caldeira 2001 aformaçãodeprof.edf saber habildd ppt
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SABERES E
HABILIDADES DO
TRABALHO DOCENTE
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Contexto histórico – transformações nas
práticas economicas, políticas, sociais e
culturais
Exigência de reestruturação nos diferentes
setores da sociedade
Novos profissionais – novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores
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Duas tendências
1ª. Neoliberal – hegemônica
Culto ao mercado
Individualismo
Competitividade
Desregulação e a flexibilidade do mercado de trabalho
O estado mínimo
Primazia do econômico sobre o político
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Perspectiva de Educação
Escola - instrumento de controle social
Princípios da qualidade e produtividade
Resultados padrões, indicadores e medidas
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2ª. Oposição à ideologia Neoliberal
Defende a construção de uma sociedade mais justa, humana e
inclusiva;
Superação das desigualdades sociais
Perspectiva de Educação
• Formação de sujeitos críticos capazes de se adaptar, transformar
e reinventar;
• Qualidade na direção – intelectual, cultural, social, ética e
política
• Não reduzida aos aspectos científicos e técnicos do processo
pedagógico. (Candau, 1999, p. 40)
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Reconstrução da competência
docente
1. Que é ser docente na sociedade hoje?
2. Quem é o professor que queremos
formar?
3. Quais são esses novos saberes docentes
que os professores devem possuir?
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Formação Docente: inicial e continuada
Não se inicia nem se esgota na formação
inicial – parte do processo;
Formação continuada – esta não pode se
limitar à atualização e à suplência;
Processo de formação: inacabado, em
constante movimento de reconversão –
escola: espaço privilegiado de formação.
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Princípios para
construção de saberes
e habilidades docentes
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Intencionalidade do trabalho docente
Intencionalidade : ação de modo consciente
Caracteriza o agir humano;
Humaniza o homem – ação em função de
construir resultados;
“Agir de modo consciente significa estabelecer
fins e alcançá-los por meio de uma ação
intencional.” (Luckesi, 1995)
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A profissão docente “é fortemente carregada
de uma intencionalidade política.”
(Nóvoa, 1991, p.122)
• Problema: Cursos de formação em geral
• Privilegiado meios de ensino, “como fazer”
(técnica, instrumental);
• Professor – reduzido a técnico, executor de
decisões tomadas por especialistas;
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• “Para que ensinar” – finalidades politicas e
sociais da educação – esquecidas;
Intencionalidade – Ação política
Compromisso com um determinado projeto
de homem e de sociedade
• Não existe ação humana neutra
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Para que educamos? Que alunos queremos
formar?
Qual a função da escola?
O que é ensinar? O que é aprender?
O que é conhecimento?
Qual o papel da Educação Física na
Educação Básica?
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Onde se materializa, primeiramente, a
intencionalidade do professor?
Planejamento de Ensino
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Articulação teoria e prática
• Formação inicial e continuada – teoria e
prática separados;
Formação Acadêmica
• Privilegia a teoria (conhecimento científico)
em detrimento da prática (saber da
experiência);
• Afastada dos problemas reais que o professor
deve enfrentar em seu trabalho cotidiano
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• Desafio da formação inicial reflexão
nos cursos de licenciatura da realidade
escolar;
• Formação continuada – cursos, seminários,
conferencias reproduzindo a formação
inicial
• Professores da escola: dificuldades de
refletir sua prática escolar.
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Porque os professores da Escola tem
dificuldades de pensar sobre sua prática?
Porque apesar da escola ser o local de formação do
professor na constituição do saber da experiência (saber
docente cotidiano), não se produz saberes só com a prática.
A teoria tem um importante papel nesse processo e, sem
trabalho de reflexão (teórica), é impossível avançar na análise
da prática. O processo de reflexão deve partir da prática e
buscar elementos teóricos que ajudem a explicá-la,
compreendê-la.
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“A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação teoria - prática sem a qual a teoria pode ir virando
blablablá e a prática, ativismo”. (Paulo Freire, p. 22)
relação dialética
Faço – penso – faço
Ação – reflexão – Ação modificada
Teoria e prática no
trabalho docente
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A reflexão é importante porque:
Implica ruptura com a visão técnico-
racional do trabalho docente
Afirma a legitimidade dos saberes que os
professores constroem
Possibilita formas de intervir e transformar
a realidade
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Formação inicial
• Proposta curricular que permita ao futuro docente
aprender e refletir sobre seu processo de
aprendizagem;
• Analisar práticas escolares concretas.
Formação em serviço/continuada
• Garantir espaço/tempo para o docente aprender
coletivamente a refletir sobre sua prática cotidiana.
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O trabalho coletivo na escola
Ser humano – ser social
Identidade social e profissional construída na
interação com o outro
Complexidade do trabalho educativo exige
vários profissionais para enfrentar os
diferentes aspectos do trabalho institucional.
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Predominância na prática dos professores da
escola
Individualismo
Principal obstáculo para construção de uma
cultura docente comum
Trabalho coletivo: condição indispensável
para a construção de um projeto político
pedagógico.
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Mas o que é um trabalho coletivo?
Organizar reuniões coletivas e sistemáticas
para:
• Estudar
• Trocar experiências
• Refletir sobre os problemas da prática
cotidiana na sala de aula e na escola para
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tomada de decisões.
• Questionar sua prática, revisá-la;
• Refletir sobre o que está fazendo e por que
fazê-lo dessa maneira e não de outra.
Trabalho coletivo exige:
Compromisso, participação, cooperação,
respeito mútuo, crítica e alteridade.
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Reconhecimento do caráter subjetivo
e social do trabalho docente
Subjetividade do individuo no processo de
formação docente.
Subjetividade = característica do sujeito;
aquilo que é pessoal, individual, que pertence
ao sujeito e apenas a ele (Japiassú e
Marcondes)
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História de vida
Trajetórias profissionais
Resultado da influência de aspectos mais amplos:
culturais, econômicos, sociais e políticos;
Desvelamento de tais influencias é condição
necessária para que o professor construa a
capacidade de exercer controle consciente sobre
suas próprias ações.
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Referências bibliográficas
CALDEIRA, A. M. S. A formação de professores
de Educação Física: Quais saberes e quais
habilidades? Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, v.22, n3, p. 87-103, mai, 2001.