CALIDAD EDUCATIVA Y EFECTIVIDAD ESCOLAR: CONCEPTOS YCARACTERISTICASEOUCATIONAL QUALlTY ANO SCHOOL EFFECTIVENESS: CONCEPTS ANOCHARACTERISTICS

RESUMEN

El articulo presenta algunas concepciones teó-ricas a respecto de los constructos calidad educativa yefectividad escolar. Debate el uso indiscriminado deitérmino calidad, ia dificultad en su caracteriraciôn yia imposibilidad de su utiliraciân sin una teoría que 10fundamente. Como ejemplo de posibles teorías decalidad presentamos y caracterizamos el ModeloSistémico propuesto por Orden Ho; (1992). Finalmen-te presentamos losfactores que suelen caracterizar loscentros educativos eficaces, de acuerdo con Simmons,Hillman y Mortimore (1998), ya que ia efectividad es-colar es un indicador de calidad educativa.

Palabras clave: Evaluación educativa, Calidadeducativa, Efectividad escolar.

ABSTRACT

This paper present any theorical conceptionsrespect the constructs educacional quality and schooleffectiveness. Wedebate the indiscriminate use of theterm quality, the difftculty in your characterizationand the imposibility ofyour utilization without atheorical modelo As example of quality theoriesposibles we present and characterize the System Modelof Orden Ho: (1992). Finally, we present the factorswhich characterize the educatives centers efectiveness,according Simmons, Hillman and Mortimore (1998),since as school effectiv eness is an indicator ofeducational quality.

Keywords: Educational evaluation, Educationalquality, School effectiveness.

WAGNER BANDEIRA ANDRIOLA I

HAcÍA UNA DEFINICIÓN DECALIDAD EDUCATIVA

No hay nada extraíío en que los expertosen temas educativos se muestren interesados porIa calidad. De acuerdo con Doherty (1997), hasido así durante mucho tiempo, desde el pro-grama de formación de Platón para 105

guardianes de La República. EI autor prosigueafirmando que, desde Ia elaboración del libroEducation and Training for the Twenty-FirstCentury, se ha despertado un tremendo interéspor 10que algunos escépticos llaman el "asuntode Ia calidad" y, actualmente tenemos unaplétora de guardianes de Ia calidad.

Según De Miguel, Madrid, Noriega yRodríguez (1994), esta es una de Ias palabrasmás utilizadas últimamente. Se habla de calidadde vida, calidad deI trabajo, calidad de Iaeducación, etc. No obstante, en Ia mayoria deIas veces sin precisar qué se entiende por calidado desde qué enfoque teórico se utiliza tal tér-mino. También Orden Hoz (1992) nos recuerdaque Ia referencia a Ia calidad se utilizaindiscriminadamente para justificar cualquierdecisión referente a reformas e innovacioneseducativas, proyectos de in estigación. confe-rencias y congresos científicos. etc. Todas es-tas actividades y otras muchas se colocan bajoel gran paraguas de ia calidad (Orden Hoz,1992, pág. 533).

O obstante, Ia idea de calidad de Iaeducación que se está abriendo paso en los pa-íses europeos latinoamericanos es unaexigencia de Ia sociedad actual, cambiante, di-versa e intercultural. Actualmente, son cada vez

I Profesor deI Departamento de Fundamentos da Educação (FACED/UFC); Alumno de doctorado en el programa "Investigación,Diagnóstico y Evaluación para Ia Calidad Educativa" (Universidad Complutense de Madrid); 8ecario de Ia Fundação Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pesoal de ível Superior (CAPES). E-mail: w_andriola@yahoo.com

EDUCAÇÃO EM DEBATE· FORTALEZA· ANO 21 • V I • NQ39 • p. 7-14 • 2000 • 7

más numeroso los países que se incorporan a e tatendencia e aluadora, plenamente justificada Castro& Azcutia, 1996). Tal hecho ha ocasionado por 10menos en Gran Bretaíia, cierta exasperación dentrodei mundo académico ya que

[...] el vocabulario referente a Ia calidad es elque debe aprender cualquier aspiranteacadémico que desee escapar de la ardua tareade tener que enseíiar un número cada vez mayorde alumnos [...]" (Doherty, 1997,pág. 22).

. Parece ser obvio que Ias implicaciones de estatendencia afectan a toda clase de institucioneseducativas, desde escuelas primarias a escuelas supe-nores. Todavía, es necesario reconocer Ia multitud deproposiciones teóricas a respecto de 10 que caracteri-za Ia "calidad educativa", Este hecho resulta de losintereses y de Ias perspectivas que se asumen en cadacaso, 10 que ocasiona una evidente falta de consensoa rc?specto de su definición (De Miguel, Madrid,_-clega & Rodríguez, 1994).

Esa calidad que se pretende alcanzar, de acuerdocc odríguez (1997), puede y debe adoptar múltiplesco .cepciones. Cada institución es Ia que tiene. que

arcar sus propios objetivos de calidad y los indica-res, que le sirvan de guía para conocer el grado en

ql se está logrando sus objetivos planeados, dea -rdo con su contexto socio-político-económico-ec _ cional (Sammons, Hillman & Mortimore, 1998).

Sabemos que hay quien reconozca que es unat.1 rdua y difícil. Como nos habla Doherty (1997):

[...] el tema de Ia calidad se puede discutir eter-namente, pues no hay una visián consensuada[...] Ia calidad se sabe 10 que es, y ai mismotiempo se ignora [. ..] si nadie sabe 10 que es,entonces no existe a efectos prácticos. Pero aafectos prácticos sí existe (pág. 22).

Este es un ejemplo dei típico argumento nopueacs definirla pero la reconoces cuando la ves yun: de Ias citas favoritas por parte de aquellos queescriben sobre Ia calidad. Doherty (1997) sostiene queIa calidad en sí misma es un término un tanto arnbiguo,ya .ue tiene connotaciones tanto de resultados comode é' celencia.

La perspectiva de calidad como resultados seoxima dei movimiento de investigaciones llevadas

re pecto de la efectividad escolar. En estecalidad educativa estaría caracterizada como

~~U;~ -:r-r-n.,i-,,,,riÓ sible entre los objetivos

- o i y los resultados~u",:.u '.u::. ootenícos ,tr: poszeriori. _-o hace ningún tipo

~~"-.';::A.u· 'os empleados enacarivos,

~--.:-.~.- . 'a de Ia calidadcomo excelen ia Ia Te es rios procesoseducativos ernpleado en la cnvi e ensefíanza-aprendizaje. En otras palabras. en e ta segundaconcepción importa Ia naturaleza e 10 procesoseducativos que son utilizados en Ia con ecución delos objetivos educativos.

En Ia concepción de Harvey y Green (1993) Iacalidad es caracterizada a través de cinco propiedades:

• Excepción: distinción dei centro educativofrente a otros centros o aios estándares de calidadestablecidos en una sociedad o sistema educativo;

• Perfección, consistencia, mérito: caracterís-tica de los centros educativos que responden bien alos requisitos exigidos y/o que promueven Ia "culturade Ia calidad" para que sus resultados sean cada vezmejor evaluados, de acuerdo con ciertos criterios decontrol de calidad;

• Adecuación a propósitos: centros educativosdonde existe adecuación entre los resultados y 10s fi-nes u objetivos propuestos; centros donde los progra-mas y servicios responden a Ias necesidades de losclientes o usuarios;

• Producto económico (relación costo-valor):centros eficientes ai relacionar costos y resultados;

• Transformación y cambio: centros preocupa-dos por mejorar el rendimiento de los alumnos eincrementar el valor afiadido; centros orientados haciael desarrollo cualitativo de Ia organización (desarrolloorganizacional).

Ya para Malkova (1989) Ia calidad

[...] es un sistema de índices, socialmente con-dicionados, del nivel de los conocimientos,competencias, hábitos y relaciones significati-vas con el mundo que deberá poseer el alumnoal finalizar sus estudios escolares (pág. 39).

En este apartado intentamos demostrar Iavariabilidad conceptual de "calidad", pues como afir-ma Izaguirre (1996):

... calidad significa cosas diferentes según losenfoques y los grupos de interés, según sehabla de los resultados o de los procesos,según para quién y para qué sea esa calidad .Está muy relacionada con los fines que sepropongan a Ia escuela, con las políticas

21 • V. I' I 39· p. 7-'4 • 2000

educativas de cada país y, en último extremo,con la idea de hombre y de sociedad y con losvalores subyacentes a cada sistema edu-cativo. " (pág. 55).

No obstante Ia gran diversidad, hay una carac-terística común a Ias mismas: Ia "calidad educativa",sea 10 sea, es resultado de Ia adopción de procesos deevaluación, que posibilitan Ia toma de decisión y que,a su vez, permite al centro educativo aproximarse deIa deseada "calidad".

Hay que decir que Ia elección de una concepcióno modelo de calidad no es una tarea fácil dado que suponeadoptar una serie de decisiones metodológicas en Ia queintervienen diversos factores, tales como nuestrasconcepciones ideológicas y filosóficas del mundo, nuestrapeculiar forma de captar e interpretar los fenómenos yhechos sociales y nuestra formación epistemológica. iApesar de todas estas dificultades hay que elegir un mode-lo teórico que fundamente una definición de calidad!Como ejemplo, vamos hacer algunos comentarios arespecto del Modelo Sistémico de Calidad Educativa,desarrollado por Orden Hoz (1992).

MODELO SISTÉMICO DE CALlDADEDUCATIVA DE ORDEN HOZ

Como hemos visto en el apartado anterior notiene lógica hablar de calidad educativa si no tenemosen cuenta el modelo teórico que fundamenta elconcepto de tal constructo. El Modelo Sistémico deCalidad Educativa de Orden Hoz (1992) tiene comobase Ias relaciones entre los elementos de Ia educacióno de centros educativos integrados en un sistema, con-forme es presentado en el Anexo 1.

El Modelo Sistémico de Ia Calidad Educativase basa en relaciones de coherencia establecidasjerárquicamente y, en este ámbito, Ia calidad se vin-cula a relaciones de coherencia entre los componen-tes del sistema y no a Ias características de cada unode los elementos. Parte de Ia premisa de que todo sis-tema esta inmerso o rodeado de un ambiente o entor-no deI que depende para sus entradas o salidas: Iaeducación es parte del sistema socioeconómico. quenutre y es nutrido por el sistema educativo. La escuelasolo existe por Ia sociedad, que le pide que sati fagadeterminadas necesidades, aspiraciones y expectati-vas sociales (Componente A) a todas ellas debe res-ponder Ia educación. También es necesario reconocerque Ia educación tiene fines, metas y objeti os queon elementos internos del i terna (Componente B),

es el qué hacer, pero desde adentro, diferente a Iasnecesidades sociales que son externas.

Otro componente del Modelo Sistémico de IaCalidad Educativa es el producto, los resultados,aprendizajes, que pueden verse como el equipamientointelectual, actitudinal o valorativo que proporcionan,por ejemplo, el incremento de Ia ciencia (ComponenteC). Todavía, para que haya productos se necesitanprocesos de educación (Componente D), tales como,organización administrativa, curriculum, deterrninaciónde que ensefiar, procesos instructivos, procesos deinvestigación, de evaluación, directivos y liderazgo,administrativos y gerenciales, de recursos humanos,económicos y materiales. Para que el proceso educativosea puesto en práctica, el ambiente proporciona ele-mentos o entradas del sistema (Componente E), queson los alumnos, profesores y recursos de todo tipo (ci-entíficos, didácticos, económicos, etc.).

Partiendo de este modelo se puede !legar a de-finir Ia calidad educativa como Ia relación coherenteentre los componentes dei Modelo Sistémico. Así, Iaevaluación de Ia calidad educativa en este ámbitotrataría de identificar Ias relaciones entre los compo-nentes de contexto, entrada, proceso y producto deisistema, y valorarlas en función de un conjunto dereglas bien establecido y derivado de un principiogeneral con una fuerte fundamentación.

Aios efectos de definir los factores más impor-tantes que teóricamente pueden integrar el conceptode calidad educativa son destacadas Ias relacionescentradas en los tres componentes siguientes: Expec-tativas y necesidades sociales (Componente A); Me-tas y objetivos de Ia educación (Componente B);Producto de Ia educación (Componente C).

En primer lugar, Ia coherencia entre, por unlado, entradas (Componente A), procesos (Componen-te D), productos (Componente C) y metas (Compo-nente B) y, por otro, expectativas necesidadesociales (Componente A) caracteriza Ia funcionalidadde Ia calidad educativa. En segundo lugar. Iacoherencia del producto (Componente C on Ias me-tas y objeti os (Componente B ara eriza Iaefecti idad de Ia calidad de Ia edu ión. En tercerlugar. Ia coherencia entre. r un lado. entradas Com-ponente E : proce o Co nente D :. por OITO. elproducto (Com nente C) caracteriza Ia eficiencia deIa alidad educariva,

En síntesi . en el ámbito del odeIo Sistémico deIa Calidad Educativa propuesto por Orden Hoz (1992),10 que genéricarnente es denominado calidad educativase identifica con un complejo constructo explicativo dealoraciones, apoyado en Ia consideración conjunta de

:: CAÇÃO EM DEBATE· FORTALEZA· ANO 21 • V J • NQ39 • p. 7-14 • 2000 • 9

tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad,efectividad y eficiencia, expresión, a su vez, de un con-junto integrado de relaciones de coherencia entre los com-ponentes básicos de Ia educación o de un sistemaeducativo concebido como un sistema.

Orden Hoz (1992) enfatiza Ia relevancia de Iarelación entre Ias tres dimensiones presentes en sumodelo y que hacen parte dei concepto de calidadeducativa. Afirma que carece de sentido, por ejemplo,

[. .. } hablar de eficiencia, en ausencia deeficacia, y es dudoso considerar como eficazuna instituciôn universitaria que logra unosobjetivos poco relevantes para los estudiantesy para la sociedad, es decir; con un bajo niveldefuncionalidad (pág. 536).

En el marco dei Modelo Sistémico de OrdenHoz (1992), el concepto de calidad educati va aparececomo un continuo escalar, cuyos puntos representancombinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia,mutuamente implicados. Su grado máximo, Iaexcelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entretodos los componentes principales representados endicho modelo.

EFECTIVIDAD ESCOlAR Y CALlDADEDUCATIVA

Hemos visto que en el modelo propuesto porOrden Hoz (1992) Ia eficiencia o efectividad educativaes concebida como siendo Ia relación de coherenciaentre los objetivos educativos, establecidos a priori,y los resultados educativos, obtenidos a posteriori.En este contexto, podríamos decir que Ia efectividadeducativa es, sin duda alguna, un poderoso indicadorde Ia calidad educativa.

Ahora bien, ya tenemos Ia definición de 10 queentendemos como efectividad educativa. Todavía,hace falta saber Ias características que distinguen loscentros educativos eficaces. Empecemos afirmandoque Ias investigaciones para identificar los factorescaracterizadores de Ia efectividad de los centroseducativos posibilitan Ia mejoría dela calidad de losmismos, con base en Ia actuación o control sobre talesfactores (Izaguirre, 1996). Todavía, es necesario con-siderar Ia relatividad de los factores, es decir, losf [ores pueden tener papeles o distintos dependiendo

tex o educativo (Harvey & Green, 1993).o inve tigadores han demostrado que Ias

efe . i.dad y, por 10 tanto, con

=~-=. =-----==..!. • -

indicios de eleva ' cativa tienen algunascaracterísticas o fa __", peculiares, siendoque Sammons. Hillman _ _ re (1998) destacanonce. Según ellos rale fa - o on independientesni representan una lista e. tiva aunque pro-porcionan un resumen de Ias in 'e tigaciones llevadasa cabo respecto Ia efectividad o eficacia escolar.Enseguida cada uno de estos factores es caracterizado.

LlDERAZGO PROFESIONAL DE lADIRECCIÓN

La importancia dei papel dei liderazgo deidirector o directores, más que el de otros miembrosdel cuerpo académico, puede ser sensible ai contexto,en particular a patrones de organización escolar(Zigarelli, 1996). EI liderazgo no se relacionasimplemente con Ia calidad de los líderes individualesaunque esto sea, por supuesto, importante. Resultafundamental el papel de los líderes, su estilo gerencial,su relación con Ia visión, valores y metas de Ia escuelay su manera de abordar el cambio. Los diversosestudios concluyen que tres características estánasociadas alliderazgo exitoso:

• Fuerza en los propósitos: considerar prioritarioel reclutamiento de los futuros profesores, el consen-so y Ia unidad de propósitos entre el equipo defuncionarios de mayor rango y antigüedad dentro deicentro educativo. También es destacada Ia habilidadde mediar los agentes que puedan causar cambios ne-gativos; el éxito para obtener recursos adicionales yIa capacidad de iniciar y mantener procesos demejoramiento de Ia escuela;

• Enfoque participativo: es importante compar-tir Ias responsabilidades de liderazgo con otrosmiembros dei equipo de funcionarios de alto rango yinvolucrar de manera más general aios profesores enIa toma de decisiones;

• Profesional sobresaliente: implica en que eldirector debe adoptar ciertos tipos de acciones talescomo desplazarse frecuentemente por Ia escuela, vi-sitar Ias aulas y mantener conversaciones informalescon los profesores, funcionarios o mismo alumnos.

En síntesis, Ias acciones que caracterizan elliderazgo dei director resultan de su poder de decisión,de Ia toma de decisiones compartidas, dei cono-cimiento de 10 que sucede en Ias aulas y deiseguimiento dei progreso de los alurnnos. Así, undirector efectivo no es simplemente el administradoro. director de mayor antigüedad sino que, en ciertosentido, es un profesionista sobresaliente.

2' • 39 • p. 7-14 • 2000

VISIÓN Y OBJETIVOS COMPARTIDOS

Los componentes deI centro educativo debentener consenso a respecto de los objetivos y valoresdeI mismo, los poniendo en práctica mediante eltrabajo y Ia toma de decisiones conjunta. Elementosde Ia comunidad tales como el trabajo cooperativo,comunicación efectiva y metas compartidas soncruciales para los centros educativos.

Este factor tiene parcialmente Ia respon-sabilidad deI director. Todavía depende de caracterís-ticas más amplias de los centros educativos ya queestas no están determinadas por individuos particula-res. Entre Ias diversas características que deben tenerlos centros educativos son relevantes Ias siguientes:

• Unidad de propósito: es importante que to-dos los sujetos componentes deI centro educativotengan una visión compartida a respecto de Ias metas,aspiraciones y propósitos deI mismo;

• Consistencia en Ia práctica: está relacionadacon Ia idea de consenso entre el cuerpo académico arespecto de Ias normas de disciplina, de evaluación yde regias, políticas de premios y sanciones;

• Colaboración y trabajo colegiado: es carac-terizado por Ia participación efectiva de los profesorescon respecto a Ia elaboración de pautas escolares y enIa toma de decisiones. También pueden presentaropiniones respecto eI funcionamiento deI centroeducativo.

EI factor "visión y objetivos compartidos"presenta Ia necesidad deI centro educativo funcionarplenamente como un todo coherente con sus metas yobjetivos, a partir deI planeamiento participativo.

BIENTE DE APRENDIZAJE

Este factor es uno de los más relevantes paracomprender Ia efectividad de los centros educativos,es decir, el ambiente (medi o físico) responsable porel aprendizaje de los alumnos debe tener algunas ca-tectetistices rales como:

• Atmósfera ordenada: ser un lugar tranquilo,tener el clima ordenado y orientado ai trabajo;

• Ambiente de trabajo atractivo: tener condi-ciones de trabajo atractivas y estimulantes para elaprendizaje y el trabajo académico.

EI factor "ambiente de aprendizaje" reconoceIa importancia de Ias condiciones de trabajo atractivas,ordenadas, tranquilas y estimulantes, que tienden amejorar el ánimo de los alumnos para eI aprendizajey, sobretodo, de los profesores para Ia ensefíanza.

ENSENANZA-APRENDIZAJE: EL CENTRODE LA ACTIVIDAD ESCOLAR

Es Ia actividad básica de cualquier centroeducativo. No obstante, Ias instituciones educativasdifieren en el grado en que se concentran en este pro-pósito primario. Según Sammons, Hillman y Mor-timore (1998),

[. .. ] diversos estudios han demostradocorrelaciones entre el enfoque en ta enseiianzay el aprenditaje y en Ia efectividad delprofesor y Ia escuela (p. 36).

Así, es posible afirmar que es fundamental paraIas escueIas y los profesores centrar Ia atención tantoen Ia calidad como en Ia cantidad de Ia ensefianza y elaprendizaje que se llevan a cabo. Este factor tiene trescaracterísticas claves:

• Optimizaciôn del tiempo de aprendizaje: eltiempo de aprendizaje académico (duración de Iasclases a respecto dei día, semana y afio académico) yel empleado en Ia realización de tareas, siguen siendofactores clave para pronosticar eI aprovechamiento.No obstante, como nos habla Carroll (1989), no es eltiempo como tal 10 que cuenta, sino 10 que sucededurante ese tiempo;

• Énfasis académico: los profesores deben tenerconocimientos elevados y actualizados con respectoa su asignatura, ofrecer tareas para ser ejecutadas fueradei aula y retroaIimentar sus alurnnos;

• Enfoque en el aprovechamiento: enfatiza Iaimportancia de Ia obtención de habilidades básicas porparte de Ias slumnos.

Las características de este factor residen en Iadestinación deI mayor tiempo posible a Ia ejecución deIas actividades que proporcionen aprendizajes de calidad,tutorizadas y retroalimentadas por los profesores.

ENSENANZA COMO PROPÓSrrO

Este factor parte dei supuesto que Ia calidad de Iaensefianza es el elemento central y más importante deicentro educativo efectivo. dónde 10 rofesore tienenpapel fundamental. Las características de este factor son:

• Organizaciân eficiente: 105 profesores debenser organizado claros con respecto a sus objeti osen Ia ensefianza;

• Claridad de propósitos: los alurnnos debentener claro los propósitos de los contenidos de Iasasignaturas y/o lecciones;

EDUCAÇÃO EM DEBATE· FORTALEZA· ANO 21 • V. I • NQ39 • p. 7-14 • 2000 • Ii

• Lecciones estructuradas: es importante queIa ensefíanza sea estructurada y con propósito parapromover el progreso de los estudiantes;

• Práctica adaptable: es caracterizada por eluso de estrategias adecuadas a Ias diferencias dei es-tilo de aprendizaje de los alumnos.

Sus factores fundamentales están caracteriza-dos por Ia preocupación con los procesos deensefíanza, tales como tener una organización efici-ente con tareas organizadas de modo jerárquico,claridad de propósitos y práctica de Ios profesoresadaptada a Ias diferencias de los alumnos,

Este último aspecto está basado en el hecho deque Ia actividad instructiva o educativa está inmersa enuna gran diversidad de características personales de Iosprofesores y alumnos, cuya interacción resulta en gra-dos distintos de eficiencia de Ia ensefíanza y, porsupuesto, de aprendizaje (García García, 1997). DadaIa diversidad de Ias características de Ios alumnos hayque adaptar o adecuar los procesos instructivos a susprincipales características para, de ese modo, obteneruna mayor calidad educativa. EI supuesto central es quelos alumnos aprenden de modo diferente y en distintosgrados siendo, de ese modo, responsabilidad deiprofesor asegurar Ia consecución de los objetivoseducativos al mayor número de alumnos posible medi-ante Ia adaptación, ajuste o adecuación de Ios procesosde ensefíanza a Ias principales características de losalumnos. Según García García (1997), de estas ideassencillas, pero que en Ia mayoría de Ias veces sondesconsideradas por Ios profesores, surge una línea deinvestigación pedagógica denominada Aptitud-Tratamiento-Interaccián (ATl).

EXPECTATIVAS ELEVADAS

Todos los sujetos involucrados en el procesode ensefíanza deben tener creencias de que cualquieralumno tiene plena capacidad para el aprendizaje, esdecir, deben tener expectativas elevadas respecto aiprogreso de cada alumno en particular. Las principalescaracterísticas de este factor son:

• Expectativas globales elevadas: todos lossujetos involucrados en el proceso de ensefíanza debentener expectativas de que Ios alumnos son capaces deobtener éxitos académicos, es decir, pueden obtenernue os aprendizajes cada vez más cornplejos;

• Comunicación de expectativas: Ias expectati-e ada profesor deben ser comunicadas por media

ce re o imiento de los éxitos de sus alumnos~- .. '0. estímulo para el suceso, etc.);

c...: __ -- - --- --.-=. _::.=.- -= . -_ .. -_-_- . - v

• Desafio i te ectual: los profesores debenpresentar a 10 alu o tareas académicas quecaractericen ierto 2 o de desafío intelectual. Esimportante estimular 10 alumnos a usar su ima-ginación creati a y su capacidad para resolverproblemas.

En síntesis, el factor enfatiza Ia importancia delos involucrados en el proceso de ensefíanza-aprendizaje tener expectativas positivas a respecto desus alumnos. Finalmente, los procesos educativosdeben estar compuestos por tareas que tengan carac-terísticas de desafíos intelectuales, adaptadas a Iascaracterísticas individuales de Ios alumnos.

REFUERZO POSITIVO

EI proceso de refuerzo, sea en términos deadopción de regias de disciplina o de retroali-mentación, es un elemento importante para Ias cen-tros educativos eficaces. Supone Ias siguientescaracterísticas:

• Disciplina clara y justa: implica mantenerbuen orden, imponer regias justas, claras y bienentendidas;

• Retroalimentación de los alumnos: algunasinvestigaciones han demostrado que el reconocimientopúblico dei éxito académico individual y de otroscomportarnientos positivos contribuyen a Ia efectividad.

Lo que es tratado aquí como refuerzo positivo,en Ia realidad, es el conjunto de regIas que implica enmantener cierto grado de disciplina y orden en elespacio de aprendizaje. Implica también en unaactuación dei profesor como responsable por Iaretroalimentación en nivel micro (clase) y macro (de-partamento y centro educativo) a respecto de losprogresos obtenidos en el planearniento, en Iasasignaturas, en Ia elección dei contenido, en elaprendizaje, etc.

SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES DE LOSALUMNOS

La evaluación dei funcionamiento dei centroeducativo y adelanto de Ios alumnos, así como elernpleo de programas de mejoramiento (innovacionespedagógicas), son Ias características de este factor deefectividad.

EI seguimiento dei desempeno dei aiumno escaracterizado por Ia adopción de procedimientos paraacompafíar, de modo frecuente y sistemático, los avan-

.. 39 • p. 7-14 • 2000

ces de los alumnos en el ámbito dei aula o dei centroeducativo. Se trata de determinar el grado de alcancede Ias metas de Ia ensefianza a partir dei progreso delos alumnos. Por otro lado, este procedimiento permi-te Ia retroalimentación de los profesores con respectoa sus comportamientos didácticos.

DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DELOS ALUMNOS

No es necesario resaltar Ia obvia importanciade Ia participación de los alumnos en algunas de Iasactividades dei centro educativo. Los alumnos debentener un papel activo en Ia vida dei centro educativo yser responsables, en gran parte, por su propiaaprendizaje. En este factor son destacados:

• Autoestima dei alumno: es un factor que tienerelación con el rendimiento académico y que es afectadopor Ias relaciones interpersonales, sobretodo conrespecto a Ias relaciones con los profesores. AIgunosestudios han demostrado que cuando los profesoresomunicaban entusiasmo aios alumnos y cuando les

demostraban atención individual los resultados eranpositivos, en términos de mejora dei rendimientocadémico (Sarnrnons, Hillman & Mortimore, 1998);

• Posiciones de responsabilidad: los alumnosdeberán tener conciencia de sus responsabilidades enalgunas actividades dei centro educati,vo (por ejemploen Ia manutención de Ia disciplina y orden; en Ia

anicipación en competiciones deportivas y pedagó-gi as, representando el centro educativo; en Iaparticipación en procesos de evaluación de compo-nentes dei centro educativo, etc.), y en su propiaa rendizaje;

• Contrai dei trabajo: los alumnos deben tenerierta independencia en Ia ejecución de actividades

émicas,es decir, tener control sobre su propio trabajo._·0 obstante, deben ser informados sisternáticamente arespecto de sus progresos individuales.

COLABORACIÓN HOGAR-CENTROEDUCATIVO

Se hace conveniente resaltar Ia importancia oel efecto positivo de una relación de apoyo yooperación entre el hogar y Ia escuela, sobretodo en10 niveles más básicos de Ia enseãanza. Sin embar-go. esta relación tiende a ser más lejana a medida enque Ia edad de los alumnos avanza y, probablemente,existirán marcadas diferencias cualitativas en Ia

participación de los padres en los varios niveles de Iaensefianza (Zigarelli, 1996).

No obstante, los centros educativos quefomentan Ias buenas relaciones hogar-escuela yrefuerzan Ia participación de los padres en eJaprendizaje de sus hijos tienen características de ele-vada efectividad. La participación de los padres puedeser caracterizada por su presencia en actividades talescomo reuniones con profesores y equipo directiva deicentro educativo, actos cívicos y otras actividadesmenos formales.

ORGANIZACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Este factor está caracterizado por el aprendizajecontinuo de todos los sujetos involucrados en elproceso de ensefianza (los profesores y directivos deicentro educativo) y por Ia búsqueda constante por Iaactualización de los agentes y contenidos de Iassignaturas. Es interesante decir que Ia actualizacióndebe ser una actividad incorporada a Ias diversas otrasactividades dei propio centro educativo, es decir, debeser algo común, estar incorporada ai centro como unaactividad cotidiana. EI desarrollo dei personal deberíaser fomentado por el propio centro educativo a travésde programas de instrucción continuos, progresivos ytotalmente incorporados a Ias diversas otras acti-vidades dei mismo.

CONSIDERACIONES FINALES

Como una síntesis de 10 que fue presentado, esposible observar que de los once factores característi-cos de Ia calidad de un centro educativo, por 10 menossiete de ellos están referidos ai proceso de ensefianzaaprendizaje. De hecho, podremos suponer que Ia ma_orpreocupación de los administradores educarivo es conIa ensefianza y el aprendizaje, es decir. COD el grado enque los procesos de ensefianza utilizados proporcionanproductos (aprendizajes) con ele ado grado decoherencia con los objeti os planeados inicialmente.

Hemos dicho que Ia efecti idad escolar es unpoderoso indicador a respecto de Ia calidad de un cen-tro educativo, es decir, se un centro educativo tieneelevado grado de consecución de los objetivoseducativos planeados a priori podemos afirmar,entonces, que es una institución de calidad conrespecto a sus objetivos educativos. Finalmente,debemos decir que Ia manera más sensata, económica,fácil y rápida de determinar el grado de efectividad de

EDUCAÇÃO EM DEBATE· FORTALEZA· ANO 21 • VI· NQ39 • p. 7-14 • 2000 • 13

BH/UFC

un centro educativo es a través de Ia evaluación deIaprendizaje de sus alumnos.

Así, el grado de aprendizaje de Ios alurnnos deun centro educativo es, en última instancia, un indica-dor de Ia calidad de este rnismo centro educativo conrespecto al grado de consecución de sus objetivoseducativos, o sea, es un indicador de Ia efectividad deIcentro educativo. Este hecho justifica plenamente Iaejecución de procesos sistemáticos de evaluación delaprendizaje con Ia finalidad de retroalimentar el centroeducativo y, posteriormente, 10 mejorar en aquellos as-pectos considerados prioritarios para Ia obtención deIa calidad educativa. Como nos habla Hubbard (1997),es incontrovertible que Ia evaluación y Ia retroalimen-tación son actividades fundamentales para Ia mejorade cualquier proceso educativo y, por 10 tanto, de Iapropia calidad educativa.

La actual necesidad de evaluar eI grado decalidad de los centros educativos, en el ámbito mun-dial, puede ser sintetizada en un precioso dicho popu-lar, presentado por el espafiol Baltasar Gracián en suobra EI arte de Ia prudencia, deI afio 1647: nadie miraai sol resplandeciente, pero todos 10 hacen cuandoestá eclipsado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO, J. L. & AZCUTIA, J. P. (1996): Evaluaciónde Centros Docentes. EI Plan EVA. Madrid: Mi-nistério de Educación y Ciência (MEC).

DE MIGUEL, M., MADRID, v.. NORIEGA, J. &RODRÍGUEZ, B. (1994): Evaluación para Ia

calidad de los Institutos de Educación Secunda-ria.": adrid: Editorial Escuela Espafiola.

DOHERTY, G. D. (Org. (1997): Desarrollo de Siste-mas de Calidad en ia Educación. Madrid: Edito-rial La Muralla S.A.

GARCÍA GARCÍA,. . (1997): Educación Adaptativa.Revista de InvestigaciónEducativa, 15 (2),pp. 247-271.

HARVEY, L. & GREE ,D. (1993): Defining quality.Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), pp. 9-34.

HUBBARD, D. L. (1997): Dirección de Ia calidad totalen Ia educación superior. Aprendiendo de Ias fá-bricas (Cap. 8). In G. D. DOHERTY (Org.),Desarrollo de Sistemas de Calidad en ia Edu-cación. Madrid: Editorial La Muralla S.A.

IZAGUIRRE, M. M. R. (1996): La calidad como meta.Cuadernos de Pedagogia. 246, abril, pp. 52-57.

MALKOVA, Z. A. (1989): Ensefianza de masas y calidadde Ia educación. Perspectivas, XIX (1), pp. 35-49.

ORDEN HOZ, A. (1992): Calidad y evaluación de Iaensefianza universitaria. Resumenes dei CongresoInternacional de Universidades. Madrid,julio, pp.531-539.

RODRÍGUEZ, M. A. C. (1997): Calidad educativa yevaluación de centros. Comunidad Educativa, 243,junio, pp. 25-31.

SAi}1MONS, P., HILLMAN, J. & MORTIMORE, P.(1998): Características Clave de Ias EscuelasEfectivas. México: Secretaria de EducaciónPública.

ZIGARELLI, M. A. (1996): An empiricaI test ofconclusions from effective schooIs research. Journalof Educational Research, 40 (2), pp. 103-109 .

• EDUCAÇÃO EM DEBATE· FORTALEZA· ANO 21 • V. I • NQ 39 • p. 7-14 • 2000