caderno do professor vol. 2 6ª
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6a SÉRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2
GEOGRAFIACiências Humanas
CADERNO DO PROFESSOR
MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
GEOGRAFIAENSINO FUNDAMENTAL– ANOS FINAIS
6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo
Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
A NOVA EDIÇÃO
Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ação expressiva
!?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de
conversa
Seções e ícones
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 7
Situações de Aprendizagem 11
Situação de Aprendizagem 1 – As grandes paisagens naturais brasileiras 11
Situação de Aprendizagem 2 – As florestas brasileiras 25
Situação de Aprendizagem 3 – Os cerrados do Brasil Central 34
Situação de Aprendizagem 4 – O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza 41
Situação de Aprendizagem 5 – O Brasil dos migrantes 49
Situação de Aprendizagem 6 – As diferenciações no território 57
Situação de Aprendizagem 7 – A distribuição da atividade industrial no Brasil 64
Situação de Aprendizagem 8 – Perspectivas do espaço agrário brasileiro 74
Propostas de Situações de Recuperação 84
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 85
Considerações finais 87
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 88
7
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Prezado(a) professor(a),
Em continuidade ao trabalho desenvol-
vido no semestre anterior, neste Caderno
prosseguiremos com a investigação sobre
o significado e a extensão dos fenômenos
geográficos que ocorrem no território bra-
sileiro. A temática das regiões será retoma-
da a partir de um enfoque diferente, posto
que as propostas de regionalização analisa-
das no presente Caderno têm em comum o
fato de estarem baseadas nas características
das grandes paisagens naturais brasileiras.
As atividades propostas neste Caderno vi-
sam à síntese do trabalho desenvolvido no
decorrer da 6a série/7o ano. Dessa forma,
os alunos serão convidados a aplicar seus
conhecimentos a respeito do conceito de
território e de região, assim como suas ha-
bilidades cartográficas, para exercitar sua
leitura do território brasileiro.
É importante ressaltar que retomaremos
o conceito de fronteira, analisando o esta-
belecimento das fronteiras políticas brasi-
leiras como resultante de diferentes relações
econômicas, sociais e culturais. Esperamos
que os alunos tenham compreendido que as
fronteiras políticas não derivam da natureza,
mesmo quando coincidem com o curso de
um rio ou acompanham os cumes de uma ca-
deia montanhosa.
Entretanto, o conceito de fronteira pode
também ser usado para definir o limite de
ocorrência de um fenômeno natural. A
fronteira entre a areia da praia e a água do
mar, assim como a fronteira entre biomas
diferentes, por exemplo, separam diferentes
paisagens naturais. Como tudo na natureza,
essas fronteiras são dinâmicas e nem sem-
pre podem ser cartografadas com precisão.
O esforço de diversos pesquisadores para o
estabelecimento de fronteiras e de faixas de
fronteiras separando as grandes paisagens
naturais brasileiras está registrado ao longo
das Situações de Aprendizagem.
Os conceitos de região e território serão
abordados utilizando-se a habilidade de lei-
tura de mapas e dados representados de di-
versas maneiras durante o ano letivo.
Esperamos mais uma vez contribuir para
o seu trabalho em sala de aula e para que
os jovens estudantes possam compreender
de maneira mais abrangente a importância
de estar no mundo e de participar dele de
forma ativa e crítica. Uma vez que se trata
do último volume que será estudado na 6a
série/7o ano, você poderá concluir a avalia-
ção da turma e das reais condições de cada
aluno para realizar o que é proposto, por
meio da leitura e da elaboração de mapas,
gráficos e quadros.
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
8
Conhecimentos priorizados
Este volume está focado no estudo do patri-
mônio ambiental brasileiro, um dos mais ricos do
mundo, e de iniciativas voltadas para a sua con-
servação. O geógrafo Aziz Ab’Saber costumava
enfati zar a ideia de que as paisagens são sempre
uma herança, em um duplo sentido: são resulta-
do de processos naturais e patrimônio coletivo
dos povos que historicamente as herdaram.
Devido à importância da questão ambiental
no mundo contemporâneo, tanto em escala na-
cional quanto planetária, a tarefa de conhecer as
características e entender a dinâmica desse patri-
mônio se torna cada vez mais urgente para a so-
ciedade em geral, e, em particular, para os jovens
em processo de formação. Nos termos da Cons-
tituição em vigor no país, o ambiente saudável
é um dos direitos fundamentais da população
brasileira. Por isso, está em curso um importan-
te debate sobre a necessidade de considerar os
parâmetros ambientais nos planos nacionais e
regionais de desenvolvimento presentes e futu-
ros, e a educação certamente ocupa um papel
importante nesse debate.
Encontramos também conteúdos relativos
à população e à economia brasileiras, por meio
de dados estatísticos, mapas temáticos e textos
narrativos que tratam de brasileiros que vivem
em diferentes partes do país. Dessa forma, os
alunos poderão ser estimulados a pensar o orde-
namento territorial do país a partir de relações
existentes entre diferentes lugares, conectados
pelos sistemas técnicos e pelos circuitos econô-
micos, bem como pelas formas que os brasileiros
encontraram de intervir em seu território vivido.
É por isso que o foco do trabalho neste Caderno
é o território usado. Este envolve a compreensão
da distribuição do trabalho vivo pelas diferentes
regiões brasileiras, bem como a análise da divi-
são territorial do trabalho.
Competências e habilidades
O objetivo deste Caderno é o de desenvolver
as competências necessárias à construção e à
aplicação de conceitos que auxiliem a compre-
ensão da dinâmica das grandes paisagens natu-
rais brasileiras e proporcionem a identificação
de sua extensão geográfica, por meio do empre-
go de imagens e mapas. Espera-se, dessa forma,
capacitar os estudantes a reconhecer e identificar
as generalidades e singularidades que caracteri-
zam essas paisagens, considerando inclusive os
impactos oriundos das diferentes formas de in-
tervenção humana que ocorreram e ainda ocor-
rem em cada uma delas. Essas competências
estão fundamentadas em habilidades específi-
cas, como a de analisar as relações entre socieda-
de e natureza na produção do espaço geográfico
e a de identificar os processos de formação das
instituições sociais e políticas que regulamentam
o patrimônio ambiental brasileiro.
Nesse sentido, espera-se que, ao final do
volume, os alunos estejam aptos a:
construir e aplicar conceitos que auxiliem a
identificação e a compreensão da dinâmica
das grandes paisagens naturais brasileiras;
reconhecer e identificar as generalidades e
singularidades que caracterizam cada uma
das paisagens naturais brasileiras;
9
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
reconhecer os impactos oriundos das dife-
rentes formas de intervenção humana em
cada uma das paisagens naturais brasileiras;
analisar as relações entre sociedade e na-
tureza na produção do espaço geográfico
e identificar os processos de formação das
instituições sociais e políticas que regula-
mentam o patrimônio ambiental brasileiro;
identificar e caracterizar a diversidade
morfoclimática do território brasileiro,
compreendendo sua importância na dis-
tribuição dos recursos naturais;
descrever aspectos da população brasileira
utilizando informações extraídas de mapas;
explicar a mobilidade populacional a par-
tir de sua própria experiência de vida;
analisar a distribuição territorial da ativi-
dade industrial;
aplicar conhecimentos geográficos na com-
preensão de diferentes atores sociais.
Da mesma forma que no volume anterior,
da 6a série/7o ano, pretende-se levar o aluno
a compreender e desenvolver conceitos geo-
gráficos, propiciando o reconhecimento de
informações em diferentes formas de represen-
tação. Assim, as atividades propostas também
foram organizadas num conjunto de etapas
com o intuito de desenvolver a capacidade de
perceber os possíveis arranjos do ordenamen-
to territorial do Brasil. Por meio do manuseio
de dados e da produção de informações geo-
gráficas, sistematizadas em diferentes tipos de
mapas e gráficos, espera-se que o estudo da
Geografia promova o respeito às ideias dos co-
legas, o aprimoramento da expressão oral e o
posicionamento adequado diante de situações
e argumentos, assim como propicie um am-
biente de respeito às possíveis divergências
que possam existir no que diz respeito às al-
ternativas encontradas pelos brasileiros no
uso do território nacional.
Metodologia e estratégias
As Situações de Aprendizagem estão or-
ganizadas de maneira a propiciar que os
conteúdos selecionados se transformem em fon-
tes para o desenvolvimento das competências e
habilidades listadas anteriormente. Note-se que,
em seu conjunto, as Situações de Aprendizagem
priorizam atividades de leitura e interpretação
de mapas como parte da estratégia de alfabeti-
zação cartográfica que acompanha o currículo
de Geografia para o Ensino Fundamental.
Dependendo da necessidade de aprofunda-
mento da turma, propõe-se que estas ativida-
des sejam complementadas, buscando outros
materiais nas fontes e em sites sugeridos no
final deste Caderno ou em outras fontes.
A Situação de Aprendizagem 1 investiga
as paisagens naturais brasileiras e a presença
de áreas modificadas pela ação do homem
em cada uma delas. Para tanto, utiliza dois
conceitos diferentes: o de biomas, oriundo
das ciências biológicas, e o de domínios mor-foclimáticos, elaborado pelo geógrafo Aziz
Ab’Saber. A ideia central, neste caso, é apre-
sentar esses conceitos, com destaque para a
análise dos mapas da natureza brasileira, pro-
duzidos a partir de cada um deles.
10
A Situação de Aprendizagem 2 explora
algumas das características e a dinâmica dos
domínios florestados, enquanto a Situação de
Aprendizagem 3 enfoca o domínio do Cerra-
do. Nessas duas Situações de Aprendizagem,
busca-se associar as características dos respec-
tivos domínios aos vetores que contribuíram e
contribuem para a sua degradação ao longo
da história territorial brasileira.
A Situação de Aprendizagem 4 volta a tra-
balhar com o conceito de biomas para anali-
sar alguns aspectos das políticas voltadas para
a conservação do patrimônio ambiental brasi-
leiro, em especial o Sistema Nacional de Uni-
dades de Conservação da Natureza (SNUC).
De acordo com diversos autores, a maior par-
te das Unidades de Conservação existentes no
Brasil, além de sofrer com a tradicional falta
de verbas e escassez de pessoal, padece de um
grande desconhecimento por parte da socie-
dade brasileira, que só agora começa a des-
cobrir sua imensa importância. Por meio das
atividades propostas, esperamos aumentar o
engajamento dos nossos estudantes no que
diz respeito ao inestimável patrimônio am-
biental que eles e o conjunto dos brasileiros
receberam como herança.
A Situação de Aprendizagem 5 trabalha
com os fluxos migratórios, que está presente
na vida cotidiana do aluno. O tema será abor-
dado de forma introdutória para as Situações
de Aprendizagens 6, 7 e 8 que discutem a
dinâmica social e econômica do território
brasileiro.
Avaliação
Em cada uma das Situações de Aprendiza-
gem serão propostas diferentes estratégias de
avaliação. O trabalho gerado como resultado
da própria atividade – tais como os roteiros de
interpretação de mapas, textos e entrevistas –,
além de questionários e exposição de colagens
e painéis, serão objetos de avaliação, para a
qual você poderá utilizar o seguinte quadro
esquemático.
Avaliação das atividades
Objetivos atingidos
1. Muito bomAtingiu plenamente os objetivos propostos.
2. BomAtingiu grande parte dos objetivos propostos.
3. RegularAtingiu os objetivos mí-nimos essenciais.
4. InsuficienteNão atingiu os objetivos mínimos essenciais.
Ao final do Caderno, apresentamos um
roteiro de questões que retomam os conheci-
mentos necessários à compreensão dos con-
ceitos e conteúdos trabalhados, bem como
propostas de recuperação desses conceitos e
conteúdos.
11
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Nesta Situação de Aprendizagem pre-
tendemos convidar os alunos a investigar a
enorme diversidade paisagística que existe no
Brasil. Entretanto, como sabemos, parte im-
portante do valioso patrimônio natural que
os brasileiros receberam como herança já foi
degradada. A Mata Atlântica, por exemplo,
foi reduzida a menos de 10% de sua área de
ocorrência original devido à exploração pre-
datória à qual foi submetida nos últimos 500
anos. Na Floresta Amazônica, a devastação
começou um pouco mais tarde, mas também
já produziu estragos irreversíveis: calcula-se
que aproximadamente 20% da floresta te-
nha sido intensamente degradada. Dados do
Ministério do Meio Ambiente estimam que
apenas 51,1% da área original do Cerrado
esteja conservada e que o bioma se encontra
fragmentado. No Nordeste e no Sul do país,
em áreas outrora recobertas por caatingas e
campos, respectivamente, aparecem extensas
manchas de desertificação, provavelmente
resultantes do manejo inadequado dos so-
los. O avanço da devastação será enfoca-
do na primeira atividade desta Situação de
Aprendizagem. Em seguida, vamos analisar
as diferenças e semelhanças entre o mapa dos
biomas brasileiros, produzido pelo Ibama, e o
mapa dos domínios morfoclimáticos brasilei-
ros, elaborado pelo geógrafo Aziz Ab’Saber.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 AS GRANDES PAISAGENS NATURAIS BRASILEIRAS
Conteúdos: biomas brasileiros; domínios morfoclimáticos do Brasil.
Competências e habilidades: comparar diferentes formas de representar as paisagens naturais; identificar as principais características dessas paisagens.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de mapas; produção de uma expo-sição de trabalhos realizados em grupo.
Sugestão de recursos: uso de recortes de jornais e revistas; fotografias.
Sugestão de avaliação: roteiro de questões; pesquisa em grupo; comparação de mapas.
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
O Brasil é o país de maior biodiversida-
de do Planeta. Pesquisas recentes estimaram
que o Brasil “abrigava entre 170 mil e 210 mil
espécies biológicas conhecidas, o que cor-
respondia a cerca de 10% da biota mundial
já estudada (...).” E que “o número total de
espécies biológicas brasileiras seja da ordem
12
de 1,8 milhão de espécies” (JOLY, C. A. et
al. Diagnóstico da pesquisa em biodiversidade
no Brasil. Disponível em: <http://rusp.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
99892011000200009&lng=es&nrm=iso>.
Acesso em: 30 jan. 2014).
Sugerimos que os alunos sejam informados de
que toda essa riqueza é resultante da dimensão
continental e da grande variação geomorfológica
e climática que caracterizam o território brasilei-
ro, e que se expressam em uma imensa diversidade
paisagística. A vegetação é comumente utilizada
como elemento-síntese dessa diversidade.
Como o principal fator de diferenciação en-
tre essas paisagens é a cobertura vegetal, ela ser-
ve de referência para o mapa dos ecossistemas
brasileiros (Figura 1), proposto na atividade a
seguir, presente no Caderno do Aluno.
Leitura e análise de mapa
Os alunos deverão observar o mapa da Figu-
ra 1 (que no Caderno do Aluno aparece com a
legenda em branco) e completar a legenda com
o respectivo nome de cada ecossistema: Cerra-
dos / Pinheiros / Amazônia / Pantanal / Flores-
ta semicaducifólia / Costas e floresta atlântica /
Extremo Sul / Caatingas / Meio-Norte.
Para iniciar o trabalho com esse mapa, os alunos precisam
prestar atenção no nome de cada um desses ecossistemas,
para compor a legenda. Provavelmente, o termo floresta
semicaducifólia é estranho à maior parte da classe, caben-
do a você, professor, esclarecer que se trata de florestas que
abrigam espécies que perdem as folhas durante o inverno.
Esclarecidas as possíveis dúvidas da classe,
organize com os alunos – e registre na lousa –,
um quadro sintetizando as características de
cada um desses ecossistemas:
Amazônia: dominado pela floresta equa-torial, extremamente rica em variedade de espécies.
Cerrados: dominados por vegetação arbus-tiva, de galhos retorcidos e cascas grossas, adaptada às características do solo e ao cli-ma marcado pela alternância entre a esta-ção chuvosa e a estação seca.
Caatingas: dominado por espécies espinho-sas, adaptadas à baixa quantidade de chuvas.
Meio-Norte: dominado por espécies de pal-meiras, tais como o babaçu e a carnaúba.
Pantanal: apresenta uma vegetação comple-xa, adaptada às inundações periódicas que ocorrem durante o período das chuvas.
Costas e floresta atlântica: vegetação cos-teira (praia, mangues e dunas) e flores-ta tropical, mais conhecida como Mata Atlântica, que abriga uma enorme diversi-dade de espécies vegetais.
Floresta semicaducifólia: floresta submeti-da ao clima subtropical, mais homogênea que as florestas equatoriais e tropicais.
Pinheiros: floresta dominada por espécies de pinheiros, em especial a araucária.
Extremo Sul: colinas recobertas por vege-tação campestre.
13
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 1 – Brasil: ecossistemas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 68. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
0 500 km
© HT-2003 MGM-Libergéo
Cerrados
Amazônia
Caatingas
Meio-Norte
Pantanal
Costas e floresta atlântica
Floresta semicaducifólia
Pinheiros
Extremo Sul
Equador
Trópico de Capricórnio
60° O 40° O
60° O 40° O
Fonte: Ibama
Ecossistemas
14
Leitura e análise de imagem
Em continuidade, sugerimos o trabalho
com as Figuras 2 a 6. Em classe, os alunos
deverão realizar a seguinte atividade do Ca-
derno do Aluno.
Classifique as paisagens representadas
nas imagens a seguir. Para isso, use (A) Ama-
zônia, (B) Extremo Sul, (C) Costas e floresta
atlântica ou (D) Cerrado.
Figura 2 – Paisagem do Cerrado brasileiro. Parque Nacional das Emas (GO), 2003.
© F
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1
D
15
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
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Figura 3 – Vista aérea da Floresta Amazônica no Amapá, onde podemos observar também o Rio Vila Nova (AP), 2000.
© F
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Col
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ni
Figura 4 – Vista aérea da Mata Atlântica, onde podemos observar também o Rio Campo Belo. Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2007.
2
A
3
C
16
Figura 5 – Mangue no litoral brasileiro, onde observamos raízes-escoras, entre outras vegetações típicas de manguezais. Ilha de Marajó (PA), 2005.
© W
erne
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Figura 6 – Pampas gaúchos. Manoel Viana (RS), 2008.
4
C
5
B
17
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Leitura e análise de mapa
Após a observação das fotografias e a lei-
tura do mapa (Figura 1), sugerimos que os
alunos respondam às questões a seguir, pre-
sentes no Caderno do Aluno.
1. Qual ecossistema ocupa a maior extensão
do território brasileiro? Procure listar as
características dessa paisagem, ilustrando
o seu trabalho com desenhos.
Considerando o mapa, os alunos deverão identificar a Ama-
zônia como o maior ecossistema. Mas é importante que eles
atentem para a grande extensão da Amazônia e que apresen-
tem seus conhecimentos prévios sobre ela. Provavelmente, al-
guns vão se referir ao desmatamento, assunto de destaque na
mídia. Isso será de grande valia para o debate posterior.
2. Quais ecossistemas ocorrem no Estado de
São Paulo? Procure listar as características
dessas paisagens, ilustrando o seu trabalho
com desenhos.
Floresta semicaducifólia, Costas e floresta atlântica, Cerrado
e, em uma pequena área, Pinheiros.
Floresta semicaducifólia: parte de suas árvores perde as folhas
durante o período seco, enquanto as demais são perenes.
Costas e floresta atlântica: floresta densa, com árvores altas e
grande biodiversidade.
Cerrado: árvores de pequeno porte espaçadas e vegetação
rasteira.
Pinheiros: árvores de médio e grande porte, com folhas
pontiagudas.
É importante que os alunos atentem para a extensão origi-
nal da Mata Atlântica no território paulista representada no
mapa. Mais uma vez, o tema da degradação ambiental deve
aparecer nas respostas e ser incorporado ao debate.
3. Você acha que esse mapa retrata a situação
atual da vegetação brasileira? Em caso ne-
gativo, quais desses ecossistemas você acre-
dita que estão mais preservados? E quais
estão mais alterados? Justifique cada uma
das respostas.
Nesta atividade, é importante explorar as hipóteses dos
alunos acerca do estado de conservação de cada um dos
ecossistemas brasileiros. Essas hipóteses poderão ser reto-
madas na próxima atividade, que trabalha com o mapa “As
modificações antrópicas”.
Após a socialização das respostas, sugeri-
mos que você oriente um debate, de forma a
sistematizar os conhecimentos prévios e in-
troduzir os temas que serão tratados ao longo
desta Situação de Aprendizagem.
Etapa 1 – A evolução da vegetação
Leitura e análise de mapa
Na atividade proposta a seguir, presente no
Caderno do Aluno, sugerimos trabalhar com
o mapa da Figura 7.
Também nesse caso sugerimos que seja es-
clarecido o significado da legenda. Além da
identificação dos ecossistemas, já trabalhados
durante a etapa prévia, a legenda deste mapa
introduz uma novidade, identificando as “zo-
nas antropizadas”, ou seja, que já foram inten-
samente modificadas pela ação humana. Estas
“zonas antropizadas” mapeadas são áreas que
perderam a cobertura vegetal original e se trans-
formaram em campos agrícolas, em cidades ou
mesmo em áreas de exploração de madeira ou
de recursos minerais. Isso significa que quanto
maior a extensão das zonas antropizadas, maior
é o grau de modificação das paisagens naturais.
18
Figura 7 – Brasil: as modificações antrópicas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 87. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
Ecossistemas
0 500 km
© HT-2003 MGM-LibergéoFonte: IBGE, Atlas Nacional do Brasil 2000
CerradosAmazônia
Zonas antropizadas
Entre 1960 e 1997Até 1960
CaatingasMeio-NortePantanalCostas e floresta atlânticaFloresta semicaducifóliaPinheirosExtremo Sul
Equador
Trópico de Capricórnio
60° O 40° O
60° O 40° O
As modificações antrópicas
Considerando as Situações de Aprendi-
zagem do volume 1 e essas informações, os
alunos estarão aptos a produzir um estudo
comparativo entre os mapas das Figuras 1 e 7.
Sugerimos que a atividade seja realizada em
duplas, com base no roteiro a seguir.
19
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
1. Expliquem a diferença entre os mapas As
modificações antrópicas e Ecossistemas (Fi-
guras 7 e 1 respectivamente).
O mapa As modificações antrópicas representa também as
zonas antropizadas, ou seja, transformadas pela ação hu-
mana, que não foram consideradas no mapa Ecossistemas.
2. Considerando a extensão das “zonas an-
tropizadas”, respondam:
a) Quais ecossistemas encontram-se mais
preservados?
A Amazônia e o Pantanal.
b) Quais ecossistemas encontram-se mais
alterados?
As Costas e florestas atlânticas, a Floresta semicaducifólia e
os Pinheiros.
3. Comparem a situação do Cerrado até 1960
com a situação em 1997, considerando a
ocorrência de “zonas antropizadas” nesse
ecossistema. Como vocês explicam as mu-
danças observadas?
Até 1960 existiam poucas manchas de “zonas antropizadas”
no Cerrado, enquanto em 1997 uma grande parte desse
ecossistema já havia se transformado em “zona antropiza-
da”. Os alunos podem apontar que, em grande parte, isso
resultou do avanço da agrope cuária modernizada sobre esse
ecossistema e da construção de novas cidades.
Etapa 2 – Os biomas
Na seção Pesquisa em grupo,
propomos que cada grupo sele-
cione um dos biomas brasilei-
ros apresentados no mapa (Figura 8),
presente no Caderno do Aluno, e realize uma
pesquisa sobre suas características princi-
pais. Eles deverão utilizar uma folha avulsa
para anotar os resultados da pesquisa, que
pode ser realizada nos materiais didáticos
disponíveis na escola.
Para introduzir esta atividade, sugerimos
informar aos alunos que iniciamos o estu-
do das paisagens naturais brasileiras com os
ecossistemas, tendo como base a vegetação,
por ser ela o elemento mais fácil de ser iden-
tificado. Entretanto, uma paisagem natural é
sempre resultante da combinação de diversos
elementos da natureza. Em uma floresta equa-
torial, como a que ocorre na Amazônia, por
exemplo, a vegetação exuberante é o elemento
mais visível da paisagem, mas ela provavel-
mente não estaria lá se não fossem as chuvas
abundantes, o calor que permanece o ano in-
teiro e os rios caudalosos.
Chamamos de biomas as paisagens natu-
rais de grandes dimensões. De acordo com o
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (Ibama), exis-
tem sete biomas no território brasileiro, con-
forme revela o mapa da Figura 8.
Sugerimos, na sequência, que sejam
apresentadas e discutidas as características
de cada um desses biomas. Os alunos po-
derão ilustrar o trabalho com fotografias
dos ecossistemas e de espécies presentes em
cada um deles.
20
Figura 8 – Brasil: biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
Sugerimos como fonte de pesquisa a seção
Vamos conhecer o Brasil do site do IBGE,
disponível em: <http://7a12.ibge.gov.br/
vamos-conhecer-o-brasil/nosso-territorio/
biomas>, acesso em: 30 jan. 2014, além dos
materiais didáticos disponíveis na bibliote-
ca da escola. Ao final, sob sua orientação,
os grupos poderão apresentar os resultados
de suas pesquisas para a classe por meio
de exposição oral e apresentação de carta-
zes ou outro modo que você considere mais
adequado.
21
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Etapa 3 – Os domínios morfoclimáticos
Outra forma de estudar a natureza bra-
sileira foi proposta pelo geógrafo Aziz
Ab’Saber, que dividiu o território do país
em seis grandes paisagens naturais, deno-
minadas por ele de domínios morfoclimáti-cos (Figura 9). Cada um desses domínios se
singulariza por uma combinação particular
entre diversos elementos da natureza, com
destaque para as formas do relevo, a vegeta-
ção e o clima.
Figura 9 – Brasil: domínios morfoclimáticos. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2005, encarte. Mapa original.
Terras baixasflorestadas equatoriais
Domínios Morfoclimáticos Brasileiros(Áreas Nucleares — 1965)
Chapadões tropicais interiorescom cerrados e florestas-galeria
Áreas mamelonarestropical-atlânticas florestadas
Depressões intermontanas einterplanálticas semiáridas
Planaltos subtropicaiscom araucárias
Coxilhas subtropicaiscom pradarias mistas
(Não diferenciadas)
I. Amazônico
II. Cerrado
III. Mares de morros
Do
mín
ios
IV. Caatingas
V. Araucárias
VI. Pradarias
Faixas de transição
22
Leitura e análise de mapa
Analisando o mapa Domínios Morfo-
climáticos Brasileiros (Figura 9), os alunos
poderão perceber que essa forma de classi-
ficação apresenta algumas diferenças em re-
lação àquela que deu origem ao mapa dos
biomas (Figura 8), estudado anteriormente.
Sugerimos as atividades a seguir, presentes
no Caderno do Aluno.
1. Responda às questões com base na com-
paração do mapa Domínios Morfoclimá-
ticos Brasileiros (Figura 9), de autoria
do geógrafo Aziz Ab’Saber, com o mapa
Biomas (Figura 8), produzido a partir de
informações do Ibama.
a) Quantos e quais são os biomas identifi-
cados pelo Ibama?
Sete (Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Pantanal, Caatinga,
Zona costeira, Campos sulinos).
b) Quantos e quais são os domínios mor-
foclimáticos identificados por Aziz
Ab’Saber?
Seis (Amazônico, Cerrado, Mares de morros, Caatingas,
Araucárias e Pradarias), além das faixas de transição entre um
domínio morfoclimático e outro.
c) O domínio das Araucárias corresponde
a qual bioma?
O domínio das Araucárias corresponde a parte do bioma
Mata Atlântica.
d) O bioma Pantanal corresponde a qual
domínio?
O bioma Pantanal corresponde a parte de uma faixa de
transição, localizada a oeste do domínio Cerrado. Portanto,
não corresponde a nenhum domínio morfoclimático.
2. Considerando o mapa elaborado por Aziz
Ab’Saber, você diria que a fronteira entre
paisagens naturais é rigidamente delimita-
da? Por quê?
Não, pois as mudanças nas paisagens naturais ocorrem de ma-
neira gradativa. Entre o domínio Amazônico e o do Cerrado,
por exemplo, há uma faixa de transição de dimensões variáveis.
Leitura e análise de imagem
Em conjunto com os alunos, procure expli-
cações para as diferenças encontradas, que de-
correm do uso de critérios diferentes. Embora
domínios e biomas considerem elementos da
natureza, esses conceitos não são sinônimos.
Para tanto, propomos o trabalho com as Figu-
ras 10 a 12, presentes no Caderno do Aluno.
1. Observe atentamente as paisagens represen-
tadas nas imagens das Figuras 10 e 11.
a) Ambas pertencem ao mesmo bioma?
Justifique sua resposta.
Sim, ambas integram o bioma Mata Atlântica, no qual coexis-
tem formações florestais tropicais e subtropicais.
b) Ambas pertencem ao mesmo domínio
morfoclimático? Justifique sua resposta.
Não. A primeira (Figura 10) pertence ao domínio Araucárias,
relativamente homogêneo, que se estende sobre os Planal-
tos subtropicais do Sul, e a segunda (Figura 11) integra o do-
mínio Mares de morros, que acompanha a faixa litorânea e
avança pelo interior em alguns trechos.
23
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
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Figura 10 – Vista da Serra da Mantiqueira, em São Francisco Xavier, distrito de São José dos Campos (SP), 2008.
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Figura 11 – Vista do Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2008.
Figura 12 – Vista aérea do Refúgio Ecológico Caiman na época da cheia, Miranda (MS), 2007.
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24
No caso das Figuras 10 e 11, os alunos
deverão identificar ambas como sendo uma
formação florestal. De acordo com o Ibama,
a Mata das Araucárias (Figura 10) perten-
ce à Mata Atlântica (Figura 11). Para Aziz
Ab’Saber, trata-se de um domínio singular,
pois a paisagem é mais homogênea (abrigan-
do um número menor de espécies) e nela pre-
domina a espécie conhecida como araucária.
2. Observe atentamente a paisagem represen-
tada na imagem da Figura 12.
a) A paisagem retratada corresponde a qual
bioma?
Ao bioma Pantanal.
b) No mapa Domínios Morfoclimáticos
Brasileiros, essa paisagem integra uma
“faixa de transição”. Explique o signifi-
cado dessa expressão.
As faixas de transição ocorrem nos limites dos domínios
morfoclimáticos, constituindo grandes corredores que
mesclam características das paisagens naturais adjacentes
ou apresentam características próprias.
No caso da Figura 12, é possível obser-
var que, com relação ao Pantanal, ocorre o
inverso do que acontece com as Figuras 10 e
11. De acordo com o Ibama, trata-se de um
bioma singular; já no mapa dos domínios,
ele aparece como faixa de transição, pois
nele podemos encontrar trechos de florestas,
de cerrados e de vegetação herbácea.
Concluindo esta etapa, você poderá explo-
rar a principal diferença entre os dois mapas.
Ou seja, no mapa da Figura 8 existe um limite
demarcado entre cada bioma, enquanto no da
Figura 9 os domínios morfoclimáticos são se-
parados por extensos corredores, denominados
faixas de transição. Como os alunos imaginam
ser esse limite? Uma linha separando o cerra-
do e a floresta, por exemplo, ou uma faixa de
transição, nos quais elementos do cerrado e da
floresta se mesclam? É possível delimitar rigi-
damente a fronteira entre paisagens naturais?
Para encerrar, propomos que você conduza
uma abordagem mais lúdica, na forma de um
jogo denominado “o jogo dos domínios”.
Sugerimos que a classe seja dividida em
seis grupos, correspondendo a cada um dos
domínios estudados. Cada grupo deverá
fazer a síntese do domínio morfoclimáti-
co que lhe foi designado, utilizando ape-
nas quatro palavras, sem repetir nenhuma
que esteja na legenda. As palavras devem
ser escritas em um papel e passadas para os
outros grupos, que, a partir delas, devem
tentar identificar o domínio. Ganha o gru-
po que conseguir identificar o maior núme-
ro de domínios.
25
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 AS FLORESTAS BRASILEIRAS
Esta Situação de Aprendizagem investiga a
dinâmica e os vetores responsáveis pela degra-
dação das formações florestais brasileiras, em
especial a Mata Atlântica e a Floresta Amazô-
nica, além de discutir algumas das consequên-
cias desse fenômeno.
No caso da Mata Atlântica, a história da
devastação começou com a chegada dos portu-
gueses: somente no século XVI, estima-se que
o comércio de pau-brasil tenha provocado a
derrubada de pelo menos 2 milhões de árvores.
No decorrer da colonização, grandes extensões
da Zona da Mata nordestina cederam lugar às
plantations canavieiras. No século XIX, foi a vez
de as fazendas de café se espalharem pelo vale
do Rio Paraíba e pelos planaltos recobertos do
oeste paulista, expulsando a floresta. Desde en-
tão, importantes núcleos urbanos e industriais
ergueram-se nas áreas originalmente ocupadas
pelos ecossistemas florestados. O agravamento
dos processos erosivos nas encostas agora des-
nudadas é uma das consequências mais eviden-
tes do desflorestamento. Em áreas urbanas, o
deslizamento das encostas em períodos chuvo-
sos pode resultar em verdadeiras tragédias, já
que milhares de famílias vivem nessas encostas.
O desmatamento na Amazônia, por sua
vez, reflete o avanço da fronteira agropecuária.
Os ecossistemas florestados dão lugar a pasta-
gens ou campos de cultivo, principalmente de
soja, processo acelerado pela abertura de novas
estradas. Os vetores de ocupação configuram
“arcos de devastação” no Tocantins, sul do
Pará, Maranhão, Mato Grosso e Rondônia.
Conteúdos: Mata Atlântica; Floresta Amazônica.
Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro, em especial dos ecossistemas florestados.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de fotografia, de textos e de mapas; discussão de vídeo.
Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias; vídeos.
Sugestão de avaliação: produção de texto; ficha de leitura.
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
Leitura e análise de imagem
Nesta etapa, sugerimos o trabalho com as Fi-
guras 13 a 16, presentes no Caderno do Aluno,
que podem ser complementadas ou mesmo
substituídas por outras imagens similares, en-
contradas em jornais, revistas ou materiais di-
dáticos disponíveis. Propomos que os alunos
escrevam um texto explicando o fenômeno
que está sendo representado em cada uma das
imagens a seguir, destacando suas possíveis
26
causas e consequências. Eles deverão levantar
hipóteses sobre as causas e as possíveis conse-
quências dos fenômenos nelas retratados.
Figura 13: Espera-se que os alunos identifiquem nessa ima-
gem o desmatamento em uma área de Floresta Equatorial
resultante da exploração madeireira. Diversas consequências
desse fenômeno podem ser lembradas pela classe, entre
elas, a perda da biodiversidade e a maior exposição dos solos
aos processos erosivos, além de mudanças no microclima.
Figura 14: Essa também é uma imagem de desflorestamento
para extração madeireira, com as consequências já mencio-
nadas; note-se, porém, o contraste entre a floresta e a área
desmatada.
Figura 15: Espera-se que os alunos associem a retirada da
vegetação e as práticas agrícolas inadequadas com a ace-
leração dos processos erosivos, que podem empobrecer e
causar sulcos no solo.
Figura 16: Espera-se que os alunos associem a retirada da ve-
getação da encosta e a realização de corte vertical no solo
para construção de moradias com os deslizamentos de ter-
ra. Trata-se de uma oportunidade para analisar a função das
raízes das plantas como fixadoras do solo e o quanto as alte-
rações da encosta podem torná-las suscetíveis a movimentos
de massa, deixando, muitas vezes, moradores sob risco de
soterramento.
Para complementar esta sondagem, suge-
rimos a apresentação do vídeo Amazônia: flo-
resta e cinzas, integrante da Série Paisagens,
disponibilizada pela TV Escola.
Antes da exibição do filme, os alunos deve-
rão ser informados de que cada um deles terá
como tarefa destacar e comentar oralmente
uma cena do filme que tenha considerado im-
portante. Partindo desses comentários, você
poderá conduzir um debate sobre as diferentes
formas de aproveitamento econômico dos re-
cursos florestais apresentadas, bem como sobre
os impactos ambientais desse aproveitamento.
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Figura 13 – Madeireira na Amazônia, próxima ao Rio Tapajós (PA), 2003.
27
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 14 – Vista aérea de clareira aberta na Floresta Amazônica (AM), 2000.
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Figura 15 – Vista aérea de região com processo erosivo. São José do Barreiro,
Vale do Paraíba (SP), jun. 1993.
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Figura 16 – Deslizamento de terra no morro da favela da Rocinha. Rio de Janeiro (RJ), 14 fev. 1996.
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28
Beleza e destruição cobrem metade do BrasilA maior floresta do mundo
Herton Escobar
MANAUS – A Amazônia
tem escala e dimensão singulares
e superlativas. É a maior floresta
tropical do mundo e a maior con-
centração da biodiversidade do
planeta. [...]
Se somadas as áreas de quase
todos os países da Europa (ex-
cluindo os da antiga União So-
viética), eles caberiam com folga
dentro da superfície da Amazônia
brasileira. O bioma inteiro tem 6,6
milhões de km2, espalhados por
nove países sul-americanos. O Bra-
sil é dono de quase 65% disso, com
mais de 4 milhões de km2 de flo-
resta. Só o Estado do Amazonas,
com 1,6 milhão de km2, tem quase
cinco vezes a área da Alemanha ou
três vezes o território da França, e
é maior do que qualquer um dos
outros países amazônicos – Bolí-
via, Peru, Equador, Colômbia, Ve-
nezuela, Guiana e Suriname, fora
a Guiana Francesa. [...]
O desflorestamento já consumiu
17% da Amazônia – 700 mil km2,
área equivalente a Minas Gerais, Rio
e Espírito Santo somados. A maior
parte foi transformada em madeira,
carvão, carne e soja para saciar a
demanda de mercados nacionais e
internacionais. Mesmo com a do-
lorosa destruição provocada pelo
homem, a Amazônia brasileira
ainda é a maior extensão contí-
nua de floresta tropical do mun-
do. A selva do Congo, segunda
colocada, fica muito atrás, tanto
em extensão (1,7 milhão de km2)
quanto em número de espécies.
Um dos erros que se cometem é
tratar a Amazônia como um “tape-
te verde” homogêneo. O que parece
ser uma única floresta sem fim é,
na verdade, um grande mosaico de
paisagens e ecossistemas altamente
diferenciados, compostos de planal-
tos, depressões, montanhas, terre-
nos alagados e de terra firme, rios de
todos os tamanhos, águas de todas
as cores, ácidas e alcalinas, florestas
úmidas e secas, savanas, pântanos e
manguezais, cada um com seu con-
junto próprio de espécies e intera-
ções biológicas. “Já andei por mui-
tos lugares na Amazônia e nunca vi
duas localidades iguais”, diz a ecó-
loga Albertina Lima, do Instituto
Nacional de Pesquisas da Amazô-
nia (Inpa). “Cada lugar é diferente,
cada um tem suas peculiaridades.”
No período das cheias, quando
os rios invadem a floresta, a Ama-
zônia tem mais áreas alagadas que
o Pantanal. Tem também o maior
conjunto de manguezais do mun-
do, com 14 mil km2, no litoral do
Pará e do Maranhão. No interior
da floresta, abrem-se grandes man-
chas de savana, idênticas a uma
paisagem africana. A maior mon-
tanha do Brasil, o Pico da Neblina,
com 2 993 m, também está lá.
A ideia do tapete verde, além de
equivocada, pode colocar em risco
a preservação da biodiversidade,
sugerindo que uma área é igual a
outra, e que um desmatamento no
Mato Grosso pode ser compensado
com uma unidade de conservação
no Amapá. Não pode. “Não faz
sentido dizer que vamos preservar
10% ou 20% da Amazônia. Existem
várias Amazônias, e todas merecem
ser preservadas”, diz o biólogo José
Maria Cardoso da Silva, vice-presi-
dente de Ciência da ONG Conser-
vação Internacional (CI). [...]
ESCOBAR, Herton. A maior floresta do mundo. In: Amazônia: grandes reportagens. O Estado de S. Paulo, nov./dez. 2007. p. 10-11.
Etapa 1 – A Amazônia em perigo
Leitura e análise de texto
Esta atividade propõe o trabalho com um
texto sobre a Amazônia e atividades de com-
preensão e interpretação do mesmo. Sugerimos
que seja realizada em duplas e que as questões
propostas sejam instrumentos de avaliação.
29
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
1. Explique o sentido da seguinte afirmação:
A Amazônia tem escala e dimensão singula-
res e superlativas.
O sentido desta afirmação pode ser explicado pela grandiosi-
dade e pela singularidade da Amazônia, que ocupa uma vasta
extensão territorial e abriga uma enorme biodiversidade.
2. De acordo com o texto, quais atividades
humanas são as principais responsáveis
pelo desmatamento da Amazônia?
De acordo com o texto, o desmatamento ocorre em virtude
da exploração da madeira e das atividades agropecuárias.
3. O texto afirma que existem “várias Ama-
zônias”. Explique por quê.
De acordo com o texto, o bioma Amazônia abriga paisagens
e ecossistemas bastante diferenciados, que incluem man-
guezais, florestas úmidas e secas, pântanos e savanas.
Após a leitura e a interpretação do texto,
sugerimos na seção Desafio!, do Caderno do
Aluno, o trabalho com o mapa da Figura
17. Ele mostra o estágio atual de desmata-
mento da Amazônia e retrata como estará a
situação em 2050, caso sejam adotadas polí-
ticas públicas eficazes para controlar o des-
Professor: salientamos que, no mapa da
Figura 17, foi mantida a grafia original utili-
zada pelos autores na publicação. Portanto,
ao trabalhá-lo com seus alunos, esteja aten-
to para orientá-los adequadamente sobre a
grafia das diferentes cotas.
Considerando o artigo e o mapa da Figu-
ra 17, sugerimos que os alunos, reunidos em
duplas, elaborem um pequeno texto sobre as
perspectivas futuras da Floresta Amazônica
consultando também outros materiais. Orien-
te-os no sentido de incluírem em seu trabalho:
uma breve descrição do cenário pessimista;
uma breve descrição do cenário otimista;
a relação entre a construção de estradas e o
desmatamento;
a importância de políticas públicas que
visem à preservação da Floresta Ama-
zônica.
matamento (cenário otimista) ou prossiga o
ritmo de devastação registrado nas últimas
décadas (cenário pessimista).
30
Figura 17 – Amazônia: cenários de destruição, 2003, 2050 (cenário otimista), 2050 (cenário pessimista). UFMG/CSR. SimAmazonia. Tradução: Britaldo Soares Silveira Filho. Disponível em: <http://www.csr.ufmg.br/simamazonia/>. Acesso em: 27 fev. 2014. Mapa original (mantida a grafia).
Amazônia: cenários de destruição
31
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Etapa 2 – A devastação da Mata Atlântica
Para a realização da atividade de
pesquisa, proposta no Caderno
do Aluno, sugerimos uma aula
expositiva sobre a Mata Atlântica, abordando
os seguintes tópicos (cf. SOS Mata Atlântica,
disponível em: <www.sosma.org.br>, acesso
em: 10 abr. 2013).
Quando os primeiros exploradores euro-
peus chegaram à América, a Mata Atlântica
cobria 15% do território que hoje pertence
ao país chamado Brasil, distribuindo-se
por 17 dos atuais Estados brasileiros: Rio
Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia,
Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato
Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí,
Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, Sergipe e São Paulo.
Trata-se de um bioma formado por um
conjunto de paisagens vegetais que inclui
campos de altitude, mata de encosta, mata
de planície costeira, manguezal e ambien-
te marinho costeiro.
Atualmente, a Mata Atlântica está reduzida
a cerca de 8,5% de sua área original, mas ain-
da abriga mais de 20 mil espécies de plantas,
das quais 8 mil são endêmicas, ou seja, espé-
cies que não existem em nenhum outro lugar.
Cerca de 110 milhões de pessoas vivem na
área originalmente ocupada pelo bioma
Mata Atlântica. Mesmo reduzido e fragmen-
tado, esse bioma ainda ocupa um papel es-
sencial na vida dessas pessoas, na medida em
que mantém nascentes e fontes fundamentais
para o abastecimento de água, atua na regu-
lagem do clima e protege escarpas e encostas
de morros contra os deslizamentos.
Após a aula, propomos que os alunos preen-
cham uma ficha sintetizando seus conhecimen-
tos sobre o bioma, conforme modelo a seguir.
Vale apontar que esse tema será retomado e
aprofundado na Situação de Aprendizagem 4.
– Bioma: Mata Atlântica.
– Localização original: acompanhando o
litoral brasileiro, de norte a sul. Do Rio Grande
do Norte ao Rio Grande do Sul, a Mata Atlânti-
ca avançava cada vez mais profundamente pelo
interior, alcançando o Piauí, o Ceará, Goiás e o
Mato Grosso do Sul.
– Extensão original: 15% do território.
– Extensão atual: 1% do território.
– Ecossistemas presentes: campos de altitude,
mata de encosta, mata de planície costeira, man-
guezal e ambiente marinho costeiro.
– Importância da preservação: além de ser
um valioso patrimônio genético, o bioma tem
influência sobre o regime hídrico, o clima e até
mesmo a fixação das encostas.
32
Na sequência, sugerimos que as ativi-
dades da seção Lição de casa sejam
utilizadas para a avaliação dos alunos.
1. Sobre a devastação da Mata Atlântica,
observe o mapa a seguir (Figura 18).
Figura 18 – Devastação da Mata Atlântica. SOSMA/INPE. Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica 2011-2012. Disponível em: <www.sosma.org.br>. Acesso em: 10 abr. 2014. Mapa original. Adap-tado (reduzido em relação ao seu tamanho original; desconsiderar escala numérica).
33
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
O que contribui para explicar as mudan-
ças nas áreas recobertas originalmente pela
Mata Atlântica?
a) O estabelecimento de Unidades de Con-
servação de Uso Sustentável.
b) A ocorrência de grandes catástrofes na-
turais, como os deslizamentos.
c) O desmatamento para o plantio de ca-
na-de-açúcar e de café e a elevada ur-
banização.
d) A presença de inúmeros grupos caiça-
ras, quilombolas e indígenas.
Espera-se que os alunos relacionem a degradação da Mata
Atlântica com o avanço de práticas de agricultura intensiva,
que implicam o desmatamento em grande escala, e com a
ampliação das manchas urbanas.
2. Encceja 2006:
Sobre a perda da diversidade biológica no
mundo, é correto afirmar que:
a) a ciência já estocou as espécies naturais
e as está estudando, razão pela qual não
são necessá rios tantos investimentos
para sua preservação na natureza.
b) as florestas foram removidas e espécies
foram destruídas, porque isso era sinô-
nimo de progresso, mentalidade esta
que já não existe mais.
c) a agricultura moderna (o agronegócio)
no Brasil não constitui mais uma amea-
ça à diversidade biológica.
d) a remoção das florestas tropicais é o
que mais preocupa nessa questão da
perda da diversidade de espécies ani-
mais e vegetais.
Nessa questão, espera-se que os alunos considerem a im-
portância das florestas tropicais na preservação da diversi-
dade biológica e conheçam os fatores que ameaçam esta
diversidade.
A despeito dos esforços crescentes desen-
volvidos ao longo dos últimos 20 anos, a perda
da diversidade biológica no mundo – decor-
rente, sobretudo, da destruição de habitats, da
colheita excessiva, da poluição e da introdu-
ção inadequada de plantas e animais exóticos
[de fora] – prosseguiu.
Fonte: Agenda 21 Global. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Hu-mano (ECO-92, Rio de Janeiro), cap. 15, p. 175-176.
34
Esta Situação de Aprendizagem investiga
os cerrados brasileiros por meio de duas estra-
tégias diferentes: a análise de uma carta aberta
produzida pelos Povos do Cerrado e o resgate
das possíveis relações entre a devastação desse
bioma e o recente surto de febre amarela
ocorrido no Brasil Central. Durante a etapa
inicial, sugerimos que sejam apresentadas as
características essenciais do bioma e os princi-
pais vetores de sua recente degradação.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 OS CERRADOS DO BRASIL CENTRAL
Conteúdos: os cerrados do Brasil Central.
Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro, em especial dos cerrados; comparar propostas de soluções para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de textos, fotografias e mapas.
Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias.
Sugestão de avaliação: roteiro de questões; redação de uma carta; produção de história em quadrinhos.
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
Esta etapa enfoca principalmente as ca-
racterís ticas do bioma Cerrado, retomando
elementos da pesquisa realizada na Situação
de Aprendizagem 1. Para tanto, sugerimos
o trabalho com o mapa da Figura 8 (apre-
sentado na página 20) e com as fotografias
das Figuras 19 a 21 (apresentadas a seguir),
conforme atividades disponíveis no Caderno
do Aluno.
Leitura e análise de mapa
Considerando o mapa Biomas, liste os
Estados brasileiros nos quais existem áreas
de Cerrado.
Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia, Minas Gerais, São Paulo,
Paraná, Goiás, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Rondônia e Pará.
Leitura e análise de imagem
Na sequência, os alunos deverão escrever
um parágrafo explicando o fenômeno que está
sendo representado em cada uma das imagens
a seguir, destacando suas possíveis relações
com a degradação do Cerrado brasileiro.
Brasília, representada na imagem, foi construída no domínio
Cerrado, causando profundas alterações na paisagem natural.
A expansão da agricultura, principalmente da soja, é
uma das maiores ameaças ao Cerrado, cuja fisionomia
aparece no fundo da fotografia.
As estradas que cortam o Cerrado, utilizadas também
para o transporte de madeira, representado na fotografia,
também contribuem para o desma tamento.
35
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 19 – Vista aérea de Brasília (DF), abr. 1999.
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Figura 21 – Rodovia Belém-Brasília. Gurupi (TO), 2000. Figura 20 – Cultivo de soja em primeiro plano. Morrinhos (GO), 1998.
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Etapa 1 – Cerrado: biodiversidade e degradação
Para iniciar esta etapa sugerimos que os
seguintes tópicos sejam apresentados aos alu-
nos, na forma de aula expositiva.
O Cerrado, segundo mais extenso bioma
brasileiro, abrange mais de um quinto
da área do país. Trata-se de uma forma-
ção na qual o estrato de árvores e arbus-
tos coexiste com o da vegetação rasteira
formada essencialmente por gramíneas.
36
No mosaico do Cerrado entrelaçam-se tre-
chos de campos limpos (predominância de
gramíneas), campos sujos (gramíneas e ar-
bustos), campos cerrados (predominância de
arbustos) e cerradões (bosques com copas
que se tocam e criam sombra, nos quais o
estrato herbáceo-arbustivo é rarefeito). Ao
longo das margens dos rios, onde a umidade
do solo é maior, ocorrem matas ciliares. Esse bioma é condicionado por três fa-
tores: o regime de chuvas, os tipos de
solo e a ação do fogo. O clima tropical
do Brasil Central exibe concentração de
chuvas no verão e longa estação seca de
inverno. Predominam solos ácidos e de-
ficientes em nutrientes. As queimadas
naturais são frequentes. Os cerrados do
Brasil Central, em especial em chapadas
planas, dotadas de solos profundos, cap-
tam e distribuem as águas, alimentam im-
portantes bacias hidrográficas nacionais,
como do São Francisco, do Araguaia/To-
cantins, do Paraná e Amazônica.
Estima-se que o Cerrado abrigue cerca de
um terço da biota brasileira e algo como
5% da flora e fauna mundiais. A sua flo-
ra, por exemplo, é a mais diversa entre
todas as savanas tropicais (que ocorrem
na África, Índia e Austrália). De acordo
com o Ibama, ela abrange 774 espécies
de árvores e arbustos, das quais 429 são
endêmicas. A fauna também é bastante
diversificada, mas com baixo grau de en-
demismo, pois a maioria das espécies é de
ampla distribuição geográfica.
A valorização econômica do Cerrado
intensificou-se a partir das décadas de
1950 e 1960, com a construção de Brasí-
lia e a abertura de rodovias de integração
nacional conectando o Centro-Oeste ao
Sudeste e à Amazônia, e em 1970, com
a chegada da agricultura moderna, que
modificou extensamente as paisagens e
intensificou os processos erosivos. Além
disso, a irrigação extensiva e o alto grau
de utilização de pesticidas, herbicidas e
fertilizantes químicos comprometem os
recursos hídricos.
Após a aula, propomos que os alunos rea-
lizem a atividade da seção Desafio!, colocando
o questionamento a seguir em debate na sala
de aula.
Muitas pessoas acreditam que o desma-
tamento do Cerrado não tem grandes con-
sequências ambientais porque esse tipo de
vegetação não é tão denso quanto a Mata
Atlântica ou a Floresta Amazônica. Você con-
corda com essa posição? Por quê?De posse das informações trabalhadas na aula, acredita-
mos que a maior parte dos alunos vai discordar da po-
sição apresentada, argumentando acerca da importância
do Cerrado em termos de biodiversidade. Nesse caso, su-
gerimos que você auxilie os alunos na produção de seus
argumentos, destacando que o desmatamento do Cerra-
do implica também a aceleração de processos erosivos, o
assoreamento dos rios e a poluição das águas. Portanto,
afeta de maneira significativa a qualidade de vida da po-
pulação regional.
37
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Etapa 2 – A voz dos Povos do Cerrado
Leitura e análise de texto
Sugerimos aos alunos a leitura da carta
reproduzida a seguir, presente também no
Caderno do Aluno, escrita pelos represen-
tantes dos Povos do Cerrado, reunidos no II
Encontro Nacional dos Povos das Florestas.
Carta dos Povos do CerradoBrasília, DF, 23 de setembro de 2007.
Nós, Povos do Cerrado, reunidos no II En-
contro Nacional dos Povos das Florestas, pedi-
mos a atenção de todos.
O Cerrado é uma das matas mais ricas do mun-
do, um mosaico de paisagens que guarda 5% de
toda biodiversidade do planeta. No coração do
Brasil, o Cerrado se espalha por 200 milhões de
hectares de terras contínuas. Somadas as áreas de
transição e os enclaves, onde o Cerrado se avizi-
nha da Floresta Amazônica, da Mata Atlântica
e da Caatinga, a área é ainda maior: um total de
315 milhões de hectares, ou 37% do nosso país, onde
vivem aproximadamente 40 milhões de pessoas.
O Cerrado constitui-se num importante re-
servatório hídrico, onde nascem e se alimentam
as principais bacias hidrográficas sul-america-
nas. Por isso, o Cerrado é vital, nele pulsa a vida,
nascem e correm as águas.
Ao longo de milhares de anos de ocupação
humana, a diversidade ecológica do Cerrado
também estimulou o desenvolvimento de igual
diversidade cultural. Nós, Povos do Cerrado
(indígenas, quilombolas, assentados da reforma
agrária, agricultores familiares e populações
tradicionais, como geraizeiros, veredeiros, que-
bradeiras de coco, vazanteiros, pescadores arte-
sanais, retireiros, pantaneiros, agroextrativistas),
representamos essa sociodiversidade. Nossos
antepassados aprenderam a ver, ouvir e sentir os
sinais da Natureza e nos legaram esse conheci-
mento. Essa é a nossa terra, em que deitamos os
nossos mortos e colhemos a vida. O Cerrado é
nosso lugar de viver e existir.
Mas apesar de sua importância e riqueza, o
Cerrado está profundamente ameaçado. É nos-
so dever e desejo defendê-lo da ganância sem
limites. Grandes áreas de Cerrado são derruba-
das a cada ano para dar lugar à pecuária e aos
monocultivos de soja, eucalipto, cana-de-açú-
car e mamona. A expansão dos monocultivos
sobre o bioma gera perda de biodiversidade,
expulsão e encurralamento de populações tra-
dicionais, escravização de trabalhadores, polui-
ção das águas e a erosão do solo, com riscos de
desertificação. [...]
Fonte: Rede Cerrado e Mobilização dos Povos Indígenas do Cerrado (MOPIC). Disponível em: <http://www.redecerrado.org.br>. Acesso em: 20 fev. 2014.
38
Entre os Povos do Cerrado, signatários da
carta, destacam-se as populações tradicionais.
O conceito de populações tradicionais é de
difícil definição, mas está fortemente relacio-
nado à integração que essas populações esta-
belecem com a natureza, com a qual convivem
e da qual tiram seu sustento.
Nesta atividade, sugerimos que os alunos pesquisem em um dicionário ou na internet o significado dos termos e expressões destacados no texto para descrever as populações tradicio-nais do Cerrado, arrolados a seguir. Mesmo que alguns desses termos permaneçam sem definição, é importante que os alunos se apro-ximem do conceito de populações tradicionais e da imensa gama de atividades realizadas por
essas populações há muitas gerações.
Geraizeiros: habitantes dos campos gerais, caracterizados por chapadas.
Veredeiros: habitantes das veredas, áreas férteis que separam as chapadas, nas quais ocorrem as roças e a criação de bois.
Quebradeiras de coco: mulheres que tiram seu sustento da quebra do coco babaçu e da venda de seus produtos, que podem ser usados na produção de óleo, carvão, ração animal, artesanato e cosméticos.
Vazanteiros: pequenos agricultores que ocupam as margens dos rios.
Pescadores artesanais: pescadores que usam técnicas artesanais, ao contrário do que ocorre na cha-mada pesca industrial.
Retireiros: trabalhadores rurais responsáveis pela ordenha dos animais em sítios e fazendas do Pantanal.
Pantaneiros: moradores do Pantanal. Alguns deles exercem atividades tradicionais, tais como os boiadei-ros, responsáveis pela condução do gado, os extrativistas, que coletam os frutos regionais, e os pescadores.
Agroextrativistas: populações que combinam atividades agrícolas (tais como cultivo de árvores frutíferas) com atividades extrativistas.
a ROSA, João Guimarães. Correspondência com seu tradutor italiano, Edoardo Bizzarri. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003. p. 40-42. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/fichas/brasil_ central.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2014.
Com o intuito de auxiliar você na condu-
ção desta atividade, indicamos um texto de
Guimarães Rosa, na verdade um fragmento
de sua correspondência com o tradutor italia-
no de suas obrasa.
Dada a densidade deste excerto, não su-
gerimos que ele seja disponibilizado aos alu-
nos, mas que você possa, se quiser, utilizá-lo
como forma de aprofundamento e enrique-
cimento das discussões junto à classe, ao
aproveitar as figuras de linguagem criadas
pelo autor ou mesmo determinados trechos
do texto que também caracterizam aspectos
geográficos, antropológicos e linguísticos do
Cerrado brasileiro e dos povos que nele tra-
dicionalmente habitam.
39
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Na carta aberta, os Povos do Cer-
rado demonstram uma forte rela-
ção com o ambiente natural no
qual vivem. Depois da pesquisa sobre as po-
pulações tradicionais do Cerrado, sugerimos
que os alunos redijam em uma folha avulsa
uma carta-resposta na qual expressem a sua
relação com os ambientes nos quais vivem e
relatem as causas e consequências dos proble-
mas ambientais que afetam o seu cotidiano.
Resposta aberta. É importante que na carta apareçam aspectos
de como os alunos se relacionam com o clima, a vegetação, a
hidrografia etc., e como esses elementos naturais influenciam
seu cotidiano. Também devem estar presentes os problemas
ambientais que porventura existam no lugar onde eles vivem.
Etapa 3 – Devastação ambiental e saúde: o caso da febre amarela
No início do ano de 2008, houve no Brasil
Central um surto de febre amarela, ampla-
mente noticiado pela imprensa. De acordo
com diversos especialistas, o aumento dos ca-
sos da doença guardava forte relação com a
devastação do Cerrado. Sugerimos que você
apresente essa relação em aula expositiva,
levando em conta os aspectos apontados no
texto a seguir, que está disponível no Caderno
do Aluno, na seção Desafio!, junto à atividade
apresentada a seguir.
Segundo especialistas em ambiente, a degra-
dação do Cerrado no Centro-Oeste é uma
das principais causas do aumento de casos
de febre amarela em macacos. Somado a
isso, falhas no combate ao mosquito trans-
missor da doença podem ter levado a um
aumento do número de casos. O Cerrado é uma região de expansão agro-
pecuária, de crescimento das cidades e im-plementação de infraestrutura. Então, há a redução dos ambientes naturais, o que pode adensar os animais (tais como os macacos) e ampliar a possibilidade de propagação de doenças entre eles.
Para Marina Silva, então ministra do Meio Ambiente, a migração crescente de animais silvestres para áreas urbanas, aumentando o risco de doenças tropicais, é provocada por três fatores: o desmatamento, as alterações
do ecossistema e o aumento e a proliferação das cidades.
A retirada de macacos da natureza, para
ser comercializados como animais de esti-
mação, também contribui com o aumento
de animais em áreas urbanas. Muitos aca-
bam soltos dentro das cidades porque dão
muito trabalho. O maior número de macacos na cidade e o
grande número de mosquitos Aedes aegypti – transmissores de febre amarela e dengue – podem ter colaborado para o aumento dos casos entre os humanos.
Referência
BEDINELLI, Talita; CANTANHÊDE, Eliane. Destruição do Cerrado favorece a doença, dizem especialistas. Folha de S.Paulo, 17 jan. 2008.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
40
Sugerimos que os alunos, em grupos, pro-
duzam uma história em quadrinhos sintetizan-
do essas informações.
1. Para isso, eles deverão numerar os eventos a
seguir, retirados do texto anterior, organizan-
do-os em uma ordem lógica que obedeça à
sequência de fatos que resultou no surto de
febre amarela no Brasil Central, em 2008.
( 4 ou 5) Migração dos macacos para áreas ur-
banas.
( 7 ) Contaminação progressiva de seres hu-
manos pela febre amarela.
( 2 ) Adensamento da população de macacos
nas áreas remanescentes do Cerrado,
ampliando a possibilidade de propaga-
ção de doenças, como a febre amarela.
( 6 ) Falha no combate, nas cidades, aos mos-
quitos transmissores da febre amarela.
( 3 ) Aumento da população de macacos
contaminados pelos mosquitos trans-
missores da febre amarela.
( 1 ) Devastação do Cerrado.
(5 ou 4) Comércio de macacos como bichos de
estimação.
Ao final, os alunos conversarão com os
colegas sobre a sequência de eventos que
cada um dos grupos propôs e, assim, che-
garão a uma sequência única para a tur-
ma toda, que será o roteiro da história
em quadrinhos.
2. Ainda em grupo, deverão escolher o even-
to do roteiro que pretendem ilustrar. Eles
farão, pelo menos, três “quadrinhos” da
história para contar esse evento, cada um
em uma folha de papel sulfite.
Espera-se que todos os grupos se empenhem e contribuam
com o trabalho a ser montado coletivamente. Essa atividade
é uma oportunidade de utilização de outra forma de ex-
pressão sobre o tema tratado.
Para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, sugerimos a
atividade a seguir no Caderno
do Aluno, na seção Você aprendeu?.
Identifique no mapa a seguir (Figura 22)
os biomas assinalados com as letras A e B.
Em seguida, apresente pelo menos um fator
responsável pela devastação de cada um des-
ses biomas.
Trata-se da Amazônia e do Cerrado, respectivamente. Na
Amazônia, podemos citar a extração de madeira e as ativi-
dades agropecuárias como fatores de devastação; no Cer-
rado, a expansão da agricultura modernizada.
41
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 22 – Biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado para fins didáticos (supressão da legenda e acréscimo de identificação).
0 500 km
© HT-2003 MGM-Libergéo
Fonte: Ibama
A
B
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 O SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
DA NATUREZA
A criação de Unidades de Conservação
(UCs) é uma estratégia mundialmente adota-
da para a proteção da diversidade biológica.
No Brasil, o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza (SNUC), lei Federal
no 9.985, aprovada em julho de 2000, é uma das
mais importantes diretrizes da agenda ambien-
tal. O SNUC pretende regulamentar a criação
e gestão das Unidades de Conservação federais,
estaduais e municipais no Brasil. Esta Situação
de Aprendizagem pretende explorar a distribui-
ção geográfica das Unidades de Conservação
Federais do Brasil e apresentar uma das mais
importantes Unidades de Conservação sob a
responsabilidade do governo do Estado de São
Paulo: o Parque Estadual da Serra do Mar.
Conteúdos: o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC); a gestão do Parque Estadual da Serra do Mar, em São Paulo.
Competências e habilidades: identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam a sociedade e o espaço geográfico brasileiro.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura de entrevista; exercícios de interpretação de mapas, de tabelas e de fotografias; pesquisa.
Sugestão de recursos: mapas; tabela; fotografias; material de pesquisa.
Sugestão de avaliação: trabalho em grupo; pesquisa sobre unidades de conservação.
42
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
Para iniciar esta Situação de Aprendiza-
gem, sugerimos a seguir algumas questões
para que você faça um levantamento dos co-
nhecimentos prévios da classe sobre as Unida-
des de Conservação.
Vocês sabem o que é uma Unidade de Con-
servação?
Sugerimos que o termo “Unidade de Conservação” seja dis-
cutido e que seja trabalhada a noção de áreas protegidas da
devastação e da exploração predatória dos recursos presen-
tes em seus ecossistemas.
Na opinião de vocês, por que são criadas
as Unidades de Conservação?
Neste ponto, espera-se que os alunos tenham compreen-
dido a necessidade de proteger o patrimônio ambiental
brasileiro.
Leitura e análise de mapa e tabela
Após essa breve introdução, discuta com os
alunos a importância das Unidades de Con-
servação, áreas nas quais as paisagens natu-
rais são protegidas por lei, e informe-os sobre
a existência de um Sistema Nacional de Uni-
dades de Conservação da Natureza que regu-
lamenta estas áreas. Em seguida, poderá ser
apresentada a tabela sobre o estado de prote-
ção dos principais domínios vegetacionais do
Brasil (Quadro 1) e o mapa das Unidades de
Conservação Federais (Figura 23), que estão
presentes no Caderno do Aluno.
Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil
Área Bioma (ha)
PI (Proteção Integral) (ha)
% PIUS (Uso
Sustentável) (ha)% US Total (ha) % Total
Amazônia 422 081 806,7 17 661 745,0 4,18 23 449 754,6 5,56 41 111 499,6 9,74
Cerrado 204 506 483,1 3 734 933,0 1,83 1 353 043,0 0,66 5 087 976,0 2,49
Mata Atlântica
106 966 252,2 846 523,0 0,79 2 620 818,4 2,45 3 467 341,4 3,24
Caatinga 87 972 766,2 875 309,0 0,99 2 877 108,4 3,27 3 752 417,4 4,26
Pantanal 15 301 615,8 150 346,0 0,98 0,0 0,00 150 346,0 0,98
Pampas 17 769 906,0 111 326,0 0,63 1 245,0 0,01 112 571,0 0,64
Brasil 854 598 830,0 23 380 182,0 2,74 30 301 969,4 3,55 53 682 151,4 6,29
Observação: não estão consideradas as Unidades de Conservação da Zona Costeira e Marinha.
Quadro 1 – Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil. Fonte: Atlas da conservação da natureza brasileira. São Paulo: Metalivros/Ibama, 2004. p. 20.
43
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Com base nessas informações, os alunos
deverão responder à questão a seguir, propos-
ta no Caderno do Aluno.
Em qual dos biomas estão localizadas as
maiores Unidades de Conservação Federais?
Você saberia explicar por quê?
O bioma Amazônia, de enorme extensão, ainda mantém
grandes extensões da cobertura florestal original, e a den-
sidade populacional na região é relativamente baixa. Nessas
condições, torna-se viável demarcar Unidades de Conserva-
ção de dimensões que seriam impossíveis nas regiões mais
densamente ocupadas.
Figura 23 – Brasil: Unidades de Conservação Federais. MINISTÉRIO do Meio Ambiente. Geoprocessamento. Mapa interativo i3Geo. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/governanca-ambiental/geoprocessamento>. Acesso em: 25 nov. 2014. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
Brasil: Unidades de Conservação Federais
44
Em grupos, sugerimos que os alu-
nos selecionem uma Unidade de
Conservação existente no municí-
pio onde está situada a sua escola (ou em um
município próximo) para realizar uma pesquisa,
levantando os seguintes dados:
localização e categoria de manejo da Uni-
dade de Conservação selecionada;
principais características naturais;
recursos disponíveis para os visitantes, tais
como guias e monitorias.
Os resultados da pesquisa deverão ser sinte-
tizados em uma folha avulsa e debatidos com a
classe. Os alunos encontrarão as informações
necessárias para a realização da atividade pro-
posta no Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza.
Resposta aberta. Entretanto, a pesquisa deve destacar a lo-
calização e a categoria de manejo da Unidade de Conser-
vação selecionada, suas principais características naturais
e recursos disponíveis para os visitantes, tais como guias
e monitorias.
Na sequência, sugerimos as seguin-
tes atividades, presentes na seção Li-
ção de casa do Caderno do Aluno.
1. O que são Unidades de Conservação?
Unidades de Conservação (UCs) são áreas destinadas à pro-
teção da biodiversidade e dos recursos naturais.
2. As Unidades de Conservação existentes no
Brasil dividem-se em dois grandes grupos,
com características específicas.
a) Quais são esses grupos?
Esses grupos são compostos pelas Unidades de Proteção In-
tegral e pelas Unidades de Uso Sustentável.
b) Qual é a principal diferença entre eles?
As Unidades de Proteção Integral têm como objetivo geral
a preservação da biodiversidade, a realização de pesquisas
científicas e o lazer, sendo admitido apenas o uso indireto
de seus recursos naturais. Nas Unidades de Uso Sustentá-
vel, admite-se o uso sustentável dos recursos naturais.
Etapa 1 – Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável
O SNUC separa as Unidades de Conserva-
ção brasileiras em duas grandes categorias de
manejo: as Unidades de Proteção Integral e as
Unidades de Uso Sustentável.
As Unidades de Proteção Integral têm
como objetivo geral a preservação da biodi-
versidade, a realização de pesquisas científicas
e o lazer, sendo admitido apenas o uso indire-
to de seus recursos naturais.
As Unidades de Uso Sustentável, por sua
vez, têm como objetivo geral compatibilizar
a conservação da natureza com o uso susten-
tável de parcelas de seus recursos naturais.
Para esclarecer a diferença entre elas, propo-
mos na seção Você aprendeu? do Caderno do
Aluno as questões a seguir. Sugerimos que
faça um resgate das informações que os alu-
nos levantaram nas atividades da Lição de
casa para a realização desta atividade.
45
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Estação Ecológica
Destina-se à preservação da natureza e à pesquisa científica autorizada pelos ór-gãos responsáveis pela Estação.São áreas públicas.Não é permitida a visitação, exceto com objetivo educacional.
Unidade de
proteção
integral.
Área de Proteção Ambiental
Destina-se a preservar a diversidade biológica, disciplinar a ocupação do espaço e assegurar o uso sustentável dos recursos naturais de áreas normalmente extensas do território nacional, com certo grau de ocupação e dotadas de atributos abió-ticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade de vida e o bem-estar das populações humanas.Podem ser áreas públicas ou privadas.Cabe ao órgão responsável ou ao proprietário estabelecer as condições para pesquisa e visitação.
Unidade de uso
sustentável.
Reserva Biológica
Destina-se à preservação integral dos elementos naturais existentes nessa área, sem qualquer interferência humana, a não ser para a recuperação de ecossistemas alterados.São áreas públicas.Somente são permitidas visitas de cunho educacional. A pesquisa científica de-pende de autorização prévia do órgão responsável pela Reserva.
Unidade de
proteção
integral.
Parques Nacionais, Estaduais e Municipais
Destinam-se à preservação de ecossistemas de especial beleza e à realização de pesquisas científicas autorizadas pelos órgãos responsáveis, de atividades de edu-cação ambiental, de turismo ecológico e de lazer.São áreas públicas.A visitação pública é permitida.
Unidade de
proteção
integral.
Florestas Nacionais, Estaduais e Municipais
Destinam-se à exploração sustentável dos recursos florestais em áreas demarca-das onde predomina cobertura vegetal nativa.São áreas públicas.A visitação e a pesquisa científica são permitidas.
Unidade
de uso
sustentável.
Reserva Extrativista
Destina-se ao uso por grupos humanos que exercem atividades extrativas tradi-cionais como meio de subsistência, visando proteger os meios de vida e a cultura dessas populações, além de assegurar o uso sustentável dos recursos naturais.São áreas públicas.A visitação e a pesquisa científica são permitidas.
Unidade
de uso
sustentável.
Reserva de Desenvolvimento Sustentável
Destina-se à proteção e à preservação de uma área natural, assegurando às po-pulações que lá habitam condições de sobreviver com seus meios de subsistência tradicionais, transmitidos de geração em geração, adaptados às condições ecoló-gicas locais, fundamentais na preservação ambiental da área.São áreas públicas.A visitação e a pesquisa científica são permitidas.
Unidade
de uso
sustentável.
2. Complete a tabela (Quadro 3), indicando
na coluna da direita qual categoria de Uni-
dade de Conservação (Proteção Integral
ou Uso Sustentável) é mais adequada aos
seguintes usuários:
Quadro 2.
1. Complete a tabela a seguir
(Quadro 2), escrevendo na úl-
tima coluna se a Unidade de
Conservação é de Proteção Integral (PI)
ou de Uso Sustentável (US).
46
Um grupo de biólogos interessado em fazer pesquisa com espécies vegetais em áreas bem preservadas.
Todas as UCs,
principalmente
Estações ecoló-
gicas e Reservas
biológicas.
Uma família interessada em praticar ecoturismo e conhecer melhor a nature-za da região onde vive.
Parques nacio-
nais, estaduais e
municipais.
Um grupo de empresários interessado em explorar madeira de maneira am-bientalmente sustentável.
Florestas nacio-
nais, estaduais e
municipais.
Quadro 3.
Para finalizar a atividade, reunidos em
grupos, os alunos poderão propor situações
semelhantes e compatíveis com as necessida-
des de seus municípios e apresentá-las para
que os demais grupos indiquem categorias de
manejo adequadas. Desta maneira, espera-se
que os alunos de fato compreendam a dife-
rença entre elas. Como sempre, sua mediação
é fundamental, mostrando, por exemplo, que
a legislação não permite a prática de turis-
mo em estações ecológicas ou a exploração
de madeira em parques nacionais, estaduais
ou municipais.
Etapa 2 – O Parque Estadual da Serra do Mar, em São Paulo
Leitura e análise de texto, mapa e imagem
A bióloga Eliane Simões, gestora do Nú-
cleo Picinguaba do Parque Estadual da Ser-
ra do Mar, concedeu uma entrevista especial
para este Caderno, na qual apresentou algu-
mas características de uma das mais impor-
tantes Unidades de Conservação do Estado
de São Paulo. No Caderno do Aluno, su-
gerimos que os alunos leiam a entrevista e
analisem o mapa Núcleos Administrativos
do Parque Estadual da Serra do Mar (Figu-
ra 24) e a imagem do Núcleo Picinguaba do
Parque Estadual da Serra do Mar (Figura
25), apresentados a seguir. Depois, escrevam
um texto destacando as características e a
importância do Parque Estadual da Serra
do Mar.
Regina Araujo: O Parque Estadual da Serra do Mar foi criado para proteger qual bioma?
Eliane Simões: Esse parque foi criado para proteger o bioma Mata Atlântica, que possui vários ecossistemas associados: campos de altitude, mata de encosta, mata de planície costeira, manguezal e ambiente marinho costeiro.
RA: Por que é importante proteger esse bioma?
ES: É importante proteger esse bioma porque, no Estado de São Paulo, restam menos de 5% de sua área de ocorrência original. Além disso, ele possui uma enor-me biodiversidade e um alto grau de ende-mismo (espécies que só ocorrem nele), e é fundamental para manter a integridade das encostas da Serra do Mar e as condições cli-máticas vigentes na região costeira.
RA: Se a Mata Atlântica é tão importan-te, por que ela foi tão devastada?
47
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
ES: Originalmente, a Mata Atlântica ocupava a faixa costeira do Brasil, onde atualmente estão as maiores densidades po-pulacionais do país. Portanto, a degradação ocorreu em função da ocupação intensiva da área original do bioma. Além disso, um dos ecossistemas que existem no parque, o manguezal, foi durante muito tempo consi-derado um depósito de lixo, sem importância ambiental nenhuma. Muitos deles, inclusive, foram aterrados, para permitir a ampliação do espaço das cidades. Hoje se sabe que os mangues são de fundamental importância para a manutenção de grande parte da vida marinha e dos estoques pesqueiros.
RA: Como é o parque no qual você tra-balha?
ES: O parque tem 315 mil hectares espa-lhados em 28 municípios, e está subdividido em oito núcleos administrativos1.Cada um deles tem uma sede, um gestor, uma equi-pe de trabalho e trilhas abertas à visitação pública e à pesquisa. No total, são cerca de cem funcionários. O Núcleo Picinguaba é o único núcleo administrativo que atinge a orla marítima e, portanto, é o único que protege o conjunto dos ecossistemas exis-tentes na Mata Atlântica, inclusive o am-biente marinho.
RA: Quais os instrumentos que um par-que tem para proteger esse bioma?
ES: O parque é gerenciado a partir de um plano de manejo, ou seja, um zoneamento que determina o que pode ser feito em cada um de seus trechos, estabelecido a partir de estudos técnicos e da participação da co-munidade. Além disso, o plano de manejo estabelece programas de gestão, tais como interação socioambiental, patrimônio cul-tural, biodiversidade, uso público e prote-ção. Para fiscalizar e punir ações irregulares dentro da área do parque, contamos com a polícia ambiental, subordinada à Secretaria de Segurança Pública.
RA: Existem pessoas morando dentro da área do Núcleo Picinguaba?
ES: Existem comunidades tradicionais caiçaras que são residentes no núcleo, aproximadamente 1100 pessoas. Nosso esforço é o de garantir a permanência des-sas comunidades e o uso sustentável dos espaços que elas ocupam. Afinal, essas co-munidades já estavam lá quando o parque foi criado.
Entrevista concedida à autora deste Caderno, 15 mar. 2008.
1 No momento da entrevista, em março de 2008, o Parque Estadual da Serra do Mar encontrava-se dividido em oito núcleos administrativos. Atual-mente, com a subdivisão do Núcleo Itutinga-Pi-lões em Núcleo Itutinga-Pilões e Núcleo Bertioga, apresenta nove núcleos administrativos, conforme indicado no mapa “Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar”.
Caso seja possível, sugerimos que seja pro-
gramada uma visita a essa Unidade de Con-
servação (ou a outra qualquer próxima ao seu
município). Caso contrário, a pesquisa pode
ser realizada em livros e revistas especializadas;
as informações disponíveis no site do projeto
Trilhas de São Paulo (disponível em: <http://
trilhasdesaopaulo.sp.gov.br/>, acesso em: 25
nov. 2013) também podem ser bastante úteis
para esse trabalho.
48
Figura 24 – Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar. Fundação para a Conservação e a Produção Florestal do Estado de São Paulo/Fundação Florestal, 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).
Figura 25 – Vista do Núcleo Picinguaba. Parque Estadual da
Serra do Mar (SP).
© R
egin
a A
raúj
o
Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar
49
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 O BRASIL DOS MIGRANTES
Esta Situação de Aprendizagem visa aguçar
o olhar dos alunos para a geografia presente em
sua vida cotidiana. Afinal, ao tratarmos dos
fluxos migratórios, a turma terá oportunidade
de perceber que o assunto das aulas de Geo-
grafia diz respeito à história dos percursos de
suas próprias famílias e das de seus amigos pelo
território nacional. Por sua vez, o tema é um
facilitador de “voos mais altos”, uma vez que
a mobilidade espacial da população está rela-
cionada aos espaços de atração e repulsão, em
função do maior ou menor grau de dinamismo
econômico das diferentes regiões. É por causa
disso que esta Situação de Aprendizagem pode
ser considerada introdutória para o percurso
traçado para as demais situações, abrindo a
possibilidade de discussão e análise da dinâ-
mica social e econômica do território brasileiro.
Conteúdos: a população brasileira e os fluxos migratórios.
Competências e habilidades: estabelecer relações entre diferentes informações geográficas expressas em diversas linguagens; descrever aspectos da população brasileira utilizando informações extraídas de mapas; explicar a mobilidade populacional a partir de sua própria experiência de vida.
Sugestão de estratégias: elaboração e interpretação de mapas de percurso; aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação de diferentes formas de representação cartográfica.
Sugestão de recursos: mapas temáticos e textos narrativos.
Sugestão de avaliação: leitura e elaboração de mapas; produção de textos; participação geral nas discussões.
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
Para iniciar o trabalho sobre os fluxos mi-
gratórios no Brasil, sugerimos que os alunos
reflitam a respeito dos percursos pelo territó-
rio nacional realizados pelos seus familiares e/
ou pelas pessoas com quem residem, até o mo-
mento em que eles fixaram residência no atual
município. Para isso, propomos que você oriente
a turma a levantar dados de acordo com o ro-
teiro a seguir, para um processo de mapeamento
a ser consolidado em sala de aula. Caso perceba
que o levantamento fundamentado somente no
histórico familiar mais próximo do aluno não
trará os resultados esperados, oriente-os a pes-
quisar a história de pessoas que eles conhecem
e que vieram de outras localidades.
1. Os alunos devem preencher o
Quadro 4, a seguir (disponível no
Caderno do Aluno) com informa-
ções sobre suas famílias ou sobre pessoas conhe-
cidas que realizaram movimentos migratórios.
50
família (ou os conhecidos entrevistados)
nasceram ou em que região algum deles
já tenha residido. Assim, você poderá ob-
ter, com a turma, o total de alunos que
possui alguma relação com cada um dos
Estados brasileiros.
A partir desses totais, defina com a tur-
ma uma legenda para a elaboração de um
mapa temático do território percorrido
pelas famílias e/ou conhecidos dos alunos.
Trata-se de uma oportunidade de verifica-
ção do domínio da linguagem cartográfica,
desenvolvida no decorrer do ano letivo.
Após colorir o mapa mudo com os da-
dos levantados e arrolados na lousa, de
acordo com a legenda estabelecida cole-
tivamente, cada aluno poderá traçar os
percursos de seus membros familiares
e/ou conhecidos, desde o local de nasci-
mento até o município atual de residên-
cia, estabelecendo formas diferentes de
linha para cada um.Espera-se que os alunos não tenham dificuldade de esco-
lher uma escala de cores crescente (do azul-claro ao azul-
-escuro, por exemplo). Dependendo dos dados, o mapa
poderá ser formado a partir de quatro categorias, também
em ordem crescente: os Estados não percorridos; os Estados
pouco percorridos; os Estados percorridos pela metade dos
alunos; os Estados percorridos pela maioria dos alunos. Eles
devem elaborar também uma representação do percurso
de seus familiares ou conhecidos integrada à síntese dos
alunos da classe. Cada aluno poderá traçar os percursos,
desde o local de nascimento até o município atual de resi-
dência, estabelecendo formas diferentes de linha para cada
um. Por exemplo: o trajeto do aluno poderá ser uma linha
contínua, o de seu pai, uma linha tracejada, o de sua mãe,
uma linha pontilhada, e assim sucessivamente.
EntrevistadoUnidade
Federativa de nascimento
Unidade(s) Federativa(s) onde residiu até chegar a São Paulo
Quadro 4.
Resposta pessoal, desenvolvida com base nas entrevistas
realizadas individualmente pelos alunos.
De posse dos dados levantados pelos alu-
nos entre seus familiares e/ou conhecidos,
sugerimos que você introduza a discussão da
mobilidade espacial e dos fluxos migratórios
da população brasileira. Em primeiro lugar,
incentive os alunos a trocar informações em
pequenos grupos. Cada aluno poderá explicar
para os colegas a história de sua família ou
conhecidos, descrevendo qual foi o percurso
que os levou a residir no atual município.
2. Na sequência, os alunos deverão traçar no
mapa mudo do Brasil, disponível no Cader-
no do Aluno, o percurso pelo território na-
cional feito por sua família e/ou pelas pes-
soas que entrevistou. Para isso, você poderá
utilizar o seguinte roteiro de orientação:
Escreva na lousa o nome dos Estados
brasileiros e peça que os alunos levantem
a mão para contar rapidamente em quais
unidades da federação membros de sua
51
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
3. Com base nas informações do quadro, os
alunos deverão fazer um resumo, no cader-
no, do percurso de sua família e/ou das pes-
soas entrevistadas pelo território nacional,
considerando as diferenças de origem das
diversas gerações.
Resposta pessoal. Entretanto, neste caso, os alunos devem
interpretar e resumir as informações coletadas e registrar os
trajetos, desde as origens até o destino (cidades do Estado de
São Paulo), das diversas gerações de seus familiares ou das
outras pessoas que tenham sido entrevistadas.
Etapa 1 – Os fluxos migratórios do ponto de vista do migrante
O ponto de partida desta etapa poderá ser a
comparação dos resultados obtidos no traba-
lho de mapeamento dos percursos da família
pelo território nacional. A turma poderá ser
incentivada a comparar os mapas elaborados,
enquanto você observa o desempenho dos
alunos com relação ao manuseio dos dados e
à elaboração dos mapas, o que lhe permitirá
avaliar uma série de habilidades, conforme su-
gerimos na ficha de observação do desempe-
nho a seguir.
Para comparar os mapas elaborados, ainda
na seção Pesquisa individual, os alunos pode-
rão responder às questões a seguir.
4. Quais são as semelhanças e diferenças en-
tre os percursos dos familiares dos alunos
e/ou das pessoas selecionadas por eles?
Espera-se que os alunos percebam que os fluxos migratórios
são intensos e o Estado de São Paulo é um polo de atração
populacional. No caso dos mais idosos, os deslocamentos po-
pulacionais entre os Estados nordestinos, de Minas Gerais e do
Paraná para São Paulo eram mais comuns. Nas últimas déca-
das, ocorrem fluxos mais intensos da capital para o interior.
5. Seria possível identificar algumas “regiões
de maior saída de familiares e/ou conheci-
dos”? Em caso positivo, procure explicar
esse fenômeno.
Dependendo da localização da escola, a resposta será dife-
rente. O mais importante nesta discussão é o levantamento
dos fatores responsáveis pela migração, tanto no que se refe-
re às condições de vida nos locais de origem quanto às novas
oportunidades nos locais de destino.
Durante a realização desta atividade,
você poderá observar o desempenho dos
alunos com relação ao manuseio dos dados
e à elaboração dos mapas, o que lhe permi-
tirá avaliar a capacidade da turma de fazer
Ficha de observação do desempenho
A atividade exige diferentes níveis de com-preensão e habilidades cartográficas. Verifique se os alunos conseguem:
compreender as instruções;
ordenar os dados;
formar os quatro grupos de unidades fe-deradas;
elaborar a legenda do mapa numa escala crescente de cores;
elaborar o mapa temático dos percursos da família sobre a base colorida;
ler a legenda e explicar o uso de diferentes cores;
comparar mapas, complementando as in-formações.
52
Figura 26 – Trajetória do trabalhador rural Elias. Fonte: MELO, Beatriz Medeiros de. Migração, memória e território: o trabalhador rural nordestino na Ibaté paulista. Dissertação (Mestrado em Geografia). Presidente Prudente: Unesp, 2008, p. 95.
Trajetória do trabalhador rural Elias
inferências diante da difícil decisão de ficar
ou partir. Para que a turma compreenda
melhor esse dilema, sugerimos que você
analise com os alunos os dois mapas das
Figuras 26 e 27, disponíveis no Caderno do
Aluno, elaborados a partir do relato de mi-
grantes nordestinos que resistem na condi-
ção de trabalhadores rurais em um país com
intensas transformações no espaço agrário.
A Figura 26 representa um exemplo
de situação vivida por muitos brasilei-
ros. Trata-se de trajetórias marcadas por
um movimento pendular entre dois pontos
EQUADOR
0 300 km
N
OCEANO
ATLÂNTICO
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
SP
Ibaté
MA
Santo Antôniodos Lopes
10m
2m
2
1
1 2 3a
Municípios onde moraramTrajetória de EliasIda e volta
SozinhoCom família conjugal
Roça de subsistênciaColheita de cana
Legenda:
Com quem migrou/residiu
Trabalho
Tempo de permanência
Xa Em anos Em mesesXm55º O
53
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
definidos no espaço: de um lado, o espaço
de residência da sua família, que vive em
algum sítio mantido pela roça de subsistên-
cia; de outro, o espaço da produção agrí-
cola comercial, para onde o trabalhador se
dirige na época da colheita.
Espera-se que os alunos percebam que o
mapa da Figura 27 representa um exemplo
de trajetórias marcadas pela permanência,
quando os trabalhadores durante um longo
intervalo de tempo se fixam com a família
no local escolhido para o destino.
Figura 27 – Trajetória do trabalhador rural Adalto. Fonte: MELO, Beatriz Medeiros de. Migração, memória e território: o trabalhador rural nordestino na Ibaté paulista. Dissertação (Mestrado em Geografia). Presidente Prudente: Unesp, 2008, p. 106.
Trajetória do trabalhador rural Adalto
EQUADOR
0 300 km
N
OCEANO
ATLÂNTICO
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
BA
Ibaté Santa Bárbara D’OesteSP
Matão
Motuca
2a
Riachão do Jacuípe
Pintadas
117a 2
2a 4
2m 5
3
7 6
8a
17a4m
CSozinho
Com família consanguínea
Com família conjugal
Roça de subsistência ComércioColheita de cana AposentadoriaIndústria
Legenda:
Com quem migrou/residiu
Trabalho
Tempo de permanência
Xa Em anos Em mesesXm
C
55º O
Municípios onde moraramTrajetória de AdaltoIda
54
Leitura e análise de mapa
Os mapas poderão ser trabalhados com
os alunos através das atividades a seguir, pre-
sentes no Caderno do Aluno.
1. O mapa da Figura 26 mostra que, durante
três anos, o trabalhador rural Elias dividiu
seu tempo entre Santo Antônio dos Lopes
(MA) e Ibaté (SP).
a) Identifique o tipo de trabalho que ele
exercia em cada um desses municípios.
Em Santo Antônio dos Lopes (MA), ele trabalhava em uma
roça de subsistência. Em Ibaté (SP), ele trabalhava na colheita
de cana-de-açúcar.
b) Anualmente, quanto tempo ele passava
em cada um deles?
Em Santo Antônio dos Lopes (MA), dois meses; em Ibaté
(SP), 10 meses.
2. O mapa da Figura 27 mostra que Adalto,
outro trabalhador rural, sempre migrou
com sua família.
a) Descreva o primeiro deslocamento popu-
lacional realizado por essa família e iden-
tifique o tipo de trabalho que seus mem-
bros realizavam no município de destino.
O primeiro deslocamento se deu entre os municípios de
Riachão do Jacuípe e Pintadas, ambos localizados no Estado
da Bahia. Em Pintadas, a família trabalhou em roças de sub-
sistência durante 17 anos.
b) Descreva o segundo deslocamento popu-
lacional realizado por essa família e iden-
tifique o tipo de trabalho que seus mem-
bros realizavam no município de destino.
O segundo deslocamento se deu entre Pintadas (BA) e Mo-
tuca (SP), onde a família permaneceu 8 anos trabalhando na
colheita de cana-de-açúcar.
c) Após 10 anos no Estado de São Paulo,
essa família voltou para a Bahia. Essa
volta foi permanente? Explique.
Não, a família passou dois meses em Pintadas, na Bahia, tra-
balhando em roças de subsistência, e retornou para São Pau-
lo, estabelecendo-se, dessa vez, em Santa Bárbara D’Oeste.
3. Os migrantes sazonais são aqueles que
deixam seu local de origem para trabalhar
durante alguns meses e depois retornam.
Os migrantes permanentes são aqueles que
buscam se estabelecer fora de seu lugar de
origem e sua trajetória pode envolver di-
versos deslocamentos. Que tipo de migran-
te é cada um desses trabalhadores rurais?
Elias Adalto
Migrante sazonal Migrante permanente
Quadro 5.
Etapa 2 – Os fluxos migratórios
Leitura e análise de mapa
Tendo em vista os resultados obtidos pelos
alunos na comparação dos mapas temáticos
das Figuras 26 e 27, desafie a turma a obter
uma síntese das discussões, considerando as in-
formações da coleção de mapas da Figura 28.
Em primeiro lugar, você poderá orientar
a leitura dessa coleção de mapas, chamando a
55
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
atenção para a direção e a espessura das setas e
para o diâmetro dos círculos. No caso das setas,
a direção identifica as regiões de saída (repul-
são) e de chegada (atração) de imigrantes, en-
quanto a espessura é proporcional ao tamanho
dos fluxos. Os círculos, por sua vez, representam
os deslocamentos ocorridos no interior de cada
região. Feita essa leitura exploratória, sugerimos
que organize os alunos em duplas para respon-
der às questões a seguir no Caderno do Aluno.
Figura 28 – Brasil: migrações internas, 1995-2000. DURAND, M.-F. et al. Atlas da mundialização. Tradução: Carlos R. S. Milani. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 130. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
Migrações internas no Brasil, 1995-2000
161 362
65 710
73 091
18 301
10 934 065
Norte
227 193
35 250
47 2
42
28 3
58
22 358 342
Sul
224 0
57
207
999
80 679
1 033 457
64 061 886
Sudeste
458 924
80 561
59 5
7924
896
41 736 684
Nordeste
736 684
9 81
8 09
4
227 29195 8
24
198 97071 374
Centro-Oeste
© Le Monde / La Vie / Sciences Po (L’Atlas des migrations, 2008)
As setas representam as migrações entre as regiões; os círculos mostram as migrações internas em cada região (mudança de cidade).
Fonte: mapas produzidos por Hervé Théry; , enso demo r o 2000
1. Entre 1995 e 2000, o fluxo de migração
inter-regional mais intenso teve origem em
qual região brasileira? Sugira uma explica-
ção para esse fluxo migratório.Na região Nordeste. Esse fluxo foi causado pela elevada con-
centração de pobreza e pelo baixo dinamismo econômico
nos Estados nordestinos.
2. De qual região partiu o fluxo mais intenso
de migrantes com destino à região Sul? O
que poderia explicar esse fluxo?
Da região Sudeste. Esse fluxo foi causado pela oferta de tra-
balho no campo e nas cidades médias.
3. Para onde se deslocou a maior parte dos mi-
grantes que deixaram a região Sudeste? O
que poderia significar esse deslocamento?
Para a região Nordeste. Trata-se do fenômeno conhecido
como “migração de retorno”, uma vez que a maior parte
desse fluxo é de pessoas de origem nordestina que estão vol-
tando para sua região.
Ben
oît
Mar
tin,
jan.
200
9
56
4. Com o auxílio da coleção de mapas da Figura
28, classifique as regiões brasileiras de 1 a 5,
considerando como 1 a que recebeu o maior
número de migrantes entre 1995 e 2000.
1. Região Sudeste (1 546 192).
2. Região Nordeste (623 960).
3. Região Centro-Oeste (593 459).
4. Região Sul (338 043).
5. Região Norte (318 464).
5. Explique a diferença entre o fenômeno re-
presentado na coleção de mapas da Figura
28 e o fenômeno representado nos dois ma-
pas das Figuras 26 e 27.
Espera-se que os alunos percebam que a coleção de ma-
pas da Figura 28 é uma representação geral dos fluxos po-
pulacionais. Por sua vez, os mapas das Figuras 26 e 27 são
representações de trajetórias individuais e/ou familiares,
mas que revelam maneiras diferentes de ser migrante.
Para aprofundar o tema abordado até o mo-
mento nesta Situação de Aprendizagem, suge-
rimos na seção Desafio! as questões a seguir.
1. Retome e discuta com os alunos o levanta-
mento feito por eles na Pesquisa individual
a respeito das Unidades Federativas de ori-
gem das famílias e/ou dos entrevistados. Na
sequência, solicite que preencham o quadro
disponível no Caderno do Aluno anotando
o número de alunos e as Unidades Federa-
tivas de origem das famílias e/ou entrevista-
dos para cada região do Brasil (Norte, Nor-
deste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
O quadro deverá refletir o resultado das entrevistas dos alunos,
o que possibilitará uma análise conjunta da(s) principal(ais)
origem(ens) das famílias entrevistadas.
2. Agora os alunos devem identificar algu-
mas regiões de maior saída de familiares
e/ou entrevistados e tentar explicar esse
fenômeno.
Dependendo da localização da escola, a resposta será dife-
rente. O mais importante nesta discussão é o levantamen-
to dos fatores responsáveis pela migração, tanto no que se
refere às condições de vida nos locais de origem quanto às
novas oportunidades nos locais de destino.
3. Na sequência, deverão comparar as infor-
mações sobre o número de familiares e/ou
entrevistados da turma que migraram das
diferentes regiões brasileiras para o Esta-
do de São Paulo, registradas no quadro do
Caderno do Aluno que eles preencheram,
com os fluxos de migração para a região
Sudeste no mapa da coleção Migrações
internas no Brasil, 1995-2000 (Figura 28)
e responder: que semelhanças e diferenças
foram encontradas? Comente-as.
Com esta questão, espera-se que os alunos comparem as for-
mas de representação e associem sua própria trajetória de vida
com os processos mais amplos que envolvem a mobilidade es-
pacial da população brasileira. Nesta etapa do trabalho, os alu-
nos devem perceber que os fluxos migratórios são intensos e o
Estado de São Paulo é um grande polo de atração populacio-
nal. No caso dos entrevistados mais antigos, os deslocamen-
tos populacionais mais comuns originavam-se dos Estados
nordestinos, de Minas Gerais e do Paraná para São Paulo. Nas
últimas décadas, no entanto, ocorrem com maior frequência
fluxos mais intensos entre as cidades paulistas.
Para encerrar esta Situação de
Aprendizagem, sugerimos a se-
guinte atividade na seção Lição de
casa do Caderno do Aluno.
57
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 AS DIFERENCIAÇÕES NO TERRITÓRIO
Os alunos tiveram a oportunidade de ana-
lisar a intensa mobilidade espacial da popu-
lação brasileira por meio de diferentes tipos
de fluxos migratórios existentes entre regiões
estagnadas e outras mais dinâmicas. Como
decorrência desse trabalho, é possível os alu-
nos compreenderem o impacto das inovações
tecnológicas no reordenamento territorial do
país, o que envolve mudanças nas relações en-
tre o campo e a cidade e também na hierarquia
urbana. Assim, partindo-se da reflexão a res-
peito da mobilidade dos brasileiros, a Situação
de Aprendizagem 6 está relacionada ao uso ou
à ocupação do território.
Conteúdos: a revolução da informação; a rede de cidades.
Competências e habilidades: construir e interpretar mapas e modelos; comparar informações geográficas expressas em diferentes linguagens.
Sugestão de estratégias: comparação de mapas temáticos; aulas dialogadas; leitura, elaboração e compa-ração de diferentes formas de representação cartográfica.
Sugestão de recursos: mapas; modelos.
Sugestão de avaliação: elaboração e observação de mapas e modelos; participação geral nas discussões.
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
Leitura e análise de texto
Para introduzir o tema, sugerimos a lei-
tura de algumas passagens da vida de um
brasileiro, conforme os textos a seguir, dis-
poníveis no Caderno do Aluno. Sugerimos
que a turma seja desafiada a identificar os
percursos da família desse brasileiro, bem
como o que mudou na vida dele e na sua ci-
dade de residência ao longo do tempo, con-
forme as atividades a seguir, propostas no
Caderno do Aluno.
Além das migrações inter-regionais, a série de
mapas Migrações internas no Brasil, 1995-2000
(Figura 28) informa também o total de pessoas
que migraram no interior de cada uma das re-
giões brasileiras, ou seja, mudaram de cidade ou
de Estado, mas permaneceram em uma mesma
região. Classifique as regiões brasileiras de 1 a 5,
considerando como 1 a região com maior nú-
mero de pessoas que se deslocaram internamente.
1. Região Sudeste (64 061 886).
2. Região Nordeste (41 736 684).
3. Região Sul (22 358 342).
4. Região Norte (10 934 065).
5. Região Centro-Oeste (9 818 094).
58
A mudança para o interior
Depois de passar sua vida escolar em São Paulo, João mudou-se para Presidente Prudente
(SP), em 1990, quando, por meio de concurso público, ingressou na rede de ensino estadual e
foi trabalhar como professor de Geografia. Apesar de ser uma cidade menor do que Uberlân-
dia (MG), o dia a dia era completamente diferente do que tinha vivido nas férias no decorrer
As férias na casa da avó materna
Nascido em Uberlândia (MG), em 1963, João mudou-se com a família para São Paulo, em 1969. O seu pai era de Vitória da Conquista (BA) e conheceu sua mãe em Uberlândia, em 1959, quando passou no concurso de um banco. A mudança para a capital paulista era resultado de uma promoção no banco, mas a família ficou vinculada aos parentes mineiros por muitos anos, principalmente no período das férias escolares, quando os netos ficavam na casa da avó desde o Natal até o Carnaval.
As férias na casa da avó eram uma grande oportunidade para o João brincar na rua, pescar na beira do córrego, visitar o sítio dos amigos, enfim, fazer uma porção de coisas que não eram possíveis na cidade grande. Era uma época do ano também bastante favorável para experimen-tar alimentos difíceis de ser encontrados nos hipermercados paulistanos, como queijos e doces caseiros, linguiças e embutidos artesanais, além de muitas frutas do Cerrado.
Naquele tempo, era muito difícil o contato telefônico com São Paulo. Para João conseguir falar com o pai dele, que ficava trabalhando no banco, era preciso entrar em contato com a telefonista da cidade de Uberlândia e era ela quem completava o telefonema. Se o sistema estivesse congestionado, era preciso ficar numa fila de espera que podia durar até três horas.
Assistir à televisão também não era um bom programa. A estação de TV local começava a funcionar às cinco horas da tarde, com a sessão de desenhos animados, seguida pelas novelas, pelo telejornal e pronto. A programação saía do ar às onze horas da noite.
Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.
1. Com base no texto As férias na casa da avó
materna, responda:
a) Descreva os percursos da família de João
pelo território nacional que ocorreram
quando ele ainda era criança.
O pai de João nasceu na Bahia, em Vitória da Conquista, e
fez o percurso até Minas Gerais, fixando-se na cidade de
Uberlândia, onde João nasceu. Anos mais tarde, a família
mudou-se para a cidade de São Paulo.
Se for possível, o registro dessas informações
poderá ser acompanhado da leitura cartográfica
do trajeto, localizando-se as cidades e os percur-
sos realizados em um mapa político do Brasil.
b) Por que o pai de João mudou-se de Vitória
da Conquista para Uberlândia e, depois,
mudou-se com a família para São Paulo?
As mudanças da família estão relacionadas às oportunidades
de trabalho.
59
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
2. Com base no texto A mudança para o inte-
rior, responda: Por que João mudou-se de
São Paulo para Presidente Prudente?
Espera-se que os alunos identifiquem a questão da opor-
tunidade de emprego. Novamente, a razão da migração
é econômica, pois João passou em um concurso para
ser professor.
3. Enumere algumas inovações que ocorre-
ram nos sistemas de transporte e de comu-
nicação ao longo da história de João e de
seus familiares.
Nesta questão, a turma deve relatar:
a mudança dos tipos de conectividade entre as cidades
e o encurtamento das distâncias em decorrência das ino-
vações tecnológicas: no começo da década de 1970, não
havia o acesso à internet (foi implantada em meados da dé-
cada de 1990) e a comunicação por satélite não cobria todo
o território nacional; o desenvolvimento da infraestrutura
de transporte tornou o acesso entre as cidades mais rápido;
a expansão do mercado de produtos industrializados e da
sociedade de consumo, a exemplo das redes de hipermer-
cados e dos shopping centers;
a mudança nas relações entre as cidades pequenas e mé-
dias e a metrópole em decorrência dos aspectos anteriores.
Etapa 1 – A distribuição da infraestrutura
As inovações dos últimos 30 anos alteraram
os conteúdos tecnológicos do território brasi-
leiro, revigorando as possibilidades de produção
com os novos recursos da informação, da ciên-
cia e da técnica. Daí a necessidade de introduzir
gradativamente no ensino de Geografia as inú-
meras combinações no meio geográfico decor-
rentes do acúmulo desigual de ciência e técnica.
Certamente, os alunos fazem parte da gera-
ção de jovens brasileiros que nasceu e cresceu
nesse novo contexto. A aula de Geografia é
uma boa oportunidade para desenvolver certo
distanciamento crítico. Mas esse processo pode
ser efetuado na 6a série/7o ano de maneira lú-
dica e operativa, explorando-se a representa-
ção cartográfica de outras maneiras, como na
confecção de modelos e maquetes.
Dessa forma, sugerimos que você oriente
os alunos a produzir modelos tridimensionais
cuja volumetria indique o acúmulo desigual
de sua infância. Se João queria um livro, a cidade não dispunha de boas livrarias, mas era pos-
sível comprá-lo pela internet e recebê-lo pelo serviço de entrega rápida dos correios. Se João
não conseguia falar com seus pais pelo telefone fixo, ele tentava pelo celular. Hoje, mesmo mo-
rando a 600 quilômetros dos melhores amigos, João mantém-se conectado com eles por meio
de salas de bate-papo na internet ou mesmo por viagens até São Paulo, que ficaram muito mais
rápidas. As rodovias foram duplicadas, o que tornou os deslocamentos mais rápidos e seguros.
Da mesma forma, o número de voos aumentou e os preços das passagens aéreas caíram.
As marcas de roupa que ele comprava em São Paulo são facilmente encontradas em Presidente
Prudente, desde a inauguração do shopping center na cidade. Quando ele tem vontade de comer um
sanduíche, basta ir a alguma lanchonete fast-food como aquelas que existem em São Paulo.
Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.
60
de tecnologia pelo território nacional, com
base nos mapas temáticos da Figura 30.
Uma vez concluída a confecção dos modelos,
os trabalhos elaborados pelos alunos poderão ser
expostos em sala de aula. Os mapas apresentados
são apenas uma sugestão. Caso você verifique
maior interesse da turma pelo trabalho, outros
modelos poderão ser efetuados, utilizando como
referência mapas temáticos dos livros didáticos e
atlas geográfico escolar existentes na escola.
A partir da comparação dos modelos, você
poderá lançar perguntas à turma sobre a difu-
são desigual das novas tecnologias pelo terri-
tório nacional.
Orientação para confecção dos modelos
Materiais
1 folha de isopor com espessura superior a 1 cm;
1 mapa político do Brasil (mapa mudo);
1 folha de isomanta;
1 litro de cola para isopor;
1 tesoura sem ponta.
Procedimentos
1. A folha de isopor deve ser utilizada como base do modelo.
2. Sobre ela, os alunos deverão colar um mapa po-lítico do Brasil e as camadas de isomanta corres-pondentes à classe a que pertence cada unidade federada.
3. Após colar todas as camadas, os alunos deverão aplicar a cola de isopor em todo o modelo, come-çando do topo.
4. O modelo deverá ficar em local seguro até a cola endurecer, durante um intervalo de 24 a 48 horas.
5. Cuidados que devem ser tomados na definição das camadas:
– recortar as camadas de isomanta com a tesoura sem ponta;
– sobrepor as camadas, considerando que nas unidades da federação com maior volume de dados haverá mais camadas do que nas outras unidades;
– para evitar erros, começar a colar as camadas de isomanta que representam os intervalos de classe de menor valor;
– em relação à telefonia móvel celular, por exemplo, a camada de isomanta de menor valor (50 a 100 celulares por mil habitantes) deverá ter o contorno de todo o território nacional; a camada seguinte deverá ser colada sobre a anterior, cobrindo as unidades federadas (exceto AC, RO, PA, MA, TO, PI, CE, PB e BA); a penúltima camada deverá cobrir os Estados do MT, MS, RJ, SP, PR, SC, RS e DF; por fim, a última camada deverá ser colada apenas em RJ, SP, RS e DF. O modelo deverá ficar similar ao exemplo mostrado na Figura 29.
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Figura 29 – Exemplo de modelo de isomanta da telefonia móvel celular no Brasil.
61
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 30 – Meios de comunicação. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 144. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado (supressão da es-cala e da indicação do norte geográfico).
Meios de comunicação
Telefonia fixa 2009
AC
AM
PR
SC
RS
MT
MS
DF GO
TO
SP RJ
ES MG
BA SE
AL PE PB
RN CE
PI
MA
AP RR
RO
PA
Telefonia móvel 2011
Jornal 2009
AC
AM
PR
SC
RS
MT
MS
DFGO
TO
SP RJ
ESMG
BA SE
AL PEPB
RNCE
PI
MA
AP RR
RO
PA
TV por assinatura 2010
AC
AM
PR
SC
RS
MT
MS
DF
GO
TO
SPRJ
ES
MG
BASE
ALPEPB
RNCE
PI
MA
APRR
RO
PA
Fontes: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009. In: IBGE. Sidra: sistema IBGE de recuperação automática. Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/tabela/listabl.asp?z=pnad&o=3&i=P&c=2387>. Acesso em: mar. 2012; Perfil dos municípios brasileiros 2009. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Acima do título: Pesquisa de Informações Básicas Municipais. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/perfilmunic/ 2009/default.shtm>. Acesso em: mar. 2012; e Agência Nacional de Telecomunicações - ANATEL.
16,1 a 20,0
20,1 a 30,0
30,1 a 40,0
40,1 a 50,0
50,1 a 65,8
Domicílios com linha telefônica instalada(%)
3,14 a 5,00
5,01 a 10,00
10,01 a 15,00
15,01 a 20,00
20,01 a 32,28
Domicílios com acessoa TV por assinatura nototal de domicílios (%)
Internet Banda Larga 2010
Radio FM 2009
4,0 a 10,0
10,1 a 20,0
20,1 a 30,0
30,1 a 45,0
45,1 a 59,7
Domicílios com acesso à Internet Banda Larga nototal de domicílios (%)
AC
AM
PR
SC
RS
MT
MS
DF
GO
TO
SPRJ
ES
MG
BASE
ALPEPB
RNCE
PI
MA
APRR
RO
PA
54,5 a 65,0
65,1 a 75,0
75,1 a 85,0
85,1 a 94,3
Domicílios com serviçode telefonia móvel (%)
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62
Leitura e análise de mapa
Em relação aos mapas da Figura 30, su-
gerimos a atividade a seguir no Caderno do
Aluno.
1. Observe os mapas e comente a distribuição
espacial dos fenômenos: telefonia fixa, te-
lefonia móvel, TV por assinatura, internet
banda larga, municípios com jornal e mu-
nicípios com estação de rádio FM repre-
sentados nos mapas.
Espera-se que os alunos percebam que os fenômenos re-
presentados ocorrem com mais intensidade nas Unidades
Federativas do Centro-Sul, em especial São Paulo e Rio de Ja-
neiro. A exceção é a porcentagem de domicílios com TV por
assinatura no Estado do Amazonas e o número de domicílios
com linhas de telefone no Estado do Amapá.
Para concluir a atividade, o passo seguinte
é considerar o impacto desse acúmulo desi-
gual das inovações na rede urbana brasileira,
o que será trabalhado na próxima etapa.
Etapa 2 – As cidades brasileiras
Sugerimos que se inicie esta etapa lem-
brando os alunos que as cidades constituem,
no momento atual, um elo entre o local de resi-
dência e as relações sociais e econômicas cada
vez mais globalizadas. As cidades situadas na
porção do território com maior acúmulo das
inovações tecnológicas têm melhores condi-
ções de exercer esse papel.
Após essa breve introdução, desafie os alu-
nos a ler e a interpretar o mapa com a distri-
buição da população urbana pelo território
nacional (Figura 31), chamando a atenção
para os círculos proporcionais indicados na
legenda. Essa atividade pode também ser reali-
zada como Lição de casa ou como você consi-
derar mais adequado aos seus alunos.
2. Observe atentamente o mapa da Figura 31.
Quais capitais brasileiras tinham, em 2010,
uma população urbana superior a 1 milhão
de habitantes?
São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife, For-
taleza, Belém, Manaus, Brasília, Goiânia, Curitiba e Porto Alegre.
3. Comparando o mapa Distribuição da po-
pulação urbana, 2010 (Figura 31) com os
mapas da Figura 30, divida as capitais lis-
tadas na questão anterior em dois grupos,
conforme o quadro a seguir.
Capitais com mais equipamentos de
ciência e tecnologia
Capitais com menos equipamentos de
ciência e tecnologia
São Paulo, Rio de Janeiro,
Belo Horizonte, Goiânia,
Brasília, Curitiba
e Porto Alegre.
Salvador, Recife, Fortaleza,
Belém e Manaus.
Quadro 6.
63
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Figura 31 – Brasil: população urbana, 2010. IBGE. Atlas do censo demográfico. Rio de Janeiro: IBGE, 2010, p. 72. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv64529_cap6.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014. Mapa original (mantida a grafia). Adaptado (reduzido em relação ao seu tamanho original; desconsiderar escala numérica).
Distribuição da população urbana, 2010
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-15°
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-75° -65° -55° -45° -35° -30°
-25°
-15°
-5°
-35°-45°-55°-65°5° 5°
-10°
O C
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N O
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIOTRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
-40°-50°-60°-70°
EQUADOR
-20°
-30°
-70° -60° -50° -40°
-30°
-20°
-10°
0°
P A
C Í
F I
C O
0°
D.F.
PARANÁ
B A H I A
TOCANTINS
SERGIPE
ALAGOAS
PERNAMBUCO
PARAÍBA
RIO GRANDE DO NORTE
CEARÁ
PIAUÍ
MARANHÃO
RORAIMA
A M A Z O N A S
ACRE
RONDÔNIA
P A R Á
MATO GROSSO
G O I Á S
MINAS GERAIS
MATO GROSSO DO SUL ESPÍRITO SANTO
RIO DE JANEIRO
SÃO PAULO
SANTA CATARINA
RIO GRANDE DO SUL
AMAPÁ
C
H
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E
C O L O M B I A
A R G E N T I N A
V E N E Z U E L A
P E R Ú
P A R A G U A Y
U R U G U A Y
SURINAME GUYANE
GUYANA
B O L I V I A
Arquip. de Fernando de Noronha
Populaçãourbana
2010
Montes Claros
TeféItaituba
Itacoatiara
Ariquemes
Sinop Gurupi
Santarém
Marabá
Tucuruí
AltamiraParagominas
Tailândia
Cametá
Dourados
Corumbá
Rondonópolis
Rio Verde
Jataí
Vitória da Conquista
Feira de Santana
Teófilo Ottoni
Petrolina
Arapiraca
CampinaGrande
Garanhuns
Juazeiro do Norte
Mossoró
Sobral
Imperatriz
Barreiras
Teixeira de Freitas
Guanambi
Balsas
Redenção
Picos
Barra do Corda
Parauapebas
Santa Luzia
Crateús
Cruzeiro do Sul
Irecê
Serra Talhada
Quixadá
Parnaíba
Araguaina
Barra do Garças
Manacapuru
Parintins
Ji-Paraná
Cacoal
Vilhena Sorriso
Tangará da Serra
Cáceres
Bragança
Açailândia
Bacabal
Codó
Chapadinha
Janaúba
Unaí
Caxias
Juazeiro
Jacobina
Senhor do Bonfim
Porto Seguro
Souza
Estância
Itabaiana
Iguatu
Alagoinhas
São MateusColatina
Ponta Porã
Bagé
LondrinaMaringá
Uruguaiana
São Borja
Concórdia
Cruz Alta
Uberlândia
Campos dos Goytacazes
Erechim
Cachoeiro de Itapemirim
Caicó
Ilheus
Jequié
Caldas Novas
Foz doIguaçu
Caxias do Sul
Joinville
Juiz de Fora
São Josédo Rio Preto
Ribeirão Preto
Pelotas
Rio Grande
Chapecó
Santa Maria
Passo Fundo
PresidentePrudente
Cascavel
Guarapuava
Lages
Marília Bauru
GovernadorValadares
IpatingaUberaba
Itabuna
Itajaí
Criciúma
Curvelo
Franca
Araxá
MuriaéPassos
Caraguatatuba
Catalão
Blumenau
Piracicaba
Sorocaba
Santos
Serra
Barbacena
Itajubá
Natal
João Pessoa
Recife
Maceió
Aracaju
Salvador
Vitória
Rio de Janeiro
Belo Horizonte
São Paulo
Porto Alegre
Curitiba
Florianópolis
Campo Grande
Cuiabá
Brasília
Goiânia
Palmas
Belém
São Luís
Fortaleza
Teresina
Porto Velho
Rio Branco
Boa Vista
Manaus
Macapá
Arquip. de Abrolhos
Atol das Rocas
Caçador
75 750 150 225 km
PROJEÇÃO POLICÔNICA
ESCALA : 1 : 15 000 000
População urbana municipal (hab.)
até 50 000
50 001 a 150 000
150 001 a 350 000
350 001 a 1 000 000
1 000 001 a 5 000 000
acima de 5 000 000
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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 A DISTRIBUIÇÃO DA ATIVIDADE INDUSTRIAL NO BRASIL
Nesta Situação de Aprendizagem, o tema
proposto é a concentração e a descentraliza-
ção do espaço industrial, como forma de in-
tegrar os conhecimentos desenvolvidos nas
Situações de Aprendizagem anteriores. De
um lado, a interação entre o campo e a cidade
e a intensa mobilidade espacial da população
foram reforçadas pelo processo de industria-
lização e pelo papel ativo do Estado brasi-
leiro na integração econômica do território
nacional; aqui caberia lembrar o processo de
interiorização impulsionado pela construção
de Brasília e as políticas públicas de incen-
tivo à atividade industrial, como a criação da
Zona Franca de Manaus. Por outro lado, o
padrão desigual de produção científica e téc-
nica reforçou o papel desempenhado pela ci-
dade de São Paulo como centro polarizador
da economia nacional.
É esse processo ao mesmo tempo de con-centração e de descentralização que será
objeto de problematização, facilitando o tra-
balho de síntese dos alunos. Para isso, eles
precisam diferenciar os tipos de indústria e
compreender a importância de cada uma
delas na composição do Valor da Transfor-
mação Industrial (VTI), bem como o caráter
indutor da inovação tecnológica no dina-
mismo do setor.
Conteúdos: concentração e descentralização do espaço industrial.
Competências e habilidades: explicar a diferencialidade espacial a partir da análise da distribuição terri-torial da atividade industrial; construir e interpretar cartogramas.
Sugestão de estratégias: comparação e elaboração de mapas temáticos de indicadores sociais das unida-des federadas; aulas dialogadas; trabalho em grupo.
Sugestão de recursos: mapas temáticos; tabelas de dados estatísticos.
Sugestão de avaliação: observação de mapas; elaboração de textos; participação nas discussões.
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
Para o envolvimento dos alunos na discussão
da concentração e descentralização industrial,
leve-os a perceber a diversidade de produtos
industriais presentes em nossa vida cotidiana.
65
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Divisões do setor de indústria de transformação Produtos
Fabricação de produtos alimentíciosAlimentos beneficiados, como abate e fabricação de produ-
tos de carne, e ensacados como o arroz, feijão, café, açúcar.
Fabricação de bebidas Bebidas não alcoólicas, como refrigerantes, e alcoólicas.
Fabricação de produtos do fumo Cigarros, charutos.
Fabricação de produtos têxteis Fibras têxteis, tecidos, fios.
Confecção de artigos do vestuário e acessórios Calças, camisetas, malharias, peças íntimas.
Preparação de couros e fabricação de artefa-tos de couro, artigos para viagem e calçados
Calçados, bolsas, cintos, carteiras.
Fabricação de produtos de madeira Pranchas de madeira, tábuas, dormentes de vias férreas.
Fabricação de celulose, papel e produtos de papel
Papel-cartão, papelão, folhas de sulfite.
Impressão e reprodução de gravações Livros, cadernos, CDs.
Fabricação de coque, de produtos derivados do petróleo e de biocombustíveis
Gasolina, óleo diesel, querosene, álcool
biocombustível.
Fabricação de produtos químicosFertilizantes, resinas e fibras, defensivos agrícolas, produtos de
limpeza e perfumaria, tintas.
Fabricação de produtos farmoquímicos e farmacêuticos
Fabricação de medicamentos, produtos farmacêuticos (tais
como curativos impregnados com qualquer substância, pre-
parações antissépticas), fabricação de alimentos dietéticos,
alimentos enriquecidos, complementos alimentares.
Fabricação de produtos de borracha e de material plástico
Pneus, câmaras de ar, embalagens plásticas
(garrafas, sacos, frascos).
a A Classificação Nacional de Atividades Econômicas foi simplificada para fins didáticos, pois ela é composta por um grande conjunto de seções, divisões, classes e subclasses, em um nível de detalhamento desnecessário para as atividades propostas e inadequado à compreensão da faixa etária.
Observação: Em razão do tempo de dura-ção da aula e do ritmo da turma, assim como das características da região onde está localizada a escola, selecione alguns setores industriais.
Para isso, sugerimos que se trabalhe com a Clas-
sificação Nacional de Atividades Econômicas
(CNAE)a desenvolvida pelo Conselho Nacional
de Classificação (CONCLA) do IBGE (Quadro
7), solicitando aos alunos que deem exemplos
de produtos relacionados a cada um dos setores
listados. O quadro está disponível, para que os
alunos preencham, no Caderno do Aluno, na
seção Para começo de conversa.
66
Fabricação de produtos de minerais não metálicos
Cimento, cal, azulejos, pisos, chapas de vidro, copos.
Metalurgia Tubos, conexões, chapas metálicas.
Fabricação de produtos de metal, exceto máquinas e equipamentos
Caldeiras, forjaria, estamparia, funilaria, metalurgia de pó,
artigos de cutelaria, embalagens metálicas e ferramentas.
Fabricação de equipamentos de informáti-ca, produtos eletrônicos e ópticos
Componentes eletrônicos, computadores e periféricos de
computadores, equipamentos de comunicação, equipa-
mentos de medida (tais como: teste, navegação e controle),
cronômetros e relógios, eletromédicos e eletroterapêuticos
e de equipamentos e instrumentos ópticos, fotográficos e
cinematográficos.
Fabricação de máquinas, aparelhos e mate-riais elétricos
Aparelhos eletrodomésticos, equipamentos de iluminação
elétrica, lâmpadas, fios, cabos e outros materiais elétricos.
Fabricação de máquinas e equipamentosTratores, colheitadeiras, serra elétrica, furadeira, lixadeira,
guindastes, escavadeiras.
Fabricação de veículos automotores, rebo-ques e carrocerias
Veículos automotores para transporte de pessoas e mercado-
rias e a fabricação de cabines, carrocerias, reboques e semir-
reboques para veículos automotores.
Fabricação de outros equipamentos de transporte, exceto veículos automotores
Embarcações e estruturas flutuantes, veículos ferroviários,
aeronaves, motocicletas, bicicletas e outros equipamentos de
transporte.
Fabricação de móveis Artigos do mobiliário de qualquer material para qualquer uso.
Fabricação de produtos diversos
Lapidação de gemas (pedras preciosas e semipreciosas),
artefatos de joalheria, bijuteria e semelhantes, instrumentos
musicais, artefatos para pesca e esporte, brinquedos, instru-
mentos não eletrônicos e materiais para usos em medicina e
odontologia, artigos ópticos (óculos, lentes oftálmicas, etc.),
acessórios para segurança pessoal e profissional, placas e
letreiros de painéis luminosos.
Manutenção, reparação e instalação de máquinas e equipamentos
Máquinas e equipamentos utilizados no processo de produ-
ção industrial, reparação de artefatos domésticos (por exem-
plo, móveis de escritório).
Quadro 7 – Classificação nacional de atividades econômicas. Fonte: Comissão Nacional de Classificação (Concla). Disponível em: <http://www.cnae.ibge.gov.br/secao.asp?codsecao=C&TabelaBusca=CNAE_201@CNAE-SUBCLASSES%202.1>. Acesso em: 10 dez. 2013.
67
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Uma vez tendo dialogado com a
turma a respeito dos setores in-
dustriais e da diversidade de itens
fabricados, sugerimos que você oriente os
alunos no levantamento de dados a respeito
dos produtos industrializados existentes em
casa e na elaboração de um mapa com os re-
sultados da pesquisa, conforme atividade
proposta na seção Lição de casa do Caderno
do Aluno.
1. Faça uma pesquisa e selecione pelo menos
dez produtos que apresentem na embala-
gem ou no selo do fabricante informações
sobre o nome e a localização da fábrica na
qual ele foi produzido. Indique também
o setor da indústria de transformação ao
qual pertence o produto. Para isso, consul-
te a tabela Classificação nacional de ativi-
dades econômicas (Quadro 7).
Os alunos terão uma tabela como a do mo-
delo a seguir para preencher no Caderno do
Aluno. Pesquisa individual em embalagens e selos de fabricantes.
Setor da indústria de
transformaçãoProduto
Localização da fábrica
(município)
Quadro 8.
2. Escolha um símbolo (cruz, triângulo,
quadrado etc.) para cada setor da indús-
tria indicado na primeira coluna da ta-
bela anterior, desenhando-o ao lado do
nome de cada setor.
3. Com o apoio de mapas políticos do Brasil
e das Unidades Federativas, indique apro-
ximadamente a localização das fábricas
no mapa mudo (disponível no Caderno do
Aluno), utilizando os símbolos seleciona-
dos para os setores da indústria.
Com base no trabalho realizado em casa, os alunos poderão
expor os mapas em sala de aula, comparando o resultado de
sua pesquisa com a realizada pelos colegas. O objetivo da
atividade é levá-los a perceber que, apesar da concentração
da atividade industrial no Estado de São Paulo, existem vários
municípios brasileiros com expressiva atividade industrial.
Etapa 1 – A descentralização da atividade industrial
Enquanto os alunos apresentam seus mapas
e comparam com os mapas dos colegas e/ou de
um atlas e dos livros didáticos, você poderá regis-
trar na lousa quem identificou um produto fabri-
cado no município mais distante do Estado de
São Paulo. Outra forma de análise induzida por
você poderá ser a de agrupamento por regiões.
Que tipo de produto industrializado é fabricado
no Sul do país? E no Nordeste? E no Norte? Ao
mesmo tempo, poderão ser registrados na lousa
os nomes de municípios mapeados pelos alunos.
Nesse caso, seria interessante se você utilizasse
um mapa político do Brasil de parede para locali-
zar os municípios por eles apontados.
Essa pode ser mais uma oportunidade para
valorizar o trabalho coletivo. Além de reservar
uma aula para os alunos apresentarem aos co-
legas o trabalho realizado, é possível organi-
zar uma exposição com os mapas dos alunos.
68
Ficha de observação do desempenho
Você poderá observar a capacidade de participação dos alunos para trabalhar em grupo, notando quais alunos:
concentram-se nas atividades;
sabem dividir tarefas e as executam com responsabilidade;
cumprem as normas estabelecidas e são organizados.
Etapa 2 – A concentração industrial brasileira
Apesar da existência de unidades fabris
em todas as regiões brasileiras e a despeito
da descentralização de algumas cadeias pro-
dutivas, como a do setor de vestuário e de
calçados ou a de veículos automotores, a
participação do Estado de São Paulo na pro-
dução industrial brasileira é a mais alta do
país. Em razão do forte conteúdo de inova-
ção tecnológica e do ganho de produtividade
ocorridos na indústria paulista, e indepen-
dentemente da descentralização industrial,
estudos apontam que a concentração das
cadeias de comando da produção em São
Paulo permaneceu na década de 2010. Suge-
rimos que o enfoque nesse conteúdo possa
ser um passo para o trabalho deste volume.
Para tanto, oferecemos o conjunto de mapas
(Figuras 32 a 35) a seguir como material de
apoio ao trabalho em sala de aula. As ati-
vidades sugeridas estão disponíveis no Ca-
derno do Aluno.
Leitura e análise de mapa
1. Com base nos mapas a seguir (Figuras 32
e 33), responda às questões propostas.
a) Onde está situada a maior parte dos es-
tabelecimentos industriais fundados no
Brasil antes de 1969?
A maior parte dos estabelecimentos industriais fundados no
Brasil antes de 1969 situa-se no Rio de Janeiro e em São Paulo.
b) Onde está situada a maior parte dos es-
tabelecimentos industriais fundados no
Brasil após 1995?
Embora a maior parte dos estabelecimentos industriais fun-
dados no Brasil após 1995 esteja situada em São Paulo, eles
estão presentes em todas as regiões do país.
c) Com base nos dois mapas, é correto afir-
mar que a indústria brasileira se tornou
menos concentrada entre 1969 e 1995?
Justifique sua resposta.
Sim, enquanto até 1969 havia uma nítida concentração de in-
dústrias em apenas dois municípios de uma mesma região, a
partir de 1995 novas unidades fabris foram fundadas em todas
as regiões brasileiras.
69
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
0 500 km
© HT-2003 MGM-Libergéo0,0
1,3
2,6
4,9
50,0
Número de unidadesfundadas antes de 1969
41 045
15 264
Parte dos estabelecimentosfundados antes de 1969 (%)
Fonte: IBGE, Cadastro de Empresas 2000
Figura 32 – THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 151. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
70
Figura 33 – THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 151. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
0,0
34,2
41,3
52,6
87,3
0 500 km
© HT-2003 MGM-Libergéo 100
8 789
145 662
Número deestabelecimentos
fundados após 1995
Parte dos estabelecimentosfundados após 1995 (%)
Fonte: IBGE, Cadastro de Empresas 2000
71
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
2. Observe agora os mapas das Figuras 34
e 35.
a) Considerando o mapa Distribuição es-
pacial da indústria, 2009 – Empresas
industriais (Figura 34), identifique os
estados brasileiros que abrigam o maior
número de empresas. Em quais regiões
eles estão situados?
São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, na Região Sudeste;
Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, na Região Sul;
Goiás, na Região Centro-Oeste, e Ceará, Pernambuco e
Bahia, na região Nordeste.
b) De acordo com o mapa Principais seto-
res industriais, 2009 (Figura 35), quais
setores têm maior concentração no Es-
tado de São Paulo e quais estão mais
dispersos no território nacional?
Os setores metalúrgico, químico e têxtil apresentam, de acor-
do com o mapa, a maior concentração no Estado de São Pau-
lo. Os setores madeira e mobiliário, indústria automobilística
e minerais não metálicos estão mais dispersos no território
nacional, apesar de, nos dois últimos casos, haver ainda uma
maior concentração de indústrias no Estado de São Paulo.
Você poderá, ainda, perguntar quem sa-
beria localizar no mapa cidades que abri-
gam empresas no Nordeste, no Norte ou
no Centro-Oeste do país. Considerando o
trabalho de Cartografia desenvolvido no de-
correr da 6ª série/7º ano, espera-se que os
alunos estejam familiarizados com o mapa
político do Brasil.
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Belém
Maceió
Recife
Palmas
Cuiabá
Macapá
Manaus
Goiânia
Aracaju
Vitória
Teresina
BRASÍLIA
São Luís
Salvador
Curitiba
Boa Vista
Fortaleza
Rio Branco Porto Velho
Campo Grande
Porto Alegre
Florianópolis
Belo Horizonte
Rio de Janeiro São Paulo
João Pessoa
Natal
-70°
-70°
-60°
-60° -50°
-50°
-40°
-40°
-30°
-30°
-30°
-30°
-20° -20°
-10° -10°
0° 0°
Trópico de Capricórnio
Equador
OC
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ÍF
IC
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O
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DF
GOIÁS MINAS GERAIS
B A H I A
RIO DE JANEIRO
ESPÍRITO SANTO
MATO GROSSO
PARÁ AMAZONAS
RORAIMA AMAPÁ
MARANHÃO
CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE
PARAÍBA
PERNAMBUCO
ALAGOAS
SERGIPE
PIAUÍ
TOCANTINS
ACRE
RONDÔNIA
MATO GROSSO DO SUL
RIO GRANDE DO SUL
SANTA CATARINA
PARANÁ
SÃO PAULO
Projeção Policônica Meridiano de Referência: -54º W. Gr
Paralelo de Referência: 0 º
0 300 150 km
Número de empresasmenos de 1 000
1 001 a 5 000
5 001 a 10 000
mais de 10 001!
!
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!
Fontes: Cadastro Central de Empresas 2009. In: IBGE. Sidra: sistema IBGE de recuperação automática. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/pesquisas/cempre/default.asp?o=1&i=P>. Acesso em: mar. 2012; e Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis 2010. Brasília, DF: Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis - ANP, 2010. Disponível em: <http://www.anp.gov.br/?pg=57662#Se__o_2>. Acesso em: mar. 2012.
Figura 34 – Distribuição espacial da indústria, 2009 – Empresas industriais. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 136. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).
Distribuição espacial da indústria, 2009 – Empresas industriais
73
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
AC
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SC
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MS
DFGO
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ESMG
BA SEAL
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RNCE
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Madeira e mobiliário
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Projeção Policônica
0 600 30 km
Fonte: IBGE, Cadastro Central de Empresas 2009.
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município com mais de 5 indústrias automobilísticas
"
município com mais de 10 indústriasde fabricação de produtos de madeira
"
município com mais de 10 indústrias defabricação de produtos de minerais não metálicos
"
município com mais de 10 indústriasde fabricação de produtos químicos
"
município com mais de 10 indústriasde fabricação de produtos têxteis
"
município com mais de 10 indústrias metalúrgicas
"
Figura 35 – Principais setores industriais, 2009. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 137. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).
Principais setores industriais, 2009
74
Para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, na seção Você
aprendeu?, propomos a ques-
tão a seguir.
Por que, apesar do processo de descentrali-
zação, o comando sobre a atividade industrial
permanece concentrado nas proximidades da
cidade de São Paulo?
Para que os alunos possam responder a essa questão, seria inte-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 PERSPECTIVAS DO ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO
O último tema previsto para o ano le-
tivo, o espaço agrário e a questão da terra
no Brasil, poderá ser compreendido pelos
alunos tendo em vista as transformações do
território nacional analisadas nas Situações
de Aprendizagem anteriores. Afinal, a orga-
nização do espaço agrário brasileiro pode
ser relacionada com a industrialização do
país e as mudanças ocorridas na relação en-
tre o campo e a cidade. Da mesma maneira,
a mobilidade espacial da população pode
ser associada às mudanças da rede urbana
e às interações entre as áreas de maior dina-
mismo e outras, marcadas pela estagnação
econômica.
Além de estudar tais relações, é esse processo
de síntese que tornará mais clara para os alu-
nos a questão da terra no Brasil, o que envolve o
conflito entre os interesses de diferentes segmen-
tos da sociedade. Em um ambiente de debate,
será possível confrontar, por meio de textos
narrativos, os pontos de vista de proprietários
de terras, camponeses que resistem à proletari-
zação, trabalhadores rurais sem terra, povos in-
dígenas, quilombolas, seringueiros, entre outros.
ressante abordar a implicação do conteúdo técnico e do grau
de inovação tecnológica no processo produtivo, assim como
no setor industrial. Essas duas variáveis (conteúdo técnico e grau
de inovação tecnológica) são fundamentais para a concen-
tração de determinadas atividades industriais nos arredores de
São Paulo, como demonstrado no mapa da Figura 34. De fato,
há um processo de descentralização das unidades fabris, mas a
inovação tecnológica ainda é altamente concentrada na capital
paulista, assim como as sedes das empresas. O mesmo fenôme-
no também ocorre na cidade do Rio de Janeiro.
Conteúdos: o espaço agrário e a questão da terra no Brasil.
Competências e habilidades: inferir e julgar opiniões e pontos de vista; aplicar conhecimentos geográficos na compreensão de diferentes atores sociais.
Sugestão de estratégias: análise de dados estatísticos e mapas temáticos; aulas dialogadas; aplicação de conhecimentos à interpretação de textos narrativos.
Sugestão de recursos: mapas temáticos; textos.
Sugestão de avaliação: redação de textos solicitados; participação geral nas discussões.
75
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização
A principal referência que sugerimos a
você é o Censo agropecuário de 2006, que
pode ser acessado na página do IBGE,
disponível em: <http://www.ibge.gov.br/
home/estatistica/economia/agropecuaria/
censoagro/2006/agropecuario.pdf> (acesso
em: 14 abr. 2014). Propomos que os alunos
façam uma comparação entre dois mapas
(Figura 36 e 37), procurando identificar as
transformações que ocorreram na ocupação
do território brasileiro com a agropecuária
no intervalo de dez anos.
Espera-se que os alunos concluam que
ocorreu a expansão da agropecuária em dire-
ção à Amazônia, particularmente com desta-
que para Rondônia e sul do Pará.
Em continuidade, pode-se perguntar à
turma sobre as razões e consequências des-
sas mudanças. Nesse caso, o objetivo é veri-
ficar a capacidade de inferência dos alunos
e de exploração do repertório da turma com
relação a um tema que é amplamente divul-
gado na mídia. Verifique, neste momento, se
algum aluno consegue associar a expansão
da agropecuária com o aumento do desma-
tamento da Floresta Amazônica ou com a
diminuição do trabalho na terra. Há duas
questões no Caderno do Aluno que podem
ajudá-lo nessa tarefa, já que esses aconte-
cimentos serão objeto de análise nas duas
etapas subsequentes.
Leitura e análise de mapa
Observe os dois mapas (Figura 36 e 37)
para responder às questões a seguir.
1. Com base nos mapas, identifique as trans-
formações que ocorreram na distribuição
geográfica e na intensidade da atividade
pecuária entre 1995 e 2006.
Sobre a distribuição geográfica da atividade pecuária, é
possível observar que, no período de 1995 a 2006, ocorreu
uma expansão em direção à Região Norte, principalmente
aos Estados de Rondônia e Pará, além da Região Nordes-
te, com destaque para os Estados da Bahia, de Sergipe, de
Alagoas, de Pernambuco e do Maranhão. A Região Centro-
-Oeste se destaca pela maior intensificação da atividade
pecuária no período observado.
2. Aponte pelo menos uma causa e uma con-
sequência dessa transformação.
Tanto a expansão como a intensificação da atividade pecuá-
ria resultam de novos investimentos realizados no setor, que
transformaram o Brasil em um dos maiores exportadores
mundiais de carne bovina. Como consequência, é possível
destacar o aumento do desmatamento para a criação das
áreas de pastagem para o gado, especialmente nos ecossis-
temas amazônicos.
76
Figura 36 – Brasil: pecuária (bovinos), 1995. IBGE. Censo agropecuário 2006: resultados preliminares. Rio de Janeiro: IBGE, 2006, p. 117. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/agropecuaria/censoagro/2006/agropecuario.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014. Mapa original (mantida a grafia).
77
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
Fonte: IBGE, Censo Agropecuário 2006.
Figura 37 – Brasil: pecuária (bovinos), 2006. IBGE. Censo agropecuário 2006: resultados preliminares. Rio de Janeiro: IBGE, 2006, p. 118. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/agropecuaria/censoagro/2006/agropecuario.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014. Mapa original (mantida a grafia).
78
Etapa 1 − O aumento da produtividade rural
O aumento da produtividade do estabe-
lecimento rural por meio da incorporação
de técnicas mais eficientes, da mecanização
e do uso de insumos agrícolas é um meca-
nismo importante para analisar o espaço
agrário brasileiro.
Propomos que os alunos operem com esse
mecanismo, por meio da análise de dados es-
tatísticos, bem como da elaboração de textos
explicativos e discussão em grupo.
Para isso, a turma poderá trabalhar
com dados estatísticos publicados no
Censo agropecuário de 2006 ou com a sé-
rie histórica da Companhia Nacional de
Abastecimento (Conab), do Ministério
da Agricultura, exercitando-se na leitura
e elaboração de gráficos. Caso você tenha
interesse em utilizar outros exemplos, suge-
rimos a consulta ao site da Conab, disponí-
vel em: <http://www.conab.gov.br> (acesso
em: 26 nov. 2013).
Um gráfico que os alunos poderiam ana-
lisar é o da Figura 38, disponível no Ca-
derno do Aluno. A ideia é que comparem
a evolução do número de tratores e do nú-
mero de pessoal ocupado nos estabeleci-
mentos rurais do Brasil entre 1970 e 2006.
No processo de leitura, sugerimos que expli-
que para a turma como esse tipo de gráfico é
elaborado: o dado de cada ano é localizado
no cruzamento das variáveis dos eixos (ano
e número de pessoas ou tratores); a linha é
a junção dos pontos assinalados. Os alunos
poderão ser informados que o gráfico de li-
nhas é utilizado para mostrar a mudança de
uma variável com referência à outra. Não
será difícil os alunos perceberem que ocor-
reu no Brasil um movimento inversamente
proporcional entre o crescimento do nú-
mero de tratores e a diminuição de pessoal
ocupado nas atividades agropecuárias.
Figura 38 – Brasil: evolução do pessoal ocupado e do número de tratores. Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo faz esco-la com base nos dados de IBGE. Censo agropecuário, 2006. p. 175.
Pessoal ocupado Número de tratores
Leitura e análise de gráfico e tabela
No Caderno do Aluno, sugerimos as ques-
tões a seguir como subsídio para análise do
gráfico.
1. O gráfico (Figura 38) representa duas
variáveis importantes para a compreen-
são da evolução recente da agropecuária
brasileira: pessoal ocupado e número de
tratores.
79
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
res rurais, para que possam operar máquinas, tratores,
colheitadeiras etc.
Em seguida, os próprios alunos poderão
confeccionar os seus gráficos de linhas com
base nos dados das tabelas (Quadro 9 e 10),
que apresentam uma série histórica com dados
de produtividade agrícola e da pecuária bovina
no Brasil. Para isso, sugerimos que eles sejam
divididos em duplas.
2. Observe as tabelas a seguir (Quadros 9 e 10),
que apresentam uma série histórica com da-
dos de produtividade agrícola e da pecuária
bovina no Brasil.
a) Com a orientação de seu professor, repre-
sente as informações de cada uma das ta-
belas em um gráfico de linhas. Para tanto,
use as páginas quadriculadas a seguir.
Explique aos alunos que, nos gráficos, se-
rão definidas duas escalas diferentes: uma
para a área da produção e a outra para o vo-
lume da produção. No Caderno do Aluno,
estão disponíveis páginas quadriculadas para
realização dos gráficos.
a) Comente a evolução da variável pessoal
ocupado entre 1970 e 2006.
O pessoal ocupado nas atividades agropecuárias aumen-
tou no período entre 1970 e 1985, mas diminuiu entre 1985
e 2006.
b) Comente a evolução da variável número
de tratores entre 1970 e 2006.
O número de tratores utilizados no campo brasileiro aumen-
tou significativamente durante o período.
c) Procure estabelecer uma relação entre o
comportamento dessas duas variáveis ao
longo do período abordado no gráfico.
O aumento do uso de tratores indica avanço da meca-
nização rural. Nas fazendas mecanizadas, parte do tra-
balho antes realizado pelas pessoas (como a semeadura,
a colheita e a preparação da terra) passa a ser realizado
por tratores, colheitadeiras etc. Assim, o aumento do
número de tratores geralmente resulta em diminuição
do pessoal ocupado. Isso decorre da substituição da
agricultura tradicional, que emprega mais trabalhado-
res, pela agricultura mecanizada. Você pode aproveitar
essa questão para explicar a mudança ocorrida no perfil
do trabalhador rural, trazida pela mecanização do cam-
po. A modernização da agricultura, com a mecanização
das lavouras, requer maior qualificação dos trabalhado-
Brasil: produtividade agrícola, 1976-2006
Anos 1976 1980 1985 1995 2006
Produtividade (kg por hectare) 1 258 1 293 1 268 1 990 2 851
Área plantada (mil hectares) 37 319 40 384 42 534 36 971 46 213
Quadro 9 – Brasil: produtividade agrícola, 1976-2006. Fonte: Conab. Série histórica, 2007.
80
Para o gráfico da evolução da produtividade agrícola, su-
gerimos as seguintes escalas: para o eixo da área planta-
da, 20 cm, sendo 1 cm para cada 2 milhões de hectares;
para o eixo da produtividade, 20 cm, sendo 1 cm para
cada 130 quilos por hectare (veja o resultado esperado no
modelo da Figura 39).
Para o gráfico da evolução da produtividade da pecuá-
ria, sugerimos as seguintes escalas: para o eixo da área
de pastagem, 20 cm, sendo 1 cm para cada 9 milhões de
hectares; para o eixo do tamanho do rebanho bovino, 20
cm, sendo 1 cm para cada 9 milhões de bois (veja o resul-
tado esperado no modelo da Figura 40).
Produtividade(kg por hectare)
Área plantada(em mil hectares)
Pastagens (ha) Número de bois
Fora da escala sugerida. Fora da escala sugerida.
Figura 40 – Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Figura 39 – Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Brasil: produtividade da pecuária bovina, 1975-2006
Anos 1975 1980 1985 1995 2006
Pastagens (hectares) 165 652 250 174 499 641 179 188 431 177 700 472 172 333 073
Bovinos 101 673 753 118 085 872 128 041 757 153 058 275 169 900 049
Quadro 10 – Brasil: produtividade da pecuária bovina, 1975-2006. Fonte: IBGE. Censo agropecuário: resultados preliminares, 2006. p. 43.
Uma vez concluída a tarefa de elaboração
dos gráficos de linha, os trabalhos poderão
ser expostos em sala de aula e, sob sua orien-
tação, a turma poderá chegar a suas próprias
conclusões a respeito do processo de aumento
da produtividade da agropecuária brasileira.
81
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
b) Com base nos gráficos que os alunos
elaboraram, eles deverão responder:
Tanto na agricultura quanto na pecuá-
ria observa-se incremento de produtivi-
dade entre 1975/1976 e 2006? Justifique
sua resposta.
Sim. Na agricultura, a produtividade aumentou, pois cada
hectare cultivado passou a produzir uma quantidade
maior. Na pecuária, a produção por hectare também au-
mentou: entre 1985 e 2006, a produção cresceu apesar da
diminuição da área de pastagem.
3. Observe atentamente o gráfico a seguir.
Figura 41 – Brasil: evolução da área total dos estabeleci-mentos agropecuários. Fonte: IBGE. Censo Agropecuário 2006. p. 175.
a) O que o gráfico mostra a respeito da evo-
lução da área total ocupada pela agrope-
cuária entre 1985 e 2006?
O gráfico mostra que, após um aumento considerável na
área total dos estabelecimentos agropecuários no Brasil en-
tre 1970 e 1985, ocorreu uma diminuição dessa área entre
1985 e 2006.
b) Considerando suas respostas às ativida-
des anteriores, você acha correto afirmar
que essa redução da área levou a uma
diminuição na produção? Justifique sua
resposta.
Não, pois ocorreram ganhos de produtividade tanto na
agricultura quanto na pecuária. Assim, mesmo com a dimi-
nuição da área, houve aumento da produção.
Etapa 2 – Os conflitos no campo
Nesta etapa, propomos que os
alunos apliquem seus conheci-
mentos na compreensão dos pro-
cessos estudados, considerando a dinâmica
territorial do país e as relações sociais entre
diferentes segmentos da sociedade brasileira.
Para isso, sugerimos a leitura de breves rela-
tos da vida de alguns brasileiros, e as ativida-
des a seguir relacionadas a esses depoimentos,
disponíveis no Caderno do Aluno, na seção
Lição de casa. Por conta da estratégia didá-
tica proposta, os relatos representam posi-
ções parciais de cada um dos segmentos
focalizados.
1. Leia atentamente os relatos a seguir e bus-
que identificar seus autores.
Pequeno produtor
Boia-fria
Empresário do campo
Trabalhador rural que participou do Mo-
vimento dos Trabalhadores Rurais Sem-
-Terra (MST)
Latifundiário
82
Relatos de brasileiros
Relato 1: Empresário do campo
Saio de casa todo dia ao amanhecer, dirigindo minha caminhonete equipada com rádio para entrar em contato com os fiscais das plantações. Percorro mais de cem quilômetros por dia, acompanhando o trabalho em minhas lavouras de cana, que se perdem de vista além da linha do horizonte.
Relato 2: Boia-fria
Começo a trabalhar às sete horas da manhã porque preciso cortar pelo menos dez toneladas de cana até o final do dia, utilizando o facão que afio na noite anterior. Coberto com roupas grossas, botas e luvas, sou responsável por cinco ruas do canavial, que devem estar no chão ao fim da tarde, estendidas em fileiras de 150 metros.
Relato 3: Pequeno produtor
Possuo um pedaço de chão, como costumo dizer. Trata-se de 35 hectares onde cultivo mandioca, mantenho uma vaca de leite, dez cabras e alguns porcos. De fato, o que garante o sustento de minha família é a castanha-de-caju que coleto no Cerrado e vendo na cidade mais próxima.
Relato 4: Trabalhador rural que participou do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST)
Fui boia-fria até o dia que participei de uma reunião organizada pelo MST. Fiz parte da ocupação de uma fazenda no Pontal do Paranapanema e morei em um acampamento na beira da estrada por três anos, até que finalmente conquistei um lote no assentamento rural que foi criado na região.
Relato 5: Latifundiário
Moro na cidade e só visito o meu avô nas férias. Apesar de ser o herdeiro da maior fazenda do mu-nicípio, meu maior interesse é completar o curso de medicina e virar sócio da maternidade local. Meus dias no casarão da fazenda são muito tristes. Eu acho que a paisagem é muito monótona. Há poucos funcionários, poucos cavalos para passear e pouco trabalho para ser observado.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Uma vez feita a correspondência entre as
falas e o sujeito social, a turma poderá ser desa-
fiada a estabelecer possíveis relações entre eles,
com a atividade proposta a seguir.
2. Construa um diagrama com setas, indicando
possíveis relações entre os autores dos relatos.
Resposta aberta. Espera-se que os alunos elaborem um dia-
grama com setas indicando associações coerentes com os
diferentes perfis apresentados. Por exemplo, o boia-fria se
relaciona com o empresário do campo, que pode acabar
comprando as terras do pequeno produtor para ampliar sua
área cultivada ou para a ampliação de pastagens. O pequeno
produtor que perdeu suas terras poderá se transformar em
boia-fria, morando na cidade e trabalhando sazonalmente na
colheita agrícola. Por sua vez, o trabalhador rural que partici-
pou do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e conquis-
tou seu lote de terra pode ser associado ao pequeno produtor.
Várias outras possibilidades poderiam ser
imaginadas pelos alunos. Sugerimos que você in-
centive a turma a pensar no assunto, elaborando
83
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
outros diagramas possíveis. Enquanto as duplas
trabalham, observe o rendimento dos alunos.
Espera-se que eles não apresentem dificuldades.
Afinal, no decorrer do ano letivo, os alunos ti-
veram a oportunidade de vivenciar várias situa-
ções que exigiram a discussão em grupo.
Observando os diagramas elaborados, você
poderá perguntar aos alunos sobre a resistência
de algum(uns) dos sujeitos sociais ao relaciona-
mento proposto. Por exemplo, se o pequeno pro-
dutor rural não tivesse interesse em vender suas
terras ou o latifundiário impedisse a ocupação de
sua fazenda pelos trabalhadores rurais sem-terra,
o que aconteceria? Espera-se que os alunos perce-
bam a diversidade de interesses dos trabalhadores
que vivem das atividades rurais, compreendendo
a origem dos conflitos no campo brasileiro.
Leitura e análise de imagem
Na sequência, sugerimos, no Caderno do
Aluno, uma atividade de análise das imagens
das Figuras 42 e 43.
© A
nton
io C
ruz/
Abr
Figura 43 – Cerca de 18 mil militantes do Movimento dos Traba-lhadores Rurais Sem-Terra (MST) fazem marcha encerrando o 5º Congresso do movimento, em Brasília (DF), em 15 jun. 2007.
Observe as imagens das Figuras 42 e 43.
A primeira delas é a de um congresso pro-
movido pelo Movimento dos Trabalhado-
res Rurais Sem-Terra (MST). A segunda é
a da marcha que encerrou esse congresso.
Com base nelas, responda:
1. De acordo com a faixa em destaque na Fi-
gura 42, qual é a função mais importante
da agricultura?
De acordo com a faixa, a função mais importante da agri-
cultura é produzir alimentos para as populações que vivem
na cidade.
2. De que maneira a reivindicação mani-
festada na faixa em destaque na Figura
43 pode ajudar a agricultura brasileira a
cumprir essa função?
Com a reforma agrária, os trabalhadores rurais teriam acesso
às terras e às tecnologias necessárias para a produção desses
alimentos.
© W
ilson
Dia
s/A
br
Figura 42 – Plateia acompanha o 5o Congresso Nacional do MST, no Ginásio Nilson Nelson, em Brasília (DF), em 15 jun. 2007. O MST quer mais atenção do governo federal para a reforma agrária.
84
PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Para as quatro primeiras Situações de
Aprendizagem, como objetivo essencial, na
recuperação, espera-se que os alunos com-
preendam as diferentes propostas de comparti-
mentalização da natureza brasileira analisadas
ao longo do Caderno. Para isso, sugerimos que
os alunos produzam uma legenda explicativa
para os mapas das Figuras 8, 9 e 23, sinteti-
zando as informações neles contidos.
Depois, sugerimos que os alunos comple-
tem as fichas (vide modelo a seguir), referentes
a três biomas brasileiros: Amazônia, Cerrado
e Mata Atlântica.
Situação 1 − Leitura e interpretação de mapas temáticos
No site do Atlas escolar do IBGE, dis-
ponível em: <http://atlasescolar.ibge.gov.br/
mapas-atlas>, acesso em: 3 fev. 2014, é pos-
sível acessar uma coleção de mapas temáticos
do Brasil, e também do mundo, que podem
ser copiados livremente. Com relação ao
tema “espaço econômico”, estão disponíveis
“ma pas murais” relativos à área de cultivo da
soja, do café, à área ocupada pela pecuária,
entre outros. Para o aluno com dificuldade
na leitura cartográfica, poderá ser solicitada:
a comparação entre os mapas em termos das
principais regiões de expansão da área de cultivo;
a associação desses mapas com aqueles tra-
balhados em sala de aula, procurando-se
identificar possíveis impactos ambientais e
conflitos sociais.
Situação 2 − Sessão de cinema
Você poderá reproduzir o vídeo Juventude
rural, disponível no site do Ministério do Desen-
volvimento Agrário: <http://www.mda.gov.br/
portal/tvmda/videos-view?video_id=3626279>.
Acesso em: 26 nov. 2013.
O aluno poderá observar atentamente as
condições de vida dos jovens brasileiros que vi-
vem no campo, identificando as dificuldades e
as políticas de incentivo para a fixação dessa po-
pulação na terra. Com base nessas observações,
Bioma:Localização original:Características principais:Importância da preservação:
Para finalizar, os alunos deverão refazer in-
dividualmente a atividade proposta na etapa
de sensibilização da Situação de Aprendiza-
gem 4, sugerindo uma atividade (econômica,
científica e de lazer) adequada para cada uma
das seguintes Unidades de Conservação:
1. Estação Ecológica.
2. Parques Nacionais, Estaduais e Municipais.
3. Florestas Nacionais, Estaduais e Municipais.
4. Reservas Extrativistas.
Para as quatro últimas Situações de Apren-
dizagem, temos duas sugestões.
85
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Sugestão de livro para o aluno
LEITE, Marcelo. Brasil: paisagens naturais.
Espaço, sociedade e biodiversidade nos gran-
des biomas brasileiros. São Paulo: Ática,
2007. O autor realiza um cuidadoso esforço
de síntese das características dos grandes bio-
mas brasileiros, destacando especialmente as
formas de ocupação desse espaço e a sua im-
portância em termos de biodiversidade.
Sugestão de livros para o professor
AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza
no Brasil: potencialidades paisagísticas. São
Paulo: Ateliê Editorial, 2003. Trata-se de
uma obra fundamental para a compreensão
das características e da dinâmica das grandes
paisagens naturais brasileiras, que analisa in-
clusive os impactos oriundos das diferentes
formas de intervenção antrópica que ocorre-
ram e ocorrem em cada uma delas.
DIAS, Leila Christina; SILVEIRA, Rogério
Leandro Lima da (Org.). Redes, sociedades e
territórios. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2005.
A obra é uma coletânea de textos a respeito
do impacto das inovações tecnológicas nas
configurações socioterritoriais.
RIBEIRO, Wagner Costa (Org.). Patrimônio
ambiental brasileiro. São Paulo: Edusp/Imprensa
Oficial, 2003. Obra coletiva na qual especialistas
de diversas áreas discutem as características do
patrimônio ambiental e os principais vetores da
degradação deste patrimônio.
SANTOS, Milton. O espaço dividido:
os dois circuitos da economia urbana
dos países subdesenvolvidos. Rio de Ja-
neiro: Francisco Alves, 1979. Trata-se de
um clássico de leitura obrigatória para
os interessados nos estudos geográficos.
Nesta obra, o professor Milton Santos
questiona a teoria da marginalidade, ofe-
recendo uma maneira alternativa de aná-
lise de inserção diferenciada de países e
regiões nos circuitos econômicos.
_____; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil:
território e sociedade no início do século
XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. O livro
é uma espécie de mapeamento do que os
autores denominam uso do território nacio-
nal, tendo em vista a configuração do meio
técnico-científico-informacional, os fluxos e
as diferenciações regionais.
os alunos podem ser desafiados a elaborar um
pequeno resumo das informações contidas no
vídeo, considerando evidências da:
relação cidade/campo;
industrialização;
resistência dos pequenos produtores.
86
SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (Org.).
Cidades médias: espaços em transição. São
Paulo: Expressão Popular, 2007. O livro debate
as transformações em curso na rede urbana
brasileira, a partir das mudanças de papel das
cidades médias nos circuitos produtivos.
Sugestão de sites
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recur-
sos Naturais Renováveis – Ibama. Disponível em:
<http://www.ibama.gov.br>. Acesso em: 25 nov.
2013. O site traz um acervo documental voltado
aos jovens. Entre os documentos, destacamos
a Cartilha – Lei de Crimes Ambientais (dis-
ponível em: <http://www.ibama.gov.br/sophia/
cnia/livros/cartilhaleidoscrimesambientais.
pdf>, acesso em: 14 abr. 2013), que poderá ser
bastante útil para o trabalho em sala de aula.
Para o desenvolvimento do conteúdo rela-
tivo à população e à economia brasileira, há
interessantes arquivos digitais que podem ser
acessados livremente e que formam as princi-
pais referências da presente proposta. São eles:
Base de dados econômicos e financeiros man-
tida pelo Ipea – IPEADATA. Disponível em:
<http://www.ipeadata.gov.br>. Acesso em: 26
nov. 2013. Nesse site você encontra um con-
junto de dados e indicadores a respeito do
desenvolvimento regional do país, atualizado
mensalmente pelo Instituto de Pesquisa Eco-
nômica e Aplicada (Ipea) do Ministério do
Planejamento.
Sistema IBGE de recuperação automática –
Sidra. Disponível em: <http://www.sidra.
ibge.gov.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. É
uma ferramenta de Cartografia e Estatística
desenvolvida pelo IBGE para a visualização
das séries históricas de dados econômicos do
país, organizados em diferentes níveis (mu-
nicípio, microrregião, unidades federadas,
macrorregiões).
87
Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) professor(a),
As Situações de Aprendizagem sugeri-
das neste Caderno buscam facilitar o desen-
volvimento dos conteúdos programáticos
do volume 2 da 6a série/7o ano do Ensino
Fundamental, estruturados pelo estudo das
grandes paisagens naturais e as diferenças
socioespaciais do território brasileiro.
Se os contrastes e as desigualdades inscritos
no território nacional permitem a delimitação
de regiões, os exercícios e as discussões propos-
tos deram visibilidade à vida dos brasileiros e
às formas de uso do território, bem como às
maneiras de produção e reprodução social.
Mais uma vez, o processo de ensino-
-aprendizagem foi permeado pelo uso da
linguagem cartográfica, consolidando habili-
dades trabalhadas no decorrer do ano letivo.
Gostaríamos de reforçar que esta pro-
posta poderá ser aceita integralmente ou
de forma parcial, e, neste sentido, convida-
mos você a adaptá-la à sua realidade local.
Você conhece seus alunos, sua escola, o
material disponível e, mais que tudo, você
tem o domínio intelectual e prático do seu
fazer pedagógico. Aproveite este material
e compare nossas sugestões didáticas com
as que já utiliza em seu cotidiano esco-
lar. Faça adaptações, releituras e, se for o
caso, redirecione-o para que ele atenda à
sua realidade.
Esperamos suas críticas, sugestões e co-
mentários. Só assim poderemos trilhar o
mesmo caminho, que é o de contribuir para
que a escola atue como formadora de uma
geração participativa, atuante e engajada,
e que tenha novas possibilidades de cresci-
mento pessoal e profissional.
88
QUADRO DE CONTEÚDOS DOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
Vol
ume
1
PaisagemO tempo da natureza– Os objetos naturais O tempo histórico– Os objetos sociais A leitura de paisagens
Escalas da GeografiaAs paisagens captadas pelos satélites– Extensão e desigualdades Memória e paisagensAs paisagens da Terra
O mundo e suas representaçõesExemplos de representações– Arte e fotografia Introdução à história da cartografiaA linguagem dos mapas Orientação relativa– A rosa dos ventos Coordenadas geográficas Os atributos dos mapas Mapas de base e mapas temáticos Representação cartográfica– Qualitativa e quantitativa
O território brasileiroA formação territorial do Brasil Limites e fronteiras A federação brasileira – Organização política e administrativa
A regionalização do território brasileiro
Critérios de divisão regional As regiões do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os complexos regionais e a Região Concentrada
Representação cartográficaVisão de mundo e suas tecnologias
Globalização em três tempos O meio técnico e o encurtamento das distâncias O meio técnico-científico- -informacional e a globalização O processo de globalização e as desigualdades internacionais
Produção e consumo de energiaAs fontes e as formas de energiaMatrizes energéticas– Da lenha ao átomo Perspectivas energéticasA matriz energética mundialA matriz energética brasileira
A produção do espaçogeográfico globalGlobalização e regionalizaçãoAs doutrinas do poderio dos Estados Unidos da AméricaOs blocos econômicos supranacionais
A nova “desordem” mundialA Organização das Nações Unidas (ONU)A Organização Mundial do Comércio (OMC)O Fórum Social Mundial– Um outro mundo é possível?
Vol
ume
2
Os ciclos da natureza e asociedadeA história da Terra e os recursos mineraisA água e os assentamentos humanosNatureza e sociedade na modelagem do relevo O clima, o tempo e a vida humana
As atividades econômicas e o espaço geográficoOs setores da economia e as cadeias produtivasA agropecuária e os circuitos do agronegócioA sociedade de consumo
Domínios naturais doBrasil Biomas e domínios morfoclimáticos do Brasil O patrimônio ambiental e a sua conservaçãoPolíticas ambientais no BrasilO Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)
Brasil: população e economiaA população e os fluxos migratóriosA revolução da informação e a rede de cidades O espaço industrial– Concentração e descentralização O espaço agrário e a questão da terra
A crise ambiental A apropriação desigual dos recursos naturais Poluição ambiental e efeito estufaDo Clube de Roma ao desenvolvimento sustentável Alterações climáticas e desenvolvimentoConsumo sustentável
Geografia comparada da AméricaPeru e México – A herança pré-colombianaBrasil e Argentina – As correntes de povoamento Colômbia e Venezuela – Entre os Andes e o Caribe Haiti e Cuba – As revoluções
Geografia das populaçõesDemografia e fragmentação Estrutura e padrões populacionais As migrações internacionais Populações e cultura
– Mundo árabe e mundo islâmico
Redes urbanas e sociaisCidades – Espaços relacionais e espaços de conexãoAs cidades e a irradiação do consumoTurismo e consumo do lugarAs redes da ilegalidade
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica Roberto Canossa
Roberto Liberato
S el Cristina de lb er e o
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO
Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.
Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE
CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo caderno do professor geogra a, ensino fundamental anos nais, a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. – São Paulo: SE, 2014.
v. 2, p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 7 - -7 4 - 4 -
1. Ensino fundamental anos nais 2. Geogra a . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título.
CDU: 71. : 0 . 0
S2 m
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Direção da Área Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design (projeto grá co).
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
AUTORES
Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.
Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Valid
ade: 2014 – 2017