c ar át u l a universidad nacional de educaciÓn enrique
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C a r á t u l a
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Aprendizaje colaborativo y competencia profesional genérica en los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018
Presentada por
Beatriz PESANTES HUANCA
Asesor
Emiliano Zolano HUAYRE IGNACIO
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencia de la Educación
con Mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
2019
ii
T ít ul o
Aprendizaje colaborativo y competencia profesional genérica en los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018
iii
Ded ica to r ia
A Dios, por darme la sabiduría y la fortaleza.
A mi esposo José Rodríguez por su apoyo.
A mis queridos hijos Elizabeth y Caleb por ser
el motivo de mi superación.
A mis padres por brindarme la mejor herencia.
iv
Rec on oc im ien t os
Reconocimientos
Al Rector de la Universidad Seminario Bíblico Andino.
A mi coasesor Henry Suarez Honorato; quien me ha
orientado para consolidar y culminar el presente trabajo
de investigación.
v
Tabla de Contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de Contenidos v
Lista de Tablas vii
Lista de Figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del Problema 13
1.1 Determinación del Problema 13
1.2 Formulación del Problema 15
1.2.1 Problema general. 15
1.2.2 Problemas específicos. 15
1.3 Objetivos 15
1.3.1 Objetivo general. 15
1.3.2 Objetivos específicos. 16
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación 16
1.5 Limitaciones de la Investigación 17
Capítulo II. Marco Teórico 18
2.1 Antecedentes del Estudio 18
2.1.1 Antecedentes nacionales. 18
2.1.2 Antecedentes internacionales. 20
vi
2.2 Bases Teóricas 22
2.2.1 Aprendizaje colaborativo. 22
2.2.2 Competencia profesional genérica. 31
2.3 Definiciones de Términos Básicos 38
Capítulo III. Hipótesis y Variables 39
3.1 Hipótesis 39
3.1.1 Hipótesis general. 39
3.1.2 Hipótesis específicas. 39
3.2 Variables 40
3.3 Operacionalización de Variables 41
Capítulo IV. Metodología 42
4.1 Enfoque de Investigación 42
4.2 Tipo de Investigación 42
4.3 Diseño de Investigación 42
4.4 Población y Muestra 43
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 43
4.6 Tratamiento Estadístico 44
Capítulo V. Resultados 47
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 47
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados 49
5.3 Discusión de los Resultados 66
Conclusiones 69
Recomendaciones 70
Referencias 71
Apéndices 75
vii
Lista de Tablas
Tabla 1 Variable X. Aprendizaje colaborativo. 41
Tabla 2 Variable Y. Competencia profesional genérica. 41
Tabla 3 Población y Muestra de la Investigación. 43
Tabla 4 Validación de los instrumentos. 47
Tabla 5 Valores de los Niveles de validez. 48
Tabla 6 Confiabilidad de los instrumentos. 48
Tabla 7 Rango de la Magnitud de Confiabilidad. 49
Tabla 8 Frecuencia y porcentaje de la Variable Aprendizaje Colaborativo. 50
Tabla 9 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Interdependencia positiva. 51
Tabla 10 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Responsabilidad individual y de equipo. 52
Tabla 11 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Interacción estimuladora. 53
Tabla 12 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Gestión interna del equipo. 54
Tabla 13 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Evaluación interna del equipo. 55
Tabla 14 Frecuencia y porcentaje de la Variable Competencia profesional genérica. 56
Tabla 15 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencias instrumentales. 57
Tabla 16 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencias interpersonales. 58
Tabla 17 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencias sistémicas. 59
Tabla 18 Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Aprendizaje colaborativo. 60
Tabla 19 Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Competencia profesional
genérica. 61
Tabla 20 Correlación de la Hipótesis general. 62
Tabla 21 Correlación de la Hipótesis específica 1. 63
Tabla 22 Correlación de la Hipótesis específica 2. 64
Tabla 23 Correlación de la Hipótesis específica 3. 65
viii
Lista de Figuras
Figura 1. Diseño Correlacional. (Hernández et al., 2014). 42
Figura 2. Porcentaje de la Variable Aprendizaje Colaborativo. 50
Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Interdependencia positiva. 51
Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Responsabilidad individual y de equipo. 52
Figura 5. Porcentaje de la Dimensión Interacción estimuladora. 53
Figura 6. Porcentaje de la Dimensión Gestión interna del equipo. 54
Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Evaluación interna del equipo. 55
Figura 8. Porcentaje de la Variable Competencia profesional genérica. 56
Figura 9. Porcentaje de la Dimensión Competencias instrumentales. 57
Figura 10. Porcentaje de la Dimensión Competencias interpersonales. 58
Figura 11. Porcentaje de la Dimensión Competencias sistémicas. 59
ix
Resumen
El propósito de la investigación fue determinar la relación que existe entre el
aprendizaje colaborativo y la competencia profesional genérica en los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Para tal efecto,
se realizó una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo correlacional, con un diseño
correlacional, la población estuvo conformado por 130 estudiantes y la muestra fue no
probabilística de 50 estudiantes, a quienes se les aplicó el cuestionario del aprendizaje
colaborativo y el cuestionario de la competencia profesional genérica, utilizando la técnica
de la encuesta, el procesamiento estadístico y los resultados evidenciaron: que existe
relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y la competencia profesional
genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico
Andino, 2018. Determinado por el Rho de Spearman = 0.880, frente al grado de
significancia p < 0.05.
Palabras claves: Aprendizaje colaborativo, Competencia profesional genérica.
x
Abstract
The purpose of the research was to determine the relationship between collaborative
learning and generic professional competence in the students of the Faculty of Theology of
the Andean Biblical Seminary University, 2018. For this purpose, a quantitative approach
research was carried out. correlational type, with a correlational design, the population
consisted of 130 students and the sample was non-probabilistic of 50 students, to whom
the collaborative learning questionnaire and the generic professional competence
questionnaire were applied, using the survey technique , the statistical processing and the
results showed that there is a significant relationship between collaborative learning and
generic professional competence in the students of the Faculty of Theology of the Andean
Biblical Seminary University, 2018. Determined by Spearman's Rho = 0.880, compared to
degree of significance p < 0.05.
Keywords: Collaborative learning, Generic professional competence.
xi
Introducción
El aprendizaje colaborativo es un tipo de metodología activa que promueve el
desarrollo de la competencia profesional genérica. La necesidad de preparar a los
estudiantes para que adquieran, desarrollen, mejoren y practiquen esta competencia. La
presente tesis investigó la problemática del aprendizaje colaborativo y la competencia
profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018. La tesis está estructurada conforme al protocolo de la
Escuela de Posgrado de la UNE.
El Capítulo I. Planteamiento de Problema; se refirió a la determinación del problema
de investigación en función de las variables aprendizaje colaborativo y competencia
profesional genérica, la formulación correlacional del problema general y los problemas
específicos; así como de los objetivos general y específicos de investigación, y se señaló la
importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
El Capítulo II. Marco Teórico; presentó los antecedentes empíricos relevantes más
actuales sobre ambas variables, seguido de las bases teóricas elaboradas en el mundo
académico sobre el aprendizaje colaborativo y la competencia profesional genérica; y las
definiciones de los términos básicos de la investigación.
El Capítulo III. Hipótesis y Variables; abordó la formulación de la hipótesis general
entre el aprendizaje colaborativo y la competencia profesional genérica; las hipótesis
específicas que correlacionan cada una de las dimensiones de la variable aprendizaje
colaborativo y competencia profesional genérica; aquellas que guardan relación con la
taxonomía y la respectiva operacionalización de las variables de estudio en dimensiones e
indicadores.
xii
El Capítulo IV. Metodología; examinó el enfoque, tipo, diseño de investigación, la
determinación de la población y el tamaño de la muestra; la técnica de autoinforme y
análisis de contenido utilizado, la descripción de la técnica de los instrumentos de
recolección de datos, tales como son el cuestionario del aprendizaje colaborativo y el
cuestionario de la competencia profesional genérica; los estadísticos descriptivos e
inferenciales utilizados en el tratamiento de los datos y el procedimiento seguido.
El Capítulo V. Resultados; trató de la corroboración de la validez de contenido y
confiabilidad de los instrumentos de la recolección de información administrados en el
trabajo de campo; según los estándares de la comunidad científica del Coeficiente Alfa de
Cronbach se incluyó la presentación y análisis de resultados con la estadística no
paramétrica: Rho de Spearman para correlacionar la hipótesis general, las hipótesis
específicas y la discusión de resultados.
Finalmente, se formuló las conclusiones reportadas por la investigación, se
enunciaron algunas recomendaciones, se presentaron las referencias utilizadas conforme a
la normatividad del Manual de Publicaciones de la Asociación Americana de Psicología
(APA) y se incluyeron los apéndices pertinentes elaborados para la presente investigación.
13
Capítulo I.
Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
La educación superior en América Latina presenta nuevos desafíos debido a la
globalización, las nuevas tecnologías, la evolución de los mercados; lo cual demanda una
transformación de la práctica docente, una renovación y replanteamiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje para lograr el desarrollo de las competencias en nuestros
estudiantes del siglo XXI. De acuerdo al informe de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) del año 2015, establece que,
la educación superior en América Latina y el Caribe debe transformarse hacia una
institución educativa internacional, democratizada que ofrece igualdad de oportunidades a
las personas debido a la sociedad de conocimiento en un mundo globalizado y que
responda a las necesidades del mercado laboral.
Las universidades necesitan transformar su modelo educativo y centrarlo en el
estudiante, en un aprendizaje basado en un nuevo modelo académico adaptado a la nueva
realidad. La mejora de la calidad de la oferta docente y los procesos de aprendizaje se han
convertido en el reto de la universidad latinoamericana del futuro que busca una excelencia
educativa que garantice o asegure la capacidad competitiva de sus egresados en el mercado
de trabajo. Los docentes universitarios deben hacer uso de metodologías activas,
participativas y colaborativas para el aprendizaje de los estudiantes permitiendo así el
desarrollo de competencias profesionales. El aprendizaje colaborativo es un elemento al
que tenemos que referirnos cuando hablamos de innovación educativa. Su inserción en el
campo educativo ha generado una revolución que mueve el corazón de la práctica docente.
14
La investigación educativa no sólo ha mostrado el éxito de las prácticas
colaborativas en el desarrollo de los estudiantes, sino que ha enfatizado la importancia del
desarrollo de habilidades colaborativas como un elemento deseable tanto en la sociedad en
la que vivimos como en la sociedad del futuro. En la Facultad de Teología, de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, se observa la clase magistral expositiva como
estrategia de enseñanza aprendizaje. Asimismo, el docente transmite contenidos apoyado
de la tecnología y con participación de los estudiantes, priorizando el aprendizaje
tradicional y fomentando una actitud pasiva de los estudiantes en la construcción de su
aprendizaje
Por otro lado, los estudiantes trabajan en grupo, analizan separatas y preparan
exposiciones, se observa que no todos los estudiantes tienen el mismo nivel de
compromiso en la realización de los trabajos grupales, trayendo esto como resultado la no
igualdad en la adquisición y construcción de los aprendizajes. Los estudiantes podrían ser
beneficiados en sus aprendizajes si conocieran las pautas para el trabajo colaborativo,
asimismo desarrollarían competencias profesionales genéricas. Si se enfatiza el uso de
metodologías de enseñanza y aprendizaje tradicional, esto traería como consecuencia
maximizar el desarrollo de competencias académicas, y minimizar la adquisición de
competencias profesionales genéricas: instrumentales, interpersonales y sistémicas en los
estudiantes, trayendo como resultado que nuestros profesionales no estén capacitados para
enfrentar los desafíos y retos del siglo XXI.
Esta investigación pretende ser de utilidad para la toma de decisiones de las futuras
investigaciones por medio de la consideración y los resultados conseguidos, ya que se
observó la relación significativa que hay entre las dos variables de estudio. Es por ello que
desde este enfoque se señalan a continuación las preguntas:
15
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general.
PG: ¿Existe relación entre el aprendizaje colaborativo y la competencia profesional
genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
1.2.2 Problemas específicos.
PE1: ¿Existe relación entre el aprendizaje colaborativo y las competencias
instrumentales en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
PE2: ¿Existe relación entre el aprendizaje colaborativo y las competencias
interpersonales en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
PE3: ¿Existe relación entre el aprendizaje colaborativo y las competencias sistémicas
en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario
Bíblico Andino, 2018?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general.
OG: Determinar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo y la
competencia profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
16
1.3.2 Objetivos específicos.
OE1: Identificar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias instrumentales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
OE2: Identificar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias interpersonales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
OE3: Identificar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias sistémicas en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación
La importancia teórica; sistematizada, coherente, concisa, recopilada y procesada
servirá de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecen el marco
teórico y/o cuerpo de conocimientos que existe sobre las variables de estudio, aportando
así un nuevo conocimiento académico.
La importancia práctica; nuestra investigación se fundamentó en recolectar
información que nos permitió determinar la relación que existe entre el aprendizaje
colaborativo y la competencia profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Puesto que, si queremos
tener una educación de calidad, es fundamental conocer y entender con profundidad la
realidad estudiantil.
17
La importancia metodológica; de nuestra investigación fue utilizando un enfoque
cuantitativo, de tipo correlacional, con un diseño correlacional, basado en la secuencia del
método científico, el cual radicó en el planteamiento del problema, formulación de los
objetivos e hipótesis, levantamiento de la información, análisis e interpretación de datos,
conclusiones y recomendaciones pertinentes para futuras investigaciones.
Alcances; Por la naturaleza epistemológica de la investigación correlacional, no se
manipuló ninguna de las variables en estudio, sólo se recogió información de ellas. Por
tanto, el periodo de estudio, se situó en el año 2018, el cual deviene de un estudio de tipo
transversal. La investigación se realizó en el Perú, en la región Lima, en la provincia de
Lima Metropolitana, en el distrito de Pueblo Libre. Siendo la unidad de análisis, los
estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
1.5 Limitaciones de la Investigación
De acuerdo a la metodología; el diseño empleado se trató de una investigación
correlacional, lo cual deja de lado la posibilidad de establecer categóricamente relaciones
de causa-efecto. La investigación correlacional se apoya en teorías existentes e interpreta
los resultados de campo que se han obtenido en base al marco teórico y a los antecedentes
que asume como significativos y conexos a sus hallazgos.
Debido a que no existe acceso a asesorías de los procesos de tratamiento estadístico
de los datos, hubo que recurrir a diferentes especialistas. El apoyo de los especialistas
permitió llegar a un nivel de comprensión y aplicación operativa de los procedimientos
estadísticos para el tratamiento de los datos y la generación de tablas, figuras y pruebas de
hipótesis, entre otros; como procedimientos estadísticos inmersos en el proceso de
investigación.
18
Capítulo II.
Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales.
Carbajal (2017) en su tesis: El aprendizaje cooperativo y las competencias genéricas
en el estudiante de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2017. El
propósito fue determinar la relación entre las dos variables de estudio. La metodología fue
de enfoque cuantitativo, de tipo básica, de diseño no experimental, la población fue de
1571 estudiantes y la muestra fue no probabilística intencional de 150 estudiantes, la
técnica utilizado fue la encuesta, los instrumento fueron el cuestionario del aprendizaje
cooperativo y el cuestionario de competencias genéricas, los resultados evidenciaron: que
existe relación positiva entre aprendizaje cooperativo y competencias genéricas en el
estudiante de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2017.
Eyzaguirre (2014) en su tesis: Las competencias genéricas del estudiante y la
influencia en su nivel de emprendimiento en la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Universidad Alas Peruanas – Filial Tacna, en el año 2013. El propósito fue determinar la
influencia de las competencias genéricas del estudiante sobre su nivel de emprendimiento
en la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Alas Peruanas – Filial Tacna,
en el año 2013. La metodología fue de tipo aplicada, la población fue de 1200 estudiantes
y la muestra fue no probabilística de 150 estudiantes, la técnica utilizado fue la encuesta,
los instrumento fueron el cuestionario de competencias genéricas y un test de
emprendimiento del estudiante, los resultados evidenciaron: que existe una influencia de
las competencias genéricas del estudiante sobre su nivel de emprendimiento.
19
Oscco (2015) en su tesis: Optimización del desempeño docente en la forma de
atención semipresencial y el logro de competencias en los estudiantes del centro piloto
madre Teresa de Calcuta de educación básica alternativa de San Juan de Lurigancho,
2014. El propósito fue analizar cómo el desempeño docente en la forma de atención
semipresencial optimiza el logro de competencias de los estudiantes. La metodología fue
de enfoque cuantitativo, de tipo sustantiva explicativa, de diseño correlacional, la
población fue de 206 estudiantes y la muestra fue probabilística de 127 sujetos, la técnica
utilizada fue la encuesta, los instrumento fueron el cuestionario del desempeño docente y
el cuestionario de logros de competencia, los resultados evidenciaron estadísticamente es
significativo para (p =,019 < ,05). Se concluye que a mayor desempeño docente se tiene un
mayor logro de competencias en estos estudiantes; esto se refleja en la investigación donde
se tienen altos logros de competencias y los docentes muestran un eficiente desempeño.
Alvarado (2012) en su tesis: El aprendizaje cooperativo y las habilidades critico
reflexivas de los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos de la región Junín. El
propósito fue determinar la influencia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de las
habilidades crítico reflexivas de los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos de
la región Junín. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, de diseño
cuasiexperimental, la población fue de 1451 estudiantes y la muestra fue probabilística de
335 estudiantes, la técnica utilizado fue la encuesta, el instrumento fue el cuestonario, los
resultados evidenciaron: que al aplicar la estrategia se verificó las diferencias significativas
siendo el valor de 0,001 en el nivel de habilidades crítico reflexivas entre el grupo
experimental y el de control, la media del post test del grupo control y experimental fue
567.6 y 706.47 respectivamente. El aporte de la investigación es garantizar la
incorporación de este método en los planes curriculares favoreciendo a las instituciones.
20
2.1.2 Antecedentes internacionales.
Bonilla (2013) en su tesis: Trabajo cooperativo como estrategia didáctica para
desarrollar la capacidad de pensamiento autónomo y crítico promoviendo el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Colegio San Bartolomé. El propósito fue diseñar una
propuesta de intervención basada en estrategias y técnicas de trabajo cooperativo que
promuevan en el estudiante el desarrollo de la capacidad de pensamiento autónomo y
crítico en la asignatura de matemática en el octavo año de educación básica del colegio
San Bartolomé con el fin de lograr aprendizajes significativos. La investigación fue de tipo
exploratorio y descriptivo. Los participantes de la muestra fueron 21 alumnos, la técnica
fue la encuesta a través del instrumento del cuestionario. Se concluyó que el trabajo
cooperativo no es una práctica usada frecuentemente, el 38,095% de alumnos muestran
entusiasmo por trabajar con este modelo y el 28,57% señalaron que este modelo
incrementa su aprendizaje. El aporte de la investigación es proporcionar a los docentes una
guía para facilitar la práctica docente en beneficio del desarrollo del aprendizaje
significativo de los estudiantes en el aula.
Guzmán (2015) en su tesis: La percepción docente de los componentes didácticos
del enfoque por competencia y su implementación en la creación de libros de texto. El
propósito fue reflexionar como interviene la percepción sobre los componentes didácticos
del modelo por competencias en la creación de libros de texto que habrá que guiar al
estudiante en el proceso de aprender. La investigación fue de tipo descriptivo, refirió un
estudio fenomenográfico, la población estuvo conformada por 57 docentes del Instituto. Se
concluyó la ausencia del componente didáctico analizar y utilizar datos numéricos, las
principales deficiencias al aplicar el enfoque es el desconocimiento para elaborar
secuencias didácticas, actividades al desarrollo de análisis y síntesis.
21
Pavié (2012) en su tesis: Las competencias profesionales del profesorado de lengua
castellana y comunicaciones en chile: aportaciones a la formación inicial. El propósito
fue analizar las políticas formativas para el profesor de Lengua Castellana y
Comunicaciones, su forma de concretarse en los currículos y en la práctica, desde el punto
de vista de las competencias que se pretenden desarrollar en la formación inicial. La
investigación fue descriptiva, la técnica fueron la entrevista y la encuesta, los instrumentos
fueron el cuestionario y el guión de entrevista. La población fue de 1100 profesores de
enseñanza media, la muestra fue 152 profesores. Se concluyó que no existe una definición
de Formación Inicial, los modelos de competencias de los diseños curriculares son sólo
adaptaciones, no se prepara al profesor para adquirir y desarrollar competencias
profesionales; en la encuesta realizada el 41% conoce el perfil del profesorado.
Ruiz (2012) en su tesis: La influencia del trabajo cooperativo en el aprendizaje del
área de economía en la enseñanza secundaria. El propósito fue evidenciar la influencia
del trabajo cooperativo como facilitador de la enseñanza y aprendizaje en el área
empresarial, como método adecuado de gestión, participación en el aula y de adquisición
de las competencias básicas de aprender a aprender y social ciudadana en las materias de
Iniciativa Emprendedora. La tesis corresponde al diseño experimental, la muestra fue de
81 estudiantes de cuatro Instituciones Educativas de secundaria, la técnica fueron la
encuesta y la observación, los instrumentos son de corte etnográfico fundamentalmente
cualitativo, que corresponde a cuadernos del alumno, prueba evaluadora, planilla de
valoración y cualitativo del alumnado. Se concluyó que las técnicas cooperativas
favorecen el aprendizaje garantizando su calidad y permanencia; los contenidos
procedimentales son de calidad y se caracterizan por su permanencia en sus aprendizajes
que rozan el 70% de media de puntuación de la prueba. Esta técnica contribuye a un
aprendizaje genérico y favorece el clima del aula generando responsabilidades.
22
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Aprendizaje colaborativo.
Estudiar las teorías del aprendizaje conductual, la teoría del desarrollo cognitivo, el
papel que juega el conflicto cognitivo y el conflicto sociocognitivo en el aprendizaje, la
teoría sociocultural, la teoría de la interdependencia social y la teoría de la controversia
constructiva; es reflexionar sobre el devenir de la enseñanza y ver cómo estas teorías
psicopedagógicas inciden en la manera de comprender las relaciones entre pares, el rol del
docente y del estudiantes, el proceso de enseñanza aprendizaje y por consiguiente, ahondar
en sus implicaciones en la aplicación del aprendizaje colaborativo como metodología.
La perspectiva del aprendizaje colaborativo sostiene que los estudiantes trabajarán
arduamente en tareas en las cuales ellos tengan asegurada una recompensa de algún tipo y
fracasarán al trabajar en tareas en las cuales no haya una recompensa o bien la tarea
conduzca a algún tipo de castigo. (Bandura, 1977 & Skinner, 1968 citados por Johnson,
Johnson & Smith, 1994, p. 10). Entonces ¿cuáles son los aportes de Skinner & Bandura
para el aprendizaje colaborativo? El primero se centró en las contingencias grupales y el
segundo, en el papel de la imitación y la influencia social en el aprendizaje.
Por otro lado, el aprendizaje colaborativo representa una teoría y un conjunto de
estrategias metodológicas que surgen del nuevo enfoque (cognitivista) de la educación,
donde el trabajo cooperativo en grupo es un componente esencial en las actividades de
enseñanza aprendizaje. Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado
una filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de
conocimientos y habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de
interdependencia y respeto a las contribuciones.
23
Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por
los estudiantes, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido
a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del
estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los estudiantes
y entre el docente.
Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita contemplar diferentes
factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los miembros del grupo, una
meta compartida y entendida, respeto mutuo y confianza, múltiples formas de
representación, creación y manipulación de espacios compartidos, comunicación continua,
ambientes formales o informales; líneas claras de responsabilidad. Se afirma que la base
del trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que frecuentemente se solapan los
términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo le permite al docente alcanzar varias metas importantes al
mismo tiempo. En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus estudiantes,
incluidos tanto los especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender.
En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones positivas entre los estudiantes, sentando
así las bases de una comunidad y aprendizaje en la que se valore la diversidad. En tercer
lugar, les proporciona a los estudiantes las experiencias que necesitan para lograr un
saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo.
Según Hsu (2002) mencionó que: “la finalidad del aprendizaje colaborativo es
inducir a los participantes a la construcción de conocimiento mediante la exploración, la
discusión, la negociación y el debate” (p. 28). En ese sentido, el rol del docente es de guía
y facilitador del proceso de comunicación y exploración de conocimiento.
24
Definiciones del aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje colaborativo hace referencia a una metodología activa de aprendizaje
que surgen a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión con
la finalidad de informarse o de realizar trabajo en equipo. A continuación, se presenta la
definición que se ha considerado para nuestra investigación.
Iborra & Izquierdo (2010) afirmaron que:
El aprendizaje colaborativo es un tipo de metodología docente activa, que se incluye
dentro del enfoque del constructivismo del aprendizaje, en la que cada alumno
construye su propio conocimiento y elabora sus contenidos desde la interacción que
se produce en el aula. En un grupo colaborativo existe, pues, una autoridad
compartida y una aceptación por parte de los miembros del grupo de la
responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. Cada miembro del equipo es
responsable total de su propio aprendizaje y, a la vez, de los restantes miembros del
grupo. (p. 223).
Podemos mencionar que el aprendizaje colaborativo se da en espacios de trabajo en
grupo, es importante recalcar que el aprendizaje que busca generar este método no se da
necesariamente de forma natural al dar una instrucción o tarea a un grupo de alumnos, ya
que debe existir a la base una intencionalidad que dé paso, a través del trabajo en equipo,
al aprendizaje planificado. El resultado de esta experiencia grupal genera un aprendizaje
individual, sin embargo, la construcción del conocimiento a través de esta forma de
interacción genera mejores y mayores resultados que si el proceso se realizara de manera
individual o que si se sumaran las partes generadas por separado, permitiendo un
aprendizaje más heterogéneo para los miembros del grupo de trabajo.
25
Scagnoli (2006) señaló que:
El aprendizaje colaborativo es la instancia de aprendizaje que se concreta mediante
la participación de dos o más individuos en la búsqueda de información, o en la
exploración tendiente a lograr una mejor comprensión o entendimiento compartido
de un concepto, problema o situación. (p. 39)
Es decir que, el aprendizaje colaborativo se basa en que el saber se genera
socialmente, a través del consenso del conocimiento de los miembros del grupo, para esto
las personas dialogan entre sí, llegando a un acuerdo sobre el tema. La interacción social
resulta ser el medio que está a la base para la construcción del conocimiento, centrando la
mayor parte de la responsabilidad de aprender en los alumnos, quienes deben
conceptualizar, organizar y poner a prueba ideas, en un proceso continuo de evaluación y
reconsideración de éstas, bajo la asistencia del profesor, quien facilita la instancia para que
se dé el proceso de aprendizaje.
Zañartu (2003) afirmó que: “básicamente el aprendizaje colaborativo responde al
enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del
constructivismo” (p. 3). En ese sentido, el aprendizaje colaborativo en un contexto
educativo constituye un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a
construir juntos, para lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias
mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas
consensuadamente. En ese proceso el individuo aprende más de lo que aprendería por sí
solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. El aprendizaje colaborativo se da
cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferencia y
contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de
construcción de conocimiento.
26
Dimensiones del aprendizaje colaborativo.
Johnson, Johnson, & Holubec (1999) mencionaron que: “el éxito en el aprendizaje
colaborativo depende de cinco dimensiones esenciales” (p. 56). Éstos son:
interdependencia positiva, responsabilidad individual y de equipo, interacción
estimuladora, gestión interna del equipo y la evaluación interna del equipo.
Interdependencia positiva.
Es una situación en el que el estudiante es consciente que su aprendizaje depende del
aprendizaje del grupo y viceversa. Un aspecto ligado a esta dimensión es la
responsabilidad individual y al cumplimiento del compromiso en el que el docente
propone consignas claras y un objetivo grupal. Sin interdependencia, no hay cooperación.
(Johnson et al., 1999).
La interdependencia positiva es cuándo cada uno de ellos sienten que su relación con
los demás es del tipo “todos para uno, uno para todos”. En otras palabras, cada uno
de sus componentes tiene la conciencia de que la forma de operar a cada uno puede
beneficiar o por el contrario perjudicar al grupo entero, por eso lo propio condiciona
lo de los demás y viceversa. (La, 2017, pp. 11-12).
Para lograr la interdependencia positiva, la asignación rotativa de distintos roles es
importante, mientras uno de los miembros del grupo cooperativo se encarga de que
se termine la tarea en el tiempo previsto, otro se ocupa de que todos participen; otros
de que no se hablen de temas ajenos a la tarea y el cuarto de poner orden cuando
hablen varias personas al mismo tiempo. En los grupos de cinco miembros, dos de
ellos comparten el mismo rol. La calificación obtenida por los estudiantes del grupo
es la misma para todos los integrantes. (Gavilán, 2010).
27
La interdependencia positiva se logra dando tareas estructuradas de modo claro, de
tal manera que ni pueden llevarse a cabo si no es con la colaboración efectiva de
todos. Se puede utilizar varias modalidades como la interdependencia de objetivo
consiste cuando los miembros trabajan juntos para alcanzar un resultado común, la
interdependencia de materiales se da cuando los miembros dependen los unos a los
otros para el uso de los materiales que se requiere para realizar la tares, la
interdependencia de evaluación está presente cuando el grupo recibe una evaluación
que dependa de los resultados obtenidos de cada uno, la interdependencia de
recompensa se da cuando los miembros al haber trabajado con éxito reciben un
premio, la interdependencia de tarea se obtiene repartiendo el trabajo en una serie de
operaciones así cada alumno desarrolla su parte para que su compañero pueda
realizar la suya y por último la interdependencia de roles se obtiene repartiendo roles
de funcionamiento. (La, 2017).
Responsabilidad individual y de equipo.
Cada estudiante debe ser responsable de cumplir las tareas que le corresponde. Los
objetivos deben ser claros y evaluar el proceso de los trabajos individuales de los
miembros. Cada miembro debe cumplir con sus tareas y son compartidos con todos los
miembros, con el objetivo de evaluarlos e identificar quien necesita más apoyo. El
propósito es fortalecer a cada estudiante y que puedan desempeñarse mejor como
individuos. (Johnson et al., 1999).
Algo que está estrechamente ligado al principio de interdependencia positiva es la
responsabilidad individual y de grupo. Si se logra crear un buen nivel de
interdependencia entre los miembros del grupo, muy probablemente se asegura con
ello también un cierto grado de responsabilidad individual de grupo. (La, 2017)
28
Para lograr la responsabilidad individual y grupal, el formar grupos de tamaño
reducido, de cuatro o cinco miembros, cuando se tiene menos integrantes se genera mayor
responsabilidad en cada uno de sus integrantes, pasar pruebas individuales a todos los
miembros y proponer un incentivo grupal en función de la actuación de cada uno de sus
integrantes. (Gavilán, 2010).
Interacción estimuladora.
El éxito debe ser promovido por cada uno de sus miembros, alentándose en cada
proceso, compartiendo sus resultados. Los grupos de aprendizaje conforman un sistema de
respaldo personal. Cuando cada estudiante promueve el aprendizaje de los otros
explicando cómo resolver problemas, compartiendo lo que uno sabe y conectando el
aprendizaje del presente con el pasado desarrollan las actividades cognitivas e
interpersonales. Al compartir los aprendizajes, los estudiantes adquieren un compromiso
individual y con los demás. (Johnson et al., 1999).
La interacción estimuladora cara a cara consiste en colaborar de modo positivo
alentándose entre sí. Implica necesariamente la confianza, para que todo lo positivo, pero
también todo lo negativo tenga como objetivo mejorar el trabajo individual y común. (La,
2017, p. 14).
Para lograr la interacción estimuladora, es necesario propiciar un tiempo suficiente
para, conocerse y consolidarse como tal, animar a todos los miembros para que
aporten contribuyendo con su esfuerzo al bienestar de los participantes e insistir en
que solo apoyándose entre ellos podrán conseguir el objeto que tienen como grupo.
Contar con un tiempo para que los miembros del grupo generen confianza entre
ellos. (Gavilán, 2010).
29
Gestión interna del equipo.
El aprendizaje cooperativo requiere que el estudiante aprenda las materias
académicas y las prácticas interpersonales y grupales para que funcione el trabajo en
equipo. Es imprescindible tener conocimiento sobre cómo tomar decisiones, ejercer la
dirección, promover un ambiente de confianza, comunicarse y manejar los conflictos. No
sólo de debe hacerlo sino deben sentirse motivados a hacerlo. El docente deberá enseñarles
cómo trabajar en equipo con seriedad y precisión. (Johnson et al., 1999).
Para que se logre el trabajo en grupo no es suficiente que los alumnos se sienten en
círculo y que el profesor les asigne una tarea compleja que desarrollar. Es necesario
que cada componente del grupo sepa relacionarse con los demás de un modo eficaz,
es decir que posea habilidades sociales. El trabajo de grupo comporta de hecho una
interacción continua e inevitablemente, también conflictos que deben ser llevado de
un modo constructivo y asertivo sin pasividad ni agresividad. (La, 2017, p. 15).
Para lograr la gestión interna del equipo, al inicio de cada actividad se debe explicar
las habilidades sociales que se van a aplicar, por ejemplo, tratar con respeto a cada
integrante, sin agresividad, comunicarse con sinceridad, aceptar a los demás,
apoyarlos cuando sea necesario, aprovechar el tiempo y ayudar a que los demás lo
aprovechen y aportar las propias ideas y no aprovecharse del trabajo de los demás.
(Gavilán, 2010).
Una pieza importante para promover el factor enseñanza aprendizaje es la
interacción docente estudiante, quienes deben asegurar que ambos interactúen y que
generen un buen clima. Las habilidades sociales se aprenden en un contexto interpersonal,
estas conductas resuelven y minimizan lo problemas. (López, 2008).
30
Evaluación interna del equipo.
Este momento se da cuando los miembros evalúan los logros alcanzados. Los
miembros del grupo deben evaluar los aspectos positivos o negativas que se llevaron a
cabo durante el proceso y tomar decisiones sobre las conductas que deben ser conservadas
o modificadas, es necesario que se analicen como están trabajando para optimizar la
eficacia del grupo.
Johnson et al. (1999) afirmaron que: “los poderosos efectos que tiene la cooperación
sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje
cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza y constituya una de las
herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos”
(p. 10).
Al término de una actividad compleja el grupo cooperativo debe evaluar que ha
funcionado y que no, cuales comportamientos de cada miembro han resultado útiles y
cuáles no, identificando los puntos críticos y fuertes. Estos principios son referencias
teóricas para el profesor, para asegurar la organización de actividades realmente
cooperativas, tendrá que corroborar si la estructura garantiza un buen nivel de
interdependencia positiva y de responsabilidad individual entre los alumnos, si se da las
condiciones de interacción cara a cara, si las habilidades sociales son adecuadas, si la
evaluación final está estructurada de una manera apropiada.
El éxito en el aprendizaje colaborativo depende de las cinco características que el
docente debe planificar en sus sesiones de clase, el aprendizaje cooperativo no se centra en
agrupar a los estudiantes para que resuelvan los problemas planteados, si no involucra
estructurar las actividades y facilitando que la cooperación funcione.
31
2.2.2 Competencia profesional genérica.
El estudio de las competencias comienza con David McClelland, un psicólogo de la
Universidad de Harvard, experimentado en Motivación Humana; quién en su artículo:
Midiendo competencias en lugar de inteligencia (1973) propuso que: las pruebas
tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos unido con las calificaciones y
los títulos obtenidos no predicen el desempeño en el trabajo o el éxito en la vida, por lo
que centra sus estudios psicológicos en seguir actuaciones que comparten los que son
geniales en sus puestos de trabajo y que los diferencian del resto.
Ese desempeño excelente del capital humano está ligado a una serie de
características propias de la persona como son los conocimientos, las habilidades y las
actitudes, lo que para McClelland toman el sentido de características competenciales;
manifestando así la utilización de métodos basados en la observación o análisis de actos
frente a acontecimientos concretos para resolver los factores de éxito en una actividad en
particular. A su vez, McClelland describe las características de las competencias
centrándose principalmente es cinco aspectos: los motivos. Que hacen que los individuos
actúen y se comporten de una determinada manera; Los rasgos. Que ejemplifican las
características de la personalidad; El autoconcepto. Que es la auto percepción de la propia
persona; Los conocimientos. Que poseen las personas producto de una mezcla de
experiencias, valores e información; Las habilidades. Que están relacionadas con la
consecución de un objetivo.
El principal aporte de McClelland es darle valor al término competencia poniendo
énfasis en lo que las personas hacen, como lo hacen y que resultados producen en su
entorno hacia el desempeño óptimo en las diversas actividades profesionales. De este
modo, la define como aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo.
32
En conclusión, el concepto competencia no sólo comprende las habilidades
académicas básicas adquiridas sino también una gran diversidad de actitudes, hábitos y
motivaciones que permiten a una persona actuar para alcanzar ciertos resultados y que son
esenciales para el correcto funcionamiento de sociedades productivamente exigentes.
También, las competencias representan una combinación dinámica de conocimientos,
habilidades, capacidades y valores.
Definiciones de la competencia profesional genérica.
En la década de 1980 se manejaba una concepción de competencias profesionales
simples, las que se entendían como cualidades personales aisladas y eminentemente
cognitivas, predeterminantes del desempeño profesional eficiente. Siendo con exactitud
que, hacia el año de 1986, el desarrollo de educar por competencias se llevó a cabo
principalmente en el Reino Unido tras la discusión política acerca del modelo educativo al
considerarlo obsoleto y responsable del declive económico en aquel país, a razón de esa
situación se trazaron alternativas de educar profesionales con habilidades laborales
genéricas o específicas con la finalidad de reactivar su economía.
Moreno & Valverde (2018) afirmaron que: “la competencia profesional genérica está
referida a que el individuo aplique de manera satisfactoria lo adquirido durante su
formación profesional hacia su desempeño laboral” (p. 25). Entonces, desde esta
perspectiva al dominar la totalidad de conocimientos, procedimientos y actitudes
favorecerá a la persona en el desarrollo eficaz de su trabajo de manera integral. Tal es así
que se hace necesario que la educación siga cumpliendo con su rol de formar personas para
la vida adecuando sus procesos formativos antes los cambios y exigencias del mercado
laboral.
33
En esa misma línea, Verdejo (2008) describe que: “la competencia profesional
genérica es la capacidad de un profesional de tomar decisiones, con base en los
conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para solucionar los
problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional”. Esto se
traduce en las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su
puesto de trabajo.
Asimismo, Bunk (1994) señaló que: posee competencia profesional quién dispone de
“los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, puede
resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo”.
En las concepciones de Bunk y Verdejo se puede apreciar claramente tres elementos
principales: conocimientos, habilidades (destrezas) y actitudes que vendrían hacer el
conjunto de recursos y no de características aisladas que posee el profesional y que entran
en juego en la ejecución de determinada actividad laboral para resolver situaciones del
trabajo. Es por ello, que el estudio de las competencias profesionales ha permitido
aproximar la formación profesional al campo laboral en la medida de formar dichas
competencias desde la universidad.
Gonzáles & Gonzáles (2008) señalaron que:
Las competencias profesionales son la integración de conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten el desempeño profesional de calidad. Desde el punto de vista
académico constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que
deberá garantizar que los alumnos sean capaces de integrar los conocimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades que exigen los perfiles profesionales.
34
La formación de los estudiantes universitarios debe ser integral según los
requerimientos de este siglo XXI, los estudiantes deben desarrollarse en lo académico, así
como en las habilidades sociales e interpersonales en el transcurso de su preparación
universitaria.
Asimismo, la simple idea de que un profesional competente es aquel que posee los
conocimientos y habilidades que le posibilitan desempeñarse con éxito en una
profesión específica ha quedado atrás, sustituida por la comprensión de la
competencia profesional como fenómeno complejo, que expresa las potencialidades
de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa,
flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos, a partir de la
integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en un
desempeño profesional eficiente, ético y de compromiso social. (Gonzáles &
Gonzáles, 2008).
Los autores nos expresan que la idea de competencia profesional ha evolucionado
debido a las exigencias del mundo actual. La formación requerida en los estudiantes
universitarios para un desempeño profesional es integral. Por esta razón, es necesario crear
escenarios de aprendizaje que les permitan desarrollar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para su desenvolvimiento con éxito en el trabajo.
Finalmente, la competencia profesional genérica. Son atributos personales de
carácter cognitivo, social, actitudinal o valorativo que enriquecen el comportamiento
profesional. En sentido estricto, no son imprescindibles para el ejercicio profesional; pero,
en la práctica, se convierten en elemento diferenciador al añadir valor cualitativo al
candidato a un puesto de trabajo, porque le otorga habilidades, valores, actitudes para
desarrollar una eficiente labor en el trabajo.
35
Dimensiones de la competencia profesional genérica.
Según el modelo del Proyecto Tuning (2007) la competencia profesional genérica se
divide en:
Competencias instrumentales.
Son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas que se consideran
necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las
particularidades de las diferentes prácticas profesionales, de los métodos, procedimientos,
técnicas e instrumentos profesionales. Por tanto, estas competencias constituyen las
capacidades y la formación del graduado: conocimientos básicos generales y de la
profesión, capacidad de análisis y síntesis, capacidad para organizar y planificar,
resolución de problemas, capacidad para tomar decisiones, comunicación oral y escrita en
la propia lengua, conocimiento de una segunda lengua, habilidades básicas para el manejo
del ordenador, habilidades para la gestión de la información, experiencia profesional.
Las competencias instrumentales son capacidades cognitivas, metodológicas,
técnicas y lingüísticas que se consideran necesarias para la comprensión, la
construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las particularidades de las
diferentes prácticas personales, de los métodos, procedimientos, técnicas e
instrumentos personales y profesionales. (Solanes, Núñez & Rodríguez, 2008, p. 37).
Las competencias instrumentales están relacionadas con: desempeño: valoración de
los resultados académicos, autoconfianza y motivación del alumno para lograr las tareas u
objetivos propuestos. Habilidades para la gestión: capacidad de previsión y planificación
de tareas, organizando equipos de trabajo y coordinando los diversos factores incluidos en
la planificación, para lograr los objetivos propuestos.
36
Competencias interpersonales.
Se relacionan con las habilidades de relación social e integración en distintos
colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y
multidisciplinares (interacción social y cooperación): capacidad de crítica y autocrítica,
trabajo en equipo, habilidades interpersonales, trabajar en equipo multidisciplinares,
capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas, apreciación de la diversidad y de
la multiculturalidad, habilidad para trabajar en un contexto internacional, conocimiento de
culturas y costumbres de otros países, capacidad para adquirir un compromiso ético.
Las competencias interpersonales se relacionan con las habilidades de relación social
e integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en
equipos específicos y multidisciplinares (interacción social y cooperación). (Solanes,
Núñez & Rodríguez, 2008, p. 37).
Las competencias interpersonales están relacionadas con: Liderazgo: capacidad de
establecer metas, persuadir a otros para conseguirlas sin provocar hostilidades, capacidad
para negociar y para resolver problemas de manera efectiva. Incluye la orientación a la
dirección y se trata de personas competitivas y emprendedoras que conocen sus propias
características personales y profesionales. Motivación: Motivar en un contexto
organizacional es lograr que una persona quiera hacer lo que a los intereses de la
organización le convenga, teniendo en cuenta que el trabajador también debe satisfacer sus
necesidades en la realización de sus tareas. Capacidad de aprendizaje: Proceso activo y
constructivo donde los estudiantes establecen metas para sus aprendizajes e intentan
planificar, supervisar y regular sus cogniciones, motivación y comportamiento dirigidos y
limitados por sus metas y por las características contextuales de sus entornos. (González,
Cabanach, Valle, Rodríguez & Piñeiro, 2002).
37
Competencias sistémicas.
Son capacidades relativas a todos los sistemas (combinación de entendimiento,
sensibilidad y conocimiento; necesaria la previa adquisición de competencias
instrumentales e interpersonales). En general hacen referencia a las cualidades
individuales, así como la motivación a la hora de trabajar: capacidad de aplicar los
conocimientos a la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender,
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, creatividad o capacidad de generar nuevas
ideas, capacidad de liderazgo, capacidad de trabajar de forma autónoma, capacidad para el
diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, contenidos del perfil
emprendedor, preocupación por la calidad, motivación por alcanzar metas (motivación de
logro), responsabilidad en el trabajo, motivación por el trabajo, seguridad en sí mismo,
resistencia al estrés.
Las competencias sistémicas son capacidades relativas a todos los sistemas
(combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento; necesaria la previa
adquisición de competencias instrumentales e interpersonales ). En general hacen
referencia a las cualidades individuales, así como la motivación a la hora de trabajar.
(Solanes, Núñez & Rodríguez, 2008, p. 38).
Las competencias sistémicas están relacionadas con: trabajo en equipo y relaciones
interpersonales: capacidad para trabajar en equipo, actuando con empatía, tacto y escucha
en su relación con los demás. Trabajar en equipo no solamente significa trabajar todos
juntos. Un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas con una misión u objetivo
común, cuyas habilidades se complementan entre sí, trabajando coordinadamente, con la
participación de todos sus miembros para la consecución de una serie de objetivos
comunes de los que son responsables. (Hackman, 1987).
38
2.3 Definiciones de Términos Básicos
Aprendizaje colaborativo. Hace referencia a una metodología activa de aprendizaje
que surgen a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de
discusión con la finalidad de informarse o de realizar trabajo en equipo.
Competencia: Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
permiten a un individuo ejecutar una tarea o un conjunto de tareas con efectividad.
Competencia profesional genérica. Es la perspectiva de dominar la totalidad de
conocimientos, procedimientos y actitudes que favorecerá a la persona en el
desarrollo eficaz de su trabajo de manera integral.
Evaluación interna del equipo. Los miembros del grupo deben evaluar los aspectos
positivos o negativas que se llevaron a cabo durante el proceso y toma de decisiones
sobre las conductas que deben ser conservadas o modificadas.
Gestión interna del equipo. Al inicio de cada actividad se debe explicar las
habilidades sociales que se van a aplicar.
Interacción estimuladora. También conocido como cara a cara, consiste en
colaborar de modo positivo alentándose entre sí.
Interdependencia positiva. Es cuando cada uno de ellos sienten que su relación con
los demás es del tipo “todos para uno, uno para todos”.
Responsabilidad individual y de equipo. Cada miembro debe cumplir con sus
tareas y son compartidos con todos los miembros, con el objetivo de evaluarlos e
identificar quien necesita más apoyo.
39
Capítulo III.
Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general.
Ha: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y la competencia
profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
H0: No existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y la
competencia profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
3.1.2 Hipótesis específicas.
HE1: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias instrumentales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
HE2: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias interpersonales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
HE3: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias sistémicas en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
40
3.2 Variables
Variable X. Aprendizaje colaborativo.
Definición Conceptual: Iborra & Izquierdo (2010) afirmaron que:
El aprendizaje colaborativo es un tipo de metodología docente activa, que se incluye
dentro del enfoque del constructivismo del aprendizaje, en la que cada alumno
construye su propio conocimiento y elabora sus contenidos desde la interacción que
se produce en el aula. En un grupo colaborativo existe, pues, una autoridad
compartida y una aceptación por parte de los miembros del grupo de la
responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. Cada miembro del equipo es
responsable total de su propio aprendizaje y, a la vez, de los restantes miembros del
grupo. (p. 223).
Definición Operacional: Para la operacionalización de la variable, se utilizó el
cuestionario del aprendizaje colaborativo que contiene 30 ítems para medir las cinco
dimensiones.
Variable Y. Competencia profesional genérica.
Definición Conceptual: Moreno & Valverde (2018) afirmaron que: “la competencia
profesional genérica está referida a que el individuo aplique de manera satisfactoria lo
adquirido durante su formación profesional hacia su desempeño laboral” (p. 25).
Definición Operacional: Para la operacionalización de la variable, se utilizó el
cuestionario de la competencia profesional genérica que contiene 30 ítems para medir las
dimensiones: competencias instrumentales, competencias interpersonales, competencias
sistémicas.
41
3.3 Operacionalización de Variables
Tabla 1
Variable X. Aprendizaje colaborativo.
Tabla 2
Variable Y. Competencia profesional genérica.
Dimensiones Indicadores Ítems Nivel Rango Escala
Interdependencia
positiva
Identificación de la meta del
equipo. 6
Alto
Moderado
Bajo
27-29
26
21-25
Alto
[132-141]
Moderado
[125-131]
Bajo
[112-124]
5
Siempre
4
Casi
Siempre
3
A Veces
2
Casi
Nunca
1
Nunca
Dependencia entre el éxito
personal con el éxito del equipo.
Responsabilidad
individual y de
equipo
Responsabilidad individual.
6
Alto
Moderado
Bajo
27-30
26
22-25 Responsabilidad con el trabajo
común.
Interacción
estimuladora
Promoción del éxito personal y de
equipo. 6
Alto
Moderado
Bajo
27-28
26
22-25 Reconocimiento del trabajo bien
hecho.
Gestión interna
del equipo
Organización de la estrategia de
trabajo. 6
Alto
Moderado
Bajo
27-30
26
21-25 Habilidades de trabajo en equipo.
Evaluación
interna del equipo
Evaluación del logro de la meta
del equipo. 6
Alto
Moderado
Bajo
27-30
26
21-25 Evaluación de la dinámica de
trabajo de equipo.
Dimensiones Indicadores Ítems Nivel Rango Escala
Competencias
instrumentales
Capacidad de análisis y síntesis.
10
Alto
Moderado
Bajo
45-48
43-44
34-42
Alto
[132-139]
Moderado
[125-131]
Bajo
[113-124]
5
Siempre
4
Casi
Siempre
3
A Veces
2
Casi
Nunca
1
Nunca
Capacidad de organización y
planificación.
Habilidades de gestión de la
información.
Resolución de problemas.
Toma de decisiones.
Competencias
interpersonales
Trabajo en equipo.
10
Alto
Moderado
Bajo
45-48
42-44
35-41
Carácter interdisciplinar.
Habilidades en las relaciones
interpersonales.
Compromiso ético.
Capacidad de crítica y auto-critica.
Competencias
sistémicas
Capacidad de aprendizaje.
10
Alto
Moderado
Bajo
45-46
43-44
37-42
Liderazgo.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Capacidad para generar nuevas
ideas.
Diseño y gestión de proyecto.
42
Capítulo IV.
Metodología
4.1 Enfoque de Investigación
La presente investigación se elaboró bajo el planteamiento metodológico del enfoque
cuantitativo dado que, “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento
y probar teorías” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 4).
4.2 Tipo de Investigación
El tipo de investigación fue correlacional, según Hernández et al. (2014) afirmó que:
Este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación
que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o
contexto en particular. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables,
pero con frecuencia se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más
variables. (p. 93).
4.3 Diseño de Investigación
La presente investigación asumió un diseño correlacional, la representación es
Donde:
M: Muestra (50 estudiantes).
VX: Variable X. Aprendizaje colaborativo.
VY: Variable Y. Competencia profesional genérica.
r: Índice de correlación.
Figura 1. Diseño Correlacional. (Hernández et al., 2014).
43
4.4 Población y Muestra
Población.
La población estuvo conformada por 130 estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, según la Tabla 3.
Tabla 3
Población y Muestra de la Investigación.
Nota. Tomado del Área de Inteligencia de la Universidad Seminario Bíblico Andino - 2018.
Muestra.
La muestra fue no probabilística de 50 estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, según la Tabla 3.
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Técnica
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta, por lo que se
administró a 50 estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario
Bíblico Andino. Al respecto, Tamayo (2002) mencionó que: “esta técnica permite
intervenir a un conjunto de personas en un solo momento, con la finalidad de captar sus
impresiones y niveles de conocimiento sobre un objeto de estudio” (p. 157).
Turnos Población Muestra
V - VI Ciclo 50 20
VII - VIII Ciclo 50 20
XI - X Ciclo 30 10
Total 130 50
44
Instrumentos
Cuestionario del Aprendizaje colaborativo.
Construida en base Johnson, Johnson, & Holubec (1999) permitió evaluar las cinco
dimensiones. Cuenta con 30 ítems de escala tipo Likert, de puntuación del 1 al 5: donde 1
es Nunca, 2 es Casi Nunca, 3 es A Veces, 4 es Casi Siempre, 5 es Siempre. El tiempo de
aplicación fue de 30 minutos en la muestra de investigación.
Cuestionario de la Competencia profesional genérica.
Construida en base del Proyecto Tuning (2007) permitió evaluar las dimensiones:
competencias instrumentales, competencias interpersonales, competencias sistémicas.
Cuenta con 30 ítems de escala tipo Likert, de puntuación del 1 al 5: donde 1 es Nunca, 2 es
Casi Nunca, 3 es A Veces, 4 es Casi Siempre, 5 es Siempre. El tiempo de aplicación fue de
30 minutos en la muestra de investigación.
4.6 Tratamiento Estadístico
Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tuvo en cuenta
la estadística descriptiva y la estadística inferencial.
Estadística descriptiva.
Webster (2001) sostuvo que: “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar,
agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos”
(p. 10). Para ello, se empleó las medidas de tendencia central y de dispersión. Luego de la
recolección de datos, se procedió al procesamiento de la información con la elaboración de
tablas y gráficos estadísticos. Así se obtuvo como producto:
45
Tablas. Se elaboraron tablas con los datos de las variables.
APA (2010) planteó que: “las tablas y las figuras les permiten a los autores presentar
una gran cantidad de información con el fin de que sus datos sean más fáciles de
comprender” (p. 127). Además, Kerlinger & Lee (2002) mencionaron que: “en general hay
tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-dimensional” (p. 212). El número
de variables determinó el número de dimensiones de una tabla, por lo tanto, esta
investigación usó tablas bidimensionales.
Gráficas. Están incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitieron
“mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa
continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x”
(APA, 2010, p. 153). Las gráficas se sitúan como un tipo de figura. APA (2010) planteó
que: “una figura puede ser un esquema, una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier
otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de las gráficas, Kerlinger &
Lee (2002) afirmaron que: “una de las más poderosas herramientas del análisis es el
gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o relaciones.
Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún otro método
puede hacerlo” (p. 179).
Interpretaciones. Las tablas y los gráficos fueron interpretados para describir
cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto,
Kerlinger & Lee (2002) sostuvieron que: “al evaluar la investigación, los científicos
pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de los datos” (p. 192).
Al respecto, se reafirmó que la interpretación de cada tabla y figura se hizo con criterios
objetivos. La intención de la estadística descriptiva fue obtener datos de la muestra para
generalizarla a la población de estudio.
46
Estadística inferencial.
Proporcionó la teoría necesaria para inferir la generalización sobre la base de la
información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001) afirmó que: “la
estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna inferencia
o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).
Además, se utilizó el SPSS (programa informático IBM Statistical Package for
Social Sciences Versión 21.0 en español) para procesar los resultados de las pruebas
estadísticas inferenciales. La inferencia estadística asistida por este programa, se empleó
en la prueba de hipótesis y los resultados de los gráficos y las tablas.
47
Capítulo V.
Resultados
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez del instrumento.
Hernández et al. (2014) sostuvieron que: “se refiere al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir” (p. 201). La validez de contenido por
juicio de expertos del cuestionario del aprendizaje colaborativo y del cuestionario de la
competencia profesional genérica, tuvo por finalidad recoger las opiniones y sugerencias
de expertos dedicados a la docencia con grados académicos de magíster o doctor en
Ciencias de la Educación. El rango de los valores osciló de 0 a 100%. Los resultados
fueron:
Tabla 4
Validación de los instrumentos.
Dado la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el cuestionario del
aprendizaje colaborativo obtuvo un valor de 85% y el cuestionario de la competencia
profesional genérica obtuvo el valor de 83%, podemos deducir que ambos instrumentos
tienen un nivel de validez Excelente. Según la Tabla 5.
Nómina de Expertos Cuestionario del
Aprendizaje
colaborativo
Cuestionario de la
Competencia profesional
genérica
Dra. Liz América CHACCHI GABRIEL 85% 83%
Dr. Juan Carlos VALENZUELA CONDORI 85% 83%
Dr. César COBOS RUIZ 85% 83%
Promedio del puntaje de los expertos 85% 83%
48
Tabla 5
Valores de los Niveles de validez.
Nota. Tomado de Ficha de Validación de la UNE - Escuela de Posgrado.
Confiabilidad de los instrumentos.
Se empleó el coeficiente alfa (𝛼) para indicar la consistencia interna de los
instrumentos. Acerca de este coeficiente Muñiz (2003) afirmó que: “es función directa de
las covarianzas entre los ítems, indicando, por tanto, la consistencia interna del test” (p.
54). Así, se empleó la fórmula del Alfa de Cronbach porque la variable estuvo medida en
la escala de Likert (politómica). Se determinó una muestra piloto de 20 estudiantes.
Posteriormente, se aplicó y se estimó la confiabilidad por la consistencia interna del Alfa
de Cronbach, mediante el Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 6
Confiabilidad de los instrumentos.
En cuanto al resultado de la Tabla 6; se obtuvo un coeficiente de 0.860 para el
cuestionario del aprendizaje colaborativo y un coeficiente de 0.947 para el cuestionario de
la competencia profesional genérica. Ambos resultados se clasificaron según la Tabla 7.
Valores Niveles de Validez
81 – 100 Excelente
61 – 80 Muy Buena
41 – 60 Buena
21 – 40 Regular
00 – 20 Deficiente
Instrumentos de Evaluación Alfa de Cronbach
Cuestionario del Aprendizaje colaborativo 0.860
Cuestionario de la Competencia profesional genérica 0.947
49
Tabla 7
Rango de la Magnitud de Confiabilidad.
Nota. Tomado de George & Mallery (1995).
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados
Nivel descriptivo.
En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los
niveles predominantes de cada variable y sus respectivas dimensiones. Para la
representación de las puntuaciones del instrumento que mide esta variable y sus
dimensiones se empleará un baremo.
El baremo se puede conceptuar de la siguiente manera, Aliaga (2006) sostuvo que:
“un baremo es una tabla que sistematiza las normas (afirmación estadística del desempeño
del grupo normativo en el test psicométrico) que trasforman los puntajes directos en
puntajes derivados que son interpretables estadísticamente” (pp. 86-88).
De esta manera, las respuestas se han calificado politómicamente: del 1 al 5. Una vez
que el estudiante haya terminado de contestar se califica el cuestionario colocando el
puntaje obtenido de las respuestas emitidas. Estos puntajes se colocan en la columna de
puntaje directo para luego realizar la sumatoria total del cuestionario y ubicar las
respuestas en la categoría correspondiente según el baremo dispersográfico.
Rango Magnitud de Confiabilidad
0.9 - 1.0 Excelente
0.8 - 0.9 Muy Bueno
0.7 - 0.8 Aceptable
0.6 - 0.7 Cuestionable
0.5 - 0.6 Pobre
0.0 - 0.5 No aceptable
50
Análisis descriptivo de la Variable Aprendizaje Colaborativo.
Tabla 8
Frecuencia y porcentaje de la Variable Aprendizaje Colaborativo.
Figura 2. Porcentaje de la Variable Aprendizaje Colaborativo.
En cuanto al resultado de la Tabla 8 y la Figura 2; el 66.00% de los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación al Aprendizaje Colaborativo, el 10.00% un nivel Moderado y el 24.00% un
nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 12 24.00%
Moderado 5 10.00%
Alto 33 66.00%
Total 50 100%
Moderado
51
Análisis descriptivo de la Dimensión Interdependencia positiva.
Tabla 9
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Interdependencia positiva.
Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Interdependencia positiva.
En cuanto al resultado de la Tabla 9 y la Figura 3; el 56.00% de los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a la Interdependencia positiva, el 18.00% un nivel Moderado y el 26.00% un
nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 13 26.00%
Moderado 9 18.00%
Alto 28 56.00%
Total 50 100%
Moderado
52
Análisis descriptivo de la Dimensión Responsabilidad individual y de equipo.
Tabla 10
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Responsabilidad individual y de equipo.
Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Responsabilidad individual y de equipo.
En cuanto al resultado de la Tabla 10 y la Figura 4; el 58.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a la Responsabilidad individual y de equipo, el 10.00% un nivel Moderado y el
32.00% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 16 32.00%
Moderado 5 10.00%
Alto 29 58.00%
Total 50 100%
Moderado
53
Análisis descriptivo de la Dimensión Interacción estimuladora.
Tabla 11
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Interacción estimuladora.
Figura 5. Porcentaje de la Dimensión Interacción estimuladora.
En cuanto al resultado de la Tabla 11 y la Figura 5; el 72.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a la Interacción estimuladora, el 8.00% un nivel Moderado y el 20.00% un
nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 10 20.00%
Moderado 4 8.00%
Alto 36 72.00%
Total 50 100%
Moderado
54
Análisis descriptivo de la Dimensión Gestión interna del equipo.
Tabla 12
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Gestión interna del equipo.
Figura 6. Porcentaje de la Dimensión Gestión interna del equipo.
En cuanto al resultado de la Tabla 12 y la Figura 6; el 64.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a la Gestión interna del equipo, el 20.00% un nivel Moderado y el 16.00% un
nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 8 16.00%
Moderado 10 20.00%
Alto 32 64.00%
Total 50 100%
Moderado
55
Análisis descriptivo de la Dimensión Evaluación interna del equipo.
Tabla 13
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Evaluación interna del equipo.
Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Evaluación interna del equipo.
En cuanto al resultado de la Tabla 13 y la Figura 7; el 72.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a la Evaluación interna del equipo, el 8.00% un nivel Moderado y el 20.00% un
nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 10 20.00%
Moderado 4 8.00%
Alto 36 72.00%
Total 50 100%
Moderado
56
Análisis descriptivo de la Variable Competencia profesional genérica.
Tabla 14
Frecuencia y porcentaje de la Variable Competencia profesional genérica.
Figura 8. Porcentaje de la Variable Competencia profesional genérica.
En cuanto al resultado de la Tabla 14 y la Figura 8; el 70.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a la Competencia profesional genérica, el 22.00% un nivel Moderado y el
8.00% un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 4 8.00%
Moderado 11 22.00%
Alto 35 70.00%
Total 50 100%
Moderado
57
Análisis descriptivo de la Dimensión Competencias instrumentales.
Tabla 15
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencias instrumentales.
Figura 9. Porcentaje de la Dimensión Competencias instrumentales.
En cuanto al resultado de la Tabla 15 y la Figura 9; el 74.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a las Competencias instrumentales, el 22.00% un nivel Moderado y el 4.00%
un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 2 4.00%
Moderado 11 22.00%
Alto 37 74.00%
Total 50 100%
Moderado
58
Análisis descriptivo de la Dimensión Competencias interpersonales.
Tabla 16
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencias interpersonales.
Figura 10. Porcentaje de la Dimensión Competencias interpersonales.
En cuanto al resultado de la Tabla 16 y la Figura 10; el 74.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a las Competencias interpersonales, el 24.00% un nivel Moderado y el 2.00%
un nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 1 2.00%
Moderado 12 24.00%
Alto 37 74.00%
Total 50 100%
Moderado
59
Análisis descriptivo de la Dimensión Competencias sistémicas.
Tabla 17
Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Competencias sistémicas.
Figura 11. Porcentaje de la Dimensión Competencias sistémicas.
En cuanto al resultado de la Tabla 17 y la Figura 11; el 74.00% de los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, obtuvo un nivel Alto
en relación a las Competencias sistémicas, el 24.00% un nivel Moderado y el 2.00% un
nivel Bajo.
Frecuencia Porcentaje
Válidos
Bajo 1 2.00%
Moderado 12 24.00%
Alto 37 74.00%
Total 50 100%
Moderado
60
Nivel inferencial.
Contrastación de las hipótesis.
En la presente investigación para la contrastación de la hipótesis, primero aplicamos
la prueba de normalidad teniendo en cuenta las siguientes hipótesis:
Hipótesis Nula (Ho). Los datos siguen una distribución normal.
Hipótesis Alterna (Ha). Los datos no siguen una distribución normal.
Estadístico de prueba: Se utilizó Kolmogorov Smirnov, debido a que la base de datos
está compuesta por más de 50 datos, teniendo:
Tabla 18
Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Aprendizaje colaborativo.
Nota: a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
Aprendizaje
colaborativo
Interde-
pendencia
positiva
Responsa-
bilidad
individual
y de equipo
Interacción
estimula-
dora
Gestión
interna
del
equipo
Evaluación
interna del
equipo
N 50 50 50 50 50 50
Parámetros
normalesa,b
Media 1.9800 1.8000 1.7000 1.7400 1.8400 1.9800
Desviación
típica 0.79514 0.83299 0.86307 0.85261 0.88893 0.91451
Diferencias
más
extremas
Absoluta 0.211 0.292 0.351 0.327 0.308 0.278
Positiva 0.211 0.292 0.351 0.327 0.308 0.278
Negativa -0.200 -0.185 -0.209 -0.193 -0.224 -0.268
Z de Kolmogorov-Smirnov 1.493 2.062 2.484 2.314 2.175 1.966
Sig. asintót. (bilateral) 0.023 0.000 0.000 0.000 0.000 0.001
61
Tabla 19
Prueba de Kolmogorov Smirnov para la variable Competencia profesional genérica.
Nota: a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.
En las tablas anteriores se observó que los valores de sigma (p) son menores de 0.05;
por lo tanto, se aceptó la hipótesis alterna y rechazó la hipótesis nula, concluyendo que los
datos no siguen una distribución normal, por ello; para contrastar las hipótesis, se empleó
la estadística no paramétrica: Rho de Spearman.
En la presente investigación la contrastación de la hipótesis general está en función
de la contrastación de las hipótesis específicas. Para tal efecto, se ha utilizado la prueba
Rho de Spearman a un nivel de significación del 0.05. A continuación, se muestra el
proceso de la prueba de hipótesis:
Competencia
profesional
genérica
Competencias
instrumentales
Competencias
interpersonales
Competencias
sistémicas
N 50 50 50 50
Parámetros
normalesa,b
Media 1.9400 1.8600 1.8200 1.8600
Desviación
típica 0.76692 0.88086 0.87342 0.83324
Diferencias
más
extremas
Absoluta 0.211 0.296 0.306 0.269
Positiva 0.210 0.296 0.306 0.269
Negativa -0.211 -0.222 -0.212 -0.194
Z de Kolmogorov-Smirnov 1.493 2.090 2.164 1.902
Sig. asintót. (bilateral) 0.023 0.000 0.000 0.001
62
Hipótesis general.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y la
competencia profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y la competencia
profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del
programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 20
Correlación de la Hipótesis general.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe
relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y la competencia profesional
genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico
Andino, 2018. Determinado por el Rho de Spearman = 0.880, frente al grado de
significación p < 0.05.
Aprendizaje
colaborativo
Rho de
Spearman
Competencia profesional
genérica
Coeficiente de correlación 0.880
Sig. (bilateral) 0.000
N 50
63
Hipótesis específica 1.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias instrumentales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias instrumentales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del
programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 21
Correlación de la Hipótesis específica 1.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe
relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las competencias instrumentales
en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino,
2018. Determinado por el Rho de Spearman = 0.620, frente al grado de significación p <
0.05.
Aprendizaje
colaborativo
Rho de
Spearman
Competencias
instrumentales
Coeficiente de correlación 0.620
Sig. (bilateral) 0.000
N 50
64
Hipótesis específica 2.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias interpersonales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias interpersonales en los estudiantes de la Facultad de Teología de
la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del
programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 22
Correlación de la Hipótesis específica 2.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe
relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las competencias interpersonales
en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino,
2018. Determinado por el Rho de Spearman = 0.888, frente al grado de significación p <
0.05.
Aprendizaje
colaborativo
Rho de
Spearman
Competencias
interpersonales
Coeficiente de correlación 0.888
Sig. (bilateral) 0.000
N 50
65
Hipótesis específica 3.
Planteamiento de la hipótesis.
H0: No existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias sistémicas en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias sistémicas en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%. Valor de significancia: α = 0.05.
Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del
programa Software IBM SPSS Statistics 21.0.
Tabla 23
Correlación de la Hipótesis específica 3.
Decisión. Al obtener un valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente que, existe
relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y las competencias sistémicas en los
estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Determinado por el Rho de Spearman = 0.545, frente al grado de significación p < 0.05.
Aprendizaje
colaborativo
Rho de
Spearman Competencias sistémicas
Coeficiente de correlación 0.545
Sig. (bilateral) 0.000
N 50
66
5.3 Discusión de los Resultados
En esta parte se realizó una comparación de nuestros resultados con otros hallazgos
en trabajos de similar temática. Esta comparación se realizó por cada hipótesis.
Respecto a la Hipótesis general. Se concluyó que, existe relación significativa entre
el aprendizaje colaborativo y la competencia profesional genérica en los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por
el Rho de Spearman = 0.880, frente al grado de significación p < 0.05. Este resultado
guarda una relación con Carbajal (2017) en su tesis: El aprendizaje cooperativo y las
competencias genéricas en el estudiante de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima 2017. El propósito fue determinar la relación entre las dos variables de
estudio. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo básica, de diseño no
experimental, la población fue de 1571 estudiantes y la muestra fue no probabilística
intencional de 150 estudiantes, la técnica utilizado fue la encuesta, los instrumento fueron
el cuestionario del aprendizaje cooperativo y el cuestionario de competencias genéricas,
los resultados evidenciaron: que existe relación positiva entre aprendizaje cooperativo y
competencias genéricas en el estudiante de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima 2017.
Respecto a la Hipótesis especifica 1. Se concluyó que, existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y las competencias instrumentales en los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por
el Rho de Spearman = 0.620, frente al grado de significación p < 0.05. Este resultado
guarda una relación con Eyzaguirre (2014) en su tesis: Las competencias genéricas del
estudiante y la influencia en su nivel de emprendimiento en la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Universidad Alas Peruanas – Filial Tacna, en el año 2013.
67
El propósito fue determinar la influencia de las competencias genéricas del
estudiante sobre su nivel de emprendimiento en la Facultad de Ciencias Empresariales de
la Universidad Alas Peruanas – Filial Tacna, en el año 2013. La metodología fue de tipo
aplicada, la población fue de 1200 estudiantes y la muestra fue no probabilística de 150
estudiantes, la técnica utilizado fue la encuesta, los instrumento fueron el cuestionario de
competencias genéricas y un test de emprendimiento del estudiante, los resultados
evidenciaron: que existe una influencia de las competencias genéricas del estudiante sobre
su nivel de emprendimiento.
Respecto a la Hipótesis especifica 2. Se concluyó que, existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y las competencias interpersonales en los estudiantes de
la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado
por el Rho de Spearman = 0.888, frente al grado de significación p < 0.05. Este resultado
guarda una relación con Oscco (2015) en su tesis: Optimización del desempeño docente en
la forma de atención semipresencial y el logro de competencias en los estudiantes del
centro piloto madre Teresa de Calcuta de educación básica alternativa de San Juan de
Lurigancho, 2014. El propósito fue analizar cómo el desempeño docente en la forma de
atención semipresencial optimiza el logro de competencias de los estudiantes. La
metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo sustantiva explicativa, de diseño
correlacional, la población fue de 206 estudiantes y la muestra fue probabilística de 127
sujetos, la técnica utilizada fue la encuesta, los instrumento fueron el cuestionario del
desempeño docente y el cuestionario de logros de competencia, los resultados
evidenciaron estadísticamente es significativo para (p =,019 < ,05). Se concluye que a
mayor desempeño docente se tiene un mayor logro de competencias en estos estudiantes;
esto se refleja en la investigación donde se tienen altos logros de competencias y los
docentes muestran un eficiente desempeño.
68
Respecto a la Hipótesis especifica 3. Se concluyó que, existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y las competencias sistémicas en los estudiantes de la
Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por
el Rho de Spearman = 0.545, frente al grado de significación p < 0.05. Este resultado
guarda una relación con Alvarado (2012) en su tesis: El aprendizaje cooperativo y las
habilidades critico reflexivas de los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos de
la región Junín. El propósito fue determinar la influencia del aprendizaje cooperativo en el
desarrollo de las habilidades crítico reflexivas de los estudiantes de los institutos
superiores pedagógicos de la región Junín. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de
tipo aplicada, de diseño cuasiexperimental, la población fue de 1451 estudiantes y la
muestra fue probabilística de 335 estudiantes, la técnica utilizado fue la encuesta, el
instrumento fue el cuestonario, los resultados evidenciaron: que al aplicar la estrategia se
verificó las diferencias significativas siendo el valor de 0,001 en el nivel de habilidades
crítico reflexivas entre el grupo experimental y el de control, la media del post test del
grupo control y experimental fue 567.6 y 706.47 respectivamente. El aporte de la
investigación es garantizar la incorporación de este método en los planes curriculares
favoreciendo a las instituciones.
69
Conclusiones
1 Efectivamente, existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y
la competencia profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por
el Rho de Spearman = 0.880, frente al grado de significación p < 0.05.
2 Efectivamente, existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y
las competencias instrumentales en los estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por el Rho de
Spearman = 0.620, frente al grado de significación p < 0.05.
3 Efectivamente, existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y
las competencias interpersonales en los estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por el Rho de
Spearman = 0.888, frente al grado de significación p < 0.05.
4 Efectivamente, existe relación significativa entre el aprendizaje colaborativo y
las competencias sistémicas en los estudiantes de la Facultad de Teología de la
Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018. Determinado por el Rho de
Spearman = 0.545, frente al grado de significación p < 0.05.
70
Recomendaciones
1 Se recomienda, a la comunidad académica universitaria a nivel nacional
difundir la importancia del empleo del aprendizaje colaborativo para el óptimo
desarrollo de la competencia profesional genérica en los estudiantes
universitarios.
2 Se recomienda, a los docentes de las diferentes universidades nacionales
propiciar en sus estudiantes la utilización aprendizaje colaborativo para
afianzar el desarrollo de las competencias instrumentales de los futuros
profesionales.
3 Se recomienda, a los docentes de la Universidad Seminario Bíblico Andino
promover en los estudiantes de las diferentes carreras profesionales el gran
aporte que brinda el empleo del aprendizaje colaborativo en la formación del
desarrollo de las competencias interpersonales de los estudiantes universitarios.
4 Se recomienda, a los estudiantes de la Universidad Seminario Bíblico Andino,
poner en práctica el uso del aprendizaje colaborativo para así poder alcanzar el
desarrollo potencial de las competencias sistémicas con el afianzamiento del
liderazgo y la gestión de proyectos.
71
Referencias
Aliaga, J. (2006). Psicometría: tests psicométricos, confiabilidad y validez. Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Alvarado, M. (2012). El aprendizaje cooperativo y las habilidades critico reflexivas de los
estudiantes de los institutos superiores pedagógicos de la región Junín (Tesis
Doctoral). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú.
APA - Asociación de Psicólogos Americanos. (2010). Manual de publicaciones de la
American Psychological Association. (3ª ed.). México: Manual Moderno.
Bonilla, S. (2013). Trabajo cooperativo como estrategia didáctica para desarrollar la
capacidad de pensamiento autónomo y crítico promoviendo el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Colegio San Bartolomé (Tesis de Maestría).
Universidad de Cuenca, Ecuador.
Bunk, G. (1994). La transmisión de competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional. (1), 8-14.
Carbajal, J. (2017). El aprendizaje cooperativo y las competencias genéricas en el
estudiante de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2017 (Tesis de
Maestría). Recuperado de http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/17025
Eyzaguirre, N. (2014). Las competencias genéricas del estudiante y la influencia en su
nivel de emprendimiento en la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Universidad Alas Peruanas – Filial Tacna, en el año 2013 (Tesis de Maestría).
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75
Apéndices
76
Apéndice A, Matriz de Consistencia
Título: Aprendizaje colaborativo y competencia profesional genérica en los estudiantes de la Facultad de Teología de la Universidad Seminario Bíblico Andino, 2018.
Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología
Problema general
PG: ¿Existe relación entre el
aprendizaje colaborativo y la
competencia profesional genérica
en los estudiantes de la Facultad
de Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
Problemas específicos
PE1: ¿Existe relación entre el
aprendizaje colaborativo y las
competencias instrumentales en
los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
PE2: ¿Existe relación entre el
aprendizaje colaborativo y las
competencias interpersonales en
los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
PE3: ¿Existe relación entre el
aprendizaje colaborativo y las
competencias sistémicas en los
estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018?
Objetivo general
OG: Determinar la relación que existe
entre el aprendizaje colaborativo y la
competencia profesional genérica en
los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad Seminario
Bíblico Andino, 2018.
Objetivos específicos
OE1: Identificar la relación que existe
entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias instrumentales en los
estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico
Andino, 2018.
OE2: Identificar la relación que existe
entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias interpersonales en los
estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico
Andino, 2018.
OE3: Identificar la relación que existe
entre el aprendizaje colaborativo y las
competencias sistémicas en los
estudiantes de la Facultad de Teología
de la Universidad Seminario Bíblico
Andino, 2018.
Hipótesis general
Ha: Existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y la
competencia profesional genérica en
los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018.
Hipótesis específicas
HE1: Existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y
las competencias instrumentales en
los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018.
HE2: Existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y
las competencias interpersonales en
los estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018.
HE3: Existe relación significativa
entre el aprendizaje colaborativo y
las competencias sistémicas en los
estudiantes de la Facultad de
Teología de la Universidad
Seminario Bíblico Andino, 2018.
Variable X
Aprendizaje
colaborativo
Dimensiones:
• Interdependencia
positiva.
• Responsabilidad
individual y de
equipo.
• Interacción
estimuladora.
• Gestión interna del
equipo.
• Evaluación interna del
equipo.
Variable Y
Competencia
profesional genérica
Dimensiones:
• Competencias
instrumentales.
• Competencias
interpersonales.
• Competencias
sistémicas.
Enfoque de Investigación
• Cuantitativo.
Tipo de Investigación
• Correlacional.
Diseño de Investigación
• Correlacional.
Método
• Método científico.
Población
• 130 estudiantes
Muestra
• 50 estudiantes
No Probabilística.
Técnica
• Encuesta.
Instrumentos
• Cuestionario del
Aprendizaje colaborativo.
• Cuestionario de la Competencia profesional
genérica.
Tratamiento Estadístico
• Software Estadístico
IBM SPSS Versión 21.0.
77
Apéndice B, Cuestionario del Aprendizaje colaborativo
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
Autora del Instrumento: Beatriz PESANTES HUANCA Estimado estudiante. Marque con un aspa (X) la respuesta que considere adecuada, las alternativas son:
1 = Nunca 2 = Casi nunca 3 = A veces 4 = Casi siempre 5 = Siempre
D Ítems Escala
Inte
rdep
enden
cia
posi
tiva
1 Identifico el trabajo a realizar en equipo. 1 2 3 4 5
2 Reconozco las ideas para organizar el equipo. 1 2 3 4 5
3 Propongo la creación de una visión para el trabajo colaborativo. 1 2 3 4 5
4 Considero que el éxito grupal es un éxito individual. 1 2 3 4 5
5 Logro que como equipo se identifique la meta. 1 2 3 4 5
6 Cumplen con las actividades propuestas como una meta. 1 2 3 4 5
Res
pon
sabil
idad
indiv
idu
al y
de
equ
ipo
7 Soy responsable de mis actividades. 1 2 3 4 5
8 Desarrollo mis actividades con eficiencia. 1 2 3 4 5
9 Prevengo el cumplimiento de mis actividades ante cualquier eventualidad. 1 2 3 4 5
10 Apoyo a mi equipo en las actividades designadas. 1 2 3 4 5
11 Siento que el grupo demuestra su esfuerzo. 1 2 3 4 5
12 Comparto la responsabilidad del trabajo de en equipo. 1 2 3 4 5
Inte
racc
ión
esti
mula
dora
13 Reconozco mi esfuerzo y mis logros. 1 2 3 4 5
14 Siento que valoran mi esfuerzo y mis logros. 1 2 3 4 5
15 Motivo el éxito personal de mis compañeros. 1 2 3 4 5
16 Promuevo el logro de las metas del equipo. 1 2 3 4 5
17 Reconozco el esfuerzo de mis compañeros y sus logros. 1 2 3 4 5
18 Incentivo al equipo para seguir trabajando colaborativamente. 1 2 3 4 5
Ges
tión i
nte
rna
del
equip
o
19 Promuevo la planificación de las actividades grupales. 1 2 3 4 5
20 Participo en la distribución del trabajo dentro del equipo. 1 2 3 4 5
21 Apoyo el consenso ante alguna dificultad dentro del equipo. 1 2 3 4 5
22 Asumimos y demostramos cortesía al comunicarnos. 1 2 3 4 5
23 Asumimos responsabilidades dentro de mi equipo. 1 2 3 4 5
24 Asumimos las crítica y sugerencias. 1 2 3 4 5
Eval
uac
ión i
nte
rna
del
equip
o
25 Evaluamos el logro de la meta del equipo. 1 2 3 4 5
26 Identificamos las dificultades presentes en el proceso. 1 2 3 4 5
27 Evaluamos la dinámica de trabajo de equipo. 1 2 3 4 5
28 Reflexionamos ante las actitudes negativas en el trabajo en equipo. 1 2 3 4 5
29 Reflexionamos ante las actitudes favorables a incorporar en el trabajo en equipo. 1 2 3 4 5
30 Asumimos compromisos de mejora y colaboración en equipo. 1 2 3 4 5
78
Apéndice C, Cuestionario de la Competencia profesional genérica
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
Autora del Instrumento: Beatriz PESANTES HUANCA Estimado estudiante. Marque con un aspa (X) la respuesta que considere adecuada, las alternativas son:
1 = Nunca 2 = Casi nunca 3 = A veces 4 = Casi siempre 5 = Siempre
D Ítems Escala
Co
mp
eten
cias
in
stru
men
tale
s
1 Logro analizar acertadamente textos o diálogos. 1 2 3 4 5
2 Logro sintetizar acertadamente textos o diálogos. 1 2 3 4 5
3 Soy capaz de organizar y planificar mis actividades y la de los demás. 1 2 3 4 5
4 Soy capaz de tomar decisiones ante cualquier circunstancia. 1 2 3 4 5
5 Me comunico apropiadamente en mi idioma. 1 2 3 4 5
6 Puedo gestionar la información necesaria en cualquier situación. 1 2 3 4 5
7 Me involucro en la búsqueda de soluciones. 1 2 3 4 5
8 Evalúo mis acciones antes de llevarlas a cabo. 1 2 3 4 5
9 Soy consciente de las decisiones que tomo. 1 2 3 4 5
10 Empleo mi experiencia laboral en nuevas circunstancias. 1 2 3 4 5
Co
mp
eten
cias
in
terp
erso
nal
es
11 Soy una persona dispuesta al momento de trabajar. 1 2 3 4 5
12 Apoyo a mi equipo. 1 2 3 4 5
13 Permito que mi equipo me ayude. 1 2 3 4 5
14 Me relaciono con las personas sin importar características físicas. 1 2 3 4 5
15 Me relaciono con las personas sin importar su situación económica. 1 2 3 4 5
16 Me relaciono con las personas sin importar su opción sexual. 1 2 3 4 5
17 Soy capaz de adquirir un compromiso ético 1 2 3 4 5
18 Respeto y valoro el trabajo de mis compañeros. 1 2 3 4 5
19 Soy capaz de emitir una crítica 1 2 3 4 5
20 Soy capaz de emitir una autocrítica. 1 2 3 4 5
Co
mp
eten
cias
sis
tém
icas
21 Logro aplicar mis conocimientos en la práctica. 1 2 3 4 5
22 Soy capaz de dirigir a mi equipo. 1 2 3 4 5
23 Soy capaz de liderar cualquier actividad. 1 2 3 4 5
24 Soy capaz de trabajar de manera autónoma. 1 2 3 4 5
25 Brindo la iniciativa y demuestro mi espíritu emprendedor a los demás. 1 2 3 4 5
26 Busco la excelencia en lo que hago. 1 2 3 4 5
27 Cumplo con las actividades que tenga asignadas. 1 2 3 4 5
28 Me autoevalúo ante cualquier actividad personal o laboral. 1 2 3 4 5
29 Me motivo para poder superarme social, académica y profesionalmente. 1 2 3 4 5
30 Tengo seguridad en mí mismo. 1 2 3 4 5
79
Apéndice D, Ficha de Validación del Aprendizaje colaborativo
80
81
82
Apéndice E, Ficha de Validación de la Competencia profesional genérica
83
84
85
Apéndice F, Base de Dato de la Variable X
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 I22 I23 I24 I25 I26 I27 I28 I29 I30
1 5 3 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 4 5 4 3 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 5 3 26 27 23 28 24 128
2 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 3 4 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 3 4 4 4 2 27 25 27 28 21 128
3 3 4 4 5 5 3 3 4 4 5 4 5 4 3 3 4 4 4 5 5 3 3 4 4 5 4 5 4 4 5 24 25 22 24 27 122
4 4 5 5 4 3 5 3 5 4 4 5 4 3 5 3 5 5 5 4 3 5 3 5 4 4 5 4 3 5 5 26 25 26 24 26 127
5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 25 26 26 26 26 129
6 4 3 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 3 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 24 28 25 27 29 133
7 5 4 5 5 4 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 28 27 28 26 30 139
8 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 4 4 5 27 26 25 28 25 131
9 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 28 28 28 30 27 141
10 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 5 5 26 25 25 24 26 126
11 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 5 25 26 25 24 28 128
12 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 3 5 4 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 3 5 5 5 27 25 26 28 26 132
13 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 4 4 25 24 26 24 25 124
14 5 4 3 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 4 3 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 25 29 25 28 26 133
15 5 4 4 5 5 3 5 3 5 3 4 4 4 3 5 3 4 4 5 5 3 5 3 5 3 4 4 4 5 4 26 24 23 26 24 123
16 5 4 5 5 5 5 3 5 3 5 4 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 3 5 3 5 4 5 5 5 3 29 25 27 26 27 134
17 3 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 22 30 26 28 28 134
18 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 23 25 23 24 27 122
19 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 5 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 5 5 4 21 22 23 21 25 112
20 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 5 3 28 27 27 28 26 136
21 4 3 4 4 5 3 5 3 5 3 5 4 4 3 5 3 3 4 4 5 3 5 3 5 3 5 4 4 4 4 23 25 22 25 24 119
22 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 28 22 26 25 22 123
23 4 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 26 26 28 26 27 133
24 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 3 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 3 4 5 5 4 26 25 28 26 26 131
25 5 4 4 5 5 3 5 3 4 5 5 4 4 3 5 3 4 4 5 5 3 5 3 4 5 5 4 4 5 5 26 26 23 25 28 128
26 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 25 24 25 24 23 121
27 4 5 4 4 5 3 5 3 4 4 4 4 5 3 5 3 5 4 4 5 3 5 3 4 4 4 4 5 5 5 25 24 25 24 27 125
28 4 5 3 4 3 3 4 4 5 5 3 4 4 3 4 4 5 3 4 3 3 4 4 5 5 3 4 4 5 4 22 25 23 23 25 118
29 4 3 4 4 4 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 3 4 4 4 5 4 5 3 5 5 5 5 5 3 24 27 26 25 28 130
30 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 26 26 27 27 25 131
31 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 4 1 5 28 25 27 27 22 129
32 3 5 5 3 3 5 3 5 3 5 4 5 5 5 3 5 5 5 3 3 5 3 5 3 5 4 5 5 5 5 24 25 28 22 29 128
33 4 4 2 4 3 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 2 4 3 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 22 25 24 24 27 122
34 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 5 29 27 28 27 28 139
35 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 5 26 25 24 25 27 127
36 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 24 25 25 24 28 126
37 4 4 5 4 4 5 4 5 4 2 4 5 3 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 2 4 5 3 5 4 26 24 26 26 23 125
38 3 4 5 3 5 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 5 3 5 4 5 4 5 4 5 4 4 5 5 24 27 26 26 27 130
39 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 26 29 24 30 27 136
40 4 5 4 4 4 5 4 5 3 5 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 3 5 5 4 5 5 5 26 26 28 25 29 134
41 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 6 30
42 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 6 30
43 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 12 12 12 12 12 60
44 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 12 12 12 12 12 60
45 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 12 12 12 12 12 60
46 4 5 5 5 3 3 4 5 4 5 4 4 4 3 3 4 5 4 5 4 4 4 4 3 3 5 4 5 3 4 25 26 23 24 24 122
47 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 6 30
48 4 5 4 4 3 4 3 4 4 5 3 3 4 4 3 4 5 4 4 3 4 3 4 4 5 3 3 4 3 3 24 22 24 22 21 113
49 4 3 3 4 5 4 5 4 4 4 4 3 3 4 5 4 3 3 4 5 4 5 4 4 4 4 3 3 5 4 23 24 22 26 23 118
50 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 23 25 23 24 26 121
D4 D5UA
Aprendizaje colaborativo
D1 D2 D3 VXInterdependencia positiva Responsabilidad individual y de equipo Interacción estimuladora Gestión interna del equipo Evaluación interna del equipo
86
Apéndice G, Base de Dato de la Variable Y
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 I22 I23 I24 I25 I26 I27 I28 I29 I30
1 5 5 4 5 3 4 5 5 4 5 4 5 4 3 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 5 5 5 4 3 45 43 43 131
2 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 3 4 4 3 4 4 4 2 44 45 37 126
3 3 4 4 4 4 4 5 5 3 3 4 4 5 4 4 5 5 3 3 4 4 5 4 5 4 3 3 4 4 5 39 41 41 121
4 4 3 5 3 5 5 4 3 5 3 5 4 4 5 5 4 3 5 3 5 4 4 5 4 3 3 4 3 5 5 40 43 40 123
5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 41 43 41 125
6 4 5 4 5 3 4 4 5 4 5 4 5 5 3 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 4 5 4 5 43 43 46 132
7 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5 3 5 4 5 5 4 5 4 5 3 5 5 5 5 4 5 4 5 5 45 45 46 136
8 5 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 46 44 45 135
9 5 5 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 3 5 5 4 4 47 48 44 139
10 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3 5 4 4 5 5 43 42 43 128
11 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 4 5 5 42 41 45 128
12 5 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 3 5 5 5 5 4 5 46 44 45 135
13 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 4 4 4 4 41 41 42 124
14 5 5 3 5 4 3 4 5 4 5 5 5 5 4 3 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 3 5 5 4 43 45 45 133
15 5 5 4 5 4 4 5 5 3 5 3 5 3 4 4 5 5 3 5 3 5 3 4 4 4 5 5 5 4 4 45 40 43 128
16 5 3 5 3 4 5 5 5 5 3 5 3 5 4 5 5 5 5 3 5 3 5 4 5 5 5 4 5 3 3 43 45 42 130
17 3 5 3 5 3 3 3 5 5 5 5 5 5 3 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 3 5 40 44 46 130
18 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 4 4 4 5 39 40 43 122
19 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 5 4 5 4 4 4 37 35 41 113
20 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 3 48 45 46 139
21 4 5 4 5 3 4 4 5 3 5 3 5 3 3 4 4 5 3 5 3 5 3 5 4 4 5 4 5 4 4 42 38 43 123
22 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 3 4 2 5 4 5 4 45 43 38 126
23 4 4 5 4 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 3 4 5 5 43 45 43 131
24 4 4 4 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 3 4 5 4 4 4 4 4 42 45 41 128
25 5 5 4 5 4 4 5 5 3 5 3 4 5 4 4 5 5 3 5 3 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 45 41 45 131
26 4 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 42 41 42 125
27 4 5 4 5 5 4 4 5 3 5 3 4 4 5 4 4 5 3 5 3 4 4 4 4 5 5 4 5 4 5 44 40 44 128
28 4 4 3 4 5 3 4 3 3 4 4 5 5 5 3 4 3 3 4 4 5 5 3 4 4 5 4 4 3 4 37 40 41 118
29 4 4 4 4 3 4 4 4 5 4 5 3 5 3 4 4 4 5 4 5 3 5 5 5 5 4 4 4 4 3 40 42 42 124
30 4 5 4 5 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 3 4 2 4 4 45 44 39 128
31 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 4 4 5 4 5 5 45 46 43 134
32 3 3 5 3 5 5 3 3 5 3 5 3 5 5 5 3 3 5 3 5 3 5 4 5 5 5 4 5 4 5 38 42 45 125
33 4 4 2 2 4 2 4 3 5 4 4 4 4 4 2 4 3 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 34 38 43 115
34 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 5 46 47 45 138
35 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 42 41 45 128
36 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 3 5 4 5 40 40 44 124
37 4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 2 4 5 4 4 5 4 5 4 2 4 5 3 4 4 4 5 4 42 42 39 123
38 3 5 4 5 4 5 3 5 4 5 4 5 4 4 5 3 5 4 5 4 5 4 5 4 4 5 3 5 5 5 43 43 45 131
39 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 4 5 5 3 5 46 46 44 136
40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 20 20 60
41 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 20 20 60
42 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 20 20 60
43 5 5 4 5 3 4 5 5 5 5 5 3 5 3 4 5 5 5 5 5 3 5 4 4 3 5 3 5 4 4 46 45 40 131
44 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10 10 30
45 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10 10 30
46 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 20 20 60
47 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 20 20 60
48 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 20 20 60
49 4 5 5 5 3 3 4 5 4 5 4 4 4 3 3 4 5 4 5 4 4 4 4 3 3 5 4 5 3 4 43 40 39 122
50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 10 10 30
UA
Competencia profesional genérica
D1 D2 D3 VYCompetencias instrumentales Competencias interpersonales Competencias sistémicas
87
Apéndice H, Cálculo de baremos de la Variable X - Y
Cálculo de baremos de la variable
Aprendizaje colaborativo
Estadísticos
Aprendizaje
colaborativo
Interdependen
cia positiva
Responsabili-
dad individual
y de equipo
Interacción
estimuladora
Gestión
interna del
equipo
Evaluación
interna del
equipo
N Válidos 50 50 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Mínimo 112.00 21.00 22.00 22.00 21.00 21.00
Máximo 141.00 29.00 30.00 28.00 30.00 30.00
Percentiles 30 124.8300 24.8300 25.0000 24.8300 24.0000 25.0000
60 131.0000 26.0000 26.0000 26.0000 26.0000 27.0000
Cálculo de baremos de la variable
Competencia profesional genérica
Estadísticos
Competencia
profesional
genérica
Competencias
instrumentales
Competencias
interpersonales
Competencias
sistémicas
N
Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Mínimo 113.00 34.00 35.00 37.00
Máximo 139.00 48.00 48.00 46.00
Percentiles
30 124.8300 42.0000 41.0000 42.0000
60 131.0000 44.0000 44.0000 44.0000
88
Apéndice I, Informe de Originalidad – Turnitin