sig fra hinanden på flere forskellige måder, og som
således gav os en vis komplementaritet. De to interventioner blev afholdt på henholdsvis
en folkeskole og en voksensprogskole, hvor både antal og match af forældre var vidt
forskellige. På sprogskolen i Farum havde forældrene alle forskellige etniske baggrunde
(fra hhv. mellemøstlige, østeuropæiske og afrikanske lande), hvor de på folkeskolen i
Næstved alle, inklusiv rollemodellerne, havde tyrkisk baggrund. Interventionen i
Næstved skilte sig yderligere ud ved også at have etnisk danske forældre med som
deltagere; et nyt tiltag, der skulle fremme dialogen forældrene imellem, og som skulle
medvirke til at forbedre integrationen i kommunen. Til forskel fra interventionen i Farum
havde forældrene selv taget initiativ til at møde op til et integrationsarrangement for såvel
forældre med etnisk dansk som tyrkisk baggrund. Omvendt var Farum kendetegnet ved at
foregå i en situation, hvor forældrene var i skole, og hvor deltagelsen således var mere
eller mindre obligatorisk – lærerinden havde valgt at invitere BFAU til en almindelig
klasseundervisning, og den enkelte forælder havde således ikke på eget initiativ valgt at
33
deltage. Endvidere var førstehåndsindtrykket af stemningerne til interventionerne relativt
forskellige. Hvor interventionen i Næstved umiddelbart bar præg af en til tider
konfliktende stemning, udskilte interventionen i Farum sig ved en generelt positiv
atmosfære.
Med deres forskelligheder afspejler de to interventioner variationen i BFAU’s
interventioner, og tilsammen giver de nogle gode udgangspunkter for en analyse af
interventionernes dialogiske karakter. Når vi har afgrænset os fra at lade samtlige
interventioner indgå som omdrejningspunkter for analyse, er det ud fra en vurdering af, at
en antalsoptimering ikke vil gøre analysen stærkere eller bedre, men blot skabe større
datamængder og mere forvirring. Dette betyder dog ikke, at de resterende fire inter-
ventioner ikke anvendes. Vi trækker aktivt, men ikke eksplicit22, på alle observationer, i
og med vi allerede under observationerne kan siges at have påbegyndt analysen – og
således medtænker de resterende observationer i vores samlede analyse. Vi trækker på de
resterende fire observationer i forbindelse med identificeringen af generelle mønstre og
tendenser i BFAU’s interventioner, hvilket er medvirkende til at give os et bredere
grundlag at tale ud fra i vores analyse af de to udvalgte observationer (Neergaard 2001:
21). Det er her vigtigt at understrege, at mængden af observationer ikke giver os et
repræsentativt grundlag at tale ud fra, men i stedet et solidt kvalitativt grundlag, hvorfra
vi kan analysere tendenser og mønstre, samt ikke mindst differencer og afvigelser. Alt
sammen værdifuld viden, som kan bidrage til at skabe en større forståelse af indsatsens
dialogiske karakter – dens styrker og svagheder samt ikke mindst forbedringsmuligheder
på længere sigt.
3.2 Vores position
Vi tillægger vores rolle som forskere en afgørende betydning, idet vi ser os selv som
aktive deltagere i vidensproduktionen, og vi anerkender, at vi alene i kraft af vores
tilstedeværelse er med til at ændre på situationen under interventionerne (Silverman
2006: 82). Når vi, to unge kvindelige studerende med majoritetsbaggrund, deltager i et
møde for forældre med anden etnisk baggrund end dansk for at observere og lydoptage
22 Enkelte af de resterende observationer vil vi dog trække eksplicit på gennem vores feltnoter.
34
deres kommunikation med Integrationsministeriets udsendte rollemodeller, er det klart, at
det får konsekvenser for den sociale interaktion. Vi indgår i en situation, hvor vi normalt
ikke ville have adgang, og hvor størstedelen af deltagerne har en anden etnisk baggrund
end os. Vi har således igennem empiriproduktion og bearbejdning forsøgt at forholde os
refleksivt til vores egen rolle og identitet i relation til de undersøgte. David Silverman
pointerer i tråd hermed vigtigheden af at finde sig en identitet i felten, som matcher
situationen, og som er velovervejet i forhold til, hvordan man indgår i gruppen, hvad man
oplyser, hvordan man fremstår, og ikke mindst hvordan personlige attributter som køn,
påklædning osv. kan have betydning for, hvordan man bliver opfattet, og ikke mindst for
det, man finder ud af (Silverman 2001: 58). Vi havde fx mange overvejelser over,
hvordan vi skulle præsentere os over for forældrene, og ikke mindst hvordan vi skulle
placere os i rummet under interventionerne. Ville vi sidde deltagende med ved bordet
eller snarere sidde i baggrunden som passive observatører, og var det bedst, at vi selv tog
ordet og præsenterede os, eller at vi overlod det til en anden, så vi kunne slippe for at
tiltrække for megen fokus? Specielt efter den første pilotobservation blev vi særdeles
opmærksomme på, hvordan vi kunne fremstå så uafhængige som muligt, da vi erfarede,
at såvel forældre som rollemodeller så ud til at koble os til BFAU. Her begik vi nemlig
den fejl, at vi ankom sammen med BFAU’s udsendte konsulent og tilmed fik hende til at
præsentere os for forsamlingen. Det betød, at forældre og rollemodeller flere gange
henvendte sig til os på en måde, som indikerede, at de opfattede os som en del af BFAU.
Dette forsøgte vi at komme uden om i de efterfølgende interventioner ved enten at
præsentere os selv eller ved at lade værten for arrangementet præsentere os ved
velkomsten. I forbindelse med præsentationerne blev der lagt særlig vægt på, at vi var til
stede for at undersøge BFAU’s fremgangsmåde og ikke for at kontrollere de deltagende
forældre.
Det kan være grænseoverskridende at blive observeret, hvorfor det var vigtigt for os at få
skabt en god stemning omkring os selv og at fremstå åbne og tillidsvækkende på
forældrene, således at de ikke følte sig dårligt tilpas eller hæmmet ved vores tilstede-
værelse. I den forbindelse oplevede vi vores køn som en force. Hvor vi i flere andre
henseender, såsom vores ’unge’ alder, vores tilhørsforhold til medlemskategorien
majoriteten og vores uddannelsesmæssige niveau, adskilte os fra forældrene, var der her
35
er en lighed mellem os og de observerede, da størstedelen af dem var kvinder – en lighed,
som potentielt kan føre til en større åbenhed fra de observeredes side (Silverman 2006:
84). Vi havde selv en fornemmelse af, at kvinderne havde tillid til os, på trods af vores
position som observatører. De virkede imødekommende og nysgerrige ift., hvorfor vi var
til stede, og flere lagde ud med at komme over og snakke med os inden interventionen,
hvilket virkede som en god måde at opnå tillid i relationerne. Om vi alligevel har
medvirket til, at nogle forældre deltog mindre i interaktionen, end de ellers ville have
gjort, er naturligvis svært at vide, om end vores fornemmelse er, at de deltagende
forældre i hvert fald ikke i åbenlys grad syntes at være påvirket af vores deltagelse
undervejs. Konkret under observationerne forholdt vi os passivt uden at indgå i
samtalerne, skønt vi alligevel indgik som en art deltagere ved enten at sidde med ved
bordet eller på stole lige i baggrunden. Vores feltnoter skrev vi ned undervejs; diskret og
så vidt muligt uden at det vakte opmærksomhed. En enkelt forælder var dog så nysgerrig,
at hun fik lov til at kigge med i nogle af noterne efterfølgende.
3.3 Et ikke-interaktivt undersøgelsesdesign
I forbindelse med vores forskerposition er det nødvendigt at understrege, at vi afgrænser
os fra et egentligt interaktivt dialogisk forskningsdesign. Som vi fremhævede i indled-
ningen, er vi inspirerede af praksis- og aktionsforskningen, og jf. vores præskriptive
dialogforståelse er vi interesserede i at præge BFAU’s praksisser i en mere dialogisk
retning. Vi kunne derfor have valgt at gå mere interaktivt til værks ved i højere grad23 at
gå i dialog med BFAU og sparre med dem undervejs i processen (se fx Louise Phillips
2009: 6). Herved kunne vi forsøge at få BFAU-konsulenterne og rollemodellerne til at
reflektere over egen praksis for derved at forsøge at fremme de dialogiske momenter
undervejs. Vi kunne endvidere have interveneret under selve interventionerne ved at
agere dialogfacilitatorer i dialoggrupperne og således direkte i situationen have forsøgt at
fremme de dialogiske momenter; her valgte vi i stedet at holde os mere i baggrunden og
observere for efter endt speciale at indgå i dialog med BFAU om, hvordan vi, ud fra
23 Vi har dog undervejs haft samtaler med BFAU’s kampagneleder om vores umiddelbare syn på interaktionen, og hvordan vi mente, at graden af dialogiske momenter kunne styrkes.
36
vores empirisk funderede undersøgelse, mener, at de kan arbejde på at forbedre praksis i
retning af mere dialog24.
3.4 Supplerende interview
Som supplement til observationerne har vi benyttet os af kvalitative interview med fem
forældre. Disse supplerende interview kan ses som en måde at styrke validiteten af
undersøgelsen, da vi herved anvender forskellige metoder til vidensproduktion (Halkier
2002: 18). Med de supplerende interview bliver det muligt at give forældrene en stemme
og høre deres beskrivelser og fortolkninger af interaktionerne som et supplement til vores
egne. Vi ønskede gennem interviewene at høre interviewpersonernes beskrivelser af
interaktionerne, hvorfor vi stillede spørgsmål, der netop åbnede for fortællinger og
uddybende fremstillinger frem for ’blot’ ja/nej-svar (se bilag B). Dog oplevede vi i nogle
tilfælde, at de interviewedes danskkundskaber var for begrænsede til, at de havde
mulighed for at nuancere deres svar i særlig grad. En faktor, som vi forholdt os til under
interviewene ved at stille uddybende spørgsmål, og som vi ikke mindst forholder os til i
forbindelse med vores fortolkninger og analyse af interviewene. Dette gør vi ved i høj
grad at forholde os refleksivt og selektivt ift., hvilke svar vi fortolker og analyserer på. Er
der sekvenser, som virker utvetydige, og hvor vi tvivler på, om interviewpersonen helt
har forstået spørgsmålet, betragter vi dem som ”utydelige” sekvenser og udelader dem ift.
fortolkning og analyse.
Den viden, der produceres under interviewsituationen, er et produkt af interaktionen
mellem os som interviewere og interviewpersonen; den skal ses som et samspil mellem
vores forskellige forståelser af verden, vores fortolkninger og vores fælles menings-
konstruktion (Järvinen & Mik-Meyer 2005: 29; Gubrium & Holstein 2003: 68). Her er
det væsentligt at reflektere over relationerne mellem os og interviewpersonerne, da der
uundgåeligt i en interviewsituation vil eksistere nogle mere eller mindre ulige magt-
relationer mellem hhv. interviewer og interviewperson – ikke mindst i en situation, hvor
24 Denne dialog vil i første omgang – efter aftale med kampagneleder Birgitte Degnegaard – foregå ved en workshop for BFAU’s ansatte efter afslutningen på dette speciale. Her vil vi sammen reflektere over specialets resultater og handleanvisninger og i fællesskab forhåbentlig komme frem til brugbar og relevant viden ift. at udvikle indsatsen.
37
to majoritetspersoner interviewer en minoritetsperson (Kvale 2006: 486). Det er ikke i
vores optik muligt at sætte parentes om etnicitet, magt o. lign., hvilket betyder, at disse
forhold derfor skal fremanalyseres frem for skjules (ibid.). For det første er situationen
præget af, at det er os, som ønsker viden fra interviewpersonen, hvilket betyder, at vi på
mange måder sætter dagsordenen med vores spørgsmål. Dertil kommer, at vi er to
interviewere til stede, begge majoritetspersoner, hvilket må siges potentielt at kunne
skabe nogle ulige magtrelationer mellem os og vores interviewperson. På trods af vores
forsøg på at skabe et tillidsfuldt og respektfuldt rum, hvor interviewpersonen føler sig
tryg til at tale, mener vi ikke, at interviewsituationen hverken kan eller bør karakteriseres
som en ligeværdig samtale eller dialog. Her er det væsentligt at nævne, at interviewene
med vores to interviewpersoner fra Næstved-observationen foregik i deres respektive
hjem, hvilket var medvirkende til, at de var mere på hjemmebane; en umiddelbart
styrkende faktor ift. relationerne under interviewet. De tre interview, vi foretog i Farum,
var i højere grad præget af, at interviewet foregik på forældrenes uddannelsesinstitution,
og at de agerede mere ydmygt og umiddelbart betragtede os i højere grad som knyttet til
skolen og lærerne.
3.4.1 Udvælgelse af interviewpersoner
Vi udvalgte interviewpersonerne på baggrund af vores observationer under rollemodel-
interventionerne. Vi ønskede både at tale med forældre, der havde markeret sig under
interventionerne ved at deltage aktivt med deres perspektiver, samt at tale med nogle af
de forældre, der ikke havde deltaget i synderlig grad for her at give dem en stemme i
vores undersøgelse. Ligesom vi gik ud fra maksimum variationsstrategien i forbindelse
med udvælgelse af observationscases til analyse, ønskede vi altså at anlægge samme
strategi i forbindelse med udvælgelsen af interviewpersoner (Neergaard 2001: 27) for
også her at sikre variation. Men på trods af vores ønsker for udvælgelse blev
virkeligheden imidlertid en anden. De forældre, der kun i lille grad havde deltaget aktivt
under interventionerne, og som vi ønskede at interviewe, takkede nej eller undlod at
melde tilbage på vores forespørgsel om interview25. Således endte vi med primært at
25 Her var vi været særligt interesserede i at tale med nogle af de målgruppeforældre, som vi umiddelbart mente i en eller anden forstand ikke var blevet lyttet til, eller hvis stemme var blevet ’lukket’ i en særlig markant grad af andre aktører, for at høre deres opfattelse af interventionen.
38
interviewe forældre, som havde markeret sig ved at deltage aktivt under interventionerne.
Det betyder altså, at vi ikke fik så nuancerede perspektiver og så stor spredning, som vi
kunne have ønsket os.
3.5 Behandling af data
På nær Tårnby-observationen har vi optaget alle rollemodelinterventioner og samtlige
interview på diktafon. Herefter har vi gennemlyttet alle optagelserne og transskriberet de
to udvalgte interventioner samt alle fem interview. I transskriptionerne har vi gengivet
interventioner og interview i deres fulde længde. Vi har udeladt ”øh’er”, men indikeret
pauser ved at skrive tre prikker i parentes og indikeret ufuldstændige sætninger med tre
prikker efter sidst sagte ord. Endvidere har vi indikeret latter ved at skrive i en parentes,
at der grines, og hvis et ord siges med høj stemme eller tryk på, har vi skrevet det med
store bogstaver. De nævnte nuanceringer af transskriptionerne har vi foretaget for bedst
muligt at indfange stemninger, som ellers ville gå tabt. Sidst men ikke mindst har vi
anonymiseret alle deltagende parter med dæknavne.
3.6 Analysemetode
Analyseprocessen er en fortløbende proces, der skal ses i relation til de valg, vi har
foretaget undervejs, og i særdeleshed i relation til vores videnskabsteoretiske og
teoretiske perspektiv. Vi har konstant igennem undersøgelsen foretaget analytiske valg
mellem, hvad vi har betragtet som relevant og mindre relevant for undersøgelsen, hvilket
betyder, at den analytiske proces således langt fra begrænser sig til det tidspunkt i
specialet, hvor den egentlige analyse skal struktureres og nedfældes på papir. Vi anlægger
en abduktiv fremgangsmåde, der udmærker sig ved at være dialektisk i forholdet mellem
teori og empiri (Thagaard 2004: 181). Således er vores forståelser af feltet blevet til i en
vekselvirkning mellem vores teoretiske forforståelser og vores konstante åbenhed og
nysgerrighed over for empirien. Vores overordnede teoretiske ramme har således på intet
tidspunkt været absolut og styrende, men den har kunnet bidrage til at skabe en større og
mere generel forståelse af de mønstre, vi ser i empirien.
39
3.6.1 Konkret empiribearbejdning
Inspireret af blandt andre Coffey og Atkinson (Coffey & Atkinson 1996) og Bente
Halkier (Halkier 2002) har vi i arbejdet med at få overblik over vores store datamængder
benyttet os af kodning og kategorisering. Her har vi læst sekvenser af empirien igennem
og kogt dem ned til nogle mindre betydningsenheder, der kunne forholdes til hinanden på
tværs af de forskellige observationer og interview. På den måde har vi således fundet
mønstre og temaer i empirien, som kunne hjælpe os til at skabe nogle mere overordnede
relevante kategorier at gå ud fra i analysen (Coffey & Atkinson 1996: 30-32). I dette
kodnings- og kategoriseringsarbejde har vi, i tråd med Coffey og Atkinsons anbefalinger,
hele tiden holdt os for øje ikke blot at se efter temaer, gentagelser og mønstre, men også
holdt os åbne over for kontraster, brud og paradokser for at undgå, at analysen blot blev
en systematisk bekræftelse af vores egne forforståelser (ibid.: 47).
3.6.2 Analysestrategi
I følgende afsnit vil vi præsentere vores analysestrategi og vores analytiske redskaber og
herunder redegøre for, hvordan vi har valgt at lægge vores analytiske snit. Analysen har
som sit primære formål at besvare problemformuleringens første del, der lyder: Hvordan
bliver dialog konstrueret i den sociale interaktion under BFAU’s rollemodelinterven-
tioner, og hvilke konsekvenser har dette for forældrenes handlemuligheder i situationen?
Anden del af problemformuleringen vil ligeledes løbende blive belyst i analysen, men vil
først for alvor blive besvaret i diskussionen, hvor vi vil diskutere konkrete måder, hvorpå
BFAU kan fremme de dialogiske momenter i interventionerne. Det, at kommunikation
inden for vores socialkonstruktionistiske begrebsramme betragtes som konstituerende for
den sociale verden og som identitets- og meningsskabende, understreger i høj grad, hvor
vigtigt det er at kigge nærmere på interaktionen og måden, hvorpå deltagerne
kommunikerer. Vi vil som bekendt i særdeleshed fokusere på, hvordan interaktionen
virker ind på de deltagende forældres muligheder for at deltage i vidensproduktionen og
på deres muligheder for at forhandle og konstruere meningsgivende identiteter, hvilket
ligger i forlængelse af vores præskriptive dialogbegrebs demokratiske idealer (jf. fx
Stewart, Zediker & Black 2004: 22; Pearce & Pearce 2004: 41; Pearce 2007: 14) samt
vores socialkonstruktionistiske perspektivs ønske om at udfordre faste konstruktioner og
skabe mere inkluderende sociale verdener (Burr 2003; Gergen 1997; 2003). Vi vil således
40
analysere, hvad der konkret sker, når forældrene inviteres til at indgå i såkaldt dialog om,
hvordan man som forælder kan støtte sine børn i at gennemføre en uddannelse, for på den
måde at skabe et empirisk funderet grundlag for at indgå i dialog med BFAU om,
hvordan de kan arbejde på at fremme dialog i forældrerollemodelindsatsen.
Analytiske redskaber
I analysen arbejder vi som bekendt med en forståelse af dialog som en særlig kvalitet ved
kommunikation, der opstår i spændingen mellem at holde på sit eget perspektiv, samtidig
med at man forholder sig åben over for den andens (Pearce & Pearce 2004: 46). Denne
forståelse af dialog leder os til at undersøge, hvorledes spændingen mellem selv og anden
håndteres under interventionerne; hvorvidt og hvordan deltagerne i interaktionen åbner
sig for hinanden og lader flere stemmer, der artikulerer forskellige vidensformer eller
vidensinteresser, blive repræsenteret i meningsskabelsen. Samtidig vil vi rette fokus på,
hvorledes BFAU administrerer spændingen mellem på den ene side at styre processen i
retning af deres tilsigtede formål26 og på den anden side at åbne for de indbudte forældres
forskellige stemmer og perspektiver i forhold til problemer og løsninger (jf. Phillips
2008; 2009; Pearce & Pearce 2001: 115).
Med vores foucaultske perspektiv på magt-viden anser vi ligeværdige relationer og
magtfri dialog som en umulighed, hvilket betyder, at der til enhver tid vil eksistere
dominerende stemmer og diskurser, der kommer mere til orde end andre (Phillips 2009:
4; 15). Med denne forståelse er det hensigten at se på, hvilke stemmer der på nuværende
tidspunkt dominerer, og hvilke der ekskluderes, således at vi kan skabe grundlag for en
fremtidig større bevidsthed og refleksivitet omkring magtforhold, flerstemmighed og
forskellighed i forældrerollemodelinterventionerne.
Laura Blacks (Black 2008) begreb dialogiske momenter giver os mulighed for at fokusere
på momenter af dialog i ellers ikke-dialogisk kommunikation; momenter, hvor
spændingen mellem selv og anden håndteres således, at deltagerne forholder sig gensidigt
åbne og tilstedeværende over for den anden part i kommunikationen (Black 2008: 95).
26 Jf. BFAU’s formål om at inspirere forældrene til at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse.
41
Ligeledes giver det mulighed for at fokusere på momenter, hvor der umiddelbart er
potentiale for, at der kunne være blevet åbnet for dialog, men hvor der i stedet lukkes af
for muligheden. Begge situationer kan sige noget om, hvor og hvordan der i sidste ende
bedst muligt kan sættes ind med forandring og flere dialogiske momenter.
Positioneringsbegrebet (jf. fx Davies & Harré 2001) inddrages til at undersøge, hvordan
de forskellige deltagere positionerer sig selv og hinanden, hvilket er interessant, da disse
positioneringer er med til at forme den viden og de identiteter, der skabes i interaktionen.
Når deltagerne positionerer selv og anden, trækker de på bestemte diskurser og sociale
kategorier. I tråd hermed inddrager vi diskursbegrebet (jf. fx Burr 1995), når vi eksempel-
vis vil se på deltagernes repræsentationer af etniske minoriteter og kultur, da disse vil
være orienteret af de diskurser, der eksisterer. Det er derfor afgørende, at de positio-
neringer, der forekommer under interventionerne, sættes i relation til diskurser omkring
etniske minoriteter, da selv samme diskurser repræsenterer rammerne for forståelser af
selv og anden.
Vi inddrager vores kulturteoretiske begrebsramme og en skelnen mellem et beskrivende
og et dynamisk kultursyn til at undersøge, hvilke kulturforståelser der kommer til udtryk i
interventionerne. Det er nemlig interessant at undersøge, da forståelser af kultur har en
afgørende betydning for, hvordan deltagerne repræsenterer og positionerer hinanden i
situationen.
Analysespørgsmål
• Hvordan inviteres forældrene til dialog? • Hvilke stemmer dominerer, og hvilke marginaliseres? • Hvordan håndteres interessekonflikter og forskelligheder? • Hvorvidt og hvordan fremkommer der dialogiske momenter? • Hvorvidt og hvordan lukkes der af for dialogiske momenter? • Hvordan øver forskellige aktører indflydelse på potentialet for dialog? • Hvordan positionerer de forskellige aktører selv og anden? • Hvordan forhandles sociale identiteter i interaktionen? • Hvordan bliver repræsentationer af kultur konstrueret og forhandlet?
42
Analyseopbygning
Vi har valgt at opbygge analysen kronologisk i forhold til opbygningen på selve
forældrerollemodelinterventionerne. Det betyder, at vi i første del, Rammesætning, vil
fokusere på, hvordan BFAU-konsulenterne sætter rammerne for interaktionen, og
herunder hvordan de inviterer forældrene til at deltage i dialog. I anden del, Den sociale
interaktion i dialoggrupperne, vil vi fokusere konkret på selve den sociale interaktion
under dialoggrupperne, og herunder på vigtige faktorers betydning for forældrenes
handle- og deltagelsesmuligheder samt potentialerne for dialog.
43
KAPITEL 4 ANALYSE
4.1 Rammesætning
BFAU’s dialogiske hensigter kommer, som vi så i indledningen, til udtryk i deres
skriftlige materiale samt til vores møder. Derfor er det relevant at analysere, hvordan de i
praksis tilrettelægger processen efter ønsket om at skabe ”(…) dialog, så forældrene er
aktive og føler sig kompetente og ligeværdige” (bilag D1). I dette afsnit vil vi undersøge,
hvordan BFAU italesætter dialog under interventionerne, og hvordan de herudfra
medvirker til at sætte rammerne for interaktionen. Fokus er på, hvilken kommunikation
BFAU lægger op til i deres introduktioner, og hvordan de konkret inviterer forældrene til
deltagelse. Herunder vil vi kort berøre nogle aspekter ved rollemodeloplæggene, som vi
finder væsentlige for resten af analysen, om end vi vælger at afgrænse os fra at analysere
på indholdet.
4.1.2 BFAU’s introduktioner til interventionerne
I samtlige rollemodelinterventioner er det den udsendte konsulent fra Integrations-
ministeriet, der står for introduktionen til interventionen og til præsentationen af
rollemodellerne. Det er således konsulenten, der fremstår som tovholder og som tydelig
afsender eller arrangør af interventionen. Følgende citat fra interventionen i Farum er et
eksempel på en typisk introduktion til et rollemodelarrangement. Konsulenten Katrine
introducerer ved at præsentere rollemodellerne, formålet med BFAU’s interventioner
samt strukturen for aftenens program:
”Jeg hedder Katrine, og jeg arbejder inde i Integrationsministeriet på BFAU, og jeg arbejder med det, der hedder rollemodelindsatsen. Jeg har to af vores rollemodeller med i dag, det er Aisha og Haleema, de er forældrerollemodeller, kalder vi det. Rollemodellerne er frivillige, som har rødder i andre lande, som tager rundt og taler med forældre og med andre voksne, som også har udenlandske rødder, om hvordan man kan støtte sit barn i at tage en uddannelse, men også om deres egen historie, og fortæller om, hvordan de selv har fået sig en uddannelse og selv er kommet ud og har fået et job. Så det er det, der er på programmet i dag. (…) Og når de har gjort det, så er det jer, der skal på banen og stille spørgsmål og snakke og få det ud af rollemodellerne, som I har brug for.” (Farum s. 1-2).
44
Her kommer det tydeligt til udtryk, at Katrine indtager en central position som afsender af
kampagnen og som den, der styrer processen og dagens program. I sin præsentation af
rollemodellerne signalerer hun en form for ejerskab og kontrol, da hun understreger, at
”jeg har to af vores rollemodeller med i dag”, og samtidig positionerer rollemodellerne
som Integrationsministeriets ’medbragte’ gode eksempler på, ”hvordan man kan støtte sit
barn” , som etnisk minoritet i Danmark. I samme ombæring synes hun at positionere
målgruppeforældrene27 som forældre, der har behov for en rollemodel, som de kan lære
af. Hvor rollemodellerne deler kategorimedlemskabet etnisk minoritet med målgruppe-
forældrene, deler de imidlertid ikke målgruppeforældrenes medlemskab af kategorien
’forældre med problemer’, i og med de netop er udsendt som forældrerollemodeller, og
dermed umiddelbart som særligt gode eksempler på forældreskab. Det betyder, at der fra
begyndelsen bliver skabt en art opdeling eller distancering imellem hhv. rollemodeller og
målgruppeforældre, hvor rollemodellerne positioneres som særligt vidende, og hvor
forældrene omvendt positioneres som dem, der har brug for hjælp, hvilket tydeligt
understreges igennem konsulentens opfordring til forældrene om, at de skal ”få det ud af
rollemodellerne, som [de] har brug for”. Her lægger Katrine op til en kommunikations-
form, som primært går én vej, og som ikke umiddelbart åbner for målgruppeforældrenes
viden og perspektiver, men snarere fokuserer kommunikationen på en transmissions-
baseret tankegang, der bygger på, at information skal overføres fra én kilde til en anden
(jf. Stewart, Zediker Black 2004: 34-35) – fra rollemodel til målgruppeforælder. Dette
understøttes yderligere af, at Katrine lægger vægt på, at forældrene skal deltage ved at
”stille spørgsmål” til rollemodellerne. Målet er hermed umiddelbart ikke at producere ny
viden eller mening i fællesskab, om end der dog alligevel synes at blive skabt en potentiel
åbning for målgruppeforældrenes stemmer gennem understregningen af, at ”det er jer,
der skal på banen”, hvilket indikerer, at rummet åbnes for, at deres stemmer kan komme
til orde og inkluderes i betydningsdannelsen.
I følgende eksempel fra Næstved introducerer BFAU-konsulenten Katrine til den såkaldte
dialoggruppe efter rollemodeloplæggene:
27 Herfra benævner vi de deltagende forældre som målgruppeforældre, når vi finder det hensigtsmæssigt. Dette gør vi for bedre at kunne skelne forældrene fra andre deltagere under interventionerne, fx etnisk danske forældre.
45
”Når de har gjort det (når rollemodellerne har holdt deres oplæg, red.), har vi besluttet, at vi vil dele jer op i to grupper, det er, fordi det er jeres tid, det er jer, der skal komme på banen og stille spørgsmål og lave en dialog, som vi forhåbentligt alle sammen kan få noget ud af.” (Næstved a: 2)
Her lægger Katrine, som i ovenstående, op til, at det er målgruppeforældrene, som skal
”på banen” med deres spørgsmål, om end hun i dette tilfælde udviser større opmærk-
somhed på, at alle skal have noget ud af ”dialogen” og altså ikke blot målgruppe-
forældrene. Hermed synes hun at komme nærmere skabelsen af et fælles og inkluderende
”vi” og en interaktionsform, som leder deltagerne videre sammen i fællesskab (jf. Pearce
& Pearce 2004; Simpson 2008). Dog er det væsentligt at bemærke, at Katrines brug af
dialogbegrebet fremstår uovervejet og ikke baseret på egentlig kendskab til metodisk eller
teoretisk viden, når hun lægger op til, at ”I” skal lave en dialog, og at den skal være
baseret på spørgsmål til rollemodellerne. Selvom der potentielt synes at være en åbning
for et fælles ”vi” og et samspil af forskellige stemmer, forekommer der samtidig en klar
distancering imellem ”vi”, som styrer, og ”jer”, som bliver styret, bl.a. i hendes
understregning af, at: ”vi [har] besluttet, at vi vil dele jer i to grupper”. Der lægges
således ikke op til, at forældrene skal være med til at præge dagsordenen gennem en
bottom-up-tilgang baseret på flerstemmighed, men snarere til en top-down-styring, som
forældrene ikke har indflydelse på. På den ene side kan de siges at lægge op til en åbning
af rummet for forskellige stemmer, når de vælger at slutte af med dialoggrupper, men
omvendt synes de at strukturere det på en måde, som lægger op til, at det hovedsageligt er
rollemodellernes stemmer og vidensformer, der vægtes.
Som vi også så i ovenstående citat, er det konsulenterne, der beslutter, hvilke grupper de
forskellige målgruppeforældre skal indgå i. I følgende citat fra observationen i Tårnby28
opponerer en forælder imod den opdeling, som BFAU-konsulenten Marianne beslutter:
Marianne markerer med sin arm, hvor forældrene skal ”deles”, hvorefter en fremmødt far pointerer, at hans familie er blevet delt i to, og at de ønsker at sidde i samme gruppe. Konsulenten afviser imidlertid denne anmodning ved at svare,
28 Denne observation indgår som supplement til vores to primære observationer, Farum og Næstved. Ved denne observation blev vi frabedt at optage lyden, hvorfor empirien bygger på observationsnoter.
46
”det er sikkert bare godt for jer”. Faderen fastholder dog sin modstand mod, at familien deles, mens konsulenten vedholder sit svar. Herefter forlader faderen rummet og vender først tilbage, da hans kone ringer og forsikrer ham om, at de kan sidde sammen. (Skrevet på baggrund af feltnoter fra Tårnby).
Her bliver Louise Phillips’ (Phillips 2008; 2009) brug af spændingsbegrebet i forbindelse
med det dilemma, der eksisterer i dialogisk kommunikation mellem på den ene side at
styre processen og på den anden side at åbne for forskellige stemmer og bottom-up-
deltagerinddragelse, relevant, da Marianne overvejende anlægger en top-down-styring,
hvor hun ikke får skabt rum for, at flere aktører får medbestemmelse i det ”dialogiske”
samspil. Alternativt kunne hun have valgt at åbne for medbestemmelse og lyttet til
faderens ønske om at sidde i gruppe med sin familie. Ud fra konsulentens sociale
verdenssyn er hendes handlemåde acceptabel, men hun synes ikke at udvise forståelse
for, at denne handling ikke nødvendigvis er acceptabel ud fra faderens sociale verdens-
syn. Marianne formår ikke at åbne sig for faderens perspektiv og at bibeholde en
spænding mellem selv og anden; i stedet fremstår hun som en magtfuld aktør i kraft af sin
tovholderposition og lukker dermed af for faderens indflydelse og medbestemmelse. I
samme ombæring positionerer konsulenten sig selv som egenrådig beslutningstager og
mere vidende end faderen, når hun indvender, at ”det er sikkert bare godt for jer”,
hvormed hun ikke formår at virke indbydende og inviterende til, at målgruppeforældrene
som deltagere i ”dialogen” kan bidrage med alternative perspektiver og ønsker og have
indvendinger mod BFAU’s rammesætning for interaktion.
Opsummerende kan det siges, at der allerede i rammesætningen for interventionen synes
at blive skabt en art opdeling i ”os” vs. ”dem” mellem hhv. målgruppeforældrene og de
andre tilstedeværende. Det er målgruppeforældrene, der har brug for at få noget ”ud af
rollemodellerne” og således dem, der har behov for en rollemodel, de kan lære af. På den
måde bliver der skabt en distinktion imellem dem, der har problemer med børne-
opdragelsen, og dem, der ikke har, hvormed to separate ”vi’er” frem for et fælles ”vi”
synes at dominere.
Forældrerollemodeloplæggene
Vi har valgt at afgrænse os fra at gå dybere ind i en analyse af rollemodeloplæggenes
indhold og de strategier, rollemodellerne anvender i deres selvfremstilling, om end vi
47
anerkender, at der heri kunne ligge nogle interessante vinkler på besvarelsen af
problemstillingen. Denne afgrænsning er foretaget overvejende på baggrund af
pladsmæssige hensyn, da vi finder det afgørende at have plads til at analysere på den
sociale interaktion under dialoggrupperne. Kort vil vi dog reflektere over nogle
væsentlige aspekter ved oplæggenes betydning for interaktionen.
Efter konsulentens præsentation går forældrerollemodellen på ”gulvet” og holder sit
personlige oplæg. Disse oplæg holdes som envejskommunikation, og uden at forældrene
inddrages. Det er i den forbindelse vigtigt at pointere, at hverken rollemodeller eller
BFAU har kendskab til de deltagende målgruppeforældre, og at disse indledende
præsentationer og oplæg holdes for et ganske ”uhomogent” publikum, hvor kun den
etniske minoritetsbaggrund er eneste sikre fællesnævner. På tidspunktet for rolle-
modellernes oplæg har der endnu ikke foregået interaktion mellem de deltagende, hvorfor
altså rollemodellerne holder deres oplæg for en ukendt målgruppe. Dette er væsentligt at
have med ift. den samlede analyse af, hvordan BFAU praktiserer dialog. I forbindelse
med oplæggene er der nemlig tale om envejskommunikation og umiddelbart en tanke-
gang, som baserer sig på transmissionsorienterede logikker, ikke mindst jf. BFAU’s syn
på en rollemodel som: ”(…) en rigtig levende person, man kan bruge som et forbillede –
én man kan lære noget af”29. Heri ligger umiddelbart implicit, at rollemodellen positio-
neres som en særligt god forælder, som målgruppeforældrene har behov for at lære af.
Med Laura Blacks (Black 2008) pointe om, at personlig historiefortælling kan være en
åbning for at skabe forståelse for den andens perspektiv og gensidighed i relationerne, er
det væsentligt at notere, at disse rollemodeloplæg kan ses som potentielle åbninger for
dialog, hvis de bidrager til, at deltagerne får mulighed for at forhandle en fælles identitet
og en spænding imellem selv og anden (jf. Black 2008: 96). Jævnfør Pearce og Pearces
begreb om at berige samtalen er det netop ved at spørge ind til fortællinger, at det er
muligt at se nye nuancer og perspektiver, som åbner for, at man kan komme videre
sammen og sammen skabe ny mening (Pearce & Pearce 2004: 47). I dette lys kan
konsulentens opfordring om, at målgruppeforældrene skal ”stille spørgsmål” til
29 http://www.brugforalleunge.dk/rollemodeller/?no_cache=1 (20.01.2010)
48
rollemodellerne, umiddelbart ses som en måde at berige samtalen. Omvendt er det, jf.
vores dialogforståelse, afgørende, for at dialog kan opstå, at kommunikationen er
flerstemmig og baseret på forskellige og måske endda modstridende stemmer (jf.
Bakhtin, se fx Baxter 2006: 104), hvorfor det her bliver væsentligt at undersøge, hvorvidt
også forældrenes historier og deres fortællinger, perspektiver og holdninger kommer til
orde. Det vil vi se nærmere på i det nedenstående, hvor vi bevæger os videre fra ramme-
sætningen og sætter fokus på interaktionen i dialoggrupperne.
4.2 Den sociale interaktion i dialoggrupperne
Hvor vi i ovenstående afsnit fokuserede på rammesætningen for interaktionen, vil vi i det
følgende afsnit fokusere konkret på den del af interventionen, som BFAU betegner som
dialoggrupper. Det er her, forældrene skal på banen, og altså her, at de første gang
inviteres til at deltage aktivt i interaktion og såkaldt ”dialog” med de tilstedeværende. Vi
vil, jf. vores problemformulering, se på, hvordan dialog konkret praktiseres; herunder
hvilke handlemuligheder forældrene tilbydes i interaktionen, hvorvidt der skabes rum for
flerstemmighed og forskellighed, hvorvidt der åbnes for forældrenes perspektiver og
vidensformer, og hvorvidt forældrene har mulighed for at indgå i fælles meningsskabelse.
4.2.1 Centrale aktørers indflydelse på forældrenes deltagelsesmuligheder
I dette afsnit vil vi fokusere på nogle af de aktører, som har vist sig at være særligt
fremtrædende i dialoggrupperne, og som på mange måder er medvirkende til at definere
forældrenes deltagelsesmuligheder i interaktionen. Hvor det i introduktionerne er BFAU-
konsulenterne, der sætter rammerne for interaktionen, har det i dialoggrupperne vist sig at
være andre vigtige aktører, som i høj grad tager styring og får betydning for, hvorvidt der
åbnes eller lukkes for dialog.
Værter og etnisk danske forældre med en særlig betydning
Det er kendetegnende for både Farum- og Næstved-interventionerne, at de deltagende
etniske danskere indtager en styrende position i interaktionerne, og at deres stemmer i høj
grad er repræsenteret i forhold til målgruppeforældrenes. I følgende eksempel fra sprog-
skolen i Farum har rollemodellen netop færdiggjort sit oplæg, og dialoggruppen er gået i
49
gang. Her sidder den kvindelige lærerinde Birgit, som er vært30 for interventionen – og i
øvrigt klasselærer for målgruppeforældrene – med ved bordet. Snakken er i gang blandt
de forskellige deltagere rundt om bordet, da Birgit bryder ind:
”Birgit: Prøv at høre her (skærer igennem snakken, red.). Det her det handler om, hvad pigerne (rollemodellerne, red.) har at sige. Det som Aisha (rollemodellen, red.) har brugt mest tid på, det er at give sine børn tid. Aisha: Og være der, når de har problemer. Maryam: Jeg har et spørgsmål, undskyld. Aisha: Ja, Værsgo. Maryam: Hvis man har teenagebørn, så kan det være meget svært, når man diskuterer med dem og snakker med dem. Har I nogle gode råd til det?” (Farum: 10).
Da Birgit her skærer igennem kakofonien af stemmer rundt om bordet og slår fast med et
hårdt tryk i tonefaldet over for sine elever (målgruppeforældrene), at det handler om,
hvad rollemodellerne ”har at sige”, synes hun samtidig at kalde på, at forældrene skal
handle på en bestemt måde i interaktionen; de skal høre efter og lære af rollemodellernes
erfaringer. Ingen af de to rollemodeller Aisha og Haleema, som er med til denne inter-
vention, inviterer eksplicit forældrene til deltagelse31, om end der dog implicit står en
åben invitation til, at deltagerne kan byde ind, hvis de har lyst. På den måde kommer
styringen i højere grad til at tilfalde værten og klasselæreren Birgit, som imidlertid ikke i
mærkbar grad lægger op til en dialogisk interaktionsform, hvor deltagerne, jf.
Simpson,”(…)”think together” with others to create richer and more complete
knowledge” (Simpson 2008: 140). I citatet er det sigende, hvordan den kvindelige
lærerinde er medvirkende til at positionere forældrene som nogle, der skal lære noget,
både i relation til hende som lærer, da hun går ind og afbryder deres snak med en skarp
tone: ”Prøv at hør her” og opsummerer, at det handler om: ”at give sine børn tid”, men
også i relation til rollemodellerne, da hun umiddelbart privilegerer deres viden og
perspektiver om børneopdragelse over målgruppeforældrenes. Dette forstærkes umiddel-
bart af, at magtforholdet mellem målgruppeforældre og rollemodeller på forhånd er
præget af en art ulighed, da interventionen foregår i en klasseværelsessituation, hvor
30 Vi bruger betegnelsen vært om de aktører, som indbyder BFAU. Birgit er klasselærer for de deltagende målgruppeforældre og har indbudt BFAU til at komme på besøg i undervisningen. 31 Dette vil vi vende tilbage til i nedenstående afsnit Rollemodellernes indflydelse
50
målgruppeforældrene allerede indtager positionen som ”elever”, og hvor rollemodellerne
positioneres som ”lærere”. Dette kan hænge sammen med, at der netop fra BFAU’s side,
og ikke mindst i lærerindens kommentar, er lagt op til en særlig interaktionsform, hvor
målgruppeforældrene primært skal stille spørgsmål til og lære af rollemodellen (jf.
rammesætningen). Birgit agerer overvejende i dialoggruppen ved at udspørge rolle-
modellerne og sætter hermed standarden for interaktionen, som overvejende bliver præget
af spørgsmål til rollemodellerne (se fx Farum: 10; 12-16; 21; 24; 27; 29). Ofte er det
hende, som sætter dagsordenen med sine spørgsmål, og hende, der går videre til et nyt
emne, når hun finder det oplagt. Set ud fra vores dialogiske perspektiv blokerer hun
således i høj grad for dyrkelsen af flerstemmighed og forskellighed i meningsskabelsen.
Et andet eksempel på Birgits styrende position og hendes måde at begrænse målgruppe-
forældrenes deltagelse ses i følgende eksempel, hvor målgruppeforælderen Nadia med
tyrkisk baggrund stiller et spørgsmål til rollemodellen:
”Nadia: Besøgte…besøgte du…og hvad fikte (fik, red.) du…hvad miste tabe…og hvad ville Danmark…? Aisha: Den skal jeg lige have en gang til… Nadia: Hvad søgte du? Katrine: For nogen jobs? Nadia: NEJ. Alt muligt…(der grines) Bennah: Hvorfor du søgte Danmark, kommer til Danmark? Nadia: Ja, hvorfor du kommer til Danmark. Hvad fikte (fik, red.) du? Birgit: Det har hun jo fortalt. Bennah: Hun har fortalt. Hendes mand kom to år før… Aisha: Jeg kom til Danmark som flygtning, for der var krig i Kurdistan… Nadia: Hvad søgte du i Danmark? Bennah: Der (utydeligt)… Hun har fortalt det hele.” (Farum: 17).
Da Nadia med stort sprogbesvær her får taget sig sammen32 til at stille et spørgsmål til
rollemodellerne, afviser Birgit hende med en hård tone og med kommentaren om, at ”hun
har fortalt det hele”, hvilket medfører, at andre deltagere følger Birgits kommentar og
ekskluderer Nadias stemme. I denne situation synes der ikke at være plads til
32 Observationsnoter: Nadia bruger lang tid på at formulere sit spørgsmål på papir og rækker fingeren op i lang tid, inden hun får ordet. Dette indikerer, at hun har gjort sig umage med at få stillet et spørgsmål på dansk – endvidere er det væsentligt at bemærke, at det er første gang, at hun kommer til orde.
51
sprogproblemer og til spørgsmål, som falder uden for Birgits interessefelt. Frem for at
anerkende Nadias spørgsmål som relevant og som en åbning for nye perspektiver, lukker
hun direkte af for hendes stemme og udelukker samtidig muligheden for en spænding
imellem selv og anden. I et Pearce og Pearce-perspektiv kan Birgit således siges at stå i
vejen for at skabe rum for respekt og tillid og ikke mindst rum for, at forældrene kan og
tør komme på banen og blive hørt, hvilket dialogisk kommunikation ellers kræver (Jf.
Pearce & Pearce 2001; 2004: 47).
Også i Næstved viser de deltagende etniske danskere sig at have stor betydning for
målgruppeforældrenes deltagelsesmuligheder. I følgende citat er dialoggruppen i
Næstved – som består af hhv. målgruppeforældre med tyrkisk baggrund, etnisk danske
forældre, værten for arrangementet (Lars) og rollemodellen Betül – netop begyndt. Her
lægger rollemodellen Betül ud med at fortælle om sine egne historier uden at invitere
målgruppeforældrene til at deltage33 (Næstved: 1-3). Her bryder den etnisk danske
forælder Kirsten ind og inviterer for første gang målgruppeforældrene til at bidrage med
deres perspektiver; dog ved at bygge videre på den generelle antagelse om, at etniske
minoritetsforældre, og dermed også de tilstedeværende forældre med anden etnisk
baggrund, per se er en gruppe, der har problemer med børneopdragelsen:
”Kirsten: Jeg er lidt nysgerrig. Hvad er det, der er svært i dagligdagen? (spørger ud i rummet, kigger på målgruppeforældrene) Betül: Ja, hvad er svært for dig fx? Zehra: Tænker du på arbejde eller skole? Kirsten: Nej, nu tænker jeg på det at have børnene i skolen. Zehra: Jeg har to drenge (utydeligt, larm fra den anden gruppe). Jeg har ikke svært ved det, for jeg kan dansk. De laver lektier. Vi bruger også begge sprog, både tyrkisk og dansk derhjemme, og støtter dem... (…) Zehra: Man spørger, hvordan skolen er gået, og hvad de har lavet... Kirsten: Hvad kan det så være, der er svært? (…).” (Næstved: 3).
Her inviterer Kirsten forældrene til at deltage og byde ind med deres perspektiver, hvilket
synes at være en potentiel åbning for dialogisk samspil, jf. Pearce og Pearces pointe om at
berige samtalen ved at spørge ind til deltagernes fortællinger. Der er imidlertid så fast et
fokus på forestillingen om, at målgruppeforældrene har problemer med børne-
33 En pointe vi vil fokusere yderligere på i det følgende afsnit om rollemodellernes indflydelse.
52
opdragelsen, at det bliver styrende for, hvilke perspektiver der åbnes for. I citatet bygger
Kirsten nemlig videre på den kategorisering, der er blevet skabt omkring forældrene
igennem introduktionerne og oplæggene, når hun spørger de etniske minoritetsforældre,
hvad det er, der er ”svært i dagligdagen”. Da en vilkårlig målgruppeforælder udpeges af
rollemodellen (på en i øvrigt særdeles styrende facon) med spørgsmålet om, ”ja, hvad er
svært for dig fx”, afviser den udpegede imidlertid kategoriseringen og understreger, at det
ikke er svært, og at de hjemme hos dem både ”støtter” deres børn og spørger ind til,
”hvordan skolen er gået, og hvad de har lavet”. Her lægger hun direkte vægt på de
aspekter af børneopdragelsen, som det igennem interventionen indirekte indikeres, at
etniske minoriteter umiddelbart mangler, nemlig at tale med deres børn og at støtte dem i
uddannelse34. Den dominerende forestilling, om etniske minoriteters problemer med
børneopdragelsen, bliver altså afvist af den udspurgte målgruppeforælder Zehra i et
forsvar, der skal forhandle en anden position end den, forældrene ellers er blevet tildelt.
Der er dog noget, der indikerer, at denne forhandling mislykkes eller ikke accepteres, da
den etnisk danske forælder Kirsten blot stiller samme spørgsmål igen: ”Hvad kan det så
være, der er svært?”. I stedet for at lytte til netop denne forælders fortælling og hendes
perspektiver opretholder hun fokus på det, der er svært, og på det, som netop bekræfter
og reproducerer den gængse forestilling, nemlig at etniske minoritetsforældre
nødvendigvis har det svært, og at det er hos dem, årsagerne til problemerne med de unges
manglende uddannelse ligger. Så selvom målgruppeforælderen i dette tilfælde opponerer
imod positioneringen, synes det ikke at få særlig betydning for interaktionen og
muligheden for at positionere sig anderledes, da fokuseringen på forældrenes
’opdragelsesproblemer’ er så tydelig og dagsordenssættende. I denne invitation til
deltagelse ekskluderer Kirsten så at sige Zehras stemme til fordel for stemmer, der
reproducerer det overordnede problemfokus, hvormed hun indirekte synes at diktere
fokus for samtalen og sætte begrænsninger for målgruppeforældrenes deltagelse og
handlemuligheder.
34 Jf. fx”10 råd”-pjecen, hvor et råd til forældrene er: ”Vis interesse for dine børns hverdag og læring. Spørg hver dag ind til, hvad børnene har lavet i løbet af dagen” (bilag D2), samt BFAU’s overordnede formål om at inspirere forældrene til at støtte deres børn. Og ikke mindst jf. rollemodellernes generelle fokus på, at de taler med deres børn og støtter dem i forbindelse med uddannelse (se fx Næstved a: 4; 5; Farum: 6; 10-11; Næstved: 2).
53
Det skal dog pointeres, at Kirsten, på trods af dette problemfokus, i højere grad end
rollemodellen Betül, synes at udvise nogle af de dialogiske kompetencer, som Pearce og
Pearce (Pearce & Pearce 2001) fremhæver som fordrende for dialog, fx igennem sin
nysgerrighed over for forældrenes perspektiver og forsøg på at berige samtalerne ved at
spørge ind til deres synspunkter:
”Kirsten: Men hvad er det ellers for nogen dilemmaer? Med de to kulturer, som jeres børn kan komme i, som er anderledes end dem, vores børn kan komme i? Zehra: Fx jeg har en på 15, han vil gerne ud om aftenen. Han vil komme hjem kl. 24, jeg siger ”det er for sent, du er ikke så gammel” (griner lidt). Han går i 8. klasse. Kirsten: Er det forskelligt fra, hvordan hans andre kammerater...? Zehra: De må gerne være hjemme hos forældrene til kl. 23, vi snakker om det. Men jeg synes, det er for tidligt, de tager i byen.” (Næstved: 8).
Som citatet viser, spørger Kirsten nysgerrigt ind til målgruppeforældrenes perspektiver,
hvilket får forælderen Zehra35 til at bidrage med sin holdning omkring, hvorvidt de unge
må gå ud om aftenen. Dette afføder en længere samtale om dilemmaet i, at mange etnisk
danske unge drikker alkohol, og at det er forbudt ifølge de deltagende målgruppe-
forældres – og dermed deres børns – religion, Islam. På den måde inviterer Kirsten til, at
flere af målgruppeforældrene bidrager med personlige fortællinger om deres erfaringer og
perspektiver (Næstved: 10-11), hvilket, jf. Blacks pointe om historiefortælling, kan være
fremmende for dialogiske momenter, da de herved får mulighed for at forhandle
spændingen mellem selv og anden (Black 2008: 96). Dette er et af de få eksempler, hvor
deltagerne kommer nærmere muligheden for at forme og forhandle deres identiteter i
forhold til hinanden, hvilket adskiller sig fra den ellers udbredte tendens i interven-
tionerne, hvor rollemodellerne fortæller om egne erfaringer, og hvor kommunikationen
således primært går en vej (Se fx Næstved: 2-3; 7-8; 9-10; 13-14 og Farum: 12, 14-15,
22, 24-25, 28). Det er dog iøjnefaldende, hvor forholdsvist få af målgruppeforældrene der
trods alt kommer til orde, og samtidig at de etniske danskeres samt rollemodellernes
stemmer i høj grad dominerer samtalen (se fx Næstved: 11-12).
35 Zehra er i øvrigt en af de målgruppeforældre, der kommer mest til orde i interventionen.
54
At Birgit og Kirsten i ovenstående eksempler indtager nogle særdeles centrale positioner
ift. styringen af interaktionerne, og at deres stemmer sammen med rollemodellernes og
enkelte målgruppeforældres, i overvejende grad kommer til orde, er eksempler på en
generel tendens i samtlige observationer, hvor etniske danskere deltager: at de på den ene
eller anden måde er fremtrædende og tager megen fokus36. Det er dog, som ovenstående
viser, ikke entydigt, hvorvidt de etniske danskeres deltagelse åbner eller lukker for
potentialet for dialog, da det i høj grad hænger sammen med den enkeltes relationelle
forholdemåder over for den anden i kommunikationen. På trods af at Kirsten reproducerer
diskursen, om at etniske minoritetsforældre har problemer med opdragelsen, og derfor
synes at begrænse forældrenes mulighed for deltagelse med andre perspektiver, er hun en
af de deltagere, der i flest tilfælde viser sig at fremme noget, der minder om dialogiske
momenter. I det følgende vil vi fokusere på rollemodellernes indflydelse på forældrenes
deltagelses- og handlemuligheder.
Rollemodellernes indflydelse på dialog eller ikke-dialog
I det følgende vil vi fokusere nærmere på rollemodellernes indflydelse på, hvorvidt
kommunikationen med målgruppeforældrene bliver dialogisk, hvor der åbnes for flere
stemmer, eller ikke-dialogisk, hvor flerstemmigheden ekskluderes, og én eller få stemmer
dominerer. Som nævnt er det rollemodellerne, der fra BFAU’s side er valgt som eneste
repræsentanter for Integrationsministeriet til at skulle indgå i såkaldt dialog med
målgruppeforældrene, og altså dem, der forventes at skabe nogle gunstige rammer for, at
dialog her kan opstå. I et Pearce og Pearce-perspektiv synes rollemodellerne således at
være de mest oplagte aktører til facilitatorrollen. På trods af at etnisk danske deltagere,
som vi så i ovenstående, i mange tilfælde indtager en fremtrædende position i forhold til
styringen af dialoggrupperne, spiller rollemodellernes måde at agere på i forhold til
målgruppeforældrene en særdeles afgørende rolle for, om dialog opstår.
36 Også i vores supplerende observationer har de deltagende etniske danskere en yderst fremtrædende position. I Hørsholm viser det sig ved, at antallet af fremmødte etniske danskere, fx skolelærere, pædagoger, familierådgivere, er langt større end antallet af fremmødte målgruppeforældre. I denne intervention er det overvejende de etnisk danske deltageres stemmer, der kommer til orde. I Tårnby sad kun en enkelt etnisk dansker med, om end hun alligevel blev dominerende og ligesom Birgit i Farum i høj grad indgik i tovejskommunikation med rollemodellen.
55
Hvor nogle rollemodeller umiddelbart har en mere nysgerrig og åben måde at gå til
målgruppeforældrene og deres stemmer og vidensformer på, har andre et større fokus på
at få egne perspektiver og holdninger ud, hvilket påvirker relationerne i en uhensigts-
mæssig retning. Sidstnævnte er i høj grad tilfældet for rollemodellen Betül. I følgende
citat udpeger Betül en målgruppeforælder, der på et tidligere tidspunkt har sagt, at hun
ikke har nogen danske veninder:
”Betül: Men jeg vil lige spørge om noget. Du siger, du kom som 16-årig ikke? Meral: Ja jeg var 16 år. Betül: Men jeg kan ikke forstå det. Du har været i arbejdsmarked og skole og sådan noget, men du har ikke nogen veninder? Meral: Danske veninder… Betül: Jeg kom som voksen, og jeg har masser af veninder. Meral: Ja det kan godt være, men når man skifter meget… Altså sidst jeg har arbejdet i…hvad skal jeg sige…vi besøger ikke hinanden…men vi står og snakker… Betül: Det er ikke det samme, det er jo ikke det, jeg mener. Jeg fx, der kommer nogle familier hjem til mig, hvor vi sidder og spiser, eller jeg bliver inviteret hjem til fødselsdag, jeg bliver inviteret til middag eller til begravelse, vi kender hinanden gennem 20 år nu.” (Næstved: 23).
I dette eksempel er Betüls måde at gå til forælderen Meral særdeles anklagende og
andetgørende, hvilket både kommer til udtryk gennem hendes hårde og distancerende
toneleje og hendes måde at positionere sig selv modsat Meral, når hun fremhæver, at ”jeg
har masser af veninder”. Da Meral forsøger at forsvare sig selv gennem under-
stregningen af, at ”vi står og snakker”, afbryder Betül hende og slår fast, igen i et hårdt
toneleje, at ”det er jo ikke det, jeg mener”, hvorved hun underminerer og lukker af for
Merals stemme og hendes måde at have bekendtskaber med de etniske danskere på. I
samme åndedrag fremhæver hun sine egne langvarige og tætte venskaber som ”rigtige”
venskaber og som vejen frem. Her må Betül siges at mangle mange af de dialogiske
facilitatorkompetencer, som Pearce og Pearce (Pearce & Pearce 2001; 2004) fremhæver,
da hun i stedet for at forholde sig åben, nysgerrig og aktivt lyttende til sin samtalepartner
forsøger, i en konkurrerende tone, at positionere sig selv som et succeseksempel på
bekostning af målgruppeforælderen, der samtidig positioneres som det modsatte.
I et andet eksempel viser det sig ligeledes tydeligt, hvordan Betül synes at mangle
mestring i at berige samtalen og skabe rammer for, at målgruppeforældrene føler sig
56
respekteret og forvisset om, at deres interesser bliver varetaget med respekt, jf. Pearce &
Pearce (Pearce & Pearce 2004: 47). Her udpeger Betül igen en vilkårlig målgruppe-
forælder, som imidlertid ikke har lyst til at fortælle sin historie:
”Betül: Ja, hvor gammel er du nu? Gülsum: 36 Betül: 36, dvs. hvor lang tid har du boet i Danmark så? Gülsum: (utydeligt) Betül: 21...24 år... Hvad har du så lavet i den tid? 24 år? Gülsum: Det vil jeg ikke sige her. Betül: Nej, men ikke negativt, positivt...har du arbejdet, har du en uddannelse? Gülsum: Det vil jeg ikke sige... Betül: Jamen du tog det selv op (siges med høj hård stemme). Du sagde, at der var pres nu, og at... (afbrydes) Gülsum: Nej, nej…” (Næstved: 16).
At Gülsum ikke vil svare Betül på, hvad hun har foretaget sig, siden hun kom til
Danmark, kan naturligvis hænge sammen med mange ting. Alligevel synes situationen at
relatere sig til Betüls manglende bevidsthed om dialogiske teknikker og en manglende
Jeg-Du relateremåde, da hendes tendens til at hænge de målgruppeforældre ud, som ikke
ligner hende selv, gør, at der opstår en tydelig distancering mellem hende og målgruppe-
forældrene37, som yderligere leder til, at de agerer ved ikke at ville fortælle hende deres
historier, hvormed muligheden for en berigelse af samtalen (jf. Pearce & Pearce 2004:
47) går tabt. I ovenstående situation synes der således at mangle de tillidsfulde og
respektfulde rammer, som Pearce og Pearce mener fremmer gensidig spænding og dialog.
Forældrenes perspektiver på rollemodellerne
Generelt for Betül er, at hun, på trods af at hun i ovenstående eksempler direkte stiller
spørgsmål til målgruppeforældrene, i mange situationer tager ordet og fortæller i lange
sekvenser om egne erfaringer og holdninger (se fx Næstved: 2-3; 7-8; 9-10; 13-14). En
tendens som målgruppeforælderen Zehra pointerer og kritiserer i vores efterfølgende
interview:
”(…) der var flere ting, jeg kunne have fortalt, men det kunne jeg ikke komme til, for hun (Betül, red.) ville sige noget hele tiden. Hun (Betül, red.) kom hele tiden
37 For flere lignende eksempler se fx Næstved s. 4; 10; 15.
57
med nogle eksempler. Dem kan jeg ikke bruge til noget, jeg synes…jeg havde mere erfaring.” (Interview Zehra: 4).
At Zehra ikke føler, at hendes erfaringer bliver hørt, fordi rollemodellen ”ville sige noget
hele tiden”, kan igen hænge sammen med, at interventionen, med sit fokus på
målgruppeforældrenes problemer, bygger på transmissionsbaserede logikker og lægger
op til en ”videregivelse” af erfaringer fra rollemodel til målgruppeforældre snarere end en
udveksling af erfaringer imellem dem. Hendes kommentar indikerer, at Betüls ageren
ikke har resulteret i, at målgruppeforældrene føler sig lyttet til og forstået, hvilket ellers
ifølge Pearce og Pearce er:”(…) preconditions for having a succesful dialogic
conversation.” (Pearce & Pearce 2001: 113). Det er yderligere interessant, at Zehra, som
er en af de målgruppeforældre, hvis stemmer kommer mest til orde i interventionen,
oplever Betül som hindrende for, at hun kan bidrage med egne perspektiver, da det
hermed må antages, at Betül i endnu højere grad har været medvirkende til at hindre
andre og mere tøvende målgruppeforældre i at komme til orde. Endvidere er det
interessant, at Zehra i citatet afviser positioneringen af rollemodellen som særligt
vidende, idet hun positionerer sig selv som en, der ligefrem har ”mere erfaring”, hvori
hun afviser forestillingen om, at hun har behov for en rollemodel.
I interviewet med målgruppeforælderen Nesrin udtrykkes en anden opfattelse af Betül,
end det er tilfældet for Zehra i ovenstående citat:
”Nesrin: (…) Jeg synes hun er stærkere end mig. Fordi hun kom til Danmark i lille landsby, så hun kan godt klare sig selv. Så jeg tænkte, ’hvorfor er hun bedre end mig?’ Interviewer: Nej, det tænkte du? At hun var bedre end dig? Nesrin: Ja” (Interview Nesrin: 4-5).
Ud fra denne udtalelse, hvor Nesrin positionerer rollemodellen som ”bedre” end sig selv,
synes brugen af rollemodellen Betül langt at virke efter BFAU’s hensigt om at inspirere
forældrene og få dem til at føle sig ”kompetente og ligeværdige” (bilag D1). Dette lader
til at hænge sammen med rollemodellen Betüls forholdemåder, der synes at fremkalde
både mindreværd og modpositionering fra målgruppeforældrenes side, jf. ovenstående
eksempler.
58
Forældrene fra Farum-interventionen udtrykker en anden positiv opfattelse af
interventionen og interaktionen med rollemodellerne, hvilket følgende citat
eksemplificerer:
”Interviewer: Hvad synes du om, at Integrationsministeriet kom med de to rollemodeller? Maryam: Jeg synes, det var dejligt...vi får også nogle gode råd...man får også hørt fra andre, hvad der var deres liv, før de kom hertil.” (Interview med Maryam: 1).
Forældrene fra Farum udtrykker generelt glæde over at have deltaget i forældre-
rollemodelinterventionen38. Som observatører bemærkede vi også, at stemningen generelt
var positiv og bl.a. præget af megen latter fra de deltagende, om end dette dog ikke skal
forveksles med dialog. For Farum er det kendetegnende, at forældrene i høj grad indtager
positionen som ”elever” og som dem, der skal lære af rollemodellen. Det synes at hænge
sammen med, at interventionen foregår i en klassisk undervisningssituation, hvor de er
vant til at indtage positionen som elever, og hvor klasselærerens, og i denne situation
også rollemodellernes, dominerende position i højere grad forekommer forventelig og
umiddelbart acceptabel. At forældrene har haft en god oplevelse, kan ligeledes skyldes
rollemodellernes forholdemåder, som er mere anerkendende og mindre dømmende, end
det er tilfældet for rollemodellen Betül i Næstved.
Rollemodellernes vidende position
At rollemodellernes erfaringsbaserede viden allerede fra begyndelsen gives autoritet,
gennem det at de er udsendt som rollemodeller for Integrationsministeriet, er generelt for
observationerne og betyder, at der i høj grad lægges vægt på deres fortællinger og råd til
målgruppeforældrene. Dette viser sig som nævnt i særdeleshed i Farum, hvor målgruppe-
forældrene accepterer rollemodellernes position som særligt vidende. Et eksempel er, når
en forælder spørger: ”Men vi skal spørge vores børn…er det rigtigt?” (Farum: 25) og
hermed fastholder positioneringen af rollemodellen som overlegen i forhold til sig selv,
og som en der har svarene og løsningerne på problemerne. Det resulterer i at særligt
interaktionen i Farum bærer præg af en spørgsmål-svar-interaktion, hvor rollemodellerne
38 For flere eksempler se endvidere: Interview med Maryam: 2; 5; Interview med Aaquila: 1; 2; 3; Interviw med Kessie: 1; 2.
59
indtager den vidende position og giver målgruppeforældrene råd frem for at lægge op til,
at de i fællesskab skal finde videre sammen (jf. fx Simpson 2008). I det følgende
eksempel stiller en målgruppeforælder, som det er blevet opfordret fra BFAU’s side (jf.
rammesætningen), spørgsmålet, om rollemodellen har nogle ”gode råd” (Farum: 10) til
det problem, hun har med sine teenagebørn, hvortil rollemodellen svarer:
”Aisha: Jo, jeg tror jeg har. Er det en dreng eller en pige, du har? Maryam: Begge to. Men drengen er o.k. Det er, når man diskuterer med pigen, det er meget svært… Hun vil meget gerne have at hun lukker sin dør. Hun vil ikke snakke med andre. Aisha: Hun vil ikke snakke med dig? Maryam: Ikke så meget. Aisha: Det er fordi, når de kommer i puberteten, så har de deres eget værelse (utydeligt). Men fx jeg spiser med dem, bare stille og roligt, vi har en hyggetime. Bare stille og roligt vi sidder og snakker fx hver fredag, der har vi snakketid. Så du behøver ikke gå direkte til problemerne, man kan gå indirekte…’hvad har du oplevet i dag?’, hver gang vi spiser aftensmad, spørger jeg min søn, hvad han har lavet i dag. (…)” (Farum: 10-11).
Selv om Aisha her til at begynde med kort spørger til problemstillingen, åbner hun ikke i
mærkbar grad op for målgruppeforælderens perspektiv og fortællinger, hvilket i et
dialogisk perspektiv ellers kunne være medvirkende til at berige samtalen og potentielt
åbne for dialog og fælles vidensproduktion (jf. Black 2008; Pearce & Pearce 2004). I
stedet bidrager hun med nogle svar og løsninger39, baseret på egne erfaringer – og i høj
grad overensstemmende med BFAU’s budskaber om, at forældrene skal tale med deres
børn40. Det er således i høj grad rollemodellens svar og hendes personlige erfaringer, det
kommer til at handle om, og ikke en udveksling af erfaringer mellem de deltagende. Det
er dog vigtigt at bemærke, at Aisha synes at skabe et mere tillidsfuldt rum, end det er
tilfældet for Betül, og at hun i denne situation udviser en mere udpræget Jeg-Du-
relateremåde og en mere anerkendende facon over for Maryams problem, end Betül
generelt udviser over for forældrene i Næstved.
39 For flere lignende eksempler se fx Farum: 18; 20; 27 og Næstved a: 2; 25. 40 Jf. fx BFAU’s ”10 råd”-pjece (bilag D2). Og ikke mindst jf. rollemodellernes generelle fokus på, at de taler med deres børn og støtter dem i forbindelse med uddannelse (se fx Næstved a: 4; 5; Farum: 6; 10-11; Næstved: 2).
60
Ud fra et dialogisk perspektiv kan det på den ene side ses som en styrke, at
rollemodellerne benytter fortællinger om sit eget liv til at behandle de problemer, der
kommer på banen, jf. bl.a. Black, Gergen og Pearce og Pearces pointer om historie-
fortælling som åbning for dialog. På den anden side synes disse rollemodelfortællinger at
tage for meget fokus og blive en art ”sandhedsfortællinger”, så længe forældrene ikke
eksplicit inviteres til at deltage med deres historier og syn på problemerne. På den måde
er det nemlig ikke flerstemmighed og forskellige perspektiver på problemerne, der bliver
grundlag for betydningsdannelsen, og der opstår således ikke særlig rige muligheder for,
igennem forskellige deltageres fortællinger, at skabe den fælles identitet eller det fælles
’vi’ (jf. bl.a. Black 2008: 109). Netop personlige fortællinger som potentiale for åbninger
for dialog er en pointe, vi vil vende tilbage til i diskussionen.
Opsummerende kan det siges, at rollemodellerne generelt mangler bevidsthed om
eksplicit at invitere målgruppeforældrene til deltagelse41, hvilket på den ene side betyder,
at andre aktører, som vi så i ovenstående, går ind og tager styringen, når forældrene skal
inddrages, og på den anden side, at de selv i høj grad kommer til at blive midtpunkt for
interaktionen. Så på trods af, at dialoggrupperne umiddelbart er indrettet med potentiale
for en åbning for flere stemmer, er der en udbredt tendens til, at målgruppeforældrenes
deltagelsesmuligheder begrænses af andre dominerende aktørers indflydelse samt af den
dominerende forestilling om, at etniske minoritetsforældre har behov for hjælp og
rådgivning ud i forældreskabet.
4.2.2 Kulturforståelse og omgivende diskursers betydning for ”dialogen”
I foregående afsnit fokuserede vi i særdeleshed på centrale aktørers betydning for,
hvordan målgruppeforældrene har mulighed for at deltage og handle i interaktionen. I
dette afsnit vil vi fokusere nærmere på, hvordan forestillinger om kultur og kulturel
identitet virker ind på mulighederne for dialog og forældrenes handlemuligheder. Det, at
forældrene er målgruppe for rollemodelindsatsen alene på grund af deres etniske
minoritetsbaggrund, gør, at forældrenes kulturelle baggrund og deres etniske oprindelse
41 I de situationer hvor rollemodellen Betül eksplicit stiller spørgsmål til forældrene, sker det, som vi viste i ovenstående, ofte på en andetgørende facon, som netop ikke fremmer forældrenes fortællinger og lyst til at tale.
61
allerede som udgangspunkt kommer i forgrunden og bliver udslagsgivende for
opfattelsen af individerne – og deres problemer.
Forestillinger om målgruppeforældrene som homogen gruppe
Interaktionerne er i høj grad præget af, at såvel BFAU som deltagerne i interaktionen
trækker på en beskrivende og statisk kulturforståelse. I følgende eksempel trækker
rollemodellen Betül på forestillingen om, at der findes en særlig ensartet tyrkisk
opdragelse, og samtidig at den adskiller sig markant fra en særlig ’dansk’ opdragelse –
som det umiddelbart indikeres er afgørende at praktisere, hvis man lever i Danmark:
”Betül: (…) tyrkiske familier, vi taler til vores børn, vi taler ikke med vores børn. Børnene modtager altid de kollektive beskeder, og det er også det, jeg oplever i mit arbejde, vi taler altid i kollektive beskeder. ”Op, ned, spis”, men dialogsprog er der ikke. Det er det, der mangler i vores børns liv. Man sidder ikke i en dyb samtale med vores børn. Det er ikke, fordi vi er onde mod vores børn, det er, fordi det ligger ikke i vores kultur.(…) Danske forældre, når deres børn bliver født, så sidder de og læser en bog for deres børn. Allerede der, helt små, to-tre måneder, allerede der starter samtalen. Det ligger ikke i vores kultur.” (Næstved: 2).
Her reproducerer Betül nogle stereotype forestillinger omkring tyrkiske forældres
opdragelsesformer, når hun understreger, at ’tyrkere’ til forskel fra ’danskere’ ikke taler
med deres børn, hvormed hun samtidig, på baggrund af deres etniske tilhørsforhold,
konstruerer gruppen af tyrkere som en homogen gruppe42, der har store ”mangler” i
deres opdragelsespraksis. Her synes Betül igen at trække på en dominerende diskurs om
dansk opdragelse som en særlig god ’opdragelsesform’ og samtidig på en diskurs om
etniske minoritetsforældre som forældre med opdragelsesproblemer, hvormed hun er
medvirkende til at opretholde nogle dominerende stereotypier omkring hhv. etniske
danskere og etniske minoriteter. Ud fra vores perspektiv er det afgørende, at der i
interventionerne – og i det bredere samfund – hersker disse repræsentationer af
målgruppeforældrene, da de som bekendt er medvirkende til at sætte rammerne for,
hvordan målgruppeforældrene positioneres, og hvordan de kan handle i situationen
(Davies & Harré 2001). Med sin understregning af, at ”det ligger ikke i vores kultur”,
trækker Betül på et beskrivende kultursyn (jf. fx Liep & Olwig 1994; Iben Jensen 2002),
der antager, at der knytter sig nogle faste identiteter, værdier og praksisser til bestemte
42 For andre eksempler på denne homogenisering se fx Farum: Næstved: 20.
62
etniske grupper, som er mulige at fastsætte og forudsige, hvilket har store konsekvenser
for interaktionen, da det reproducerer de faste konstruktioner omkring etniske minori-
teter, som hersker i det danske samfund (se fx Yilmaz 1999: 6). I citatet trækker Betül
endvidere på diskurser omkring ”os” og ”dem”, når hun positionerer ’tyrkere’ som
forældre, der ikke taler med deres børn, modsat ’danskere’ som forældre, der gør – og
samtidig synes hun at idealisere den danske opdragelse, som den man bør praktisere.
På trods af at Betül i citatet inkluderer sig selv som en del af ”vi’et” og som en del af
kategorien tyrkiske forældre, er det yderst iøjnefaldende, at hun igennem sin egen
selvberetning under såvel oplæg som dialoggruppe positionerer sig selv modsat og netop
betoner, at hun selv, til forskel fra andre ”tyrkere”, opdrager på en ’dansk’ og umiddelbart
rigtig facon, hvilket bl.a. udtrykkes igennem hendes understregning af, at hun, da hun
kom til Danmark, søgte: ”(…) hvordan er det, man opdrager børn her i Danmark”
(Næstved a: 4)43. Hermed fremstiller hun sig selv som særligt velintegreret i det danske
samfund – i kraft af at hun har indoptaget en ”dansk” opdragelsesform. Samtidig skaber
hun en distance til andre etniske minoriteter, der ikke opdrager på en ”dansk” facon. Med
denne kategorisering af forældre med tyrkisk baggrund synes hun at konstruere
målgruppeforældrene som ”de andre” i opposition til sig selv – og ikke mindst til
”danskerne”.
Modpositioneringer og forhandling af forældreidentitet
Den overordnede diskurs eller forestilling om, at etniske minoritetsforældre – og dermed
målgruppeforældrene – ikke støtter deres børn, og at de har behov for hjælp, er så
dominerende, at den er svær at udfordre i interventionerne. Der lægges ikke op til at
undersøge eller stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt de tilstedeværende forældre rent
faktisk har problemer med at støtte deres børn; i stedet synes forestillingen omkring
etniske minoriteter som ’forældre med opdragelsesproblemer’ på mange måder at være
afsæt for interaktionen. Dette er medvirkende til, at en bred gruppe af forældre reduceres
til en homogen gruppe med fælles træk. Dette er overensstemmende med flere under-
søgelser, der peger på, at det er en udbredt tendens i det danske samfund; en tendens, der
43 For flere eksempler se fx Næstved: 1-2; 7; 9.
63
medvirker til, at stereotype forestillinger om etniske minoriteter konstant reproduceres (se
fx Iben Jensen 2000: 25; Tireli 2003: 16; Lehn, Madsen og Rieck Sørensen 2005: 37, 44).
Denne tendens til, at etniske minoriteter reduceres til en homogen gruppe, og at
målgruppeforældrene derved positioneres på forhånd som ’forældre med opdragelses-
problemer’, leder ofte, særligt i Næstved, til situationer, hvor nogle af de mest
dominerende målgruppeforældre forsøger at modpositionere sig og forhandle nye
forældreidentiteter, hvilket følgende citat er et eksempel på44:
”Meral: (…) Det hun (rollemodellen, red.) kom fra, det var helt anderledes end det, jeg kom fra. Og så en anden ting. Jeg læser også...tyrkisk og dansk for mine børn, og hvad skal jeg sige, hvis der er nogle ture eller aktiviteter med skolen, så vil jeg gerne være med (…).” (Næstved: 6).
Her synes Meral at forsøge at forhandle en identitet som en støttende forælder med sin
understregning af, at hun læser højt for sine børn, og at hun tager med til aktiviteter i
skolen, hvilket ellers i interventionerne er nogle af de problemstillinger, der fremstilles
som noget, etniske minoritetsforældre ikke gør. Den opfølgende kommentar på hendes
udmelding kommer fra den etnisk danske vært og skolelærer Lars, som siger: ”Ja. Og så
er det jo godt, at I tager det til jer, kan man sige. Som du siger nu: Hvis vi skal være
bosiddende i Danmark, så skal vores børn også være en del af den danske kultur”
(Næstved: 6). Her reproducerer Lars kategoriseringen af målgruppeforældrene som en
samlet gruppe, når han, med sin kommentar om, at ”så er det jo godt, at I tager det til
jer”, i stedet for at forholde sig til Meral ud fra hendes forældreidentitet forholder sig til
hende som en del af en samlet gruppe af etniske minoriteter. Hans essentialistiske
kulturforståelse tillader ikke andre forklaringer på, at Meral læser for sine børn og går
med til aktiviteter, end at hun er begyndt at opdrage ’dansk’, hvilket afspejler et
beskrivende kulturbegreb, hvor den etniske identitet bliver altoverskyggende og opfattes
som bestemmende for handlingspraksis (Yilmaz 1999: 6; Jensen 2002: 164-65). Samtidig
opretholder han den udbredte forestilling om, at der findes en særlig ’dansk’ måde at
opdrage på, som umiddelbart er den rigtige, hvis man vil være bosiddende i Danmark.
44 For andre lignende eksempler se fx Næstved: 3; 18; 21; Farum: 27.
64
Målgruppeforældrene er tydeligvis vant til, at der fremstilles negative og generaliserende
billeder af dem som gruppe, hvorfor de ofte i konkrete situationer udtrykker frustration
og opponering imod ikke blot den position, de bliver tilbudt i interventionerne, men også
deres generelle samfundsposition. I følgende citat udtrykker en voksen datter til en af de
etnisk tyrkiske forældre en tydelig frustration over, at der eksisterer en tendens til, at
etniske minoriteter ofte reduceres til en homogen gruppe med samme karakteristika:
”Leyla: (…) Det er bare, når man kommer ind på de her emner, når man er indvandrer, så er man bare én. Men vi er ret forskellige. Den måde vi bliver opdraget på, hvordan vores forældre er, sådan nogle ting.” (Næstved: 19).
I citatet opponerer Leyla imod den kategorisering, der skabes om etniske minoriteter,
ikke alene i den specifikke kontekst, men også på et samfundsmæssigt plan. Hun
udtrykker frustration over, at det negligeres, at der er stor forskel på, hvordan etniske
minoriteter opdrager deres børn. I mange situationer bliver det, at der eksisterer nogle
forestillinger og diskurser omkring etniske minoriteter og deres opdragelsesformer, kim
til konflikt og frustration blandt målgruppeforældrene, der opponerer imod tendensen til
generalisering. Ofte forekommer der en tydelig lukning af deres opponeringer, hvilket
resulterer i en manglende spænding mellem selv og anden og netop en manglende
dyrkelse af forskellighed og flerstemmighed, hvilket følgende citat er et eksempel på:
”Nesrin: Jeg synes ikke, vi har noget problem, danskerne har problemerne. For I accepterer ikke indvandrerne, jeg synes… (afbrydes af Betül) Betül: Nej, nej, nej... Nesrin: De fleste accepterer ikke... (afbrydes af Betül) Betül: Må jeg lige sige noget til dig? Det er din mening.” (Næstved: 14-15).
Nesrins forsøg på at udfordre diskursen omkring målgruppeforældrene som
’problemforældre’ samt hendes forsøg på at placere problemerne hos de etniske danskere
lykkes ikke, da Betül lukker hendes stemme ved, i et hårdt toneleje, at slå fast, at ”det er
din mening”, hvorefter hun i samme øjeblik henvender sig til en anden deltager
(Næstved: 15). Frem for at åbne sig over for den anden i kommunikationen og fastholde
en spænding imellem sit eget og Nesrins perspektiv (jf. fx Pearce & Pearce 2004) er hun
her medvirkende til at definere, hvad der er legitimt at sige, og hvad der ikke er, og
65
begrænser samtidig muligheden for netop at udfordre dominerende diskurser og faste
kategorier.
I kontrast til ovenstående lukning af en opponerende stemme er følgende citat fra Farum
et sjældent eksempel på, at en målgruppeforælders opponering leder til, at deltagerne
sammen formår at forhandle en ny og fælles identitet:
Aisha: (…) Man skal prøve at danne kontakt med danskerne, så kan man på den måde hente sin hjælp. Haleema: Hvis I arbejder deltid eller kommer nogle steder, hvor der er nogle danskere, så kan man altid spørge, hvis I ved, at de har nogle teenagebørn, ’hvad gør I?’ Maryam: De fleste danskere har også problemer med deres teenagebørn. Aisha: Jamen alle teenagere. Haleema: Det kan godt være, at de har nogle gode råd, noget I kan tænke på, og så kan det være, I også har nogle gode råd til dem, noget de ikke har tænkt på. Fordi alle teenagere har problemer. Og alle forældre til teenagere har større problemer (der grines) Aisha: Man skal tænke på, at det er hormoner, der skifter inde i hjernen…det tager to år…så kan man hele tiden trøste sig ved, at det går over (der grines).” (Farum: 27).
I citatet trækker rollemodellerne igen på diskursen om, at man bør opdrage på en særlig
’dansk’ facon, hvilket fx ses i Aishas understregning af, at: ”Man skal prøve at danne
kontakt til danskerne”, for på den måde at ”hente sin hjælp”. Denne måde at positionere
’danskerne’ som dem, der ved, hvordan man opdrager børn, og de etniske minoriteter
som dem, der har behov for hjælp fra ’danskerne’, er der imidlertid en
målgruppeforælder, som opponerer imod, da hun understreger, at ”de fleste danskere har
også problemer med deres teenagebørn”, hvormed hun synes at forsøge at forhandle en
anden og fælles forældreidentitet med de etniske danskere. Her er rollemodellerne hurtige
til at acceptere forhandlingen, da de imødekommer hende og understreger, at
erfaringsudvekslingen skal gå to veje, da også de etniske danskere kan lære noget af de
etniske minoritetsforældre. Med understregningen af, at ”alle teenagere har problemer”,
og at det er ”hormoner der skifter inde i hjernen”, bliver problemet i højere grad end
ellers i interventionerne taget væk fra målgruppeforældrenes skuldre og gjort til et fælles
problem, som alle forældre kender til. Fra at målgruppeforældre og etniske danskere til at
begynde med positioneres som uligeværdige som forældre, ender forhandlingen med en
66
ligeværdig positionering og et umiddelbart fælles og inkluderende ”vi”. Det er væsentligt
at bemærke, at rollemodellerne benytter humor i kommunikationen, og at der grines
blandt deltagerne, hvilket som nævnt er en generel tendens i Farum-observationen.
I følgende citat er der netop blevet indledt til en samtale om, at mange integrations-
problemer handler om, at etniske danskere og etniske minoriteter sjældent indgår i
netværk sammen. Citatet er et eksempel på, hvordan samtaler om generelle emner ofte
kommer til at bære præg af konflikt og personlige forsvarstaler, fordi de enkelte
målgruppeforældre opponerer imod den position, de bliver tilbudt – både i interaktionen
og generelt ude i samfundet:
”Lars: Men en af grundene til, at vi laver de her møder, det er selvfølgelig at skabe det der netværk, også mellem danske forældre og etniske forældre. (…) Kirsten: Og det var lige præcis, lige mine ord. (…)Og der tænkte jeg nemlig på den betydning, som det har, at man har nogle relationer med andre, og at man har mulighed for at snakke, og jeg kan høre lidt om dine børn, og du kan høre lidt om mine, så man på den måde kommer i kontakt, men der skal jo være nogle muligheder for det. Netop at man ikke bare går hjem og lukker. Turna: Og passer sit. Kirsten: Ja netop Lars: Og sætter parabolen hen mod Istanbul eller… Turna: …eller Danmarks Radio Lars: eller noget andet. Gülsum: Men vi har også dansk tv. Lars: Ja, ja, det ved jeg. Nesrin: Danske nyheder er irriterende (griner). Nogle gange altid: indvandrerne gør sådan og sådan. Anstrengende. Lars: Det, jeg hører, du siger, og jeg hører også, at du (henvendt til en anden forælder, red.) siger det, det er, at hvis man kommer fra et andet land, så bliver man ikke respekteret og accepteret i det danske samfund af danskerne. Nesrin: Ja…(utydeligt), det største problem er, at danskerne ikke respekterer os…vi har ikke nogen problemer (utydeligt). Lars: Noget af det, som vi hører, det er, at I er gode til at invitere danskerne hjem til jer, men når jeres børn leger med danske børn (…) Så når I henter jeres børn hos de danske børn, så bliver I ikke inviteret ind. Det er noget af det, som vi hører. At I er rigtigt gode til at invitere de danske forældre…(afbrydes) Nesrin: Jeg tænker aldrig på mine børn, fordi de kan godt klare sig selv. De har godt opdrag, så de går i uddannelse, og de kender godt dansk kultur og tyrkisk kultur. De ved godt, hvad der er forskelligt. De kan godt klare sig.” (Næstved: 21).
67
Indledende i citatet synes Kirsten på en særlig – og umiddelbart sjælden – måde at lægge
vægt på, at problemer og løsninger ift. de unge etniske minoriteter er et fælles anliggende,
og at det ikke blot er noget, der ligger på minoritetsforældrenes skuldre. Dette kan ses
som en åbning til at konstruere et fælles ”vi” og dermed som en åbning for at opløse ”os-
dem”-dikotomien og skabe en fælles forældreidentitet. Der opstår imidlertid en udvikling
i samtalen over mod mere konflikt, da Lars, med sin kommentar om, at man går hjem ”og
sætter parabolen hen mod Istanbul”, synes at indikere, at det er de etniske
minoritetsforældre, der har tendens til at isolere sig. I hvert fald bliver hans kommentar
hurtigt udfordret, da nogle målgruppeforældre går i forsvar og slår fast, at det lige såvel
kunne være ”Danmarks radio”, og at ”vi har også dansk tv”, hvormed de indikerer, at de
ikke accepterer Lars’ konstruktion af problemet og hans kategorisering af dansk-tyrkere.
Da målgruppeforælderen Nesrin yderligere udtrykker frustration over, at etniske
minoriteter i dagligdagen og i medierne bliver fremstillet i et generaliserende lys, synes
Lars at forsøge at imødekomme hende, når han med sin anerkendende kommentar: ”det
jeg hører du siger”, demonstrerer, at han har lyttet til hende og nu fortolker hendes
udsagn og bygger videre på det. Her udviser han nogle af de dialogiske kompetencer,
som Pearce og Pearce pointerer er væsentlige at trække på i faciliteringen af dialog;
nemlig at lytte aktivt, opsummere og lede videre på det sagte (Pearce & Pearce 2001:
113). Endvidere synes han at anerkende målgruppeforældrene ved at understrege, at ”I er
rigtig gode til at invitere danskerne hjem til jer”; en kommentar, der kunne ligne et
forsøg på at bryde med den generalisering og skyldsplacering, som hun umiddelbart
reagerer på, men som samtidig er medvirkende til at opretholde en konstruktion omkring
”I”, etniske minoriteter som én homogen gruppe, og ”os”, etniske danskere som en anden
– en konstruktion, som Nesrin også selv er medvirkende til at skabe, da hun understreger
at danskerne ikke respekterer os. Det er iøjnefaldende, hvordan de to i slutningen af
citatet taler forbi hinanden, hvor Lars forsøger at skabe et positivt billede af ’gruppen’ af
etniske minoriteters handlemåder, og hvor Nesrin koncentrerer sig om at positionere sig
som et selvstændigt individ og som en god mor. Det er kendetegnende for mange
situationer, særligt i Næstved, at de etniske danskere og rollemodellerne taler ud fra et
generelt perspektiv om etniske minoriteter som gruppe, og at nogle af de mest
dominerende målgruppeforældre forsøger at bryde ud af kategorien og positionen og slå
fast, at de ikke er ens, hvilket ofte leder til en konfliktende stemning – som vel at mærke
68
sjældent bruges konstruktivt. Dette er medvirkende til, at mange situationer munder ud i
konfliktfyldt stemning, hvor deltagerne taler i munden på hinanden, dog uden rigtig at
åbne for hinandens perspektiver, hvormed kunsten at skabe et ”(…) chorus rather than a
cacophony” (Pearce & Pearce 2001: 115) udebliver, og hvor deltagerne ikke kommer
videre sammen.
Det, at der fra begyndelsen er lagt op til, at målgruppeforældrene har problemer, der skal
løses, er medvirkende til at begrænse deres muligheder for at positionere sig som
selvstændige og velfungerende forældre. Når der tilmed ikke bygges konstruktivt på de
konflikter, der opstår, og på de alternative fortællinger, målgruppeforældrene forsøger at
bidrage med, får de ikke mulighed for at vende de generelle forestillinger og negative
billeder, der ellers eksisterer om etniske minoriteter. Ud fra Blacks pointe om historie-
fortælling som åbning for dialogiske momenter (Black 2008) synes det oplagt i en sådan
situation at give Nesrin og de andre forældre mulighed for rent faktisk at bidrage med
alternative fortællinger, der kunne åbne for nye repræsentationer og konkurrerende
diskurser om forældre med minoritetsbaggrund.
4.2.3 Konsensussøgning frem for spænding mellem forskellige perspektiver
Som Pearce og Pearce pointerer, er dialog karakteriseret ved, at de kommunikerende
parter forholder sig i en spænding mellem selv og anden (Pearce & Pearce 2001; 2004).
Det er imidlertid kendetegnende for både Farum- og Næstved-interventionerne, at såvel
rollemodeller som dominerende etniske danske deltagere i stedet for at forholde sig
fundamentalt åbne over for den andens perspektiver ofte forøger at overtale den anden til
at overtage egne perspektiver. I følgende citat stiller Lars et ”personligt” spørgsmål til
målgruppeforælderen Meral. Igennem samtalen bliver det dog klart, at Lars ikke kun er
interesseret i at høre forælderens perspektiv, men også har et ganske bestemt budskab,
han gerne vil ud med:
”Lars: Må jeg stille dig et meget personligt spørgsmål? Hvor mange børn er det, du har? Meral: To Lars: Må de gifte sig med danskere, når de er vokset op? Meral: …de er otte år. Lars: Ja, ja, men hvad ville du sige til dem?
69
Meral: Det kommer an på, hvem det er… Lars: Ville du blande dig i det? Meral: Altså jeg kan ikke sige noget nu jo, det er alt for tidligt. Hvis hende og hendes familie kan passe for os…Nej…det er så svært jo. Altså vi skal passe sammen familierne jo… (der grines lidt) Lars: Ja, men jeg tror lige nøjagtigt, det er et rigtig rigtigt…det er i hvert fald en kulturforskel. For hvis du går ind og spørger en dansk forælder… Meral: Nej, det er ikke derfor. Lars: Jo. Nej det kan godt være, du har en anden forklaring, men jeg tror…(afbrydes) Betül: (utydeligt) Meral: Hvis min søn finder en pige, og hendes far er racist…så skal jeg sige nej, jo… Lars: Nej, det skal du ikke… Meral: Jeg skal sige min mening Lars: Du kan være ked af det. Du kan være bekymret, men du kan ikke gøre noget (mange taler i munden på hinanden) Meral: Jeg vil sige nej, jo (griner) Lars: Men det tror jeg… Meral: Der er så langt til. Jeg vil ikke diskutere…(griner) Lars: Jeg har en søn på 25, som lige er blevet gift med en pige fra Indien. Jeg kunne ikke sige, ’det der, det må du ikke’. Meral: Jamen han er kun otte år… (meget utydeligt, mange taler) Lars: Det kunne en dansker ikke drømme om at… (utydeligt) Meral: Jeg vil sige, det er ikke unormalt…men det er alt for tidligt at sige ja eller nej til min søn… Lars: Selvfølgelig. Men hvad tænker du om, at dit barn skulle gifte sig med en dansker, en nordmand eller en tysker…en som ikke var tyrker? Ville du have det godt med det? Meral: Hvis det passer, så er det o.k. Lars: O.k. Meral: Hvis det var det, du ville høre. (griner) Så er det o.k. (griner).” (Næstved: 25).
I sit indledende spørgsmål til Meral er det tydeligt, at Lars trækker på nogle kulturelle
forforståelser om, at hun, på grund af sin tyrkiske baggrund, nødvendigvis må være imod,
at hendes børn gifter sig med en etnisk dansker. Således synes han på forhånd at have en
forventning om, hvad hendes svar vil være, og at det vil være imod hans egen over-
bevisning, hvilket betyder, at han allerede fra begyndelsen lægger an til en diskussion
om, hvorvidt man må bestemme over sine børns valg af partner. På trods af at han i citatet
spørger til hendes holdning, synes han imidlertid i højere grad fokuseret på at gennem-
trumfe sine egne holdninger frem for at lytte aktivt til hende, hvormed spændingen
70
imellem at holde på sit eget perspektiv samtidig med at åbne sig over for ”den andens”
synes forbigået i samtalen. Det er iøjnefaldende, at Meral fra begyndelsen ikke ønsker at
svare på spørgsmålet, og at Lars blot fortsætter samtalen uden egentlig at forholde sig
nærværende og opmærksom i relationen til hende (jf. Black 2008: 95). Lars udviser intet
forsøg på at få skabt den tillidsfuldhed og respekt, som Pearce og Pearce pointerer vigtig-
heden af, og anerkender ej heller den dynamik og produktivitet, der ligger i flerstemmig-
hed og forskellighed. Kun ved netop at åbne for forskellige og også modstridende
perspektiver er det muligt at komme videre sammen og producere ny viden og mening
(Pearce & Pearce 2004). I stedet for at bygge konstruktivt på konflikten imellem de to
perspektiver, lukkes der til slut af for Merals stemme, da hun overgiver sig til konsensus
og til Lars’ perspektiv med kommentaren om, at: ”Hvis det var det, du ville høre (griner)
Så er det o.k. (griner)”. Forælderens svar giver associationer til den gamle kending, ”du
får ret, jeg får fred”, idet hun opgiver at holde fast i sit eget perspektiv og giver efter for
Lars’, hvormed der altså ikke bliver plads til at artikulere konkurrerende diskurser. Her
har Lars definitionsmagten til at reproducere en dominerende dansk diskurs om, at
forældre ikke må blande sig i deres børns valg af partner.
Hvor vi i ovenstående eksempel fokuserede på værten Lars’ dominerende position i en
forhandling med en forælder, vil vi i det følgende vende blikket mod en forhandling
mellem forældre og rollemodel. Her forsøger en forælder at udfordre diskursen om, at det
er ubetinget godt at bo i Danmark, og i stedet åbne for muligheden for at flytte ”tilbage”
til det land, hendes familie kommer fra:
”Nadia: Min næsten hele familie er i Tyrkiet, ikke? Jeg vil gerne bo i Tyrkiet, ikke Danmark. Fordi jeg har ikke familie her…jeg vil ikke Bennah: (utydeligt)…du kan ikke afhænge på din familie…slut. (der grines) Tænk på dig selv og dine børn (der grines og tales, utydeligt). Aisha: Har du børn? Nadia: Ja Aisha: Siger du til dine børn, at du vil rejse tilbage hele tiden? Nadia: Ja. Aisha: Det er rigtig rigtig dårligt for børn. Det skal du ikke gøre. Nadia: Jeg har ikke krig. Tyrkiet har ikke krig…eller ikke dårligt… Aisha: Nej, nej, men det er rigtig dårligt for dine børn, at du siger, du vil rejse hjem. Så føler børn hele tiden, at det er ustabilt. Og de kan aldrig falde på plads, de kan aldrig tage sig sammen i skoleåret, de siger, ’hvorfor skal jeg læse det, vi rejser tilbage’, og lige pludselig rejser man aldrig tilbage.
71
Nadia: De vil ikke til Tyrkiet Aisha: Du skal slet ikke tale med dine børn…selvom vi bor i Danmark…det er vores land. Selvom du har det inde i dine tanker, at du rejser tilbage, men børnene skal ikke vide det på den måde. Fordi de føler… Nadia: Derfor jeg kan ikke rejse hjem (utydeligt)… Aisha: Jeg siger altid til mine børn, ’det er vores land her, det er vores hjem, vi bliver boende her resten af vores liv, færdig slut’.” (Farum: 18-20)
I dette citat kommer det tydeligt til udtryk, hvor svært det er for målgruppeforældrene at
udfordre dominerende diskurser om, hvordan man bør agere som forælder bosiddende i
Danmark. I stedet for at forholde sig åbent og lyttende til Nadias perspektiv og hendes
frustration over ikke at kunne falde til i Danmark, trækker rollemodellen Aisha på en
umiddelbart dominerende diskurs om, at flygtninge eller indvandrere i Danmark skal
integrere sig her for bestandigt, og at det ikke, ud fra en universelt gældende regel, er en
legitim forældrehandling at dele sin følelse af hjemve og en eventuel tilbageflytning med
sine børn. Frem for at fastholde spændingen i relationen til Nadia, angriber hun hende i
en hård tone med noget, der ligner en eviggyldig formuleret sandhed om, hvad rigtig og
forkert børneopdragelse er, og afviser definitivt Nadias åbning for andre perspektiver.
Nadias argument om, at hun i realiteten godt kunne rejse hjem, da der ikke er krig i
Tyrkiet – til forskel fra rollemodellens oprindelsesland Irak – bliver direkte afvist af
Aisha, der i denne situation bruger sin magtfulde rollemodelposition til at formulere sin
påstand om børneopdragelse som ’sand’ viden, når hun slår fast, at: ”Det er rigtig rigtig
dårligt for børn. Det skal du ikke gøre”, og samtidig umiddelbart positionerer Nadia som
en uansvarlig forælder – om end Nadia på intet tidspunkt har fortalt om sine børn, deres
alder og situation og ej heller her får mulighed for det. Dette er et eksempel på, at der
ikke er plads til forskellighed og flerstemmighed, hvis stemmerne artikulerer andet det,
der opfattes som normen. Endvidere kan citatet siges at være et eksempel på, at
interventionerne bærer præg af transmissionsorienterede logikker omkring ”overførsel” af
viden og information, frem for fælles betydningsdannelse (jf. Stewart, Zediker & Black
2004: 34-35).
4.3 Opsummering
Opsummerende har analysen vist, at interventionerne, på trods af BFAU’s hensigter om
dialog, i høj grad bærer præg af ikke-dialogisk kommunikation, hvilket synes at hænge
72
sammen med et manglende teoretisk og metodisk kendskab til dialog fra BFAU’s side.
Den stramme struktur for interventionerne og det faktum, at de begynder med
envejskommunikation i form af introduktioner og oplæg, er én faktor, som synes at
begrænse dialogen og forældrenes muligheder for at øve indflydelse på processen. En
anden faktor er, at interventionerne baseres på en grundlæggende antagelse om, at etniske
minoriteter har problemer med at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse, hvorfor
fokus i høj grad er på, at forældrene skal ”lære” af rollemodellen. Dette overvejende
fokus på, at rollemodellerne har en viden, som forældrene har behov for, resulterer i, at
interventionerne i høj grad kommer til at bygge på transmissionsorienterede logikker
frem for dialogiske og ikke mindst, at de kommer til at basere sig på nogle ulige, og ikke
mindst ”os”-”dem”-opdelte, relationer mellem deltagerne. At flerstemmighed og
forskellighed i meningsskabelsen ikke er et bevidst mål for BFAU, resulterer i at kun få
og dominerende kommer til orde i betydningsdannelsen.
73
KAPITEL 5 DISKUSSION
Igennem analysen har vi fokuseret på den konkrete interaktion mellem deltagerne under
BFAU’s forældrerollemodelinterventioner med særligt fokus på, hvordan dialog konkret
forstås og praktiseres og med hvilke konsekvenser for målgruppeforældrenes deltagelses-
og handlemuligheder. I lyset af vores problemformulerings løsnings- og forandrings-
orienterede fokus er formålet med dette kapitel, via inddragelse af analyseresultater samt
teoretisk og anden empirisk viden, at diskutere, hvordan BFAU kan arbejde på at fremme
de dialogiske momenter i forældrerollemodelinterventionerne. Dette spørgsmål er i høj
grad relevant, da vi igennem analysen har fundet frem til, at dialogiske momenter på
nuværende tidspunkt hører til sjældenhederne i interventionerne; at der oftere end
åbninger, hvor flerstemmighed og forskellighed dyrkes, forekommer lukninger for dialog,
hvor enkelte stemmer dominerer, og hvor spændingen imellem selv og anden glipper til
fordel for en umiddelbar higen efter konsensus. At der ofte forekommer lukninger for
dialog i interventionen, hænger sammen med mange faktorer, som vi vil behandle
løbende i diskussionen, sideløbende med drøftelser af, hvordan disse lukninger i stedet
kan blive til åbninger for dialog. Vi vil indledningsvist diskutere, hvorfor vi mener, at
dialogiske momenter er vigtige at fremme i interventionerne, hvorefter følger en række
mere konkrete handleanvisninger for, hvordan vi konkret mener, at BFAU kan skabe rum
for flere dialogiske momenter.
5.1 Hvorfor er det vigtigt at fremme dialog i interventionerne?
Vi anvender som bekendt et præskriptivt dialogbegreb, som indbefatter, at vi har et
demokratisk ideal om, at kommunikationen skal give plads til flerstemmighed og
forskellighed, at den skal være produktiv og forandrende og give anledning til
udfordringer af faste konstruktioner og kategoriseringer – og derved åbne for social
forandring (jf. Pearce & Pearce 2001; Pearce & Pearce 2004; Baxter 2006; Stewart,
Zediker & Black 2004; Simpson 2008). Dermed går vores formål ud over blot at ville
undersøge dialogen og dens præmisser, jf. et deskriptivt dialogbegreb, idet vi sigter efter
at forandre kommunikationen i en bedre retning.
74
Som tidligere nævnt indebærer vores socialkonstruktionistiske perspektiv, at vi ser
kommunikation som konstituerende for den virkelighed, vi lever i (se fx Burr 2003: 4;
Pearce & Pearce 2000: 5). Det, vi observerer under interventionerne, er som bekendt ikke
noget, vi blot registrerer der, det er også noget, som bliver skabt der – igennem
kommunikationen. Det betyder, at de konstruktioner og forestillinger, som synes
herskende – eksempelvis forestillingerne om målgruppeforældrene som ’forældre med
opdragelsesproblemer’ og ikke mindst kategoriseringerne og forestillingerne om etniske
minoriteter som en homogen gruppe – således kan ændres igennem kommunikationen.
Måden, hvorpå deltagerne kommunikerer med hinanden, de historier, de fortæller, og
hvordan de fortæller dem, er medvirkende til at konstruere virkeligheden og deltagernes
identiteter (jf. fx Black 2008: 98), hvorfor det er afgørende, at BFAU får skabt rum for en
kommunikationsindsats, som giver anledning til et udvidet diskursivt rum og større
muligheder for at handle anderledes og forhandle nye vidensformer og identiteter. På den
måde kan indsatsen nemlig være medvirkende til at skabe mere demokratiske og
inkluderende sociale verdener (jf. Pearce & Pearce 2004: 41; Gergen 2003: 42-43), og
den kan medvirke til at bryde med vante forestillinger og problemopfattelser frem for blot
at reproducere dem og fastholde målgruppeforældrene i fastlåste positioner og kategorier,
der begrænser deres handlemuligheder.
Men hvordan konkret forandre kommunikationen i en bedre retning? Det er der mange
mulige svar på – og vores er naturligvis styret af det perspektiv, vi anskuer vores
problemstilling ud fra, og ikke mindst af det design, vi lægger for vores undersøgelse.
Som tidligere nævnt kunne vi have valgt et interaktivt design, som ville indebære, at vi
aktivt intervenerede interventionerne og således arbejdede på at ændre kommunikationen
undervejs. I stedet ligger den egentlige forandring stadig ude i den nærmeste fremtid, og
den afhænger i høj grad af vores kommende dialog med BFAU omkring
forandringsmuligheder og endvidere af BFAU’s vilje og indsats i forhold til at
implementere nye metoder og tænkemåder. Med denne diskussion er det hensigten at
75
komme med vigtige perspektiver og ikke mindst handleanvisninger, som kan indgå som
afsæt for vores videre samarbejde og dialog med BFAU45.
5.2 Større fokus på deltagelse og fælles vidensproduktion
Forældrerollemodelinterventionerne er på nuværende tidspunkt tilrettelagt således, at
målgruppeforældrene først aktivt inkluderes i interaktionen efter både introduktioner og
rollemodeloplæg. Vores pointe er imidlertid, at interventionerne bør opbygges efter en ny
struktur, som overlader et større fokus på dialogisk interaktion mellem deltagerne og på
en bottom-up-orienteret tilgang, der i højere grad inddrager målgruppeforældrene og
deres stemmer i processen. Frem for at fremhæve de tilstedeværende målgruppeforældre
som problemerne og lægge vægt på, at det er dem, der ”(…) skal have det ud af rolle-
modellerne, som [de] har brug for” (Farum: 2), bør BFAU i højere grad lægge vægt på,
at interventionerne er til for, at deltagerne i fællesskab kan finde frem til løsninger på
problemerne med unge etniske minoriteters frafald fra uddannelserne. Det betyder, at
målgruppeforældrene allerede fra begyndelsen skal forsikres om, at læringen går begge
veje: at BFAU ønsker at lære af dem og deres erfaringer, ligesom målgruppeforældrene
kan lære af BFAU, rollemodellerne og hinanden. Netop målet om fælles læring og
vidensproduktion vil være et gunstigt udgangspunkt for at udfordre nogle af de antagelser
og kategoriseringer omkring de deltagende målgruppeforældre, som på nuværende
tidspunkt trækkes med ind og reproduceres i interventionen. I det følgende vil vi
diskutere nærmere, hvilke problematikker vi ser i den nuværende interventionsform, for
herved at kunne bidrage med mere konkrete måder, hvorpå BFAU kan skabe et mere
dialogisk design i interventionerne.
5.2.1 Et manglende kendskab til målgruppeforældrene
Det, at BFAU ikke på forhånd har kendskab til, hvem der deltager under
interventionerne, ud over at de alle har en anden etnisk baggrund end dansk, synes at
forstærke argumentet om, at målgruppeforældrene skal inddrages tidligere i
45 Efter afslutningen på dette speciale, og dermed med udgangspunkt i vores konklusioner, har vi en aftale med BFAU’s kampagneleder Birgitte Degnegaard om at afholde en workshop for BFAU’s ansatte for i fællesskab at udarbejde en plan for, hvordan det videre arbejde med at fremme dialogen kan igangsættes.
76
interventionen, og at de i højere grad skal være med til at definere indholdet og rammerne
for interventionen. Det er nemlig yderst afgørende at huske på, at de deltagende forældre
langt fra er en homogen gruppe, og at de, ud over deres etniske minoritetsbaggrund, er
særdeles forskellige, ikke mindst hvad angår sociale positioner, uddannelsesniveau, status
som flygtninge, indvandrere eller efterkommere, antallet af år de har opholdt sig i
Danmark, alder og uddannelsesniveau på deres børn osv. Disse forskelle kræver i høj
grad, at BFAU forholder sig refleksivt til deres egen kulturforståelse og begynder at
arbejde mere bevidst ud fra et komplekst kulturbegreb (jf. fx Jensen 2000: 23), således at
de ikke kommer til at reproducere stereotype forestillinger og kategorier om kulturs
betydning, som er svære for målgruppeforældrene at bryde med. Som observanter under
interventionerne slog det os netop, at der i høj grad manglede kendskab til og ikke mindst
opmærksomhed på de deltagende målgruppeforældres forskellighed og deres behov og
relevans. Med det fastlagte design for møderne, hvor konsulenten først går på ”gulvet” og
introducerer interventionen, og hvor rollemodellen dernæst holder sit oplæg, er der
særdeles lille kontakt og føling med, hvem der bliver talt til. Vi havde undervejs lyst til at
vide, hvem deltagerne var, på hvilken baggrund de var mødt op, og hvad deres
forventninger var. Når gruppen er så bred, som det er tilfældet med disse forældre, finder
vi det problematisk, at de i første del af interventionen blot sættes på en stol som tilskuere
til et så fastlagt og forholdsvist top-down-præget interaktionsdesign, som baserer sig på
antagelsen om, at forældre med etnisk minoritetsbaggrund har behov for en rollemodel,
”de kan lære af”46.
I sig selv er det ikke nødvendigvis et problem, at de deltagende målgruppeforældre er
forskellige, så længe kommunikationen netop dyrker forskellene og sætter
flerstemmighed og flere diskurser i spil. Problemet opstår, når disse forskellige
mennesker fra begyndelsen bliver positioneret som ens og ikke bliver tilbudt muligheden
for at positionere sig på andre måder. Som vi så i analysen, tager interventionerne afsæt i
antagelsen om, at forældre med etnisk minoritetsbaggrund ikke støtter deres børn
tilstrækkeligt, hvorfor emnet i høj grad centrerer sig omkring, hvordan de kan støtte
børnene bedre – i overensstemmelse med en dominerende dansk børneopdragelses-
46 http://www.brugforalleunge.dk/rollemodeller/ (20.01.2010)
77
diskurs. Temaerne kommer, såvel i oplæggene som i dialoggrupperne, til at forme sig
omkring nogle overordnede budskaber om, at forældrene skal tale med deres børn, at de
skal bekymre sig om deres hverdag, at de skal deltage i arrangementer med etniske
danskere for på den måde at opdrage på en mere ’dansk’ facon (jf. analysen). Alt sammen
umiddelbart baseret på antagelser om, at det er noget, disse forældre ikke gør. Her støder
vi på en samfundsmæssig diskurs om, at der til etniske minoriteter knytter sig en særlig
måde at opdrage børn (Tireli 2003: 16-17), som adskiller sig fra det, der i en dansk
sammenhæng opfattes som normen og idealet. Denne diskurs bør udfordres ved i højere
grad at åbne rummet for, at målgruppeforældrenes stemmer repræsenteres i italesættelsen
af og forhandlingen om, hvordan man som forælder kan støtte sine børn, og hvordan man
kan anskue problemer og løsninger i forhold til at fastholde de unge i uddannelse. På den
måde vil flere diskursive temaer komme på banen og således få mulighed for at udfordre
dominerende diskurser. Derved vil deltagerne i fællesskab kunne blive klogere ved i
højere grad at lytte til hinandens perspektiver og derved se nye åbninger for handling.
5.2.2 Det begynder med dialog
Frem for at lægge ud med rollemodellernes oplæg og altså en kommunikation, som går én
vej, ser vi en styrke i at begynde interventionen på en mere interaktiv facon, som mere
direkte involverer målgruppeforældrene. Her kan man forestille sig, at enten konsulent
eller rollemodel lægger ud med at henvende sig til målgruppeforældrene på en mere åben
og inviterende facon, hvor de inviterer målgruppeforældrene til at deltage, vel at mærke
med andet end uddybende spørgsmål til rollemodellerne. Vi mener derfor, at BFAU bør
overveje at udelade rollemodeloplæg til fordel for at give mere tid til dialoggrupperne –
der hvor det egentlige dialogiske potentiale ligger. En oplagt måde at begynde
dialoggrupper er, ifølge Laura Black, at lade deltagerne begynde med at fortælle deres
historier (Black 2008: 95), således at dialogen netop tager udgangspunkt i de forskellige
deltageres perspektiver. På den måde kan processen blive mere bottom-up-inspireret og
netop tage højde for de mange forskelle og faktiske behov forældrene imellem. Herved
vil målgruppeforældrene i højere grad få ejerskab af processen og få mulighed for deltage
i at sætte rammerne for dialogen, således at den bliver relevant for dem og i mindre grad
baseret på antagelser om dem som gruppe.
78
Et aspekt, vi i den forbindelse rammer ind i, er spændingen imellem at styre processen og
at åbne for flere stemmer, hvilket ifølge Louise Phillips er og bliver komplekst i en
indsats, der sigter efter at være dialogisk (Phillips 2008: 16). Hvor dialogisk kommuni-
kation nemlig på den ene side skal åbne for, at forskellige stemmer kan komme frit til
orde, er den samtidig nødt til være struktureret således, at den i sidste ende resulterer i en
form for brugbar, fælles viden (ibid.). Samtidig med at vi lægger op til, at BFAU i højere
grad skal lytte til og inddrage målgruppeforældrenes stemmer – og lægge ud med
dialoggrupper – anerkender vi, at der fra BFAU’s side nødvendigvis skal være en form
for processtyring, således at der, i stedet for blot at blive åbnet for en kakofoni af
stemmer (jf. Pearce & Pearce 2001: 115), bliver skabt rammer for, at deltagerne rent
faktisk kan komme videre sammen og skabe en fælles og brugbar viden, som kan være
medvirkende til at føre dem videre i forhold til problemerne med de unge etniske
minoriteters frafald fra erhvervsuddannelserne47. Vi vil i den forbindelse understrege, at
vi ikke afviser hensigtsmæssigheden i, at BFAU har en målsætning om, at dialog-
grupperne skal bringe en form for enighed om, at børn skal støttes af deres forældre; det
er blot væsentligt, at de er opmærksomme på, at der findes mange måder at støtte børn på,
og endvidere at der ikke på forhånd bør antages noget generelt om de deltagende
forældres opdragelsespraksis. Ved at begynde med dialoggrupper, og derved udelade
rollemodeloplæggene, mener vi, at det er muligt at tilbyde målgruppeforældrene nogle
andre positioneringsmuligheder og at skabe nogle mere ligeværdige relationer mellem
rollemodeller og målgruppeforældre. Ved at lægge ud med direkte kommunikation med i
stedet for til målgruppeforældrene vil det i højere grad være muligt at opnå en forståelse
af målgruppen og deres ønsker og forventninger til dialogen, og det vil være muligt at
bringe målgruppeforældrenes forskellige vidensformer, stemmer og interesser på banen.
Den gensidighed i relationerne, som ifølge vores dialogiske perspektiv er afgørende for,
at dialog kan opstå, kræver et miljø, der giver plads til, at deltagerne har mulighed for at
fortælle egne historier samt at lytte til og respondere på andres, således at de kan
forhandle spændingen mellem selv og anden og derved give plads til dialogiske
momenter og muligheden for, at ny og brugbar mening kan skabes (Black 2008: 95-96;
Pearce & Pearce 2004: 46).
47 Hvordan der konkret kan arbejdes på dette, vil vi behandle i afsnittet ”Hvordan kan rollemodellerne fremme dialog gennem facilitering?”
79
5.3 Forældrenes fortællinger som åbninger for dialogiske momenter
Historiefortælling er som bekendt, ifølge flere af vores dialogteoretikere, et vigtigt
redskab til at opnå dialog (Pearce & Pearce 2004: 48, 51; Black 2008: 98 ff.; Gergen
2003). På nuværende tidspunkt er der allerede i høj grad fokus på fortællinger i
interventionerne, nemlig rollemodellernes fortællinger – både i forbindelse med oplæg og
dialoggrupper. Vi mener imidlertid, at der i højere grad bør rettes fokus på målgruppe-
forældrenes fortællinger, da de igennem fortællingerne kan få mulighed for at udvide det
diskursive rum og derved deres handlemuligheder i interaktionen. Som Black pointerer,
er det igennem historiefortælling, at deltagerne har mulighed for at ”co-create and
manifest identities in relation to one another” (Black 2008: 95-96), og det er ved at lytte
til hinandens fortællinger, at de får muligheder for at ”imagine and appreciate each
others perspectives” (Black 2008: 95-96), hvilket netop er kernen i at fremme dialogiske
momenter. Som vi så i analysen, er der en tendens til, at nogle målgruppeforældre i høj
grad går i forsvar og modpositionerer sig i forhold til de positioner, de bliver tilbudt i
interventionen og ikke mindst til daglig i det danske samfund48. Det er naturligvis ikke
problematisk i sig selv, at forældrene modpositionerer sig, snarere tværtimod, da det kan
forstås som en art modmagt, men det er problematisk, at de umiddelbart ikke har særligt
rige muligheder for at positionere sig anderledes, da der fra begyndelsen er så fast et
fokus på deres problemer og på ”nødvendigheden” af, at de praktiserer børneopdragelsen
anderledes, at der ikke i tilstrækkelig grad bliver lyttet og ej heller sat tid af til deres
fortællinger og alternative perspektiver. Der forekommer generelt, som vi så i analysen,
tendenser til, at deltagerne udtaler sig om hinanden på baggrund af antagelser og
forforståelser frem for egentligt kendskab til hinanden49, hvorved eksisterende
dominerende forestillinger om kultur og etnicitet i høj grad reproduceres, og hvorved
opdelinger i ”os” og ”dem” bliver karakteriserende for relationerne. Hvis forældrene
omvendt får større mulighed for at fortælle og bidrage med deres perspektiver, får de
mulighed for at selvberette på nye måder samt finde nye åbninger for at indtage
48 Jf. eksempelvis målgruppeforældrenes mange henvisninger til medierne og til ’danskerne’ som kategoriserende og generaliserende over for etniske minoriteter som en gruppe. 49 Jf. eksempelvis tendenserne til, at der generaliseres omkring, hvad etniske minoriteter gør, hvad tyrkere gør, hvad etniske danskere gør osv.
80
positioner og forhandle nye relationer mellem selv og anden (Black 2008: 95). Samtidig
får de lyttende deltagere mulighed for at opnå en anden og mere nuanceret forståelse af
den enkeltes perspektiv, hvormed de kan udfordre egne kulturelle fordomme og opdage
nye måder at tænke og handle.
5.4 Dialogfacilitator frem for rollemodel
Som vi har lagt op til i ovenstående, mener vi, at rollemodeloplæggene skal udelades til
fordel for, at rollemodellen kommer ned i ”øjenhøjde” og deltager i en mere ligeværdig
samtale eller dialog med målgruppeforældrene. Vi mener derfor, at en hovedindsats ift. at
forbedre dialogen bør koncentrere sig omkring rollemodellerne og selve rollemodel-
konceptet. I det følgende vil vi først diskutere nogle problematikker ved selve rollemodel-
titlen, hvorefter vi vil gå mere konkret ind i, hvordan rollemodellerne i højere grad kan
indgå som facilitatorer for dialog.
5.4.1 En anden navngivning til rollemodellen
I rollemodelbegrebet ligger der en form for særstatus og en placering af rollemodellerne i
en særligt vidende position, som samtidig placerer forældrene i modpositionen: en ikke-
vidende position. I den forbindelse finder vi det nærliggende at inddrage følgende citat
om Foucaults forståelse af betydningen af repræsentationer af bestemte grupper, da vi
mener, der kan drages nogle interessante paralleller:
”When we define or represent something in a particular way, we are producing a particular ’knowledge’ which brings power with it. To construe the world in terms of those people who are ’mad’ and those who are ’sane’ (thereby producing one particular ’knowledge’) brings with it a power inequality between those groups” (Burr 1995: 43).
Vi mener, at dette citat, om end det omhandler mærkaterne ’tilregnelig’ og ’utilregnelig’,
siger noget interessant om, hvilke magtrelaterede konsekvenser det har, at bestemte
mennesker repræsenteres eller defineres i bestemte termer. Det, at rollemodellerne
betegnes som rollemodeller, og som nogen målgruppeforældrene kan se op til og lære af,
mener vi, er medvirkende til skabe nogle statusforskelle og nogle særlige forventninger til
relationerne blandt deltagerne, som virker uhensigtsmæssigt ind på interaktionen og på
konstruktionen af identiteter. Via deres forankring i Integrationsministeriet, som må siges
81
at være i en særlig magtfuld position ift. at artikulere ’sandt’ og ’falsk’50, synes
rollemodellerne at være placeret i en dominerende position på forhånd. For nogle
rollemodellers vedkommende kan det faktum, at de er udnævnt og udsendt af
Integrationsministeriet som rollemodeller, også synes at inkludere en vis prestige og
særstatus og en særlig selvforståelse, der medvirker til, at de positionerer sig selv som
særligt vidende ud i forældreskab og ikke mindst som styrende for interaktionen og
styrende ift., hvordan de mener, målgruppeforældrene skal gøre og mene. Hos
målgruppeforældrene finder vi forskellige tendenser: på den ene side en tendens til, at
nogle forældre indtager positionen som ikke-vidende og som umiddelbart mindreværdige
ift. rollemodellerne51, og på den anden side, at nogle forældre udviser et behov for at
modpositionere sig og for at vise, at rollemodellen ikke er bedre end dem, hvilket
indikerer, at de umiddelbart opfatter rollemodellen positioneret som sådan52.
Vi har i denne forbindelse ikke mindst Iben Jensens (Jensen 2002: 158-59) centrale
pointe in mente, om at navngivning er et af de væsentligste magtmidler i et samfund, da
der netop i sproget eller navngivningen knytter sig nogle forestillinger omkring, hvordan
virkeligheden og relationerne bliver forstået. Selvom det naturligvis ikke er i rollemodel-
titlen alene, at der ligger et problem, mener vi, at der heri eksisterer en væsentlig
magtfaktor, som vil være hensigtsmæssig at reflektere over og genoverveje, da den
umiddelbart medvirker til at skabe nogle opdelinger i en art førsterangs og andenrangs
forældre mellem hhv. rollemodeller og målgruppeforældre. Ved at ændre rollemodellens
titel og position i interventionerne, således at der i højere grad bliver lagt vægt på deres
rolle som dialogfacilitatorer (jf. Pearce & Pearce 2000; 2001; 2004) eller dialogpartnere,
mener vi, at der vil åbnes for nye muligheder for at skabe mere ligeværdige relationer
mellem deltagerne og ikke mindst større opmærksomhed på, at målgruppeforældrenes
stemmer i højere grad skal repræsenteres. Det skal dog her understreges, at vi ikke har et
ideal om, at der kan skabes en magtfri dialog, da vi som bekendt ud fra vores foucaultske
magtforståelse mener, at der altid vil være magt til stede, og at nogle stemmer og
50 Jf. Foucaults forståelse af magt og viden. En instans som Integrationsministeriet kan ikke siges at have magt, men den kan udøve magt og styre igennem produktionen af sandhed (Foucault 1976: 93; Burr 1995: 43, 46). 51 Se fx Interview med Nesrin: 5; Farum: 25. 52 Se fx Næstved: 6; Interview med Zehra: 4-5; Interview med Maryam: 2.
82
vidensformer til enhver tid vil dominere (Foucault 1976: 93; Phillips 2009: 4; 15). Det er
derfor ikke en bestræbelse at få alle stemmer lige repræsenteret, men det er en
bestræbelse at få flere stemmer til orde og at skabe en større grad af refleksivitet ift. de
magtrelationer, der eksisterer i interventionerne.
Ved at lade rollemodellerne fortælle deres historier under dialoggrupperne, på lige fod
med andre deltagere, i stedet for i oplæg forinden positioneres rollemodellen i mindre
grad som særligt vidende og som den, der skal formidle sin viden og erfaring til
målgruppeforældrene. Vi vil her understrege, at vi ikke generelt afviser, at brugen af
rollemodeller potentielt kan have positive virkninger i nogle kontekster. Vores pointe er,
at rollemodelkonceptet, når det rettes mod etniske minoritetsforældre ift. deres ”mangler”
i forældreskab, kan være medvirkende til at opretholde og reproducere nogle fore-
stillinger om, at etniske minoriteter ikke støtter deres børn godt nok, og at de derfor skal
lære af en, som gør. På den måde kan det siges, at indsatsen, i stedet for at være
medvirkende til at løse nogle samfundsmæssige problemer relateret til etniske
minoriteter, er medvirkende til at reproducere dem.
5.4.2 Hvordan kan rollemodellerne fremme dialog gennem facilitering?
Med et Pearce og Pearce-perspektiv for øje mener vi, at der bør sættes ind over for
rollemodellerne igennem træning i facilitering af dialog og dialogiske teknikker (Pearce
& Pearce 2001: 105 ff.). Pearce og Pearce arbejder praksisorienteret med at forbedre
kvaliteten af offentlig kommunikation, specielt i situationer, hvor følsomme og
kontroversielle emner skal på dagsordenen. I deres praktiske arbejde med dialog træner
de forskellige centrale aktører i dialogfacilitering, hvilket vi mener er relevant at lade sig
inspirere af i forbindelse med at give rollemodellerne en ny position. Som vi så i
analysen, bærer dialoggrupperne i høj grad præg af, at ingen af de deltagende baserer sig
på egentlig metodisk eller teoretisk viden om dialog og dialogiske teknikker. Selvom der
forekommer situationer, hvor dialogiske momenter opstår, er der en manglende opmærk-
somhed på netop at få dyrket de situationer, som har dialogisk potentiale. Ved hjælp af
facilitering vil det være muligt at arbejde mere systematisk og refleksivt med dialogiske
teknikker. Her er det dog vigtigt at understrege, at dialog ikke kan garanteres gennem
facilitering (Black 2008: 95) og samtidig, at vi anerkender, at det naturligvis vil være en
83
udfordring at implementere dialogfacilitering i indsatsen, og at det ikke er noget, som
sker fra den ene dag til den anden.
Overgangen fra rollemodel til facilitator indebærer et ændret fokus væk fra formidler-
rollen og hen imod rollen som ansvarlig ud i at forsøge at skabe et rum, som er åbent for
flerstemmighed og modstridende diskurser. Et rum, hvor deltagerne føler sig respekteret,
hørt og forstået, og hvor de tør vove at tage ordet. Hvor BFAU på nuværende tidspunkt
overvejende fokuserer på at træne rollemodellerne i deres fortællinger og på at inkor-
porere BFAU’s generelle budskaber omkring børneopdragelse i deres respektive oplæg,
bør de i højere grad sætte fokus på at træne dem i centrale dialogiske principper, fx aktiv
lytning, nysgerrighed og undren (Pearce & Pearce 2001: 113). I aktiv lytning ligger der,
at facilitator skal skabe et miljø i gruppen, hvor den enkelte føler sig hørt og forstået.
Som begrebet indikerer, er lytning ikke en passiv handling, men snarere en handling som
kræver facilitators særlige tilstedeværende forholdemåder og en aktiv respons til de
talende. For eksempel kan facilitator kommunikere til de deltagende, at de er blevet hørt
og forstået ved at opsummere, gentage, spørge ind til og lede videre på det sagte, og ved
at stille udforskende og nysgerrige spørgsmål. Derudover er det afgørende, at facilitator
sørger for selv at tie stille og lade forælderen tale ud – og at han/hun samtidig også
sørger for, at andre i gruppen ikke bryder ind og overtager ordet. Ved at facilitere på en
måde så deltagerne lytter til hinanden og lader hinanden tale ud, er det muligt at skabe
nogle tillids- og respektfulde relationer og et miljø, hvor den enkelte tør åbne sig for den
anden og se nye muligheder for handling (ibid.: 114).
At facilitatorerne skal forholde sig nysgerrigt og undrende til forældrenes perspektiver
betyder, at de skal lytte til og udforske deres fortællinger uden at tage parti eller forsøge
at modargumentere. Her handler det om at være villig til at udforske deltagernes
forskellige holdninger og perspektiver og samtidig tilsidesætte sine egne for en stund. På
nuværende tidspunkt ser vi, jf. analysen, tendenser til en manglende nysgerrig og
undrende indstilling hos rollemodellerne, hvilket knytter sig til, at de i høj grad forventes
at have ”svarene” på spørgsmålene. De skal i stedet være medvirkende til at skabe
rammerne for, at der i gruppen bliver skabt et miljø, hvor de enkelte deltagere lytter til
hinandens fortællinger og vedbliver i spændingen imellem selv og anden (Pearce &
84
Pearce 2001: 111; 2004: 47; 55). I mange situationer taler deltagerne i munden på
hinanden, hvorved der opstår en kakofoni af stemmer, og hvor ingen rigtig bliver hørt.
Her er det rollemodellens job som facilitator at invitere deltagerne til at tale på en måde,
som andre vil lytte til, og samtidig lytte på en måde, som giver andre lyst til at tale.
Rollemodellen kan forsøge at berige samtalerne ved at stille spørgsmål, som får
deltagerne til at beskrive deres historier mere i dybden, hvorved nye perspektiver kan
opdages, og handlemulighederne udvides (Pearce & Pearce 2001: 51; 2004: 47).
Rollemodellens brug af berigende spørgeteknikker vil også være et led i at få flere
stemmer repræsenteret i gruppen, da interaktionerne på nuværende tidspunkt bærer præg
af, at etniske danskere, rollemodeller og enkelte målgruppeforældre dominerer, og andre
stemmer ekskluderes. Ved at skabe rum for og tid til, at den enkelte kan få lov til at tale
og blive hørt, vil det være muligt at få flere af de tilbageholdende målgruppeforældre til
at deltage aktivt i betydningsdannelsen.
Det er vigtig at understrege, at rollemodellerne ikke skal overtage den fulde
facilitatorrolle og således deltage passivt i dialoggrupperne (jf. Pearce & Pearce 2001),
men at de stadig skal indgå i dialogen med egne fortællinger og perspektiver. Vi
anerkender, at de stadig i selve dialogen vil have en særstatus som Integrations-
ministeriets udsendte, og at der heri kan ligge nogle magtrelationer, som er vigtige at
forholde sig refleksivt til. Mere herom i kapitlet Kritisk reflesion.
At fremme dialogen kræver, at rollemodellerne eller facilitatorerne i højere grad skal
rustes til at dyrke forskelligheder og uenigheder, og at de netop skal turde åbne for de
konflikter, der opstår under interventionerne. Kun på den måde får de mulighed for at
udvide det diskursive rum og netop udfordre dominerende forestillinger. I vores
dialogiske perspektiv skal konflikt som bekendt ikke ses som noget negativt, men snarere
som noget dynamisk, der kan fremme forskellighed i meningsdannelsen og netop skabe
brydninger mellem forskellige diskursive temaer (Baxter 2006: 104; Pearce & Pearce
2001: 111; 2004: 55). Dette syn på konflikt vil være afgørende at introducere i
interventionerne, da der, jf. analysen, er en tendens til, at konflikt forsøges overkommet
gennem en søgen efter konsensus, hvorved mange modstridende stemmer lukkes af og
ekskluderes til fordel for stemmer, der artikulerer dominerende vidensformer, fx omkring
85
’dansk’ børneopdragelse, og hvordan man bør være og gøre som bosiddende i Danmark.
Ifølge Pearce og Pearce er det, ved møder præget af konflikt og forskellighed, vigtigt, at
facilitator arbejder på at få skabt et rum, hvor deltagerne betragter ’den anden’ i
kommunikationen som partner frem for opponent, og at man får skabt et fokus på
samarbejde frem for konkurrence og på opfyldelsen af fælles mål (Pearce & Pearce 2004:
49). I denne konkrete sammenhæng vil det være afgørende fra begyndelsen at få skabt et
fælles forældre-”vi” mellem deltagerne, som kan medvirke til at udfordre os-dem-
konstruktionerne. I stedet for at lade kulturen og etniske minoriteters opdragelsesformer
være primært fokus kunne man forestille sig at lægge det mere frit ud til deltagerne at
definere, hvad det er vigtigt at gå i dialog om i forbindelse med de unges gennemførelse
af en uddannelse. På den måde ville forældrene blive en givet en stemme og de ville få
større mulighed for, at indtage positioner.
5.5 Fokus på andet end kultur og opdragelse
Vi mener, det er vigtigt, at der i højere grad gives plads til forskellige anskuelser af
problemer såvel som løsninger, og at der skal være rum for, at andre temaer end
børneopdragelse – og ikke mindst andre perspektiver på børneopdragelse – kan komme
på dagsordenen. Når vi skriver, at der kan blive rum for andre temaer, udspringer det af
vores inspiration fra anden litteratur inden for området, som bidrager med vinkler på
problemerne, der kan hjælpe til at nuancere den umiddelbare tendens under interven-
tionerne til at placere ansvaret hos forældrene. Det er som tidligere nævnt generelt, at
undersøgelserne understreger vigtigheden af forældres indflydelse på og støtte i
forbindelse med børns uddannelse (Jensen 2000; Lehn, Madsen & Sørensen 2005: 32;
38)53, men de understreger også, at det langt fra er generelt, at forældre med etnisk
minoritetsbaggrund udviser manglende interesse for og ønske om, at deres børn skal
uddanne sig (ibid.), hvilket ellers på nogle måder kan synes at ligge implicit i BFAU’s
kommunikation til forældrene54. Såvel under interventionerne som under vores interview
udtrykte målgruppeforældrene stor opmærksomhed på og vilje til, at deres børn skulle
53 Lehn, Madsen og Sørensen henviser til forskellige undersøgelser foretaget på området, herunder rapporter foretaget af Socialforskningsinstituttet og Center for Ligestillingsforskning. 54 Jf. fx BFAU’s ”10 råd”-pjece, hvor det bl.a. fremgår: ” Vis interesse for dine børns hverdag og læring. Spørg hver dag ind til, hvad børnene har lavet i løbet af dagen” (bilag D2, punkt 1), samt analysen af gennemgående budskaber og temaer i interventionerne.
86
gennemføre en uddannelse (se fx Interview med Maryam: 2; Interview med Aaquila: 2;
Interview med Nesrin: 8; Interview med Zehra: 11), hvilket i høj grad underbygger
ovenstående pointe. I flere undersøgelser fremhæves vigtigheden af at fokusere på andre
vigtige barrierer for unge etniske minoriteters gennemførelse af erhvervsfaglige
uddannelser55; barrierer, som vi mener kunne være relevante at inddrage og anerkende
under interventionerne for netop at bryde med de stereotype forestillinger om, at det er
opdragelsen på hjemmefronten, der er det afgørende problem. I en undersøgelse af Üzeyir
Tireli56, understreges det, at netop det overvejende fokus på forældrene som problemet
tager fokus væk fra andre vigtige barrierer og medvirker til at reproducere diskurserne
omkring en ensartet og problematisk børneopdragelse hos etniske minoriteter (Tireli
2003: 17). En pointe, som er afgørende for BFAU at holde sig for øje i deres
formuleringer af hensigten med indsatsen og ikke mindst i introduktionerne og i
kommunikationen med forældrene.
5.6 Mere fleksible og målrettede indsatser
Det er vigtigt at understrege, at vi ikke afviser, at der kan være et behov for særlige
indsatser over for forældre med minoritetsbaggrund, da der eksisterer et reelt problem
med unge etniske minoriteters frafald fra erhvervsuddannelserne, som skal løses. Vi
mener dog, at det bør overvejes, hvordan man kan komme uden om dilemmaet imellem
hverken at under- eller overbetone kulturelle forskelle og aspekter. I den forbindelse er
der god grund til at reflektere yderligere over måden, hvorpå de deltagende forældre
matches og sammensættes til de forskellige forældrerollemodelinterventioner, og i den
forbindelse, at der er behov for at reflektere over, hvordan de forskellige indsatser i
højere grad kan indrettes efter målgruppen. På nuværende tidspunkt bliver forældrene
sammensat på forskellige måder, afhængigt af hvem der arrangerer arrangementet og
inviterer BFAU. Der er således ikke en bestemt målgruppeopfattelse eller nogle bestemte
kriterier for, hvordan målgruppeforældrene indbydes, hvilket vi ser nogle problematikker
55 Her nævnes det eksempelvis, at en af hovedårsagerne til de etniske minoritetsunges frafald fra uddannelserne er, at de er nødt til at afbryde studierne, fordi de ikke kan få en praktikplads. Et problem, der relaterer sig til majoritetssamfundets diskrimination af etniske minoriteter (Lehn, Madsen & Sørensen 2005: 28). 56 Lektor ved Videnscenter for tosprogethed og interkulturalitet ved UCC og forfatter til bøger og artikler om kultur og etniske minoriteters vilkår i Danmark.
87
ved, særligt når designet for BFAU-interventionerne er så fastlagt og i den grad baseret
på antagelser om at de deltagende forældre har behov for en rollemodel, de kan lære af.
Ved interventionen i Tårnby så vi nogle styrker i, at forældrene var indbudt på baggrund
af værternes kendskab til dem, at forældrene selv havde henvendt sig til dem på baggrund
af reelle problemer og bekymringer ift. deres børns uddannelse og ikke mindst pga. reelle
problemer i forbindelse med børneopdragelse. På den måde blev matchet og sammen-
sætningen af forældre i højere grad baseret på egentlige problemer og behov frem for
alene på kultur. Her var tale om forældre, der alle udviste lyst til og behov for netop at
tale om, hvad man som forælder konkret kan gøre for at støtte sine børn i at få en
uddannelse, hvorfor emnet for interventionen i denne forbindelse syntes generelt mere
relevant, end det var tilfældet ved andre interventioner, hvor målgruppeforældrene viste
sig at være langt mere forskellige57. Det, at forældrene i mange tilfælde bliver matchet på
kulturel baggrund som eneste fællestræk, kan ses som en måde at opretholde et statisk
kultursyn, der bygger på en antagelse om, at målgruppeforældrene er ens, at de deler en
form for fælles identitet, hvilket så at sige kan være medvirkende til at stigmatisere denne
gruppe og reproducere en diskurs omkring kulturel baggrund som en del af menneskers
essens (jf. fx Jensen 2002: 164). Matchet på kultur og oprindelsesland alene bør derfor
overvejes nøje, således at stereotype forestillinger om disse forældre og deres
opdragelsesformer ikke overføres til og reproduceres i interaktionen.
Vi mener her, det ville være nærliggende at målrette interventionerne og i højere grad
gøre dem fleksible ift. de forskellige forældres faktiske behov. Ved at indføre en mere
kompleks kulturforståelse (jf. det komplekse kulturbegreb) i interventionerne og i
særdeleshed hos konsulenter og rollemodeller vil potentialet for en forandring af
konstruktioner og dominerende forestillinger være mulig. Heri ligger, at de skal forholde
sig kritisk til egne kulturkassetænkninger; at de forholder sig til den enkelte målgruppe-
forælder som en forælder på lige fod med dem selv – en forælder, der ikke opdrager efter
en særlig kulturelt fastlagt måde, men som netop opdrager afhængigt af de kontekster og
diskurser, der omgiver dem, jf. et socialkonstruktionistisk perspektiv. Man kunne
57 I nogle interventioner, hvor forældrene blot var indbudt pga. etnisk minoritetsbaggrund, sad der fx forældre, som ikke havde børn i uddannelsessystemet endnu, forældre der havde børn, som allerede var under uddannelse, og forældre, hvis børn allerede havde en uddannelse.
88
forestille sig i højere grad at matche forældrene inden for selve de institutioner, hvor
børnene og de unge går, således at der er større kendskab til den enkelte forælder og
dennes behov. Her ville der ligeledes kunne sikres et større kendskab til, hvor i
skolesystemet den enkelte forælders børn er, hvormed indsatsen i større grad kunne
indrettes efter de egentlige behov.
Vi anerkender, at BFAU på nuværende tidspunkt ikke har indflydelse på målgruppe-
sammensætningen, da de netop inviteres til arrangementer, som allerede er arrangeret.
Med disse vilkår er det blot endnu mere afgørende, at BFAU indfører en langt mere
fleksibel indsats, der kan imødekomme den brede og uhomogene målgruppes behov. Det
kræver netop en indsats med en mindre grad af styring og envejskommunikation og en
større grad af flerstemmighed og forskellighed i betydningsdannelsen.
89
KAPITEL 6 KRITISK REFLEKSION
Hvor vi i ovenstående har diskuteret, hvor vi mener, BFAU kan sætte ind ift. at forbedre
indsatsen, vil vi nu vende blikket indad og betragte nogle aspekter af vores undersøgelse,
som vi mener, kræver en efterfølgende refleksion. Vores teoretiske og metodiske valg har
muliggjort nogle perspektiver og lukket af for andre og dermed skabt en bestemt form for
viden (Phillips & Jørgensen 1999: 121). Vi ser det derfor som nødvendigt at reflektere
kritisk over vores egen undersøgelsesmetode og vidensproduktion. Derfor vil vi i det
følgende forholde os til nogle væsentlige muligheder og begrænsninger i vores teori og
metode, samt diskutere validiteten og generaliserbarheden af vores undersøgelse.
6.1 Teorierne i praksis
I det følgende vil vi kort reflektere over nogle af de aspekter ved vores teoretiske ramme,
som vi mener kræver en ekstra kritisk opmærksomhed.
6.1.1 Refleksioner over socialkonstruktionisme som ramme
En kendt kritik af socialkonstruktionismen er, at dens fornægtelse af essens fører til
moralsk relativisme: hvis intet er ”sandt”, er det ikke muligt at sige, hvad der er hhv.
rigtigt og forkert (Gergen & Gergen 2005: 70; Christensen 2002: 72). Socialkonstruktion-
ismens afvisning af eksistensen af universelle sandheder betyder dog ikke i vores optik, at
alt er relativt, og at alt dermed er lige godt. Det betyder derimod, at konteksten er så
væsentlig, at det ikke er muligt at se bort fra den og konkludere noget universelt
gældende (Flyvbjerg 2009: 119). I vores speciale tager vi ikke stilling til, hvad rigtig og
forkert børneopdragelse er, da vi ikke mener, at der findes én gældende sandhed. I stedet
forholder vi os kritisk til det faktum, at dominerende opfattelser af børneopdragelse i en
dansk sammenhæng bliver fremstillet som sand viden og eneste rigtige måde at opdrage
på. Vi mener, at vi ved netop at forholde os kritisk til ytrede ”sandheder” giver plads til,
at marginaliserede stemmer får mulighed for at komme til orde, at vi hermed netop
fremmer noget, som er bedre end status quo. Frem for blot at acceptere reproduktionen af
samtidens konstruktioner af hhv. rigtig og forkert børneopdragelse er det vores
perspektivs hensigt netop at udfordre dominerende vidensformer og give plads til nye
90
måder at anskue verden på. I tråd med dette argumenterer Mary og Kenneth Gergen for,
at socialkonstruktionister ikke undsiger alle moralske visioner, men at de i stedet i deres
kritiske forholdemåde over for påståede sandheder rent faktisk bidrager med en tilgang,
der forholder sig til væsentlige samfundsmæssige problematikker og dermed bidrager
med konstruktiv kritik, der kan være frigørende for marginaliserede stemmer (Gergen &
Gergen 2005: 70). Med vores socialkonstruktionistiske perspektiv åbner vi for
refleksivitet i BFAU’s praksis og vi betoner, at det sproglige rum skal udvides for på den
måde at udvide handlerummet for de deltagende forældre. Hvad vi ikke åbner for, er fx
fokus på det enkelte individ, og på de reelle problemstillinger, de deltagende forældre
måtte have.
6.1.2 Dialog, et farligt ideal?
I vores præskriptive dialogforståelse ligger, at vi ønsker at skabe en mere demokratisk og
ligeværdig kommunikation. At vi vha. bestemte teknikker og mellemmenneskelige
forholdemåder ønsker at fremme skabelsen af et fælles ”vi” under forældrerollemodel-
interventionerne og en situation, hvor deltagerne har mulighed for at komme frit til orde.
Her er det yderst væsentligt at gøre sig klart, at man med et sådant dialogisk ideal kan
komme til at sløre nogle vigtige magtrelationer, hvis ikke man forholder sig over-
ordentligt påpasseligt og refleksivt i forhold til, hvordan disse magtrelationer kan udspille
sig i praksis.
Dialogteoretikerne og -praktikerne Marianne Kristiansen og Jørgen Bloch-Poulsen
pointerer, at sløringen af magt i forbindelse med dialog har den fare, at den kan føre til
magtmisbrug (Kristiansen & Bloch-Poulsen 2004: 14). Dette kan ske ved, at en person i
en dominerende position, fx en leder, kan benytte pseudo-dialogiske forholdemåder, som
umiddelbart giver indtryk af et forsøg på at opnå en gensidig relation til den anden, men
som kan dække over lederens skjulte kontrol, fx gennem kontrollerende spørgsmål, der
kamufleres som nysgerrige spørgsmål (ibid.). Samme risiko kan være til stede i forældre-
rollemodelinterventionerne, hvor rollemodellerne på mange måder indtager en magtfuld
position, som giver dem en større definitionsmagt end forældrene. Her er det vigtigt ikke
at lade sig narre af illusionen om, at alle har lige muligheder for at komme til orde og
artikulere forskellige vidensformer, samt at rollemodellens nye position som
91
dialogfacilitator frem for rollemodel betyder, at denne indgår i lige relationer med
forældrene. Selv om det kan være muligt på nogle måder at mindske rollemodellernes
dominerende ageren i dialoggrupperne, og derved give forældrenes stemmer plads, er det
farligt at tro, at man kan fjerne rollemodellernes magtfulde position, idet en vigtig faktor
her er, at de stadig er Integrationsministeriets udsendte – en faktor som i sig selv skaber
en ulige magtrelation. Ligeledes er det farligt at tro, at en åbning for flere stemmer
betyder, at meningsdannelsen nødvendigvis sker på en inkluderende og demokratisk
facon, idet der som bekendt altid vil være nogle vidensformer, der dominerer, og andre,
der vil blive ekskluderet. I den forbindelse må BFAU hele tiden forholde sig refleksivt til
de magtrelationer, der eksisterer i dialoggrupperne og de må løbende forholde sig til,
hvordan flerstemmigheden på bedst mulig vis kan fremmes.
6.1.3 Fra teori til praksis
Vores dialogteoretiske udgangspunkt baserer sig i høj grad på praksisorienterede
teoretikere. Et udgangspunkt som på mange måder har været anvendeligt – ikke mindst
set i lyset af vores hensigt om at bidrage med brugbare handleanvisninger til BFAU. Dog
har nogle begreber, på trods af den praksisteoretiske vinkel, vist sig at være en udfordring
at overføre til og arbejde med i praksis. Vi har bl.a. fundet spændingsbegrebet lettere vagt
defineret og svært omsætteligt til praksis. Pearce og Pearces fortolkning af spændings-
begrebet er en måde at gøre Bakhtins spændingsbegreb mere håndgribeligt og
anvendelsesorienteret på, om end det alligevel har vist sig at være en udfordring at
opdage situationer, hvor deltagerne formår at fastholde spændingen mellem selv og
anden.
De gensidige forholdemåder, der skal eksistere for at dialog kan opstå, er en udfordring at
opdage og ikke mindst at vurdere i et dialogisk lys. Hvornår er der så meget spænding til
stede, at man kan tale om dialog? Og hvordan kommer deltagerne videre sammen på
baggrund af denne spænding? Det er spørgsmål, som har fyldt meget i vores analytiske
proces, og som har været medvirkende til, at vi igen og igen har måttet vende tilbage til
empirien for at sikre os, at der ikke imellem de mange lukninger for dialog, som vi havde
registreret, alligevel gemte sig elementer af spænding. Her har begrebet dialogiske
momenter været en hjælp, da det netop har givet mulighed for at opdage momenter, hvor
92
denne spænding og gensidige åbenhed har været til stede, uden at deltagerne nødven-
digvis vedbliver i spændingen. Dog har begrebet dialogiske momenter heller ikke været
helt nemt at omsætte til praksis. Tankegangen om dialog som noget, der kan opstå i
momenter, burde netop gøre det muligt i højere grad at identificere dialog, men ligesom
med spændingen kan det være svært at vurdere, om den afgørende gensidige tilstede-
værenhed og åbenhed er til stede. I den forbindelse har arbejdet med begreberne
nysgerrighed, berigelse af samtalen, aktiv lytning, flerstemmighed og i særdeleshed
Blacks pointe om historiefortælling som en åbning for dialog, været gode pejlemærker
for at opdage momenter af dialog og dermed spænding mellem selv og anden.
6.2 Validitet og gyldighed
Validitet hænger snævert sammen med forskerens opfattelse af sandhed og viden, hvorfor
vores speciales validitet derfor skal vurderes ud fra det videnskabsteoretiske fundament,
som vores undersøgelse bygger på frem for på universelle sandhedskriterier (Phillips &
Schrøder 2005: 281-282). Det er således sammenhængen mellem vores videnskabs-
teoretiske præmisser, teorier og metoder, der er væsentlige at fokusere på, og endvidere
om vores metode undersøger det, den har til formål at undersøge (Kvale 1997: 233). Til
vurderingen af vores metodes gyldighed benytter vi Kvales tre former for validering,
nemlig den håndværksmæssige, den kommunikative og den pragmatiske.
Den håndværksmæssige validering handler om transparens og gennemsigtige
metodologiske procedurer. Den handler om at stille grundlæggende krav til under-
søgelsens kvalitet, hvilket kræver, at vi stiller kritiske spørgsmål til egne resultater,
fortolker gennem brug af teori og løbende kontrollerer undersøgelsen ved hjælp af
falsifikationsforsøg og en generel kritisk indstilling til egne analyseresultater (Kvale
1997: 236; Olsen 2002: 228). Vi har løbende gennem specialet forsøgt at leve op til den
håndværksmæssige validitet, bl.a. ved konstant at tydeliggøre, hvordan vi kommer fra A
til B i såvel dataproduktion som analyse ved at argumentere for metodiske valg og ved at
vise, under hvilke præmisser, vi foretager vores fortolkninger. Hertil kommer, at vi har
spillet ’djævlens advokat’ over for egne antagelser ved bl.a. at inddrage forskellige
teoretiske og analytiske vinkler og fortolkninger (Kvale 1997: 238; Halkier 2002: 111). I
og med vi er to til at udføre undersøgelsen, agerer vi også djævlens advokat over for
93
hinandens fortolkninger og ’kontrollerer’ dermed løbende hinandens analyser, hvilket i
sidste ende er med til at styrke de endelige analyseresultater.
Den kommunikative validering handler om afprøvningen af ens resultater i dialog med
andre (Kvale 1997: 239). Kvale peger her på vigtigheden af, at man argumenterer for sine
fortolkninger og resultater, samt at man følger den almene forskningsdiskurs, således at
undersøgelsen fremstår, så andre forskere kan bygge på den i deres forskning58 (Kvale
1997: 239-40). En typisk måde at validere kommunikativt er ved at forhandle ens fortolk-
ninger af interviewudsagn med interviewpersonerne. Vi har derfor stillet opfølgende
spørgsmål i interviewene eller gentaget interviewpersonens udsagn med et afsluttende
spørgsmål: ”Det kunne du godt lide, at der både var etniske danskere og folk med tyrkisk
baggrund?” (Interview med Zehra: 6) – for at vende vores fortolkninger af interview-
personens udsagn med interviewpersonen selv. Dette blev især et væsentligt validerings-
redskab i interviewene med de forældre, hvis danskkundskaber var mangelfulde, da der
her var større risiko for misforståelser og dermed fortolkninger baseret på uklart
grundlag. Derudover har vi løbende været i dialog med BFAU’s konsulenter og vendt
vores observationer med dem. Den kommunikative validering fortsætter endvidere, efter
at vi har afleveret specialet, da vi her går i dialog med BFAU om vores resultater og de
handleanvisninger, vi er kommet frem til i specialet.
Pragmatisk validering handler om, hvorvidt undersøgelsen er handlingsanvisende, og
hvorvidt den virker i praksis (Kvale 1997: 243). Den pragmatiske validering af vores
undersøgelse ligger derfor ude i den nærmeste fremtid, idet vi her skal i dialog med
BFAU og sammen med dem forsøge at forbedre deres praksis i rollemodelintervention-
erne. Vi har således stadig til gode at validere pragmatisk, at vurdere, om vores resultater
og handleanvisninger er medvirkende til at skabe bedre kommunikation og flere
dialogiske momenter under rollemodelinterventionerne.
Som vist i det ovenstående er validering ikke noget, der skal ”klares” til sidst i en
undersøgelse, men noget, som vi har gjort løbende i processen ved at sørge for konsistens
58 Ligesom i den håndværksmæssige validering er gennemsigtigheden i forskningsdesignet derfor også en vigtig pointe i den kommunikative validering.
94
mellem præmisser, teori og metode og generelt forholde os kritisk til vores egne analyser
(se fx Kvale 1997: 231; Halkier 2002: 109). Gyldigheden af vores undersøgelse er
afgørende for, hvad vi kan udtale os om – uden en valid undersøgelse er det svært at
overbevise nogen om, at vores resultater kan bruges til noget. Men selv om vores
undersøgelse er valid, er der nogle begrænsninger for, hvad vi, kan udtale os om (Halkier
2002: 113), hvilket vi vil konkretisere i nedenstående afsnit om undersøgelsens
generaliserbarhed.
6.3 Vores undersøgelses generaliserbarhed
Et væsentligt spørgsmål i enhver undersøgelse er, om ens resultater kan generaliseres. I
og med at vi har foretaget en kvalitativ undersøgelse, giver det ikke mening at udtale os
repræsentativt, som i den statistiske generalisering, og jf. vores socialkonstruktionistiske
udgangspunkt afviser vi ligeledes at udtale os på baggrund af ideer om tingenes ’sande
tilstand’, som i den naturalistiske generalisering – for os er det derimod den analytiske
generaliserbarhed, der er relevant (Kvale 1997: 228-229; Halkier 2002: 113). At vi kan
generalisere analytisk betyder, at vi ud fra vores undersøgelse har fundet nogle mønstre
og tendenser i BFAU’s interventioner, som vi mener kan sige noget om andre lignende
situationer (Kvale 1997: 228). Vi har styrket undersøgelsens generaliserbarhed gennem
vores maksimum variationsstrategi i forbindelse med udvælgelse af interventioner, jf.
kapitel 3, Metodiske refleksioner. Derudover har antallet af observationer endvidere
styrket analysens generaliserbarhed, fordi ”valget af en multipel casestrategi [giver]
tiltro til, at det fremvoksende billede er generisk, det vil sige findes andre steder, fordi vi
har set det vokse frem – eller ikke vokse frem – på en forudsigelig måde.” (Neergaard
2001: 20-21)59. Her er det dog vigtigt at understrege, at det ikke er mængden af cases i sig
selv, der styrker generaliserbarheden – da vi jo netop generaliserer analytisk og ikke
repræsentativt – men at det er mæthedspunktet af tendenser og variationer, der styrkes
ved et multipelt casestudium.
På trods af de store forskelligheder interventionerne imellem, mener vi at det er muligt at
generalisere fra fundne mønstre i observation og analyse over på casen som helhed.
59 På trods af at vi tager udgangspunkt i én case, mener vi, at principperne for den multiple casestrategi er relevante, da casen består af multiple interventioner, som i sig selv kan ses som mindre cases i casen.
95
Denne generaliserbarhed styrkes blandt andet af, at BFAU ved samtlige interventioner
benytter samme opbygning og strategi, og at de grundlæggende træner deres rolle-
modeller ud fra samme logikker om, at forældrene skal lære af dem og deres erfaringer.
Endvidere styrkes generaliserbarheden af det faktum, at BFAU’s statiske målgruppe- og
kulturforståelse i den grad er bestemmende for det, de går ud og praktiserer. At de på
mange måder lader sig orientere af et statisk kulturbegreb og derved betragter etniske
minoriteter som en samlet gruppe med fælles behov, har været så gennemsyrende for
interventionerne, at det må antages også at have store konsekvenser i andre
interventioner.
Vi mener endvidere, at de tendenser og mønstre, vi har analyseret, kan anvendes som
brugbar viden ift. andre lignende situationer, ud over BFAU’s interventioner, hvor
mennesker ønsker at indgå i dialog på tværs af oplevede kulturforskelle. Her er det dog
igen væsentligt at huske på vigtigheden af konteksten (Kvale 1997: 227) og således ikke
blot overføre analyser fra vores undersøgelse til andre – vores viden er kontekstuel og
ikke universel.
96
KAPITEL 7 KONKLUSION
Dette speciale udsprang af vores nysgerrighed efter at undersøge, hvordan dialog
udspiller sig i en konkret kontekst. På forhånd havde vi viden om teoretiske og metodiske
tilgange til dialog, men vi manglede viden om, hvordan dialog konkret praktiseres ude i
samfundet, hvor flere og flere praktikere begynder at ”gå i dialog” med offentligheden og
deres respektive målgrupper. Genstand for vores undersøgelse blev Integrations-
ministeriets kampagne BFAU’s forældrerollemodelindsats og dennes praktiske
anvendelse af dialog som metode til at inspirere og motivere etniske minoritetsforældre
til at støtte deres børn i at tage en uddannelse.
Vi gik til casen med en dobbeltsidet hensigt: dels at gå åbent og empirisk til værks og
undersøge, hvordan dialog konkret blev praktiseret og med hvilke konsekvenser for de
deltagende forældres handlemuligheder i situationen, og dels at komme med bud på,
hvordan indsatsen kunne forbedres i en mere dialogisk retning. Denne sidstnævnte
hensigt udsprang af vores forkærlighed for et præskriptivt dialogbegreb og dettes ideal
om at skabe kommunikation med særlige kvaliteter: kommunikation som er forandrende,
produktiv, sandhedsudfordrende og demokratisk, og som kendetegnes ved et særligt
gensidigt møde mellem mennesker, hvor ny og fælles viden kan opstå.
Igennem deltagende observation ved seks forældrerollemodelinterventioner samt
enkeltinterview med fem deltagende forældre har vi fået et nuanceret indblik i de styrker,
svagheder, kompleksiteter og udfordringer, der ligger i BFAU’s forældrerollemodel-
indsats. I vores analyse, der primært tager udgangspunkt i to af de seks observationer, har
vi trukket på en kobling af et socialkonstruktionistisk perspektiv og et dialogisk
kommunikationsteoretisk perspektiv, der til sammen har bidraget med en relevant ramme
til at forstå forældrerollemodelinterventionernes sociale processer og dialogiske karakter.
7.1 Begrænset dialog og handlemuligheder
På trods af, at BFAU både i deres skriftlige materialer og under interventionerne retorisk
spiller på, at indsatsen er dialogisk, og at den bygger på principper om ligeværdighed og
97
fælles meningsskabelse, viser analysen imidlertid, at der på mange måder eksisterer en
diskrepans mellem retorik og praksis. Vi gik til empirien med en åbenhed over for at
finde såvel åbninger som lukninger for dialogiske momenter, om end vi kun i meget få
tilfælde fandt momenter, hvor der rent faktisk blev åbnet for noget, der mindede om
dialog: momenter hvor deltagerne formåede at fastholde en spænding mellem selv og
anden. Af denne grund blev vores analyse i høj grad koncentreret omkring de faktorer,
der var medvirkende til at lukke for dialog. At der i meget lille grad kan siges at
forekomme dialog under interventionerne, synes at knytte sig til, at BFAU, på trods af
deres gode intentioner om dialog, agerer ud fra et manglende kendskab til, hvad dialogisk
kommunikation indebærer.
7.1.1 En statisk kulturforståelse som hindrende for dialog
Allerede inden selve interventionerne er der faktorer i BFAU’s praksis, som er
medvirkende til at skabe hindringer for dialog. En afgørende faktor er BFAU’s statiske
målgruppe- og kulturforståelse, der baserer sig på en antagelse om, at etniske minoriteter
deler nogle grundlæggende fællestræk som forældre. Uden først at undersøge de speci-
fikke behov hos de pågældende forældre tager BFAU – og interventionerne – afsæt i en
generel antagelse om, at forældre med etnisk minoritetsbaggrund har problemer med at
støtte deres børn, og at de derfor har behov for en rollemodel, de kan lære af. Dette
primære fokus på, at rollemodellerne har en viden, som forældrene har behov for og skal
lære af, resulterer i, at interventionerne gennemsyres af forestillingen om, at viden skal
transmitteres fra rollemodel til forældre frem for at skabes mellem dem. Ved at italesætte
etniske minoriteter som en homogen gruppe og som mennesker, der ikke støtter deres
børn tilstrækkeligt, er BFAU medvirkende til at opretholde og reproducere nogle i
forvejen dominerende forestillinger om etniske minoriteter, forestillinger, som forældrene
har umådelig svært ved at bryde med. Selv om flere forældre under dialoggrupperne
forsøger at positionere sig som gode og støttende forældre, vedligeholdes fokus i høj grad
på deres position som ’forældre med problemer’, hvormed det ikke lykkes dem at bryde
med positionerne og dermed udvide deres handlemuligheder.
98
7.1.2 Rollemodellernes position som hindrende for dialog
Netop brugen af rollemodeller er endnu en hindrende faktor for dialog. Selve
rollemodelbegrebet giver rollemodellen en status, som skaber nogle ulige magtrelationer
og et os-dem-skel mellem forældre og rollemodeller. Hvor rollemodellen positioneres
som særligt vidende ud i forældreskab, placeres forældrene i den modsatte position: en
uvidende position. Rollemodellernes viden og erfaringer gives autoritet igennem det, at
de er udsendt som rollemodeller, og ikke mindst igennem BFAU-konsulenternes
indledende opfordringer til, at forældrenes deltagelse skal basere sig på spørgsmål til
rollemodellerne. Det betyder, at en stor del af interaktionen under dialoggrupperne,
baserer sig på spørgsmål-svar-kommunikation, hvor rollemodellen ofte agerer ved at
fortælle forældrene, hvad de skal gøre, frem for at spørge nysgerrigt ind til deres
perspektiver. På den måde synes BFAU’s overordnede formål om at inspirere og
motivere forældrene til at støtte deres børn i forbindelse med uddannelse i højere grad
forsøgt imødekommet gennem videreformidling af rollemodellens erfaringer end gennem
egentlig dialog, hvor deltagerne ved at lytte til hinandens perspektiver ellers kunne få
muligheder for at opdage nye åbninger for at komme videre sammen.
7.1.3 En fastlagt struktur som hindrende for dialog
Strukturen for interventionerne er ligeledes medvirkende til at begrænse potentialet for
dialog. I vores analyse når vi frem til, at interventionerne er præget af en forholdsvist høj
grad af top-down-styring fra BFAU’s side, hvilket betyder, at forældrene overlades en
særdeles lille indflydelse på proces og indhold. BFAU styrer processen i en sådan grad, at
de ikke i tilstrækkelig grad får åbnet rummet for flerstemmighed. At BFAU vælger at
opbygge samtlige interventioner efter samme struktur, og at de vælger at indlede dem alle
med envejskommunikation i form af præsentationer og rollemodeloplæg, betyder, at de
bliver særdeles ufleksible i forhold til, dels hvad det er for et arrangement, de deltager i,
og dels hvilke forældre de har med at gøre – og hvilke behov disse forældre kunne have.
Denne struktur er ikke alene medvirkende til, at specielt rollemodellernes stemmer og
vidensformer bliver dominerende, men også at der overlades særdeles kort tid til og
mulighed for, at forældrene kan komme til orde med forskellige vidensformer.
99
Selvom dialoggrupperne principielt set er indrettet med muligheden for, at forældrenes
stemmer kan komme til orde, er der flere faktorer, som gør, at flerstemmighed og fælles
meningsskabelse alligevel ikke indtræffer i særlig grad. Her indtager rollemodellerne
samt nogle deltagende etniske danskere nogle dominerende positioner, som gør, at
forældrenes stemmer får svært ved at komme til orde. Da rollemodellerne kun sjældent er
opmærksomme på aktivt at invitere forældrene ind i samtalen, er der mange forældre,
som forbliver usynlige i interaktionen. Kun de få forældre, der på eget initiativ tager
ordet, får dermed mulighed for at præge betydningsdannelsen i bestemte retninger.
I vores analyse viser vi endvidere, at spænding mellem selv og anden ofte glipper til
fordel for en søgen efter konsensus og en lukning af de stemmer, der artikulerer andet end
det, der falder inden for normen i en dansk sammenhæng. På den måde bliver den
dominerende diskurs som oftest den vindende diskurs. Herved bliver kommunikationen
på mange måder kendetegnet ved en høj grad af reproduktion af viden gennem få
dominerende stemmer, der artikulerer dominerende vidensformer, som umiddelbart er i
overensstemmelse med en dansk opdragelsesdiskurs. Et faktum, der må siges at overlade
forældrene nogle begrænsede deltagelses- og handlemuligheder i situationen, da de mest
af alt har mulighed for at deltage, så længe de ikke falder for meget ”udenfor”. På den
måde har de kun ringe muligheder for at deltage med forskellige og modstridende
stemmer, hvilket ellers er en af grundstenene i dialogisk kommunikation: at skabe rum
for, at ny og fælles viden kan skabes på baggrund af en pluralitet af stemmer og på tværs
af forskelligheder.
7.2 Få dialogiske momenter
På trods af de mange lukninger for dialog forekommer der alligevel få dialogiske
momenter. Kendetegnende for disse momenter er, at de typisk indtræffer på baggrund af
en eller flere deltageres dialogiske kompetencer i situationen; kompetencer der minder
om Pearce og Pearces dialogiske facilitatorkompetencer. I meget få situationer er det dog
rollemodellerne, der udviser disse kompetencer. Det betyder, at det i høj grad er
tilfældigt, hvorvidt der sidder deltagere med, som eksplicit udviser dialogiske
kompetencer. Ved i højere grad at fremme disse kompetencer hos rollemodellerne vil det
100
i mindre grad blive overladt til tilfældigheder, at dialogiske momenter kan opstå. Dette
leder videre til vores handlingsanvisende konklusioner.
7.3 Kommunikation der forandrer
Vi er, på baggrund af analysen og vores teoretiske fundament, nået frem til nogle
områder, som vi mener BFAU bør sætte ind på for at fremme kommunikation, som rent
faktisk forandrer, og som fører deltagerne videre sammen. En vigtig pointe her er, at hvis
BFAU ønsker, at forældrene skal kunne overføre den viden, der skabes under interven-
tionerne, til deres hverdagslige forældreskab, er det alfa og omega, at de selv er med-
virkende til at skabe denne viden. Således bør BFAU:
• Udelade rollemodeloplæg og begynde med dialoggrupper
Herved vil interventionerne i højere grad skabe plads til forældrenes forskellige stemmer
og vidensformer og i mindre grad medvirke til at positionere forældrene i fastlåste
positioner på forhånd. Ved at lægge op til, at målet er sammen at blive klogere, at
inspireres af hinandens perspektiver, at lytte til hinanden og fortælle egne historier, vil det
være muligt dels at tilbyde forældrene positioner, som giver større handlemuligheder, og
dels at skabe grundlaget for, at de kan skabe ny viden, der fører dem videre sammen.
• Indføre et mere komplekst kulturbegreb i egen praksis
Det er afgørende, at BFAU anerkender, at kulturel baggrund ikke er bestemmende for,
hvordan mennesker handler. Ved at anerkende kultur som en dynamisk størrelse vil de i
højere grad komme uden om den nuværende tendens til kulturkassetænkning og
kategorisering omkring en særdeles heterogen gruppe. Her er netop en håndtering af
spændingen mellem selv og anden afgørende, idet den fremmer større åbenhed, forståelse
og anerkendelse af den andens perspektiv.
• Give en anden titel og position til rollemodellerne
En væsentlig konklusion er, at BFAU bør omtænke rollemodelkonceptet, og at
rollemodellerne i højere grad skal agere facilitatorer for dialog frem for netop
rollemodeller. På den måde kommer de ”ned i øjenhøjde” med forældrene og bliver i
101
mindre grad positioneret som mere vidende og som dem, der har definitionsmagten i
situationen. Som dialogfacilitatorer bør de:
� Invitere forældrene til at fortælle deres historier – i fortællingerne ligger en vigtig
kim til større indbyrdes forståelse og til åbninger for nye perspektiver og nye
måder at handle på.
� Forholde sig nysgerrigt og undrende til deltagernes perspektiver. Heri ligger bl.a.,
at facilitatoren skal forholde sig åbent over for forældrenes perspektiver og
samtidig forholde sig kritisk og refleksivt til egne perspektiver.
� Lytte aktivt og opbygge et tillidsfuldt rum, hvor deltagerne tør tale, og hvor de
lytter respektfuldt til hinanden.
� Fremme flerstemmighed i meningsdannelsen ved aktivt at forsøge at få
repræsenteret ellers tilbageholdende forældres stemmer.
� Turde dyrke konflikten og forskelligheden. Frem for at søge konsensus, når
konflikter indtræffer, er det afgørende at se potentialet i forskelle og i
modstridende interesser. Her er det vigtigt at anerkende og respektere forældrenes
frustrationer. Frem for at holde frustrationen nede er det vigtigt at skabe et rum
for, at den netop kan komme til udtryk.
Hvor vi i dette speciale stopper ved handleanvisningerne og ikke får interveneret hverken
i selve dialoggrupperne eller over for rollemodellerne, kunne det i et videre forsknings-
projekt være relevant og interessant at gå mere interaktivt til værks. Da vores
konklusioner i høj grad drejer sig om at ændre på rollemodellens position og ageren i
interventionerne, mener vi, at det ville være oplagt at skabe en art træningsforløb, hvor
rollemodellerne kunne blive rustet til at indtage deres nye facilitatorrolle. Muligheden for
at skabe et sådant forløb vil vi lade stå åben, når vi i den nærmeste fremtid skal indgå i
dialog med BFAU om vores resultater.
102
LITTERATURLISTE
Bøger:
Baxter, Leslie, ”Dialogue” i: Shepherd, Gregory, John, Jeffrey St. & Striphas, Ted (2006)
(eds.), Communication as… Perspectives on theory, London: SAGE, s. 101-109
Buber, Martin (2004), Jeg og Du, København: Hans Reitzels forlag (første udgave 1923:
”Ich und Du”)
Burr, Vivien (1995), An introduction to social constructionism, London and New York:
Routledge
Burr, Vivien (2003), Social constructionism, second edition, Sussex: Routledge
Christensen, Gerd (2002), Psykologiens videnskabsteori – en introduktion, Frederiksberg:
Roskilde Universitetsforlag
Coffey & Atkinson (1996), Making sense of qualitative data. Complementary research
strategies, kapitel 2, London: SAGE
Davies, Bronwin & Harré, Rom, ”Positioning: The discursive production of selves” i:
Wetherell, Margaret, Taylor, Stephanie & Yates, Simeon J. (eds.) (2001), Discourse
theory and practice. A reader, London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE
Deetz, Stanley & Simpson, Jennifer, ”Critical organizational dialogue: Open formation
and the demand of ”otherness”” i: Anderson, Rob, Baxter, Leslie A. & Cissna, Kenneth
N. (eds.) (2004), Dialogue. Theorizing difference in communication studies, Thousand
Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications
Flyvbjerg, Bent (2001), Samfundsvidenskaber som virker. Hvorfor samfundsforskningen
fejler, og hvordan man får den til at lykkes igen, København: Akademisk forlag
103
Foucault, Michel (1976), ”Two lectures” i Gordon, Colin (ed.), Power/knowledge.
Selected interviews and other writings 1972-1977: 78-108, New York: Pantheon
Foucault, Michel (1994), Overvåkning og straff, Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Gergen, Kenneth (1997), Virkelighed og relationer. Tanker om sociale konstruktioner,
København: Dansk psykologisk Forlag
Gergen, Kenneth & Gergen, Mary (2005), Social konstruktion. Ind i samtalen, 1. udgave,
Dansk Psykologisk Forlag
Holstein, James A. & Gubrium, Jaber F., Active interviewing, i: Gubrium, Jaber F &
Hostein, James A (2003), Postmodern interviewing, London: SAGEa
Halkier, Bente (2002), Fokusgrupper, 1. udgave, Frederiksberg: Forlaget
Samfundslitteratur og Roskilde Universitetsforlag
Hall, Stuart: Old and New Identities, Old and New Ethnicities, i: King, Anthony D.
(1991) (ed.), Culture, Globalization and the World System, Macmillan
Harré, Rom & Moghaddam, Fathali (eds.) (2003), The self and others – Positioning
individuals and groups in personal, political, and cultural contexts, Westport,
Conneticut: Praeger
Irwin, Alan (2006), ”The politics of talk: coming to terms with the ’New’ scientific
governance”, Social studies of science 36(2): 299-320, London, Thousand Oaks CA, New
Delhi: SAGE
Jensen, Iben (1998), Interkulturel kommunikation i komplekse samfund, Frederiksberg:
Roskilde Universitetsforlag
104
Jensen, Iben (2000), Hvornår er man lige kvalificeret? Etniske minoriteters
professionelle adgang til etablerede danske medier, København: Nævnet for Etnisk
Ligestilling
Järvinen, Margaretha & Mik-Meyer, Nanna, ”Indledning: Kvalitative metoder i et
interaktionistisk perspektiv” i: Järvinen, Margaretha & Mik-Meyer, Nanna (2005) (eds.),
Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og
dokumenter. København: Hans Reitzels Forlag
Järvinen, Margaretha & Mik-Meyer, Nanna, ”Observationer i en interaktionistisk
begrebsramme” i: Järvinen, Margaretha & Mik-Meyer, Nanna (2005) (eds.), Kvalitative
metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og dokumenter.
København: Hans Reitzels Forlag
Järvinen, Margaretha, ”Interview i en interaktionistisk begrebsramme” i: Järvinen,
Margaretha & Mik-Meyer, Nanna (2005) (eds.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk
perspektiv. Interview, observationer og dokumenter. København: Hans Reitzels Forlag
Jørgensen, Marianne Winther & Phillips, Louise (1999), Diskursanalyse som teori og
metode, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur
Kristiansen, Marianne & Bloch-Poulsen, Jørgen, ”Dialog og dialogiske kompetencer – en
ny form for magt?” i: Alrø, Helle & Kristiansen, Marianne (2004) (eds.), Dialog og magt
i organisationer, Interpersonel kommunikation i organisationer nr. 8, Aalborg: Aalborg
universitetsforlag
Kvale, Steinar (1997), InterView –en introduktion til det kvalitative forskningsinterview,
1. udgave, København: Hans Reitzels Forlag
Liep, John & Olwig, Karen Fog (1994), ”Kulturel kompleksitet” i: Liep, John & Olwig,
Karen Fog (eds.), Komplekse liv, København: Akademisk forlag, s. 7-21
105
Neergaard, Helle (2001), Udvælgelse af cases i kvalitative undersøgelser, Frederiksberg:
Samfundslitteratur
Olsen, Henning (2002), Kvalitative kvaler – kvalitative metoder og danske kvalitative
interviewundersøgelsers kvalitet, Danmark: Akademisk forlag
Pearce, W. Barnett & Pearce, Kimberly A., (2004), ”Taking a communication perspective
on dialogue” i: Anderson, Rob, Baxter, Leslie A. & Cissna, Kenneth N. (eds.) (2004),
Dialogue. Theorizing difference in communication studies, Thousand Oaks, London, New
Delhi: SAGE Publications
Pearce, W. Barnett (2007), Kommunikation og skabelsen af sociale verdener, 1. Udgave,
Dansk Psykologi
Phillips, Louise & Schrøder, Kim (2005), ”Diskursanalytisk tekstanalyse” i: Järvinen,
Margaretha & Mik-Meyer, Nanna (eds.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk
perspektiv. Interview, observationer og dokumenter, København: Hans Reitzels Forlag
Reason, Peter & Bradbury, Hilary (eds.) (2008), The SAGE handbook of research.
Participative inquiry and practice, second edition, Los Angeles, London, New Delhi,
Singapore: SAGE Publication
Silverman, David (2001), Interpreting qualitative data – methods for analyzing talk, texts
and interactions, Second edition, London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE
Publications Ltd
Silverman, David (2006), Interpreting qualitative data – methods for analyzing talk, texts
and interactions, Third edition, London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications
Ltd
Stewart, John, Zediker, Karen & Black, Laura, ”Relationships among philosophies of
dialogues” i Anderson, Rob, Baxter, Leslie A. & Cissna, Kenneth N. (eds.) (2004),
106
Dialogue. Theorizing difference in communication studies, Thousand Oaks, London, New
Delhi: SAGE Publications
Thagaard, Tove (2004), Systematik og indlevelse. En indføring i kvalitativ metode,
København: Akademisk forlag
Tireli, Üzeyir (2003), ”Forestillinger om ”muslimsk børneopdragelse”” s. 15-31 i: Galal,
Lise Paulsen & Liengaardd, Inge (eds.) At være muslim i Danmark, København: Forlaget
Anis
Artikler og seminarer:
Black, Laura (2008), ”Deliberation, storytelling and dialogic moments”, i:
Communication Theory 18 (2008): 93-116
Gergen, Kenneth (2003), ”Action research and orders of democracy”, i: Action research,
1(1): 39-56
Kvale, Steinar (2006), ”Dominance through interviews and dialogues” i: Qualitative
Inquiry, 12 (3): 480-500.
Pearce Associates (1999), Using CMM – ”The coordinated management of meeting”, A
Pearce Associates seminar 4th of August 1999,
www.pearceassociates.com/essays/cmm_seminar.pdf (12.11.2009)
Pearce, W. Barnett & Pearce, Kimberly A., (2000), “Extending the theory of the
coordinated management of meaning ("CMM") through a community dialogue process",
Communication Theory, 10: 405-423
Pearce, Kimberly A. & Pearce, W. Barnett (2001), The public dialogue consortium’s
school-wide dialogue process: a communication approach to develop citizen skills and
enhance school climate”, Communication Theory, 11(1): 105-123
107
Phillips, Louise (2008), ”Når forskningsbaseret viden forhandles: den dialogiske drejning
inden for forskningskommunikation” i: Læring og medier nr. 1
Phillips, Louise (2009), ”Analysing the dialogic turn in the communication of research-
based knowledge: an exploration of the tensions in collaborative research”, Pre-print draft
manuscript accepted for publication i: Public Understanding of Science
Olesen, Birgitte Ravn & Pedersen, Christina Hee (2008), ”Involverende relationer og
udfordring af eksisterende viden – forskningsformidling fra en aktionsforskers
perspektiv” i: Læring og medier nr. 1
Simpson, Jennifer (2008), ”The color-blind double bind: whiteness and the
(im)possibility of dialogue”, i: Communication Theory 18 (2008): 139-159
Yilmaz, Ferruh (1999), Konstruktionen af de etniske minoriteter: Eliten, medierne &
”etnificeringen af den danske debat”, Politica 31. årg., nr. 2
Rapporter
Brug for alle unge – handleplan for 2009, Ministeriet for flygtninge, indvandrere og
integration
Brug for alle unges rekrutteringsstrategi (2008), ” Overordnet betragtninger ved
rekruttering af personer til Integrationsministeriets centrale rollemodelkorps”, Ministeriet
for flygtninge, indvandrere og integration
Hussain, Mustafa, Yilmaz, Ferruh & O’Connor, Tim og Nævnet for Etnisk Ligestilling
(1997), Medierne, minoriteterne og majoriteten – en undersøgelse af nyhedsmedier og
den folkelige diskurs i Danmark. København: Forlaget Thorup
Hussain, Mustafa, ”Del I” i: Hussain, Mustafa, Yilmaz, Ferruh & O’Connor, Tim og
Nævnet for Etnisk Ligestilling (1997) , Medierne, minoriteterne og majoriteten – en
108
undersøgelse af nyhedsmedier og den folkelige diskurs i Danmark. København: Forlaget
Thorup
Jensen, Iben (2002), Kulturel kompetence, kapitel 8 i: Nøglekompetencer – forskerbidrag
til det nationale kompetenceregnskab, Sekretariatet for det Nationale
kompetenceregnskab, Undervisningsministeriet, København: Malchow
Lehn, Sine, Madsen, Diana & Sørensen, Aase Rieck (2005), Vejledning, etnicitet og køn
– et litteraturstudium, Center for Ligestillingsforskning, Roskilde Universitetscenter
Simonsen, Palle (2005), Etniske minoriteter – et nyt proletariat?,
Socialforskningsinstituttets temanummer marts 2005, SFI
Yilmaz, Ferruh, ”Del III” i: Hussain, Mustafa, Yilmaz, Ferruh & O’Connor, Tim og
Nævnet for Etnisk Ligestilling (1997), Medierne, minoriteterne og majoriteten – en
undersøgelse af nyhedsmedier og den folkelige diskurs i Danmark. København: Forlaget
Thorup
Hjemmesider
http://www.brugforalleunge.dk/bfau/ (20.01.2010)
http://www.brugforalleunge.dk/rollemodeller/ (20.01.2010)
http://www.brugforalleunge.dk/470/ (20.01.2010)
http://www.brugforalleunge.dk/rollemodeller/?no_cache=1 (20.01.2010)
109
FORMIDLINGSOVERVEJELSER OG ARTIKEL
I det følgende vil vi præsentere vores formidlingsovervejelser. Artiklen Brug for dialog i
forældresamarbejdet er at finde umiddelbart efter.
Begrundelse for valg af målgruppe
Vores artikel henvender sig primært til folkeskolelærere, som har elever med anden
etnisk baggrund end dansk – og som dermed har kontakt til og samarbejde med etniske
minoritetsforældre. Som vi har set i specialet, er der en del faktorer, man bør gøre sig
bevidst om, når man inddrager etniske minoritetsforældre, fx ikke at lade sig orientere af
statiske kultur- og individforståelser og af generelle forestillinger om, at bestemte etniske
grupper handler på bestemte måder. Det er vores pointe, at folkeskolelæreren, ved at
indføre dialogiske principper i sin praksis, kan komme langt i forældresamarbejdet, da
han/hun herved kan forbedre muligheden for forandring og fælles forståelse frem for
fordomsfuldhed og os-dem-opdelinger. Det er vigtigt at pointere, at artiklen også er
relevant for folkeskolelærere generelt set, da dialogiske teknikker ligeledes er brugbare i
sammenhæng med forældresamarbejde med etnisk danske forældre samt i forbindelse
med undervisningen af børn og unge.
Medie
Vi har valgt at stile artiklen til fagbladet ”Folkeskolen”, der ugentligt udkommer til alle
medlemmer af Danmarks Lærerforening. Fordelen ved netop dette blad er, at vi får
mulighed for at henvende os specifikt til målgruppen på en relevant og målrettet facon.
Som vi erfarede igennem specialet, er mange af de arrangementer, som BFAU besøger,
arrangeret af folkeskolelærere, som inddrager forældre med etnisk minoritetsbaggrund på
forskellig vis i skole-hjem-samarbejde. Ved disse arrangementer har vi med egne øjne
erfaret, hvordan misforståelser ofte opstår, og i hvor høj grad kulturelle fordomme spiller
ind. I den forbindelse mener vi, at vores viden er yderst relevant at formidle i en
folkeskolekontekst – og altså i et blad, der kommer ind ad døren hos størstedelen af de
danske folkeskolelærere.
110
Indhold og virkemidler
For at gøre artiklen brugbar for målgruppen har vi valgt at centrere den omkring vores
handleanvisninger til BFAU, dvs. anden del af problemformuleringen. Vi forestiller os, at
målgruppen er interesseret i en konkret og praktisk viden, frem for hvilke teorier de
dialogiske forholdemåder udspringer af. Det medfører, at vi har fravalgt begreber som
’præskriptivt dialogbegreb’, ’dialogiske momenter’ og ’spænding’, da disse ville kræve
en længere forklaring og dermed optage plads, der i stedet kan bruges til konkrete
fremadrettede handleanvisninger. Styrken ved at fokusere på handleanvisninger frem for
teori er desuden, at artiklens sprog bliver lettere og mere læservenligt. Endvidere har vi
valgt ikke at inddrage overvejelser om brug af rollemodeller, da vi ønsker at fokusere
artiklen, frem for at lade den være et resumé af vores speciale. For at gøre artiklen
nærværende og vedkommende har vi valgt overvejende at anvende en direkte
henvendelsesform.
BRUG FOR DIALOG I
FORÆLDRESAMARBEJDETSkole-hjem-samarbejdet mellem klasselærere og forældre med etnisk minoritetsbaggrund
møder ofte barrierer i form af misforståelser og uoverensstemmelser. Denne artikel giver nogle
konkrete bud på, hvordan det er muligt at styre uden om disse barrierer og i stedet skabe større
gensidig forståelse og anerkendelse lærer og forældre imellem. Målet er bedre kommunikation
og samarbejde. Nøgleordet er dialog.
Af Dorte Mikkelsen og
Mette Emilie Rasmussen
I forældresamtalen møder du din elevs forældre
for at drøfte, hvordan deres barn klarer sig i
skolen. Her er ømtålelige emner på dagsordenen
og ofte et problem eller to, der skal tages op og
fi ndes mulige løsninger på. I den forbindelse
er det alfa og omega, at du fra begyndelsen
får skabt et tillidsfuldt rum, hvor forældrene
føler sig godt tilpas, og hvor de forsikres om,
at deres interesser varetages med respekt. Jeres
fælles mål om at støtte barnet på bedst mulig vis
kræver, at I får skabt nogle indbyrdes relationer,
som kan danne grobund for, at I kan mødes
på tværs af forskelle og fi nde løsninger, der
tilgodeser alle parter.
Med udgangspunkt i resultaterne fra specialet
Brug for Dialog fra Kommunikation på Roskilde
Universitet er det hensigten med denne artikel
at bidrage med nogle dialogiske teknikker, der
kan hjælpe dig til at forbedre samarbejdet med
etniske minoritetsforældre.
Væk med stereotypierne…
Alt for ofte går lærere og etniske
minoritetsforældre fejl af hinanden, fordi
stereotype forestillinger om kultur får lov til
at fylde for meget i relationerne. Vi er alle
prægede af vores forestillinger om verden, os
selv og hinanden; forestillinger, som vi ikke helt
kan undgå, men som vi kan og bør forholde os
refl eksivt og kritisk til.
Folkeskolen nr. 4 - 2010 www.folkeskolen.dk
Det er nemt at forfalde til generaliseringer og
kategoriseringer omkring etniske minoriteter,
bl.a. fordi vi er vant til mediernes ofte
unuan cerede fremstilling af mennesker med
anden etnisk baggrund end dansk. Særligt i
mødet med etniske minoritets forældre er det
derfor vigtigt, at du som lærer forholder dig
åbent til forældrene, og at du forsøger at styre
uden om tendensen til “kulturkasse tænkning” og
“os” og “dem”-forståelser.
…ind med nysgerrigheden
En teknik, du kan bruge til at sætte dine
forestillinger på standby og åbne dig for
forældrenes perspektiver, er at forholde dig
nysgerrigt. Når du som lærer udviser interesse
for forældrenes perspektiver ved nysgerrigt
at stille spørgsmål og forholde dig åbent og
lyttende til svarene, giver du plads til, at nye
forståelser og perspektiver kan opstå.
I stedet for at bekymre dig om at være enig
eller uenig i forældrenes perspektiver er det
afgørende, at du interesserer dig for og lytter til,
hvad de har at sige. På den måde opnår du på
den ene side en større forståelse for forældrenes
perspektiver, og på den anden side viser du, at du
anerkender deres måder at betragte verden på.
Lyt aktivt
Som led i at få forældrene til at føle sig hørt og
forstået er det vigtigt, at du benytter teknikker
Folkeskolen nr. 4 - 2010 www.folkeskolen.dk
Nysgerrighed
Aktiv lytning
ForskellighedInteresse
Stil spørgsmål
DialogAnerkendelse
for aktiv lytning. I begrebet ligger, at lytning ikke
er en passiv handling, men snarere en handling,
som kræver, at du aktivt viser forældrene, at de
bliver lyttet til. Heri ligger bl.a., at du udviser
tilstedeværenhed gennem et åbent kropssprog,
at du følger op på det sagte med uddybende og
nysgerrige spørgsmål og ikke mindst, at du ind
imellem tier stille og lader dem få rum til at tale
og tænke.
Det er naturligvis ikke kun forældrene, der skal
have tid til at fortælle og blive hørt. Også du skal
have mulighed for at udtrykke dine holdninger
og perspektiver. Her er det vigtigt, at du får
kommunikeret til forældrene, at du ikke er ude
på at pådutte dem dine perspektiver, men at
hensigten snarere er sammen at blive klogere på,
hvordan I støtter den unge bedst muligt.
Se forskellighed som en drivkraft
Det er vigtigt at holde sig for øje, at forskellige
syn på verden ikke er en barriere, som
skal forsøges overkommet. Ofte håndteres
forskellighed og uenighed med en søgen efter
konsensus. Det er dog dialogens argument, at
forskellighed netop er en drivkraft, der kan
føre de samtalende videre sammen og skabe ny
forståelse på tværs af forskellighed.
Ved at søge enighed frem for at turde åbne
for uenighed er der nemlig risiko for, at man
lukker af for den andens perspektiv og blot
gennemtrumfer sit eget som det eneste rigtige.
Hvis målet omvendt ikke er at blive enige, bliver
det nemmere at koncentrere sig om at lytte for at
forstå.
Dialog kan forandre
Hvorfor er dialogen så vigtig at indføre i
forældresamtalen? Et af svarene er, at der i
dialogisk kommunikation ligger et særligt
forandrende potentiale. Gennem dialog er
det muligt at mødes på tværs af forskelle og
skabe brugbar viden på en demokratisk og
inklude rende facon, hvor der er plads til at
udforske forskellige holdninger og fi nde frem til
ny viden.
Med dialogiske teknikker er du klædt bedre på
til at skabe tillidsfulde og fordomsfrie relationer
i det fremtidige forældresamarbejde. Relationer,
der fører jer skridtet nærmere jeres fælles mål
om at støtte den unge i det fremtidige skoleliv.
• Sæt egne forestillinger på standby
• Vær en aktiv lytter
• Stil spørgsmål
• Vær nysgerrig
• Vær åben
• Acceptér uenighed
Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Denne rapport er udgivet af Projekt- & Karrierevejledningen, der formidler kontakt mellem universitetsstuderende og eksterne projektstillere. Gennem projektforslag i Projekt- & Karrierevejledningens projektkatalog kan studerende beskæftige sig med konkrete problemstillinger, der har relevans for organisationer, myndigheder og virksomheder udenfor universitetet. De færdige projekter udgives efterfølgende i Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie og kan bestilles direkte hos Projekt- & Karrierevejledningen eller via biblioteker og boghandlere. Har du som repræsentant for en organisation en idé til et nyt projekt, hører vi gerne fra dig. Find ud af mere om Projekt- & Karrierevejledningen og se vores online projektkatalog på vores hjemmeside: www.samf.ku.dk/pkv
PROJEKT- & KARRIEREVEJLEDNINGEN
DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET
KØBENHAVNS UNIVERSITET
ØSTER FARIMAGSGADE 5
1353 KØBENHAVN K