cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones

BOLETIN 44Santiago, Chile, Diciembre 1997

Sumario

Presentación 3

La educación científica, un aprendizaje accesible a todosBeatriz Macedo 5

Cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones curricularesAnna María Pessoa de Carvalho 7

El profesor en la autorregulación de la experiencia creativaFanny Angulo Delgado y Mario Roberto Quintanilla Gatica 17

Reflexiones epistemológicas y metodológicas en la enseñanza de las ciencias para todosAna María Barrios 24

La pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnologíaEduardo Martínez 31

Educación científica y sociedad sustentableJosé A. Martínez Armesto 37

La integración de saberes en la formación de formadores en físicaLeonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa 44

Las representaciones sobre las Ciencias Naturales.Revisión bibliográfica de aspectos metodológicos de la investigación educativaAlida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata 50

Formación científica y formación ciudadanaMiguel Rojo G 56

La Educación en la Cumbre de las AméricasMarcela Gajardo y Ana María De Andraca 67

¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?Germán W. Rama 78

Integración y posibilidades educativas: un derecho para todosRosa Blanco Guijarro 84

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

La ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental no sólo en el sistema productivo sinoque en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Es difícil comprender el mundo moderno sinentender el papel que ellas cumplen.Hoy la población requiere de una cultura científica y tecnológica para aproximarse ycomprender la complejidad y globalidad de la realidad. Se requiere para adquirir habilidadesque permitan desenvolverse y relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de laproducción y del estudio. Aún más, las Ciencias Naturales se han incorporado en la vida socialde tal manera que se han convertido en clave para interpretar y comprender la culturacontemporánea.En el presente ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. Lasociedad ha tomado conciencia de las ciencias y su influencia en temas como la salud, losrecursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte, losmedios de comunicación y en las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Elconocimiento científico es necesario para explorar el potencial de la naturaleza, sin causarledaño ni ahogar al planeta y para que los seres humanos puedan sentir que tienen algún controlsobre la selección y mantenimiento de las tecnologías que utilizan en sus vidas.En resumen, es necesario que la población en su conjunto posea una cultura científica ytecnológica que le permita comprender mejor el mundo moderno y que sea capaz de tomardecisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisiciónde esta formación, por lo que se hace necesario ofrecer una adecuada y pertinente enseñanza delas ciencias en las escuelas. Hoy existe consenso de que esta enseñanza es inadecuada en susobjetivos, contenidos y métodos.En este número de nuestro Boletín presentamos diversas contribuciones de docentes de la regiónsobre el tema, con la esperanza que ellos ayuden a la reflexión sobre el cambio en esta materia.Beatriz Macedo presenta una introducción al tema destacando la necesidad de que la educacióncientífica se transforme en un aprendizaje accesible para todos y que se inicie a edadestempranas. Anna María Pessoa destaca como el desarrollo de las investigaciones en enseñanza yaprendizaje de los contenidos específicos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares y lanecesidad de que el papel del profesor sea totalmente reformulado. También Fanny Angulo yMario R. Quintanilla aportan su reflexión en torno a la acción del maestro en la autorregulaciónde la experiencia creativa, en tanto que Ana María Barrios lo hace desde la perspectivaepistemológica y metodológica en la enseñanza de las Ciencias para Todos.Miguel Rojo nos ofrece su visión de la formación científica y su estrecha relación con laformación ciudadana; Eduardo Martínez se refiere a la popularización de la ciencia y latecnología; José Martínez a la relación entre educación científica y sociedad sustentable, parallegar luego a las representaciones sobre Ciencias Naturales desde una revisión bibliográfica deaspectos metodológicos de la investigación educativa preparado por un equipo de la facultad deEducación de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina) y a la experiencia sobre laintegración de saberes en la formación de formadores en física, de Leonor Colombo y Marta A.Pesa.

BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educación

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En la víspera de la Reunión Cumbre de las Américas, Marcela Gajardo y Ana María DeAndraca presentan antecedentes y reflexiones sobre esta cita, en tanto de Germán W. Ramaofrecemos una visión de los problemas que debe enfrentar un Ministerio de Educación ennuestros países. Rosa Blanco hace su aporte en torno a las condiciones que facilitan laintegración de niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular.Como siempre ofrecemos el listado de las Publicaciones de la Oficina Regional de Educación dela UNESCO, Santiago.

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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

LA EDUCACION CIENTIFICA, UN APRENDIZAJE ACCESIBLEA TODOS

Beatriz Macedo*

En nuestros días es evidente la influencia y el impacto de las ciencias en temas deinterés cotidiano. Por este motivo la población en su conjunto necesita de unacultura científico-tecnológica que le permita comprender la culturacontemporánea, relacionarse con su entorno y participar en la sociedad. De lamisma manera su comprensión permite al ciudadano responsable influir en eldesarrollo de políticas nacionales de ciencia y tecnología adecuada a su cultura ya su situación.Es necesario que amplios sectores de la población accedan a una formacióncientífica, que les permita entender el mundo en que vivimos, reconocer laincidencia de los avances científicos en temas que les atañen íntimamente,transformarse en consumidores críticos y responsables de la tecnología.No obstante las evidencias y la aceptación en el discurso de la necesidad de unacultura científica para todos –sin distinciones de ningún tipo– la enseñanza de lasciencias no tiene hoy en los sistemas educativos de la mayoría de nuestros paísesun lugar asegurado y sufre, además, graves debilidades que la afectanprofundamente.

* Beatriz Macedo. Especialista Regional de UNESCO-Santiago. Este artículo fue elaborado en base del libro“Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14años”. Juana Nieda, Beatriz Macedo OEI-UNESCO, J.Nieda es profesora del Ministerio de Educación de Es-paña.

La reivindicación de la incorporación de la en-señanza de las ciencias a edades tempranas,como ingrediente necesario en la formaciónintegral de toda ciudadana y ciudadano, debeestar acompañada de una reconceptualizaciónde la enseñanza de las ciencias y a un nuevoenfoque de la misma, tendiente a asegurar unaeducación científica de calidad con equidad.

El nuevo enfoque debe permitir el acceso detodos al conocimiento científico, terminandocon mitos muy arraigados en estas latitudes,como el que para aprender ciencias se necesi-tan habilidades especiales. Estas creencias han

aparejado una enseñanza de las ciencias elitista,a la cual sólo accedían unos pocos privile-giados.

Esta reconceptualización impone reconocerque la enseñanza de las ciencias –en el con-texto de la educación en general– debe com-prometerse a contribuir en la formación y pre-paración de todos y cada uno de nuestros ni-ñas, niños y jóvenes para que puedan enfren-tar y afrontar su vida posterior.

Cabe preguntarnos entonces, qué ciencia en-señar y cómo enseñarla para que permita laadquisición, por parte de nuestros alumnos, delas habilidades necesarias para aprender y se-guir aprendiendo, para que puedan compren-der el mundo en el cual les toca vivir, inte-grarse plena, eficaz y felizmente a la sociedadcomo ciudadanas y ciudadanos críticos, tole-rantes, solidarios, capaces de resolver los pro-

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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación

blemas que en la vida cotidiana se les presen-ten y tomar sus propias decisiones.

Para poder proponer una nueva educacióncientífica de calidad con equidad, debemos co-menzar por reconocer algunas de las mayoresdebilidades que ésta sufre, a partir de las cua-les podremos construir nuevas posibilidades.

Uno de los problemas más graves que enfren-tamos es la escasa presencia o poca relevanciade las ciencias en los currículos de la educa-ción obligatoria.

Sin embargo, parece necesario antes de rei-vindicar una mayor presencia curricular delárea científica-tecnológica, que tengamos cla-ro cuál será la finalidad de esta enseñanza.

Asimismo, debemos reconocer que en laspropuestas curriculares de ciencias, la concep-ción de nuestras disciplinas en la enseñanzaobligatoria, en la enseñanza secundaria asícomo en la Universidad, no diferencia clara-mente las distintas funciones que esta ense-ñanza puede jugar: función de formación; fun-ción de apertura; función de servicio, entreotras.

Hay una tendencia a basar la discusión en quécontenidos científicos se deben enseñar, con-tenidos que además la mayoría de las vecespriorizan los aspectos conceptuales, descono-ciendo que la selección de ellos será una con-secuencia lógica y coherente de la definiciónde la finalidad de nuestra enseñanza, de la olas funciones que debe cumplir para un deter-minado tramo etario y del establecimiento delos objetivos que de lo anterior se deduzcan.

Otra debilidad que debemos analizar es ladificultad que ha habido en los distintos nive-les de concreción curricular: ministerios, cen-tros educativos, departamentos de área, en eldiseño de currículos pertinentes y específicosen función de las características de los alum-nos a quienes va dirigido el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

En los currículos de ciencias para la educa-ción obligatoria se evidencia, en general, latendencia a presentar propuestas que surgende la simplificación de las propuestas para loscursos superiores. De esta manera se transfiere

a los niveles educativos inferiores los mismosesquemas y orientaciones que son utilizadospara los niveles superiores.

Tradicionalmente, las necesidades del nivelsuperior han definido el currículo del nivel in-ferior, dándose la paradoja que los currículosde ciencias han sido definidos en función delas necesidades de las carreras científicas denivel universitario.

De este modo se omite, se descuida o se des-conocen las necesidades que tendrán como per-sonas, como ciudadanas y ciudadanos, inde-pendientemente de lo que harán en el futuro.

Entendemos que es necesario definir paracada caso, qué tipo de enseñanza de las cien-cias es la que mejor se adapta al alumno, enfunción de su edad, de sus motivaciones y res-petando su contexto, reconociendo que hay ne-cesidades individuales y sociales.

Se podría evitar así la falta de adecuación,que en general se observa, de los contenidosque pretenden enseñarse con las capacidades,intereses, motivaciones y preocupaciones delos alumnos, de la comunidad escolar y local.

Por otro lado las propuestas carecen, en ge-neral, de una visión global, presentando la en-señanza de conceptos, destrezas y habilidadesaisladas y no integrados dentro de un ejevertebrador, lo que dificulta dotar a los mis-mos de significación y sentido.

Asimismo, es común observar que la ense-ñanza de la ciencia, en la educación obligato-ria, prioriza cierto tipo de contenidos (entrelos contenidos cognitivos, actitudinales, pro-cedimientos y valores) especialmente los con-ceptuales en detrimento de otros, lo que con-diciona la contribución que debe hacer la en-señanza de las ciencias a la formación integraldel educando.

No debemos menospreciar la falta de moti-vación y de interés puesta de manifiesto porlos alumnos y alumnas frente a la enseñanzade las ciencias, que se agrava a medida queavanzan en su escolarización. Esta pérdida deinterés se debe, entre otras causas, a la pocarelación que guardan las situaciones escolaresde la enseñanza de las ciencias y el mundoreal en el que se mueve el alumno.

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Hay muros difíciles de derribar; entre lasaulas de ciencias y el mundo que espera alalumno fuera de ella, no hay transferencias desaberes escolares a la vida cotidiana. Muchosson los intentos que han tratado que los apren-dizajes salten esos muros y puedan ser transfe-ridos y aplicados a situaciones cotidianas, ¿nopodríamos pensar en integrar el aula de cien-cias al mundo exterior, eliminando esos murosy construyendo los conocimientos científicosa partir de lo que sucede en el día a día denuestros alumnos?

La estrecha relación ciencia-tecnología de-bería reflejarse en las propuestas educativas.Si bien deben reconocerse y respetarse los ob-jetivos propios y específicos de cada área, nose debe omitir el impacto que tiene una en laotra y vice versa, tanto desde el punto de vistaconceptual como metodológico. A su vez am-bas interactúan con la sociedad en una tríadaCiencia/Técnica/Sociedad.

Esta corriente Ciencia/Técnica/Sociedad de-bería inspirarnos en nuestras decisiones sobre¿qué ciencia enseñar?, ya que pretende rela-cionar la realidad del aula a las necesidadessociales, a la realidad de la comunidad en lacual se desarrolla la enseñanza y poner de ma-nifiesto las implicancias de los avances tecno-lógicos en la sociedad, con el fin de contribuira la formación de usuarios y consumidores crí-ticos de tecnología.

Estamos proponiendo construir la ciencia es-colar a partir de los problemas y de las reali-dades cotidianas que viven los alumnos, trans-formar el aprendizaje científico en un aprendi-zaje accesible a todos, que contribuya y seaparte de una educación para el desarrollo, es-trategia necesaria de una cultura de paz.

Con este fin, presentaremos a continuacióndistintas contribuciones que nos acercan re-flexiones de docentes latinoamericanos con elfin de favorecer el intercambio.

CAMBIOS DIDACTICOS COMO CONSECUENCIA DE LASINNOVACIONES CURRICULARES

Anna María Pessoa de Carvalho*

En estos últimos años, más que otro momento,el currículo de la escuela básica y media hasido muy influenciado por las investigacionessobre el desarrollo de la enseñanza de los con-tenidos específicos. No sólo en el área de laenseñanza de las ciencias, sino también en to-das las áreas curriculares; las investigacionessobre cómo los alumnos construyen sus cono-cimientos, cuáles son los factores que influyenen esa construcción y las relaciones entre en-señanza y aprendizaje desarrolladas en la salade clase, han servido como base de sustentación

* Anna María Pessoa de Carvalho. Facultad de Educa-ción de la Universidad de São Paulo. Brasil.

para las innovaciones curriculares, tanto paralos contenidos específicos de la educación bá-sica y media, como para los cursos de forma-ción –inicial y continua– de sus profesores.

Las primeras investigaciones en la enseñan-za de los contenidos específicos fueron aque-llas que detectaron los conceptos espontáneosde los alumnos sobre los más diversos conte-nidos curriculares y la resistencia al cambio deellos en la enseñanza tradicional. Bajo la in-fluencia de las concepciones constructivistasde la enseñanza y el aprendizaje y a partir dela recolección de datos empíricos, se iniciaroninnumerables investigaciones en cambios con-ceptuales que traspasaron el campo de los con-tenidos específicos y dieron inicio a unainterdisciplinariedad investigativa en enseñan-

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za y aprendizaje que se generalizó al campocurricular.

En este artículo vamos a discutir, en primerlugar, como el desarrollo de las investigacio-nes en enseñanza y aprendizaje de los conteni-dos específicos ha influenciado las nuevas pro-puestas curriculares, para después verificarcomo el papel del profesor necesita sufrir unatotal reformulación para que esas innovacio-nes constructivistas puedan realmente ser im-plantadas.

Las investigaciones en la enseñanza de loscontenidos específicos influyen en laspropuestas curriculares

La teoría constructivista influye en gran medi-da en las innovaciones curriculares al identifi-car el individuo como el constructor de su pro-pio conocimiento y describir ese proceso lla-mando la atención tanto para la continuidadcomo para la evolución del mismo.

El descubrimiento de que los alumnos traenal aula nociones ya estructuradas, con una ló-gica propia, coherente y un desarrollo de ex-plicaciones causales que es fruto de sus inten-tos por dar sentido a las actividades cotidianas–aunque diferente de la estructura conceptualy lógica usada en la definición científica deestos conceptos– remeció a la enseñanza fun-dada en que el alumno es una tabula rasa, esdecir, que no sabe nada de lo que la escuelapretendía enseñar.

A partir de la década del 70 surgieron enlos más diversos campos del conocimiento in-vestigaciones sobre nociones o concepcionesespontáneas, con base en esta concepción deconstrucción de conocimiento.

Tomemos un ejemplo de la enseñanza de laFísica. La mayoría de nuestros alumnos paraexplicar el concepto de visión –es decir, cómoy porqué vemos los objetos– asume un mode-lo que concibe la luz saliendo de sus ojos yproyectándose hacia el objeto (Teixeira 1982)y este modo de pensar interfiere en la com-prensión de la explicación dada por el profe-sor. Ya que para éste, la luz sale de los objetos

y va hasta el ojo del observador. Tomar con-ciencia de este hecho y conocer esas investi-gaciones nos lleva a que encaremos la ense-ñanza –y por lo tanto el desarrollo curricular–desde un punto de vista diferente.

No solamente en la Física encontramos in-vestigaciones que tratan de entender cómo losalumnos construyen sus conocimientos. ¿Quéprofesor que pretenda ser un alfabetizador nomira a sus alumnos de manera diferente des-pués de conocer los trabajos de Emilia Ferreiroy Ana Teberosky (1985) sobre la psicogénesisde la lengua escrita?

Este mismo tipo de investigación, que pro-cura saber como los alumnos piensan los con-ceptos que serán enseñados en la escuela, estásiendo desarrollada en los más diversos cam-pos del conocimiento, en algunos desde hacetiempo –como es el caso de la Física dondeencontramos publicaciones que ya sistemati-zaron el cuerpo de conocimientos adquiridoscon las investigaciones en concepciones es-pontáneas (Driver, Guesner y Tiberghien,1985)– y otros recién comienzan. En Geogra-fía, pocas pero importantes investigaciones fue-ron realizadas. Por ejemplo, la que estudiacomo los niños/as leen los mapas (Creccheet,1982, Ruiz-Primo y Shavelson, 1996); la quebusca descubrir como los niños/as construyenlas nociones de latitud y longitud (Goes, 1983);y otra cómo los profesores explican las causasde las estaciones del año (Alwood y Alwood,1996).

En Química, importantes conocimientos es-tán siendo producidos en la búsqueda de en-tender cómo los niños/as y adolescentes expli-can los conceptos básicos de esta área. Encon-tramos, por ejemplo, investigaciones sobre lasreacciones químicas (Anderson, 1986), mode-lo corpuscular de la materia (Trevelato, 1989),los estados de agregación y cambios de esta-dos (Serie, 1985; Borsese et al., 1996). En Bio-logía, ya se investigó una serie de conceptospara saber, por ejemplo, cómo podemos des-cribir las concepciones espontáneas sobre loque es un ser vivo (Carvalho, 1989), cuando unanimal puede ser considerado un ser vivo

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(Velasco, 1991), como los niños/as y adoles-centes desarrollan espontáneamente las clasi-ficaciones de los animales (Trowbridge yMintzes, 1988), cuál es la comprensión demutación (Abadalejo y Lucas, 1988) y qué ideatienen los alumnos acerca de la evolución dalas especies (Halden, 1988).

Conocer el camino sigue

Este es un campo básico de investigación entodos los contenidos escolares, pues como Coll(1987) lo demuestra “será necesario conocerdetalladamente el camino que el alumno sigueen la construcción de estos conocimientos es-pecíficos... será también conveniente conocerlos procedimientos mediante los cuales el alum-no se apropia progresivamente de esos conte-nidos, si deseamos intervenir eficazmente ensu adquisición”.

Como todas las propuestas curriculares pre-tenden intervenir eficazmente en la adquisi-ción del conocimiento, estas investigacionesestán siendo incorporadas de manera puntualo a partir de su principio básico: los alumnosentienden lo que se les presenta en clase desdesus conocimientos previos.

La comprensión de esas investigaciones hapermitido que los evaluadores de las propues-tas curriculares entiendan por qué los alumnos“aprendieron” cosas que los profesores jura-ron no haberles enseñado.

A partir de la toma de conciencia de que losalumnos entran y salen de la escuela con con-cepciones espontáneas, el papel de la enseñan-za cambia por completo. Este conjunto de in-vestigaciones contribuyó, de manera decisiva,en la ruptura de la concepción de la enseñanzabasada en la transmisión del conocimiento yen la reformulación de una enseñanza que bus-ca crear condiciones para que el alumno vayaapropiándose del conocimiento socialmente ela-borado.

En esta concepción de enseñanza, el profe-sor deja de ser un transmisor de conocimien-tos para convertirse en un agente que debeprovocar en sus clases una verdadera revolu-ción conceptual.

¿Cómo se hace esta revolución conceptual?Las revoluciones conceptuales que facilitan elpaso del pensamiento espontáneo al pensamien-to científico, que son relatados en la Historiade las Ciencias, fueron realizados por indivi-duos que pertenecían a estimulantes socieda-des científicas, paso a paso, a través de lossiglos. La Ciencia no progresa sin intercambiode ideas y sin confrontaciones teóricas (Kuhn1962).

¿Y en nuestros alumnos? ¿Y en nuestras sa-las? ¿Cómo podremos encarar la enseñanzabajo el punto de vista de una evolución con-ceptual?

La Ciencia trabaja con la idea central de quees provisoria, que está continuamente siendoreconstruida; estamos siempre creando nuevossignificados en la tentativa de explicar nuestromundo. La Historia de las Ciencias nos enseñaesta evolución. Las nuevas propuestas curricu-lares también nos presentan una escuela evo-lutiva sugiriendo que, así como la Ciencia evo-lucionó a través de los siglos, también nues-tros alumnos evolucionarán y reconstruiránnuevos significados para los fenómenos estu-diados.

El propósito, en cada etapa, es realizar unaevolución conceptual en el aula. Para conse-guirlo necesitamos saber cómo provocar en laestructura conceptual de los alumnos una seriede desequilibrios creando, simultáneamente,condiciones para reequilibrios sucesivos en unambiente intelectual que permita al alumnoconstruir su conocimiento científico.

Hoy, con el desarrollo de los trabajos enHistoria de las Ciencias, Epistemología y Epis-temología Genética sabemos bastante sobrecomo el conocimiento es construido y necesi-tamos llevar, de manera sistemática, esos co-nocimientos a la enseñanza de los diversos con-tenidos.

La influencia de esos trabajos en las investi-gaciones en enseñanza –en Epistemología yen Historia de las Ciencias– se da en dos ver-tientes paralelas. En primer lugar, el conoci-miento del desarrollo histórico del conceptoha dado pistas para organizar las actividades

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de desequilibrio/reequilibrio de las ideas de losalumnos, ya que las controversias y debates–que se asemejan con trechos de la Historia delas Ciencias– pueden ser revividos en clasescon el objetivo de facilitar una evolución con-ceptual (Castro y Carvalho, 1991; Vannucchiy Carvalho, 1997).

Conocimiento: respuesta a una pregunta

Paralelamente, hablar de (re)construcción delconocimiento científico por parte de nuestrosalumnos, significa hablar de un cambiometodológico en nuestra enseñanza. El puntode partida de un conocimiento nuevo, tanto enla Historia de las Ciencias, como en los traba-jos de Epistemología Científica es siempre“todo conocimiento es la repuesta a una pre-gunta” (Bachelard 1938). Esto supone formu-lar el aprendizaje como una solución de “si-tuaciones problemas” interesantes para losalumnos (Wheatley, 1991; Carvalho y Gil-Pérez 1995).

Si queremos realmente que nuestros alum-nos aprendan lo que les enseñamos, necesita-mos considerar, además, el enfoque social delos procesos de enseñanza y aprendizaje(Vigotsky 1984, Coll y Colomina 1990) desta-cando la importancia de la relación interper-sonal y principalmente, el papel de la ayudaeducativa adecuada a las situaciones peculia-res de cada aprendiz.

En el contexto de las investigaciones en laEnseñanza de las Ciencias fue estudiada la in-fluencia de las relaciones sociales en el desa-rrollo del alumno (Duschl 1995, Lee y Ander-son 1993, Pintrich et al. 1993). Estos trabajosevidenciaron que cuando aumentan las oportu-nidades de conversación y de argumentaciónen el aula, también se incrementan los proce-dimientos de raciocinio y la habilidad de losalumnos para comprender los temas propues-tos.

Las investigaciones que estudiaron las rela-ciones interpersonales en el desarrollo de laenseñanza mostraron que debemos crear unambiente intelectual activo que involucre a

nuestros alumnos, organizando grupos coope-rativos y facilitando el intercambio entre ellos.

Las investigaciones en los diversos camposde la enseñanza y del aprendizaje de conteni-dos específicos influenciaron mucho a los or-ganizadores de currículo haciendo que siste-matizaran una nueva idea de lo que es el con-tenido escolar.

Coll (1992) propone que “la escuela enseñey se aprendan otras cosas, consideradas tantoo más importantes que los hechos y concep-tos, como por ejemplo, determinadas estrate-gias o habilidades para solucionar problemas,seleccionar informaciones pertinentes en situa-ciones nuevas o inesperadas, saber trabajar enequipo, mostrarse solidario con los compañe-ros, respetar y valorizar el trabajo de los de-más y a no discriminar a las personas por ra-zones de género, edad u otro tipo de caracte-rística individual”.

Por tanto, en la organización curricular de-bemos partir del principio de que los hechos yconceptos son, apenas, algunos de los conteni-dos a ser suministrados. De manera interrela-cionada, los profesores deben enseñar los pro-cedimientos y también las actitudes, valores ynormas, pues sin éstos, otros tipos de conteni-dos –hechos y conceptos y procedimientos–no podrán ser aprendidos.

A partir de esa ampliación del concepto decontenido escolar, el papel del profesor en elaula se amplía, tornándose aún más fundamen-tal. El profesor tendrá que hacer un verdaderocambio didáctico en sus clases.

Los cambios didácticos del profesornecesarios para las nuevas estructurascurriculares

En la enseñanza constructivista algunos aspec-tos relacionados con el papel del profesor enla sala de clases son bastante diferentes, inclu-so opuestos al desempeñado en la enseñanzatradicional. Por lo tanto, es importante anali-zar algunos de los puntos relativos al modocomo el profesor crea un ambiente propicio aldesarrollo cognitivo y afectivo de sus alum-

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nos. La diferencia del papel del profesor en lasala de clases corresponde a una ampliaciónde la interpretación de los contenidos escola-res.

En la imposibilidad de abordar en este artí-culo todos los cambios didácticos necesariospara una nueva concepción del currículo, va-mos a considerar el papel del profesor con re-lación a algunas cuestiones tales como la auto-nomía del alumno; la cooperación entre alum-nos; el papel del error en la construcción delconocimiento; la evaluación y la interacciónprofesor-alumno.

La autonomía del alumno

Crear alumnos autónomos que sepan pensar,tomar sus propias decisiones y estudiar soloses una de las metas de la enseñanza. Se dicehabitualmente que uno de los objetivos de laescuela es llevar al alumno a “aprender a apren-der”, pero para lograr ese objetivo es necesa-ria una redefinición de la relación profesor-alumno.

La autonomía de los alumnos también nece-sita ser construida desde temprano en la es-cuela; para eso, especialmente los profesoresde enseñanza básica que trabajan con niños/asque están empezando su vida escolar, debentener mucho cuidado en la construcción de lasreglas, principalmente de aquellas que deter-minan el trabajo y la convivencia de los alum-nos en la sala de clases.

Los alumnos deben obedecer al profesor,pero esta obediencia debe ser conducida de talforma que refleje una disposición de cooperary que sea una solicitud que el alumno conside-re razonable y coherente. Tener alumnos/asobedientes sólo “Porque yo lo mandé”, haceque los alumnos sean cada vez más apáticos.Según Kamii y Devries (1986, p.56) “las re-glas externas pueden tornarse las reglas delniño/a solamente cuando tienen oportunidadesde adoptarlas o construirlas libre y espontá-neamente”. En la medida en que el profesorlleva a sus alumnos a pensar por si mismo y acooperar sin coerción, ellos van construyendo

sus propios razones morales y, por lo tanto, suautonomía.

Crear alumnos autónomos no es dejar queellos manden en las salas de clases, sin hacernada. Un profesor que deja que sus alumnoshagan lo que quieren está muy lejos de seralguien con quien ellos quieran colaborar; muyal contrario. Para crear condiciones que desa-rrollen la autonomía de los alumnos es necesa-rio que el profesor tenga reglas claras y preci-sas en sus aulas, pero en lugar de ser impues-tas por su autoridad, deben ser explicadas ydiscutidas con los alumnos. Si cada regla tieneuna razón lógica, los alumnos la entenderán yayudarán a respetarla. Lo que ocurre en la salade clases no puede ser de responsabilidad ex-clusiva del profesor, como suele ocurrir enla enseñanza tradicional. Esa responsabilidaddebe ser compartida y los alumnos necesitantornarse corresponsables de su aprendizaje.

La construcción de la “autonomía moral”,entendida aquí por las reglas de convivenciaen la sala de clases, es necesaria para que elalumno logre la autonomía intelectual, puesno existe una sin la otra. Si el alumno tieneque seguir en el aula reglas preestablecidas,sin la posibilidad de dialogar con su profesor,también aceptará sin discutir y sin criticar elhecho tan común en nuestras escuelas de res-ponder lo que el profesor quiere, aunque pien-se de otra manera. La libertad de preguntar“¿Por qué?” y de pensar de manera diferentedebe ser encarada por el alumno y por el pro-fesor como una actitud natural y deseable. Esnecesario dar espacio para que surjan “ideasmaravillosas” (Duckworth, 1972), o sea, ideasde los alumnos que los lleven a superar obstá-culos conceptuales.

Crear condiciones para que los alumnos pue-dan decir lo que piensan con convicción, argu-menten precisamente y expongan sus ideas demanera persuasiva (y no repitiendo lo que diceel profesor) son objetivos a ser logrados entoda enseñanza constructivista, pero sólo seráposible alcanzarlos a través de un trabajo dia-rio perseverante y muy atento por parte delprofesor.

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La cooperación entre los alumnos

En la enseñanza tradicional las interaccionesen la sala de clases son casi exclusivamentedirigidas desde el profesor hacia los alumnosy de los alumnos al profesor, mientras que lainteracción alumno-alumno tiene una influen-cia secundaria, siendo considerada a veces in-deseable o hasta desagradable (Coll 1994,p.77). Las conversaciones entre los alumnosson vistas como indisciplina y perturbadorasdel desarrollo de la clase. Es necesario que losalumnos/as estén quietos para que el profesortransmita el conocimiento; es necesario silen-cio para que puedan entender lo que se estáexplicando. No es por tanto extraño que enesta concepción pedagógica de transmisión-re-cepción se pretenda reducir al mínimo las re-laciones alumno-alumno.

Generalmente la escuela, el aula, no ofreceun tiempo que permita la comunicación, la re-flexión y argumentación entre los alumnos, fac-tores importantes para el desarrollo de la ra-cionalidad, de los contenidos metodológicos yactitudinales (Vannucchi, 1997). En una ense-ñanza constructivista no podemos ignorar deninguna manera la importancia de la interacciónprofesor-alumno, como tampoco, considerar lainteracción entre alumnos como algo despre-ciable..

La interacción de los alumnos con sus igua-les es imprescindible en la construcción de unnuevo conocimiento, pues esa construcción eseminentemente social. Es también la discusióncon sus pares que hace surgir el desarrollo ló-gico y la necesidad de expresarse coherente-mente. El enfrentamiento de diferentes puntosde vista lleva a la necesidad de coordinarseentre ellos y esa coordinación da lugar a laconstrucción de relaciones, lo que contribuyepara el desarrollo de un racionamiento cohe-rente (para Piaget, cooperar o co-operar signi-fica operar juntos).

Aprender a escuchar, a considerar las ideasde los otros compañeros, desde el punto devista afectivo no es sólo un ejercicio de des-centralización; desde el punto de vista cognitivo

es un momento precioso de toma de concien-cia de una variedad de hipótesis diferentes deun mismo fenómeno. En esa situación de diá-logo debe tomarse en cuenta el hecho de quelos estudiantes son estimulados por el desafíoa sus ideas, reconociendo la necesidad de re-organizarlas y reconceptualizarlas.

Muchas investigaciones ya demostraron queen la enseñanza cuando más aumentan las opor-tunidades de discusión y de argumentación,más se incrementan las habilidades de los alum-nos para comprender los temas enseñados ysus procesos de raciocinio (Duschl, 1995,Vannucchi, 1997).

Así, es necesario que los alumnos compar-tan ideas con sus pares, tanto en pequeños gru-pos como con toda la clase. Los pequeños gru-pos ofrecen a los estudiantes, oportunidadespara explicar y defender sus puntos de vista,proceso que estimula el aprendizaje, pues lahabilidad de argumentación es una de las rea-lizaciones más importantes de la educacióncientífica. En el proceso de contar a los demáscomo piensan sobre un problema, los estudian-tes elaboran y afinan su pensamiento y pro-fundizan su comprensión (Wheatley, 1991).

Sin embargo, no es suficiente colocar a losalumnos lado a lado y permitir que interactúenpara obtener automáticamente la cooperacióny la superación del egocentrismo de cada estu-diante. Tenemos que planificar muy bien cadaactividad en grupo, pues el elemento decisivono es la cantidad de la interacción sino su na-turaleza. Los alumnos deben tener un proble-ma que los entusiasme y los interese de talmanera que en la búsqueda de la solución creencon naturalidad un clima de cooperación, delpunto de vista cognitivo y actitudinal.

El profesor tiene un papel muy importanteen las actividades de grupo de los alumnos,durante todo el tiempo debe estar atento a loque ocurre en cada grupo para auxiliarlos cuan-do sea necesario, para discutir reglas de convi-vencia y para apoyarlos. Es un papel que casino es percibido por los alumnos, pero no poreso menos importante para el desarrollo inte-lectual y afectivo de sus clases.

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El papel del error en la construcción delconocimiento

Trabajar con el error de los alumnos, transfor-mándolo en situación de aprendizaje, es qui-zás la situación más difícil para el profesor.

Difícil porque para él que tiene un compro-miso pedagógico con la enseñanza de una Cien-cia, el compromiso de enseñar correctamente,el error nunca debería aparecer y cuando esoocurriese, debería ser corregido inmediatamentepara dejar claro lo que es correcto y lo queestá errado.

Cuando tomamos la actitud de corregir in-mediatamente un error, aunque esta correcciónesté acompañada por una explicación formaldel porqué, en realidad estamos suponiendoque el error pueda ser borrado, como si exis-tiera una “goma” y una vez borrado o corregi-do, él nunca más se repetirá (Macedo, 1994).Sabemos que eso no ocurre, sabemos que losalumnos se equivocan y aunque corregidos,continúan equivocándose en las mismas cosas.Eso no ocurre sin un motivo. El error del alum-no casi siempre expresa su pensamiento, quetiene por base otro sistema de referencia quepara él es bastante coherente.

En una enseñanza comprometida con el pro-ceso de construcción del conocimiento, es ne-cesario entender mejor porqué los alumnos seequivocan y, a pesar de no aceptar el error yde tampoco ignorarlo, debemos trabajar conél, transformándolo en situaciones de aprendi-zaje. Estas son situaciones en las cuales parti-mos de la explicación del alumno, procurandoentender la estructura de su pensamiento y, através de preguntas que lo lleven a conflictoscognitivos o entonces dándoles nuevos cono-cimientos, creamos condiciones para que élmismo pueda superar su error. “La importan-cia de los errores”, afirma Piaget cuando enfo-ca las actividades en el aula, “no debe sernegligenciada ya que un error corregido es confrecuencia más instructivo que un éxito inme-diato” (introducción de Piaget al libro de Kamiiy Devries, 1986, p.9).

Al seguir, abordaremos el error en los siste-mas cognitivos del hacer y del comprender(Piaget, 1978). El sistema del hacer está com-prometido con el resultado, o sea, con la cons-trucción de medios y estrategias adecuados ala solución del problema propuesto. En el pla-no del hacer, “equivocación” es no conseguirresolver el problema. Si el objetivo del proble-ma está claro para el alumno, un error de pro-cedimiento o estrategia en la búsqueda de lasolución puede llevarlo a otra situación; la si-tuación inicial necesitó ser alterada, corregidao perfeccionada. De allí la importancia delerror, pues es con el error que el alumno vabuscando el resultado correcto.

Muchas veces en esas situaciones en las cua-les los alumnos perciben por ellos mismos queestán equivocados, en vez de buscar ayuda enel profesor, miran hacia el grupo vecino y com-prendiendo el procedimiento correcto, son ca-paces de modificar el suyo, de corregir su pro-cedimiento y acertar. Esta no es una situaciónde “copia” del resultado del otro grupo, sino labúsqueda de nuevas soluciones por parte dequien se equivocó, comprendió que se equivo-có y está buscando el resultado correcto. Sola-mente es capaz de entender lo que los otrosestán haciendo quien ya tiene la estructura paraesa comprensión.

El sistema comprensivo es el plano de larazón, de las estructuras, de la conciencia, delos medios y de las causas que producen undeterminado acontecimiento. En ese plano, “elerror corresponde a una contradicción, conflictoo falla en la teoría (hipótesis) que explica de-terminados fenómenos. El error en este planocorresponde, entonces, a vacíos porque aque-llo que el niño/a dice no se articula con lo quehace o porque lo que dice en una situación noes coherente con lo que dice en la situaciónsiguiente” (Macedo, 1994, p.74). Los alumnosnecesitan de ayuda del profesor para rellenarvacíos, para mostrar las contradicciones y lle-varlos a la toma de conciencia de esa “no co-ordinación” entre las diferentes situaciones.

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A pesar de que analizamos, separadamente,los errores en estos dos sistemas -el hacer y elcomprender- sabemos que son solidarios: ha-cemos en la medida que comprendemos y com-prendemos mientras hacemos (Macedo 1994,p.74). Esto lleva a que los errores no ocurranseparadamente, primero unos y después lootros, pues en la sala de clases todos ocurrenal mismo tiempo y es tarea del profesor tenerla capacidad de trabajar con los errores de susalumnos transformándolos en situaciones pri-vilegiadas de nuevos aprendizajes.

La evaluación

Uno de los papeles atribuido al profesor es elde evaluador. Principalmente de evaluador delaprendizaje de sus alumnos.

En la enseñanza tradicional, la principal ca-racterística de la evaluación del aprendizaje esclasificar los alumnos, normalmente en ordendecreciente, teniendo por base la nota dada acada uno, en cada prueba. Esa prueba, gene-ralmente es escrita, individual y de realizaciónanunciada con debida anticipación –a menosque sea de carácter punitivo– para posibilitarque los alumnos se preparen, tanto en la es-cuela como fuera de ella, objetivando el logrodel mejor resultado posible de acuerdo con pa-drones de respuesta preestablecidos. A esaspruebas los profesores atribuyen el “éxito” delalumno en la escuela.

En ese tipo de evaluación se mide la capaci-dad del alumno de memorizar y repetir las in-formaciones que les fueran enseñadas en lasclases. O, todavía, como dice Darsie (1996,p.49) “en esa perspectiva (de la enseñanza tra-dicional) la evaluación asume el papel de con-trol, orientado a adecuar lo planificado a loaprendido. En esta concepción, la evaluaciónes un juicio con resultados finales e irrevoca-bles”. A los alumnos mal evaluados –a los quese equivocaron en esos tipos de prueba– se lesatribuyen características de baja dedicación,poco estudio, en fin dificultades diversas pro-pias de los alumnos. Solamente a ellos cabe laculpa del fracaso y lo más nefasto, es que a

partir de la evaluación se concluye que esosalumnos no están aptos para adquirir nuevosconocimientos.

La evaluación en esta nueva propuestacurricular es una evaluación mediadora de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, que sir-ve para animar y reorganizar el saber. Y paraeso, como afirma Hoffmann (1996), “el profe-sor debe asumir la responsabilidad de reflexio-nar sobre toda la producción del conocimientodel alumno, favoreciendo la iniciativa y la cu-riosidad de preguntar y responder y en la cons-trucción de nuevos saberes junto con los alum-nos” (p.75-6).

Estamos, entonces, dando un nuevo estatutoa la evaluación que impedirá que sea una he-rramienta para la clasificación de los alumnos.El profesor en esa nueva propuesta debe usarla evaluación como un instrumento de apren-dizaje (Alonso et al. 1992) y su papel se alejade la definición de quien merece, o no, unaevaluación positiva para convertirse en la ve-rificación de qué ayuda necesita cada alumnopara seguir avanzando en el proceso de cons-trucción del conocimiento.

La evaluación formativa debe estar presenteen todas las etapas de la enseñanza pues, “for-mal o informalmente, cada vez que el niño/ajuega, habla, contesta o hace las tareas estásiendo observado/a y juzgado/a por sus profe-sores”. En ese momento el profesor debe sus-pender el juicio de valor: ¿la respuesta de A esmejor que la de B para pensar en cuáles sonlas preguntas o situaciones que deberá propo-ner a B para que él también pueda construir suconocimiento y superar sus dificultades?. Conesta evaluación, continua y diaria, sabremosno sólo si los alumnos están aprendiendo sinotambién y, principalmente, si estamos logran-do enseñarle algo.

La interacción profesor–alumno

Como vimos en los ítemes anteriores, lainteracción profesor–alumno en la enseñanzatiene por objetivo llevar al alumno a construirsu conocimiento, entendiendo por conocimiento

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no sólo el aprendizaje de contenidos específi-cos, sino también los procedimientos, valoresy actitudes, lo que es mucho más complejoque la enseñanza tradicional.

Se espera de un profesor constructivista mu-cho más que saber exponer la materia, tenerbuenas relaciones con los alumnos, crear unambiente agradable y sin tensiones en la salade clases. Se espera que él junto con sus alum-nos, sea creativo en sus clases y propicie si-tuaciones de aprendizaje necesarias para queconstruyan sus propios conocimientos.

Pero para que eso ocurra, es necesario queel profesor diseñe actividades en las cuales losalumnos puedan manipular y explorar objetos,establezca reglas de conducta que permitan alos alumnos trabajar de manera satisfactoria yalegre, sin dispersarse y sin ruidos que pertur-ben la clase, favorezca la libertad intelectualpara que ellos no tengan miedo de exponer susideas y de hacer preguntas.

El principio según el cual el alumno es cons-tructor de su propio conocimiento, muchas ve-ces es interpretado equivocadamente, atribu-yendo al alumno la tarea de descubrir o deinventar conocimientos. La interpretación quenos parece mas adecuada consiste en pensarque el alumno es el sujeto que aprende sin quenadie pueda reemplazarlo en esa tarea. La en-señanza ocurre por medio de la actividad men-tal constructiva de ese alumno que manipula,explora, escucha, lee, hace preguntas y exponeideas.

Coll (1990) nos lleva a reflexionar sobre otropunto importante del trabajo escolar, muchasveces descuidado por los que defienden el ca-rácter constructivista del aprendizaje: la acti-vidad constructivista del alumno se realiza so-bre contenidos ya elaborados y definidos (aun-que tengamos claro el carácter provisorio delas teorías científicas y su continua reestructu-ración). El alumno reconstruye en la escuelanociones como cantidad, movimiento, visión,vida, pero esas nociones ya forman parte delacervo de conocimientos elaborados por el tra-bajo científico a lo largo del tiempo. Siendoasí, el profesor debe estar comprometido con

el proceso de construcción del conocimientodel alumno, pero no con cualquier construc-ción aleatoria, sino con aquella aceptada porla actual comunidad científica y cultural. Eldeja de ser un transmisor de conocimiento paraasumir el papel de guía, un guía comprometi-do con un camino.

En ese papel de guía comprometido con uncamino, el profesor debe preparar las activida-des de enseñanza que llevarán al alumno aresolver los problemas que tengan como obje-tivo final la explicación de un fenómeno (físi-co, histórico, social, etc.). El profesor proponelos problemas que deban ser resueltos, que ge-neren ideas y que a través de la discusión per-mitan ampliar los conocimientos previos; pro-mueve oportunidades para la reflexión yendomás allá de las actividades puramente prácti-cas; anima el surgimiento de ideas; establecemétodos de trabajo colaborativo y favorece lacreación de un ambiente en la sala de clasesen el que todas las ideas son respetadas.

El profesor necesita administrar los materia-les, entregando a los grupos todo lo que nece-sitan, cuidando de la seguridad de sus alum-nos y ayudándolos a superar sus dificultades.

Finalmente, si el profesor es capaz de reco-nocer que la acción del alumno no es aislada yse desarrolla apoyada en su acción, debe sercapaz de utilizar los resultados obtenidos porlos alumnos para evaluar su propio trabajo. Siel aprendizaje de los alumnos no es satisfacto-rio, es necesario que el profesor reflexione,críticamente y honestamente, sobre lo que haceo dejó de hacer y planifique cambios en sumodo de actuar.

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EL PROFESOR EN LA AUTORREGULACION DE LA EXPERIENCIA CREATIVA

Fanny Angulo DelgadoMario R. Quintanilla Gatica*

“Más que la apropiación de un saber científi-co, lo que importa en el aula de ciencias es eldesarrollo de la voluntad de saber. Se trata deque el profesor forme a través de los privile-gios de la reflexión y de la interacción social,un alumno que al adquirir la disciplina de labúsqueda, disfrute de la construcción de su pro-pio sistema para aprender”. (Adaptado de laRevista Educación y Cultura. Bogotá, 1987.Nº 12, pág. 67).

Al revisar las diferentes reflexiones acercade los fines de la educación en ciencias natu-rales, nos encontramos con ideas tales como lade promover la formación de alumnos críticos,creativos y protagonistas de su propio apren-dizaje. Es así como uno de los objetivos delcurrículo del área, es el de desarrollar en el

* Fanny Angulo, docente de la Universidad de Antioquia,Colombia. Mario Roberto Quintanilla Gatica. Ambosprofesores integran el Programa de Doctorado en Cien-cias de la Educación de la Universidad Autónoma deBarcelona y orientan sus reflexiones en el área la For-mación de Profesores y Enseñanza de las Ciencias.

alumno su capacidad de innovar, crear ydevelar los fenómenos científicos. Esto signi-fica “que el profesor de ciencias ha de contri-buir a la construcción creativa del conocimien-to”, en todos los niveles educativos. Con estaorientación previa iniciamos nuestra reflexióndidáctica.

Concepto complejo: creatividad

¿Qué puede decirse sobre “la naturaleza de lacreatividad”? En este sentido, definirla resultaun tanto complejo. Numerosos investigadores1

han manifestado sus dudas con respecto a lassituaciones educativas ocasionales o permanen-tes que pudiera generar este concepto. El pro-blema central es el del significado exacto de lanoción de creatividad, ya que en la actualidad

1 Al respecto sugerimos al lector revisar las líneas deanálisis e investigación que al respecto plantean Curtis,Demos y Torrance, 1976; Blay Fontcuberta, 1980;Ausubel, 1985; Maslow, 1987; Perkins, 1993 y Claxton,1994.

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abarca un dominio de fronteras inciertas, unconjunto de comportamientos agrupados porintuición más que por análisis,2 aunque indu-dablemente como educadores sabemos que lacreatividad está relacionada con la capacidadde concebir ideas nuevas u originales. Entrelos diferentes criterios utilizados en los testpsicológicos para evaluar la creatividad de laspersonas3 se destacan por ejemplo, la flexibili-dad para asumir determinadas tareas; la ima-ginación; capacidad de riesgo; autonomía en latoma de decisiones; capacidad de síntesis y lacoherencia en la organización del pensamientoreflexivo frente a situaciones nuevas. En cuan-to a las características asociadas a la perso-nalidad creadora están la capacidad de perci-bir y tratar problemas; de imaginar, de elabo-rar y reestructurar ideas, de renovar tareas, elingenio, la curiosidad intelectual, la originali-dad, la espontaneidad, la improvisación, la agi-lidad para asociar ideas y para hacer adapta-ciones a la realidad; la fluidez verbal y la in-dependencia de pensamiento.

En cuanto a la vinculación de la creatividadcon la inteligencia, se han planteado permanen-temente algunas discrepancias, ya que se en-cuentran correlaciones moderadas o bajas en-tre los test de inteligencia y los diferentes nive-les de rendimiento en la actividad creadora. Es-to quiere decir que las aptitudes medidas poresos test no son importantes para la conductacreadora, mientras que otras que si lo son, noaparecen medidas en estos o, si lo están, no sehan estudiado significativamente.

Indudablemente, todo depende de que es loque estemos llamando inteligencia y creativi-dad y de cómo evaluamos estas dimensionesen la enseñanza de las ciencias y para el casoque nos interesa, en las actividades experimen-tales. Es sumamente importante considerar es-tas ideas desde el ámbito de la didáctica de lasciencias, ya que los cambios hacia la autorregu-

lación de la experiencia creativa en los alum-nos sólo ocurren después de que el profesor hamodificado sus actitudes, concepciones y pun-tos de vista. En otras palabras, cuando el pro-fesor reflexiona sobre la teoría y la prácticaque subyacen al trabajo de laboratorio, llega aenfrentar con criterio su actuación y la manerade abordar el conocimiento a enseñar, tenien-do en cuenta la perspectiva de cómo su alum-no aprende, construye y reconstruye ese cono-cimiento.

El lenguaje: nuestra principal herramientade trabajo

Sin embargo, a pesar del potencial educativoatribuido a las prácticas de laboratorio, el tra-tamiento del lenguaje establece serias diferen-cias entre lo que se pretende lograr mediantelas actividades experimentales y lo que real-mente se obtiene, al punto de que se llega aponer en duda si ciertas prácticas sirven efec-tivamente para alcanzar muchos de los objeti-vos citados. El análisis de esta situación de-semboca en que los modelos explicativos ini-ciales de toda persona que aprende, suelen sersimples, de escasa elaboración y coherenciadesde la lógica del científico y del propio pro-fesor de ciencias. Al respecto, para que el ex-perimento se pueda reconstruir por escrito, esnecesario crear las estructuras lingüísticas ytextuales necesarias para que el conjunto re-sulte significativo (tablas de datos, gráficas,ilustraciones de instrumentos y montajes, pro-cedimientos, etc.). Dicha reconstrucción es par-ticularmente interesante cuando se lleva a cabode manera cooperativa y, en consecuencia, se“modeliza” en función de “acuerdos o decisio-nes” generados en la interacción social de losalumnos. Así, la ciencia y el lenguaje se cons-truyen paralelamente y se modifican perma-nentemente.

Lavoisier, en el prólogo de su “Tratado Ele-mental de Química” de hace dos siglos, seña-laba:

“… Y como las palabras son las que conser-van y transmiten las ideas, resulta que no se

2 Son interesantes las relaciones que elabora Ausubel(1985) entre Inteligencia y Creatividad.

3 Tomamos los ejemplos que citan diversos investigado-res: Beltrán, 1984; Sikora, 1980 y Solar y Segure, 1994.

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puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionarla Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y pormuy ciertos que fuesen los hechos, por muyjustas las ideas que originaren, solo transmiti-rán impresiones falsas si careciésemos de ex-presiones exactas para nombrarlos…”4

Si planteamos ahora la idea de que el len-guaje es una situación observable, podemosconsiderar la posibilidad de analizar la varia-bilidad semántica del uso de términos por par-te de los alumnos, en los contextos cotidiano yescolar, lo cual constituiría una aproximaciónvaliosa a sus esquemas conceptuales alternati-vos y permitiría la creación de estrategias parahacerlos evolucionar. En este sentido, el len-guaje es una vía privilegiada de actuación so-bre la estructura cognitiva del alumno y unmodo de aprovechar el medio cultural comorecurso didáctico. Se trata entonces de asumirla socialización del lenguaje científico comofuente de análisis que contribuye a la “mode-lización” e interpretación de la realidad,5 yaque una aproximación constructivista al estu-dio de la adquisición de conceptos científicos,implica que el aprendizaje tiene lugar en unmarco físico y socio cultural determinado queproporciona al alumno un conjunto de percep-ciones, experiencias personales y significadostransmitidos por el ambiente en el cual se de-sarrolla su vida.

En este contexto, aprender a evaluar las di-ferencias entre las representaciones y los mo-delos interpretativos propios y aquellos que“modelizan” los compañeros de clase, ha deser un desafío permanente para “aprender aaprender ciencias”.6 La contribución de estaidea a la socialización del conocimiento den-tro de la cultura, resulta ser muy importante,por su “valoración del lenguaje como recursodidáctico” y por su aceptación del mundo coti-diano como factor determinante del aprendiza-je, ya que las características de una lengua in-

fluyen directa o indirectamente sobre las for-mas de pensar acerca de las cosas y de losfenómenos de manera simbólica.7 Esto apoya-ría en parte la idea de que en el estudiante deciencias, la coexistencia de significados es par-ticularmente frecuente ya que unos u otros pue-den activarse cognitivamente, dependiendo delcontexto cotidiano o escolar en el cual este seencuentre.8 La conjunción educativa de ambostipos de conocimiento ha de contribuir a laelaboración de una representación conceptualsignificativa del “saber científico” que se cons-truye en el laboratorio de ciencias, más aún sila didáctica que orienta este camino se susten-ta en un marco metacognitivo que enfatiza lacreatividad de los alumnos, quienes lo elabo-ran y reelaboran en un proceso intelectual ri-guroso y consistente determinado por sus pro-pias vivencias.9

En otro sentido, hay profesores de cienciasque piensan que en el laboratorio los alumnosdeben oler sustancias, mezclarlas, determinarvolúmenes, medir masas, calcular densidades,etc. sin importar que entiendan lo que estánhaciendo. Es frecuente escuchar expresionestales como “…ya tendrán tiempo para com-prenderlo, ya aprenderán después, por el mo-mento estarán atentos a la clase de química,así no tengan presentes los nombres o el senti-do de lo que hacen…” Estas opiniones refle-jan actitudes que no conducen a un aprendiza-je científico y en lo que respecta al lenguaje,se pierde su carácter de alto nivel denotativo,es decir, su complejo grado de especificidaden relación al contexto en el que se utiliza, porlo tanto sus implicaciones van más allá delámbito personal y concreto ya que en últimainstancia la adquisición y dominio de los con-tenidos trabajados en el laboratorio, represen-tan la aproximación de los conceptos del alum-

4 Citado por Llorens, 1991, p. 139.5 Son interesantes las reflexiones y ejemplos que al res-

pecto plantean Llorens y col. 1989.6 Sanmartí y Jorba, 1995.

7 Tusón, 1991.8 Angulo, 1996; Copelo, 1995; Pozo, 1989.9 Son de interés las investigaciones y análisis que al

respecto se plantean en Perkins, 1993; Claxton, 1994 yQuintanilla, 1995, 1996.

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no a los conceptos que maneja la comunidadcientífica.

La actividad experimental como unode los fundamentos de la enseñanza delas ciencias

En su obra, Jorba y Sanmartí (1994) comentanque de alguna manera todos los profesores so-mos conscientes de que cualquier método deenseñanza no es igualmente exitoso para todoslos alumnos de la clase, ya que mientras algu-nos progresan, otros no muestran avances. Asíse reconoce que cada persona aprende de for-ma distinta y a diferente ritmo, pero desafortu-nadamente se sigue creyendo que lo ideal paraenseñar ciencias (y por extensión, cualquierdisciplina) es tener en el aula un grupo homo-géneo de alumnos, pues de esa forma se sim-plificarían los problemas típicos (o clási-cos) y se aprendería mejor.

Por otra parte, es habitual otorgar a la activi-dad experimental el máximo valor en relaciónal logro de aprendizajes científicos. Se tiene laidea de que se aprende manipulando objetos yobservando que sucede. Este punto de vistaresponde a una visión inductivista de la cien-cia en la cual se cree que ella se puede redes-cubrir a través de la experimentación de losconceptos teóricos y que se aprende cuandonuestros sentidos captan los aspectos funda-mentales del objeto o fenómenos que desea-mos estudiar.10 Sin embargo, nadie pone enduda la relevancia de la actividad manipulativay de la experimentación en el proceso de apro-piación de la cultura científica, ya que una teo-ría se aprende cuando tiene sentido al explicarlos hechos del mundo y puede decirse que to-das ellas tienen un campo experiencial de re-ferencia. Además, las experiencias personalesson uno de los motores de la construcción delas ideas, aunque sean alternativas.11 En razón

de esto, ha de plantearse críticamente cuáleshan de ser los objetivos que ha de tener laactividad experimental como parte del trata-miento didáctico para enseñar ciencias. Diver-sas investigaciones12 indican que los propósi-tos del laboratorio de ciencias pueden ser delmás variado origen y naturaleza, pero puedenagruparse como sigue:– Facilitar la comprensión de los conceptos cien-

tíficos– Favorecer el pensamiento crítico– Desarrollar capacidades para la investigación– Favorecer el desarrollo de actitudes científi-

cas– Motivar hacia el estudio de las ciencias– Enseñar técnicas y habilidades propias del

trabajo experimental

Preparación y papel del profesor deciencias

En general, los profesores de ciencias tenemosdificultad para reconocer los fundamentos teó-ricos de la didáctica. Esto tiene su causa en lacarencia dentro de nuestro desarrollo inicial yprofesional, de una posición crítica para reco-nocer y evaluar las concepciones personalessobre ciencia, enseñanza y aprendizaje y paradeterminar las posibles relaciones entre ellas.13

Cuando un profesor de ciencias llega a trans-formar sus puntos de vista sobre la enseñanza,reconoce que un buen discurso (estructuradológicamente, con ideas claves enfatizadas, conmuchos ejemplos, etc.), no garantiza que elalumno lo interprete adecuadamente para lle-gar a comprender de que se trata la actividadpráctica en el laboratorio. Para dar una alter-nativa de solución creativa a este inconvenien-te, el profesor plantea una actividad para co-municar a sus alumnos los objetivos del traba-jo y hace explícitos los criterios de evaluación

10 Al respecto, ver Llorens, 1991; Claxton, 1994;Caamaño, 1995 y Sanmartí 1993.

11 Cubero, 1989; Sanmartí y Jorba, 1995.

12 La literatura en este sentido es bastante amplia. Suge-rimos revisar las reflexiones planteadas en Tamir, 1992;Hodson, 1994; Caamaño, 1995 y García, 1995.

13 Ver Angulo, 1996; De Pro, 1995 y Porlan, 1994.

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que le permitirán a ambos verificar las adqui-siciones a lo largo de la práctica experimentale identificar los problemas que pueden apare-cer antes, durante y después de la misma. Porotra parte, es esencial que el profesor amplíesu visión de evaluación redefiniendo el papeldel error en la construcción del conocimientoy considerando la función pedagógica de esteproceso que va unido a los de enseñar y apren-der. Esto implica naturalmente una selección yorganización de los contenidos a enseñar –ba-sada en criterios explícitos– así como tambiénla utilización adecuada de los recursos dispo-nibles y el diseño de estrategias cada vez másefectivas, que le permitan conseguir a partirde la evaluación de los resultados obtenidosque las explicaciones de sus alumnos se aproxi-men a las de los científicos.

En todo caso, cualquiera que sea el métodoa utilizar, el profesor debe tener en cuenta suadecuación a las necesidades y a la actividadde quién aprende y no de quién enseña puescomo se mencionaba, no hay estrategias queatiendan efectivamente a todos los estilos deaprendizaje. De esto se trata diferenciar la en-señanza y darle real sentido.

Evaluación formadora a la didáctica de lasciencias y desarrollo de un pensamientocreativo como estrategia de aprendizaje

Si cada alumno tuviera su propio profesor, se-guramente no habría necesidad de diversificarla enseñanza porque tendría a su lado a unapersona que le ayudaría a resolver “sus pro-blemas” para aprender en cuanto estos apare-cieran. Pero dado que una situación así estálejos de ser posible en nuestra América Lati-na, se plantea que “…enseñar y aprender seaun proceso de Regulación Continua de Apren-dizajes. Regulación, en el sentido de adecua-ción de los procedimientos utilizados por elprofesorado a las necesidades y dificultadesque el alumnado encuentra en su proceso deaprendizaje, pero también de Autorregulaciónde este proceso por el propio estudiante con elobjetivo de que, poco a poco, vaya constru-

yendo un sistema personal para aprender y lomejore progresivamente. Continua porque estaregulación no es un momento específico de laacción pedagógica, sino uno de sus compo-nentes permanentes…”.14 Este valor formadorde la evaluación no sólo se centra en informaral profesor sobre el proceso de producción desu alumno, sino en aportarle una base para quetome decisiones acerca de cómo mejorar susaprendizajes, ya que los procedimientos de eva-luación le dan la pauta para elaborar juicios(criterios) sobre el éxito en la realización desu tarea y una vez que el alumno llega a regu-lar así sus aprendizajes, se sitúa en el lugar desu propio evaluador y la autoevaluación se con-vierte en una necesidad y un requisito paramejorar la calidad de sus aprendizajes y po-tenciar su pensamiento creativo.15

Jorba y Sanmartí (1994) aclaran que uno delos principales riesgos en la utilización de ac-tividades reguladoras, es que toda la responsa-bilidad del éxito del aprendizaje recaiga sobreel profesor ya que, por una parte, el alumnollegaría a depender tanto que no podría pro-gresar sin ayuda, pues no sería capaz de reco-nocer por sí mismo su dificultad ni de elegir laestrategia adecuada para superarla y, por otra,lo común es que un profesor tenga grupos nu-merosos, de manera que el esfuerzo reguladorsería insostenible. El profesor de ciencias debeentonces diseñar y promover estrategias de eva-luación adicionales y complementarias queinvolucren la participación de los alumnos en-tre si en actividades de evaluación mutua, dadoque la interacción social favorece en gran me-dida el aprendizaje al intercambiar ideas conun grupo frente al cual hay que defender unargumento, comparar puntos de vista, valorarcríticamente la acción de otro, etc. Así, la re-gulación no se centra en el profesor y se enri-quece con los aportes de los demás, pero lameta final es que sea el mismo alumno quiendesarrolle progresivamente con ayuda de to-das estas actividades y de la evaluación con su

14 Sanmartí y Jorba, 1995.15 Ver al respecto Quintanilla, 1996; Nunziati, 1990.

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profesor (coevaluación), un sistema que le per-mita evaluar sus éxitos y dificultades (autoeva-luación) e introducir a tiempo los mecanismospara consolidar los primeros y superar las se-gundas. A ese sistema personal se le llama“Autorregulación de Aprendizajes”.

Una práctica de laboratorio cuyo diseño di-dáctico se enmarque en este planteamiento, leda al profesor información útil para conocer elestado y la manera en que sus alumnos estánaprendiendo un contenido; al alumno le per-mite tomar conciencia sobre qué y cómo loaprende, así como le posibilita elaborar juiciossobre la eficiencia de la práctica debido a quedentro de un trabajo cooperativo los alumnosdiscuten y negocian los detalles de la activi-dad, las implicaciones teóricas de cierto análi-sis, los requerimientos logísticos del experi-mento, etc. y esta actividad de regulación, essin duda, un acto eminentemente creativo.

Por su parte, el profesor debe diseñar siste-mas de control didáctico para hacer un balan-ce justo de los aprendizajes y prever mediosde análisis suficientemente afinados para se-guir cada caso en particular, pues ya sabemosque las correcciones colectivas no son muyeficaces desde el enfoque del aprendiz. Laautocorrección es un mecanismo que deja enmanos del alumno el plan de refuerzo o desuperación de errores, cuya elaboración exigeimaginación e ingenio, dos de las característi-cas que distinguen la personalidad creadora.En este punto llegamos a la necesidad impres-cindible de dar coherencia a la formulación de

un modelo explicativo de la creatividad en laexperimentación, que involucre fundamental-mente los conceptos de conocimiento, lengua-je y experiencia desde las orientacionescognitivas de la ciencia. Estamos hablando deun modelo de análisis para “saber pensar” y“saber actuar” en el laboratorio, pero agrega-mos el de “saber crear” la experiencia científi-ca. Recuperando la visión de Laudan (1986)sobre la ciencia, nos referimos a un “saber paraque” construimos la ciencia y como la comu-nicamos a nuestros alumnos.16

Surge de nuevo el lenguaje como compo-nente de la “arquitectura creativa de la cien-cia”, fundamental para “modelizar” los fenó-menos que se originan en la experiencia per-sonal y cooperativa. Si las ciencias son vistascomo empresas profundamente humanas, cuyoobjetivo es interpretar el mundo utilizando lacapacidad de emitir juicios, estamos desdibu-jando las fronteras entre el pensamiento cien-tífico y pensamiento cotidiano, dando lugar anuevos modelos de ciencia, concebida con uncarácter creador y de permanente cambio.17

En nuestra reflexión sobre el papel del pro-fesor en la autorregulación de la experienciacreativa en las actividades experimentales, lainteracción social y la construcción de mode-los explicativos coherentes, correspondientesy robustos, facilitarán al alumno la utilizaciónde las teorías para interpretar los fenómenosestudiados en el laboratorio con modelos pro-pios, aprendiendo a pensar con esas teorías demanera frecuente y creativa.

16 Izquierdo, 1995.17 Ver Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Pozo, 1989

y Copello, 1995.

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REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS EN LAENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA TODOS

Ana María Barrios*

Actualmente en los cursos de ciencias es co-mún observar una actitud de desinterés y abu-rrimiento en clase por parte de los alumnos.Un alto porcentaje de ellos encuentra que laidea original de ciencia que traen a clase noconcuerda con lo impartido en el aula: de ex-periencias directas obtenidas de ámbitos noformales como la televisión, juegos de compu-tadora, kits de ciencias, revistas, etc. pasan altrabajo en clase o en el laboratorio donde reci-ben contenidos aplicados con rigurosidad cien-tífica, lo que hace más dificultoso la compren-sión de los mismos fenómenos que antes sepresentaban bajo formas más creativas y origi-nales. El aburrimiento y la falta de interés queadoptan los alumnos comprometen la escolari-dad y la formación de un espíritu científicoútil para la vida. Sólo unos pocos, pese a estascondiciones, se interesan y prosiguen sus estu-dios con entusiasmo. A estos últimos, que lo-gran sortear todas las dificultades expuestas,se los tilda de mejor dotados intelectualmentey las ciencias se convierten en áreas destina-das a un grupo de elite intelectual.

En una sociedad impactada por la ciencia yla tecnología, todo ciudadano necesita de unacultura científico-tecnológica para entender,integrarse y actuar en el mundo que lo rodea.Dado el amplio espectro que abarcan las cien-cias en la vida de un ser humano, los objetivosde su enseñanza dentro del tramo obligatoriodel sistema educativo no deben apuntar a laformación de científicos rutinarios, sino a im-partir un concepto de ciencia para todos quedesarrolle actitudes y aptitudes científicas quetengan utilidad genuina en la vida real. A suvez, dada la influencia que tienen los avances

* Ana María Barrios. Magister en Educación. Uruguay.

científicos y tecnológicos en la vida de losseres humanos y sobre el planeta, es impres-cindible comprender el significado de lo quees una ciencia, los logros que suministra y suslímites. El desarrollo científico a lo largo delos años ha generado avances en la salud, laalimentación, las comunicaciones, el transpor-te entre otros, es decir, en el mejoramiento dela calidad de vida de la población. Asimismoes necesario conocer y comprender que la cien-cia puede ser usada como mecanismo de opre-sión y destrucción. Hay en este sentido, diver-sos ejemplos que van desde el uso del materialbélico hasta el manejo genético.

Estos hechos evidencian la necesidad de for-mar generaciones reflexivas, con capacidad deacceder críticamente a la información y de de-cidir responsablemente acerca de los actos per-sonales y colectivos en los cuales participan.

Trabajar hacia una ciencia de la vida real yno una ciencia escolar sería un objetivo a tra-vés del cual se fomentaría el análisis críticosobre fenómenos naturales que forman partede la existencia de todo ciudadano y sobre eltratamiento y uso que el hombre realiza de losconocimientos científicos.

En consecuencia, la enseñanza de las cien-cias debe tener como objetivo acercar la cien-cia a todos y no brindar una imagen elitista yselectiva del conocimiento científico y de suadquisición. El problema es multifacético y tra-tar de solucionarlo implicaría la consideraciónde múltiples causas. Es importante establecerqué ciencia es la más adecuada en función dela edad de los alumnos. Ello implica, en últi-ma instancia decir qué contenidos enseñar,cuándo y cómo enseñarlos, cómo evaluarlos.Para decidir estos aspectos se debe buscar in-formación en las diferentes fuentes del currí-culo.

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Aportes epistemológicos a la didáctica delas ciencias

En el presente artículo nos limitaremos a losaportes de la epistemología y la historia de laciencia y analizaremos los mismos desde unenfoque didáctico.

“La epistemología (del griego, episteme:ciencia y logos: estudio) consiste en el estudiocrítico del origen, valor y alcance del conoci-miento científico, a través de los conceptos,métodos e historia de la ciencia. Son objeto dereflexión epistemológica: las formas en que segenera, valida, funciona y evoluciona el cono-cimiento científico y las interrelaciones Cien-cia-Etica y Ciencia-Técnica-Sociedad. Tambiénle concierne problemas como el de la verdad,la objetividad, la neutralidad y la historicidadcientífica. Las diversas epistemologías (biolo-gía, química, etc.) analizan la estructura con-ceptual de la disciplina; relaciones lógicas en-tre las unidades del conocimiento; principalesconceptos; historia de los mismos, con las su-cesivas rectificaciones y obstáculos sorteados;prácticas sociales con las que se relacionan(Astolfi, J.P.-Develay M., 1989).

El análisis de esta estructuración tiene: a suvez, implicaciones metodológicas por cuantocada contenido se rige por una lógica particu-lar en su construcción” (Laboratorio de inves-tigación didáctica del Instituto de ProfesoresArtigas 1992 pág. 11).

En el libro “Formación del profesorado delas ciencias y la matemática” de D. Gil, A.Pessoa, J. Fortuny y C. Azcarate se resume enforma concreta porqué es importante ante todo“conocer la materia a enseñar”:– Ayuda a conocer cuales fueron los “obstácu-

los epistemológicos” en la construcción delconocimiento científico.

– Permite saber las “orientaciones metodoló-gicas” en la construcción del conocimiento.

– Explícita las interacciones “ciencia/técnica/sociedad”.

– Permite tener conocimiento de desarrolloscientíficos recientes y sus perspectivas (“vi-sión dinámica de ciencia”) y considerar las

materias relacionadas (“interacción y unifica-ción).

– Permite “seleccionar contenidos que den unavisión correcta de ciencia”, que sean asequi-bles a los alumnos y que les interese.

– Prepara para la profundización y adquisiciónde nuevos conocimientos.Conocer la epistemología de las ciencias nos

lleva a reflexionar en torno a la pregunta: ¿quées una ciencia? contribuyendo a la búsquedade su estructura interna, su constructo, su con-cepción.

Como consecuencia inmediata a dicha re-flexión el docente comprenderá mejor “qué eslo que hace cuando enseña la disciplina cientí-fica y cómo podrá mejorar su tarea” dado quelas actividades que desarrolla en el aula estánen forma explícita o implícita condicionadaspor su postura epistemológica. La metodolo-gía que aplica en sus cursos se verá sometida aun análisis constructivo, tendiente a lograr unaprendizaje significativo en base a una con-cepción vigente de la ciencia que enseña. Pro-fundizar más acerca de los temas expuestosnos permitirá abordar con espíritu crítico laenseñanza de las ciencias en la actualidad ygenerar la adquisición de conocimiento cientí-fico significativo y útil para la comunidad es-tudiantil.

Dada la relación directa entre el campoepistemológico de las ciencias y las metodolo-gías de enseñanza se presentará a continua-ción una recapitulación de las distintas con-cepciones de ciencia imperantes a lo largo dela historia a los efectos de relacionarlas conlas metodologías para impartirlas.

Concepción de ciencia y su relación con lametodología en la enseñanza de las ciencias

Algunas concepciones de ciencia que han te-nido impacto a lo largo de la historia

Ciencia acumulativa

En el siglo XIX la comunidad científica traba-jaba dominada por la idea de que los conoci-

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mientos científicos alcanzados en base a dis-tintos procedimientos, constituían verdadesabsolutas. Se consideraba que toda o casi todala verdad científica se había descubierto y losconocimientos se presentaban como verdadesestáticas. La ciencia se constituía de dichasverdades que se acumulaban a lo largo de lahistoria.

Esta concepción acerca de la ciencia reflejauna visión del conocimiento elaborado por yux-taposiciones progresivas y acumulativas.

Inductivismo

Para una ciencia de carácter inductivista, laobservación y la experimentación cumplen unrol preponderante en la generación del conoci-miento científico. Tanto la observación comola experimentación están desprovistas de todainfluencia social y las interpretaciones prove-nientes de los resultados tienen carácterateórico, aproblemático y ahistórico. Los nue-vos conocimientos se plantean en formaacumulativa y lineal y se generan en formadescontextualizada y neutra. Confirmar es te-ner apoyo inductivo independiente del contex-to histórico. En esta concepción, el conoci-miento se genera gracias a la aplicación de unmétodo universal y ahistórico de ciencia lla-mado “método científico” apoyado en la ob-servación y la experimentación.

Relativismo

Una concepción de ciencia relativista, contex-tualizada y evolutiva, en donde el conocimien-to científico está sujeto al marco histórico ysocial. Uno de sus representantes más destaca-dos, Kuhn (1985), plantea el avance científicoa partir de una etapa inicial denominadapreciencia (etapa en la cual no existen leyes niteorías que guíen el conocimiento científico).Esta etapa es superada con el surgimiento deleyes explicativas y supuestos teóricos queconstituyen un paradigma que regirá a la cien-cia normal. Cuando los fundamentos del para-digma son afectados, se establece una crisis

que posibilita el surgimiento de un nuevo pa-radigma, inconmensurable con el primero. Es-talla lo que se denomina “revolución científi-ca”, lo que posibilita la creación de una cien-cia normal produciéndose el progreso científi-co. Esta concepción niega la existencia de unmétodo universal y ahistórico de ciencia en lamedida que el conocimiento está sujeto al con-texto en el que actúa la comunidad científica.

Aportes epistemológicos actualizados deciencia

En la actualidad, la ciencia no se concibe bajouna perspectiva inductivista pero tampoco serelativiza la producción del conocimiento cien-tífico al extremo del “todo vale”.

Aportes actualizados consideran que la cien-cia se rige por un paradigma constituido porleyes explicativas establecidas y por supuestosteóricos, por maneras normales de aplicar le-yes fundamentales, por instrumental y técnicay por principios metafísicos. No existe una ver-dad única sino un conjunto de teorías estructu-rales en donde los conceptos adquieren signi-ficado preciso y que se encuentran en constan-te desarrollo. La ciencia moderna ha reempla-zado la finalidad utópica de la certeza por elrequisito de desarrollo o mejora continua. Sedeja de lado un método universal y ahistóricode ciencia pues la metodología será válida enla medida que resista el análisis crítico de lacomunidad científica y produzca conocimien-tos útiles en la práctica permitiendo su genera-lización.

¿Qué metodologías se relacionan con las di-ferentes concepciones de ciencias anteriormenteexpuestas?

Transmisión-recepción del conocimientocientífico

Una concepción estática de ciencia que consi-dera un conjunto de verdades definitivas e ina-movibles establecidas de una vez y para siem-pre se apoya en una metodología basada en latransmisión de conceptos y leyes como pro-

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ducto final. En dicha metodología el docentees el principal actor y el alumno es un meroreceptor de conocimientos. Se apoya el trabajoen función de la memoria mecánica de losalumnos que se ejercita a través de la realiza-ción de experimentos para comprobar y el dic-tado de programas disciplinares, enciclopédi-cos y descriptivos. En consecuencia, el cono-cimiento es un producto individual de ciertoselegidos y la ciencia se traduce en un cuerpode conocimientos para pocos.

Metodología por descubrimiento

La enseñanza por transmisión verbal comien-za a cuestionarse y se propone una nueva me-todología basada en una concepción epis-temológica de la ciencia empírico-inductivistaen donde la observación de los fenómenos esel punto de partida para el conocimiento. Di-cha metodología se basa en el aprendizaje pordescubrimiento. Se valorizan los procesos delos alumnos por encima de los contenidos y eldocente es un guía que supervisa la experi-mentación que realizan los alumnos. La expe-rimentación tiene un lugar de privilegio y elaprendizaje se basa entonces en habilidades yprocedimientos. Para ello propone unaenseñanza“activa” donde se pone énfasis enlos procesos de aprendizaje. La actividad secentra en la aplicación del método científicomás que en el contenido de los problemas quese abordan, Se utiliza el laboratorio como lu-gar ideal donde realizar diversas experienciascuyos resultados permitirán “inducir” teorías.El profesor orienta y guía las experiencias perono da explicación de los hechos observados.No conceptualiza nunca los conflictos sino quedeben ser los alumnos quienes elaboren lasteorías que les ayuden a resolverlos.

Esta metodología no se sustenta en la actua-lidad ni por aportes epistemológicos nisicológicos válidos. No obstante, sigue tenien-do impacto en muchas de nuestras aulas. Porotro lado, debe mencionarse también que elpasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñan-za por descubrimiento autónomo tuvo como

consecuencia importante mostrar que el alum-no –como sujeto que aprende– es importanteen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Modelo de cambio conceptual, procedimentaly actitudinal

Ni la estrategia de enseñanza por transmisiónverbal ni la de enseñanza por descubrimientolograron superar la dificultad en la adquisiciónde conocimientos científicos por parte de losalumnos. En contrapartida surge una metodo-logía que traduce una idea de ciencia comocuerpo de conocimientos en evolución, comoproceso, como actitud del sujeto y como pro-ducto social del hombre. Dicha metodologíase basa en la construcción del aprendizaje. Losprotagonistas del proceso de enseñanza-apren-dizaje de las ciencias son !os docentes, alum-nos y el objeto del conocimiento. Se revalori-zan las dimensiones del contenido y se preten-de lograr un aprendizaje significativo en elalumno. Se entiende como tal aquel que lograuna diferenciación y reconciliación integradorade los nuevos conceptos a las estructuras cogni-tivas que ya poseen los alumnos. Esta metodo-logía apunta a trabajar en función de las ideasprevias que poseen los alumnos a través desituaciones problemáticas que logren un cam-bio conceptual, procedimental y actitudinal enel alumno. Esta postura, que se basa en la cons-trucción del conocimiento por parte de losalumnos, enfoca el lograr una ciencia para elciudadano, una ciencia que facilite la forma-ción de una conciencia científica que lo habili-te para una inserción positiva y constructivaen la sociedad.

Cambio conceptual

Por lo expuesto, es imprescindible explicitarla concepción de ciencias que maneja cada do-cente en la medida que conlleva a una reflexiónen el campo de la didáctica.

Los nuevos aportes epistemológicos sobreciencia nos ayudan a comprender la elabora-ción del conocimiento científico en el alumno

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y promover en él un “cambio conceptual”.Existe un paralelismo entre el desarrollo con-ceptual del individuo y la evolución históricade los conocimientos científicos. El aprendi-zaje de las ciencias se da como lo hace unainvestigación científica y el cambio concep-tual se asemeja a un cambio de paradigma.Así como el conocimiento científico es elabo-rado por los científicos en función de sus ideasprevias apoyadas en teorías elaboradas por ellosmismos, el aprendizaje en los alumnos debeconsiderar que también ellos son portadoresde preconceptos que influirán en las observa-ciones y en la interpretación de los hechos tra-tados en clase. Y así como en la ciencia laelaboración de nuevo conocimiento se da enfunción de las estructuras ya existentes y ensus modificaciones, la elaboración del conoci-miento nuevo en el alumno será removiendosus ideas previas para realizar una acomoda-ción y una integración de las nuevas en susestructuras conceptuales. A este proceso se ledenomina cambio conceptual y no es posiblelograrlo si se considera –desde el punto devista empírico e inductivo– que el conocimientocientífico surge de la observación y experi-mentación en forma neutra, sin considerar lacontextualización y relativización de dichasactividades en el marco de trabajo. Es necesa-rio generar en los alumnos un “espíritu cientí-fico” desarrollando posturas críticas y reflexi-vas. Deben reconocer que frente a un mismoproblema puede haber más de una propuestapara resolverlo y que cada opinión estáinfluenciada por aspectos políticos,

económi-

cos, sociales y que eso las aleja de ser verda-des de tipo absoluto como plantea el induc-tivismo.

Este cambio conceptual, en consecuencia,debe ser acompañado de un cambio metodo-lógico.

Cambio metodológico y actitudinal

El cambio conceptual debe ir acompañado porun cambio metodológico y actitudinal que su-pere el modo cotidiano de abordar los proble-mas. Consiste en superar, lo que Carrascosa y

Gil (1985) denominan la “metodología de lasuperficialidad”. Cuando a los alumnos se lesexigen respuestas seguras y rápidas a partir deobservaciones cualitativas se refuerzan lospreconceptos que tienen sólidamente integra-dos. El profesor destina poco tiempo a las res-puestas y no da espacios para la revisión críti-ca de ellas. En consecuencia no hay lugar parael planteamiento de dudas por parte de losalumnos ni se hace hincapié a intervencionesque son llamados de atención hacia el docentede los procesos de adquisición de conocimien-tos por parte de los alumnos.

La metodología a aplicar debe estar enfoca-da al planteamiento de problemas precisos quesurgen de situaciones problemáticas de interéspara los alumnos. El trabajo en pequeños gru-pos para discutir una situación problemáticaque les ha sido planteada, genera la explici-tación de las ideas previas que manejan losalumnos acerca de la temática a tratar y ayudaa evidenciar las diferentes formas de recono-cer un problema por parte de los integrantesdel grupo de trabajo. Las diferentes ópticas deanálisis pueden utilizarse para buscar solucio-nes y llegar a un consenso. Es en esta etapa endonde la generación de hipótesis, la elabora-ción de experiencias por parte de los alumnosy el profesor, la utilización de diferentes mate-riales de apoyo que favorezcan la investiga-ción sobre el tema, actúan como factores cons-tructores de conocimientos funcionales que sir-van para la vida y supongan una base paragenerar nuevos aprendizajes.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente se-ría interesante realizar una reflexión del papelque cumplen los siguientes puntos dentro deuna progresión didáctica en el transcurso deltratamiento de un tema:– Rol del docente: Si es expositivo, guía o

participativo.– Rol del alumno: Si es pasivo, participativo o

activo– Importancia otorgada al trabajo del labora-

torio: Identificación del trabajo de laboratoriocon método científico. Realización de expe-riencias a partir de “recetarios”. Enfasis en lasexperiencias como motivadoras en la adquisi-ción del conocimiento.

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– Importancia otorgada al uso de distinto mate-rial didáctico: documentos, libros, video;modelos (si los utiliza o no y el objetivo alhacerlo).

– Importancia otorgada a la elaboración dehipótesis y la conceptualización por parte delos alumnos: Si se crean o no instancias paraello.

– Diseño de experiencias por parte de los alum-nos: Si los alumnos “reproducen” experien-cias propuestas o si “proponen” experienciasa realizar frente a un problema.

– Trabajo con ideas previas de los alumnos: Sise realiza y con qué objetivo.

– Rol del trabajo en grupo: Trabajo en grupo alsolo efecto de compartir material o trabajorealmente cooperativo.

– Presentación de “un método científico” comoúnico medio capaz de elaborar el conoci-miento científico: Idea de existencia de un“método científico” como aplicación ordena-da de un conjunto de etapas invariables quedebe ejecutar el alumno.Para finalizar, el conocimiento por parte del

docente del “constructo” de la ciencia que vaa enseñar es de suma importancia. Pero nosuficiente. En el proceso enseñanza-aprendi-zaje influyen los factores sicológicos, socioló-gicos, pedagógicos que atañen tanto a los alum-nos como a los docentes. D. Gil nos dice queel docente tiende a trabajar en forma aislada ya transmitir los conocimientos de la misma for-ma que él los aprendió. Sabemos que existe enlas clases un alto porcentaje de trabajo apoya-do en la transmisión-exposición del conoci-miento sin favorecer el cambio conceptual enel alumno. Dicha posición debe cambiar sinuestro deseo es hacer de la enseñanza de lasciencias un vehículo para una inserción positi-va de los alumnos en nuestra sociedad.

Reflexiones finales

La formación docente en base a una tareacolectiva e integrada

La formación inicial de los docentes de cien-cias significa en la mayoría de los casos una

formación en la especialidad y una formaciónsico-socio-pedagógica. Se ha evidenciado ladificultad que tienen los docentes para inte-grar ambas formaciones recibidas separadamen-te. Esto se refleja en la dificultad que existe enintegrar a las prácticas del aula los nuevos apor-tes de la epistemología así como los de otroscampos del saber. Daniel Gil (1983, 1986) noshabla de una “formación ambientalista” o es-pontánea en los docentes que refleja como elloshan sido formados, transmitiendo las dificulta-des en integrar los nuevos aportes al aula.

Gil plantea la necesidad de un “cambio di-dáctico” que logre superar la formaciónambientalista. La tarea docente debe desarro-llarse en base a un trabajo colectivo que per-mita la reflexión abierta de la asignatura y dela didáctica.

La formación docente debería replantearseen función de los parámetros presentados an-teriormente con el fin de mejorar la calidad enla enseñanza de las ciencias.

Cómo facilitar una renovación en las aulasde ciencias

Se podrían promover en clase trabajos de in-vestigación dirigida, en los que exista uncuestionamiento acerca de la realidad de la cuallos alumnos ya manejan preconceptos, los quesometen a prueba en función de emisión dehipótesis y diseño de experiencias. El docentees un participante más que interviene en ladiscusión, promueve instancias de trabajo enla medida que surjan obstáculos de diferenteíndole. La búsqueda de un consenso es enri-quecedora ya que no genera la idea de un co-nocimiento acabado y rígido impuesto desdefuera a través de la figura docente.

Percepción de ciencia que generan losalumnos

La formación científica de los alumnos es desuma importancia debido a la incidencia quetiene la ciencia y sus logros en la vida delciudadano. Analizar en qué medida logran ad-quirir una formación científica y qué caracte-

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rísticas presentan los conocimientos adquiri-dos se torna relevante. Estudiar si dichos co-nocimientos presentan real utilidad en la vidacotidiana de los estudiantes de tal forma quelos conviertan en seres críticos ante la presen-cia de los avances científicos en la sociedad.

Influencia de la estructuración de losprogramas en la adopción por parte de losdocentes de una metodología que no produceun aprendizaje científico significativo

En la actualidad, la tarea del docente de cien-cias no debe ser considerada solo como el “dic-tar las clases” a partir de un programa que lees asignado. Esta situación lo lleva a realizarun trabajo de tipo incidental, personal y solita-rio. Una manera de romper con este esquemasería que el docente participara en la elabora-

ción del proyecto educativo-didáctico que selleve a cabo en el centro educativo. Esto lepermitiría internalizar el diseño curricular yacercarlo a las realidades y demandas de lacomunidad educativa y por lo tanto de losalumnos. Para ello debería integrarse a gruposde investigación, de reflexión e innovación paradiseñar en forma colectiva las situaciones deaprendizaje más adecuadas en función de susalumnos y del contexto en el cual se da elproceso de enseñanza-aprendizaje. No se tratatanto de que el docente produzca investiga-ción sino de mejorar, docentes e investigado-res, la tarea docente. La didáctica específicajuega un rol importante al respecto: integra lainvestigación, la innovación y la reflexión a lapráctica docente, espacio donde se tratan losdistintos aspectos de la formación docente.

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LA PIRAMIDE DE LA POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA

Eduardo Martínez*

* Eduardo Martínez. Especialista Regional en Planifica-ción y Gestión de Ciencia y Tecnología, UNESCO.Montevideo, Uruguay.

La popularización de la ciencia y la tecnologíapersigue que amplios sectores de la poblaciónaccedan al desafío y la satisfacción de enten-der el universo en que vivimos y, sobre todo,que puedan imaginar y construir, colectivamen-te, los mundos posibles.

Históricamente la ciencia y la tecnología hanestado separadas. El hecho del creciente im-pacto de la ciencia sobre la tecnología ha con-ducido a la idea equivocada de que la tecnolo-gía es solamente ciencia aplicada. La cienciatiene su dinámica interna; en forma similar, lanueva tecnología frecuentemente emerge detecnología más antigua, no de la ciencia. Latecnología antecedió a la ciencia; el hombreprimitivo estaba familiarizado con diversas téc-nicas. La tecnología a menudo se ha anticipa-do a la ciencia; con frecuencia las cosas sonhechas sin un conocimiento preciso de cómo opor qué son hechas. La tecnología antigua (pri-mitiva, artesanal) es casi exclusivamente deese tipo.

La ciencia y la tecnología entraron en unaestrecha interacción durante el siglo XIX. An-teriormente, pocas invenciones eran basadasen la ciencia; ellas se apoyaban casi completa-mente en el conocimiento empírico y la pers-picacia de artesanos, sin componentes científi-cos perceptibles. Hacia la segunda mitad delsiglo XIX la ciencia estimuló muchas inven-ciones conduciendo al crecimiento de tecnolo-gías e industrias basadas en la ciencia, comoen el caso de la electricidad y la química.

En la época de la Revolución Industrial (si-glos XVIII y XIX) el desarrollo de maquina-ria, que revolucionó la producción, fue princi-palmente el resultado de pesquisas empíricas.En el siglo XX el desarrollo de maquinaria,

procesos y productos nuevos ha sido princi-palmente el resultado (indirecto) de la investi-gación científica; el elemento inicial con in-fluencia revolucionaria en la producción no hasido la maquinaria sino la ciencia.

Entonces, históricamente, el rol que la cien-cia ha jugado en el desarrollo de las fuerzasproductivas comprende tres períodos: la apli-cación pre-científica de las leyes de la natura-leza a la tecnología y las fuerzas productivas;la primera fase de la aplicación consciente engran escala de la ciencia, como tal, a las fuer-zas productivas (siglo XIX y principios delsiglo XX); la relación estrecha e “institucio-nalizada” entre la ciencia y la producción (las“ciencias tecnológicas” - siglo XX).

Actualmente, la ciencia y la tecnología estánextraordinariamente interrelacionadas. Por unlado, existe una creciente “cientificación de laproducción”. Por otro, la ciencia misma (cien-cias naturales) en cierto modo está deviniendo“tecnológica”, o sea, crecientemente descansasobre la base técnica de la experimentación, la“producción experimental del laboratorio”, laorganización fabril. Frecuentemente, el cono-cimiento científico requiere soluciones técni-cas a sus problemas y la “configuración mate-rial”, la materialización, de sus descubrimien-tos. Sin embargo, ello no significa la transfor-mación de la ciencia en una llamada “fuerzaproductiva directa”. La penetración mutua dela ciencia y la tecnología no elimina las distin-ciones fundamentales entre el trabajo científi-co y el trabajo productivo directo, o la distin-ción social entre sus sujetos. No parece posi-ble explicar las relaciones entre la ciencia y latecnología sobre una base causal simple; antesbien; existe una relación dialéctica entre las dos.

Desde esa perspectiva, las actividades depopularización han de diferenciar claramentesus objetivos, enfoques, estrategias y métodossegún se trate de difundir la ciencia o la tec-nología.

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Ciencia del siglo XXI

En el Siglo XXI la popularización de la cien-cia y la tecnología deberá desempeñar un rolactivo en la rápida expansión de la generacióny circulación del conocimiento y de la infor-mación y atenuar que el conocimiento y lainformación sean crecientemente objeto deapropiación y control por conglomerados eco-nómicos.

La popularización de la ciencia y la tecnolo-gía debe contribuir a que el conocimiento cien-tífico y tecnológico constituya una componen-te central de la cultura, de la conciencia socialy la inteligencia colectiva

y a la efectiva inte-

gración cultural, étnica, lingüística, social yeconómica.

La popularización de la ciencia y la tecnolo-gía persigue que amplios sectores de la pobla-ción accedan al desafío y la satisfacción deentender el universo en que vivimos y, sobretodo, que puedan imaginar y construir, colec-tivamente, los mundos posibles.

Resulta indispensable ampliar los escenariosde la ciencia y la tecnología, integrar lo formalcon lo no formal, el discurso académico con ellenguaje coloquial, los materiales de laborato-rio con los objetos domésticos y las manifesta-ciones materiales de la vida cotidiana, acercarel conocimiento científico y tecnológico al ciu-dadano común y a los temas de conversaciónde todos los días, los fenómenos científicos ytecnológicos han de constituirse en temas deopinión, tan próximos como los del mundo dela política o del deporte.

Las actividades de popularización de la cien-cia y la tecnología deben basarse en el diálogoy el trabajo interdisciplinario, orientados a laintegración de diversos campos del conoci-miento y enfoques teóricos y metodológicos.

Las actividades de popularización de la cien-cia y la tecnología deben contribuir a inculcaren la población los principios del auto-apren-dizaje y la educación de por vida.

La cambiante capacidad tecnológica de al-macenamiento, recuperación y transmisión dela información plantea formidables desafíos a

las sociedades en desarrollo y las actividadesde popularización de la ciencia y la tecnologíadeben contribuir a la difícil y ardua tarea deseparar los conocimientos e informaciones tras-cendentes, substantivos y útiles de aquellosbanales, superficiales, efímeros e innecesarios.

En el largo plazo, la popularización de laciencia y la tecnología, como toda actividadsocio-cultural necesariamente debe tener unimpacto en el desarrollo económico y socialde las naciones, más específicamente en:– El desarrollo sostenible de la nación y el

bienestar y la calidad de vida de la población.– La conservación del medio ambiente.– El conocimiento y fortalecimiento de la cultu-

ra nacional.– La transmisión de los más elevados valores

éticos.– Una educación objetiva, creativa, participativa,

independiente, imparcial, plural y laica.– La conciencia y práctica de la excelencia.

Lo anterior requiere de estrategias que si-multáneamente generen espacios continuos ypermanentes de formación, información, de-bate, apropiación y construcción del conoci-miento adecuados a cada uno de los segmen-tos de la sociedad y que no se reduzcan a mo-mentos aislados de la vida individual y colec-tiva.

Para desarrollar y fortalecer una cultura cien-tífica y tecnológica dinámica se deben generarestrategias de popularización que movilicenestructuras políticas, institucionales, sociales yeconómicas. Ello permitiría a la población en-tender la complejidad y globalidad de la reali-dad contemporánea; desarrollar competenciastransferibles al mundo del trabajo y de la pro-ducción, a la vida cotidiana, al estudio, al arte,al deporte.

Las actividades de popularización de la cien-cia se proyectan en variadas direcciones. Des-de la “la distribución” de información en losmedios de comunicación masiva, pasando porlas instancias formales de la educación, la fun-ción democratizadora por excelencia de loscentros interactivos de ciencia y tecnología,hasta la creación de diversos espacios/proce-

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sos de participación no formal. Todos ellospretenden lograr la ampliación de los públicosy su vinculación activa en el descubrimiento,comprensión y apropiación de los conocimien-tos científicos y tecnológicos.

La popularización de la ciencia y la tecnolo-gía es un proceso de comunicación y apropia-ción del conocimiento científico y tecnológicodirigido a amplios sectores de la población. Seasemeja a una pirámide que descansa en cua-tro componentes (véase la Figura 1):– Los centros (y exhibiciones) interactivos de

ciencia y tecnología.– Los programas multimedia de popularización

de la ciencia y la tecnología.– Los medios de comunicación masiva (televi-

sión, radio, prensa escrita, e Internet).– La educación formal: el aprendizaje de las

ciencias.

Los centros interactivos de ciencia ytecnología

Los centros interactivos de ciencia y tecnolo-gía se han convertido en centros de aprendiza-je público. La creación de los centros planteauna nueva forma de interrelación entre el ob-jeto de conocimiento y el individuo. La posi-bilidad de ver, oír, tocar, experimentar, cues-tionar, discutir, reflexionar, en suma, deinteractuar como sujeto activo con el objetotecnológico, es una contribución sustancial parala comprensión de su realidad cotidiana y lanaturaleza del conocimiento científico y tec-nológico.Las exhibiciones interactivas ofrecen una opor-tunidad de acercar la ciencia y la tecnología ala realidad cotidiana, reconociendo tanto sucondición abstracta como su valor práctico. Las

Programas multimedia depopularización de laciencia y la tecnología

Figura 1: La pirámide de lapopularización de la ciencia y la tecnología

Popularización C y T

Educación formal:aprendizajede las ciencias

Medios de comunicación masiva(T.V., radio, prensa, Internet)

Centros (y exhibiciones) interactivosde ciencia y tecnología

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exhibiciones ofrecen diversos caminos haciael conocimiento científico y tecnológico, fre-cuentemente como una aventura llena de sor-presas, donde la mejor pregunta es la que con-duce a nuevas y apasionantes interrogantes. Yen el camino se van resolviendo algunos delos enigmas, reconociendo que no hay verda-des absolutas y que los errores son una opor-tunidad para aprender.

Las exhibiciones interactivas permiten unarenovación epistemológica de los procesos deaprendizaje, ya que el sujeto que conoce vivela experiencia directa de descubrir y experi-mentar el objeto presentado. De hecho, las ex-hibiciones interactivas favorecen un ambientede aprendizaje multisensorial y multidi-mensional que alimenta la curiosidad. De ahísurgen las conocidas expresiones ‘“prohibidono tocar” o “prohibido no pensar”.

Las experiencias de aprendizaje en los cen-tros interactivos son fundamentalmentegrupales; los visitantes vienen acompañadosde compañeros de estudio o trabajo, amigos,familiares, vecinos. Las exhibiciones ofrecenoportunidades para la experimentación colec-tiva; los roles de profesor y alumno se alter-nan constantemente y las explicaciones pro-vienen de todas direcciones.

Las actividades de popularización de la cien-cia y la tecnología han posibilitado nuevos es-pacios de comunicación abiertos a diferentessectores de la sociedad y, más aún, se hanconvertido en un valioso apoyo al sistema edu-cativo formal, que en América Latina frecuen-temente no cuenta con recursos y capacitaciónapropiados para enfrentar los desafíos del de-sarrollo económico y social ni del desarrollocientífico y tecnológico.

Los centros interactivos de ciencia y tecno-logía constituyen un fenómeno socioculturalde excepcional relevancia en la región. Es me-nester, sin embargo, reflexionar, analizar y dis-cutir la naturaleza y el tipo de centro más apro-piado a las condiciones culturales, sociales yeconómicas específicas de cada comunidad. Enefecto, la concepción, filosofía, diseño y ope-ración de un centro interactivo resultan de fun-damental importancia. El entorno físico (los

espacios, los materiales, la familiaridad), lasexhibiciones mismas (el grado de sofisticacióntecnológica, los materiales, los artefactos, losdispositivos), la distribución y secuencia de lasexhibiciones, la atmósfera del centro en su con-junto pueden favorecer la interacción y elaprendizaje, atraer y atrapar al visitante en subúsqueda y descubrimiento del conocimientoo desviarlo y dejarlo a la deriva. Parecería sur-gir una dicotomía entre la dimensión humana,la escala, el enfoque centrado en el sujeto delos centros interactivos endógenos, de bajo cos-to y los centros copiados de aquellos en paísesdesarrollados, con exhibiciones importadas, fre-cuentemente caras, brillantes... y distantes. ¡Esaes la cuestión!

Los programas multimedia depopularización de la ciencia y la tecnología

Existen abundantes experiencias de diseño, pro-ducción y difusión de materiales impresos,audiovisuales, computacionales para niños yjóvenes, prioritariamente, aunque involucrandotambién a la familia y la comunidad.

La plena utilización de espacios comunita-rios no formales puede acercar el conocimien-to científico y tecnológico por los senderos deljuego, el arte, el ejercicio y el deporte, la aven-tura, los acertijos (enigmas), la dramatización,etc.

La producción de materiales impresos,audiovisuales y computacionales plantea la ne-cesidad de diseñar productos de elevada per-tinencia y significación conceptual, acordes ala cultura visual y tecnológica actual de niñosy jóvenes, en los cuales la relación entre eltexto y la imagen no sea sólo estética sino decreación de nuevos significados, desterrandoestereotipos visuales y verbales que desde losmedios de comunicación masiva tanto han con-tribuido a la generación de mitos sociales, cul-turales y científicos.

En el mundo que nos rodea encontramos unaenorme gama de artefactos tecnológicos, loscuales funcionan como “cajas negras” que seutilizan pasivamente y cuya racionalidad noses ajena. El aprovechamiento de los espacios

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ya mencionados puede contribuir a interactuardinámicamente con tales objetos tecnológicossin necesidad de recurrir a la intermediaciónde “expertos”.

La organización de mini-obras de teatro parala popularización de la ciencia y la tecnologíaofrece radiantes horizontes, en particular aque-llas dirigidas a grupos comunitarios en zonasurbanas marginales y rurales. En efecto, la pre-sentación de experimentos y demostracionescientíficas en eventos comunitarios, escuelas,clubes deportivos, municipalidades ofrece ili-mitadas posibilidades en la comunicación dela ciencia y la tecnología. Las presentacionesestimulan la interacción entre la audiencia ylos “actores” y enfatizan que se “aprenda ha-ciendo”.

Los medios de comunicación masiva y ladifusión de la ciencia y la tecnología

El aprovechamiento de los medios de comuni-cación masiva, tales como la televisión, la ra-dio, la prensa escrita y la autopista de la infor-mación (Internet) presupone la superación dela vieja dicotomía de la comunicación de laciencia y la tecnología a grandes públicos: porlos científicos o por los comunicadores (perio-distas y otros). La popularización de la cienciay la tecnología se favorece mediante la inte-gración de grupos interdisciplinarios, consti-tuidos por científicos, comunicadores, profe-sores, profesionales y otros.

La “alfabetización científica” requiere algu-na comprensión de diversas disciplinas, cier-tas ideas y principios básicos, algunos hechosy unos pocos términos. Pero no se trata delconocimiento especializado de científicos, téc-nicos o expertos, ni de un lenguaje hermético,pseudo-sofisticado, ni de formalizaciones ma-temáticas.

En ese contexto se abren múltiples oportuni-dades para aprovechar las potencialidades delos medios de comunicación masiva: la publi-cación periódica de suplementos, páginas cien-tíficas y perio-libros científicos en los periódi-cos de mayor circulación; la producción devideos de ciencia y tecnología para su difusión

y utilización en la educación formal y no for-mal; la activa búsqueda, selección, doblaje ydifusión de videos de ciencia y tecnología ex-tranjeros; la elaboración de revistas científicasinfantiles y juveniles, la producción de progra-mas cortos de televisión y radio para niños yjóvenes; el diseño, actualización y expansiónde Webpages para niños y jóvenes en Internet,etc. etc.

La educación formal: el aprendizaje de lasciencias

La educación formal debe ofrecer un conjuntodinámico y flexible de procesos de aprendiza-je de las ciencias que privilegien la excelenciay la calidad académica, apoyados en tecnolo-gías de la información. El sistema escolar for-mal, en una ruptura con viejas prácticas, debeprivilegiar la formación activa, los procesosde aprendizaje (por oposición a los de ense-ñanza e instrucción), en los que el alumno seael sujeto dinámico en la apropiación y cons-trucción del conocimiento.

Resulta imperativo abandonar los enfoquesmemorísticos y los recuentos épicos de la cien-cia. Se han de eliminar las vacías repeticionesde palabras altisonantes como “fosforilación,acetilcoenzima, proboscideo”, las cuales difí-cilmente podría explicar el promedio de losinvestigadores. No se puede seguir presentan-do a los científicos como virtuosos pro-hom-bres (distantes y extraños) que lograron cosascomo “mejorar la fusión nuclear”, cuando lagran mayoría de los estudiantes no tiene lamás remota idea de lo que ello significa. His-tórica, social, cultural y educativamente esashan sido las fórmulas seguras para que la ma-yoría de los estudiantes detesten las ciencias yterminen completamente alienados del pensa-miento analítico y crítico.

Los procesos de aprendizaje de las cienciasdeben fomentar en los estudiantes el pensa-miento analítico, científico, creativo y críticoy la habilidad de comunicarlo (pensar, anali-zar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar,comunicar y acceder a información), y estimu-lar en los estudiantes la capacidad para dife-

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renciar entre conocimientos e informacionesobjetivos, trascendentes, substantivos y útilesy aquellos banales, superficiales, efímeros einnecesarios.

Tanto a nivel de clases teóricas como prácti-cas son escasos los profesores de buen nivelen las áreas científicas y tecnológicas, comoes modesta la capacidad de construcción, man-tenimiento y operación de laboratorios (eficien-tes) para la enseñanza de las ciencias. Resultaimpostergable fortalecer la formación científi-ca y tecnológica de los docentes (de primaria,secundaria y universitarios) e instituir cursosgenerales de ciencias. Los laboratorios escola-res (y universitarios) tendrían que constituiruna exploración interactiva del universo. Loslibros de texto de ciencias rígidos, tradiciona-les, auyentadores y aburridos deberían tirarsea la basura.

Los cursos de ciencias –tanto en la educa-ción primaria y secundaria como en la educa-ción superior, particularmente en las discipli-nas ajenas al estudio específico de las cienciasbásicas– deben tener un carácter general; pro-gramas que abarquen todas las ciencias físicasy de la vida, que enfaticen principios genera-les y no detalles fuera de contexto. Debe reco-nocerse explícitamente que casi todo el cono-cimiento científico está basado en unas pocasideas simples (principios básicos de lógica-

matemática, mecánica newtoniana, el átomo ysus partículas, el big-bang, la selección naturalde las especies, el código genético, etc.)

La popularización de la ciencia y la tecnolo-gía basada en la comunicación de dichos prin-cipios básicos atrae a los niños y jóvenes estu-diantes y genera un acercamiento dinámico alobjeto del conocimiento, ya que cualquier tópi-co relacionado con la ciencia y la sociedad per-mite ilustrar los principios y leyes generales.

Por ejemplo, para entender la importanciade la contaminación ambiental y seguir los fre-cuentes debates al respecto, se necesita enten-der cómo las sustancias eliminadas en los pro-cesos industriales interactúan con el ambiente(química), qué efectos tienen en las fuentes ycursos de agua (ciencias de la tierra) y cómoafectan a los seres vivos (biología).

Nuestras niñas, niños y jóvenes deberían te-ner la oportunidad de aprender y cuestionar ysobre todo de cuestionar y criticar nuestras pro-pias enseñanzas, de mirar hacia el espacio ex-terior, explorar hacia atrás en el tiempo, obser-var la naturaleza y descubrir y entender la uni-dad del universo. En el futuro, armados conese conocimiento, ellos tendrán los medios paraanticipar las consecuencias de sus actos, parasalvarnos de la acción auto-destructora delhombre y podrán imaginar y construir, colecti-vamente, los mundos posibles.

PREMIOS INTERNACIONALESDE ALFABETIZACION DE LA UNESCO

El Jurado Internacional de los Premios de Alfabetización de la UNESCO, otorgó distincionescorrespondientes a 1997 a programas y personalidades de tres países de la región.

El Premio de la Asociación Internacional para la Lectura recayó en el Proyecto de Don BoscoRoga, de la Sociedad Salesiana del Paraguay, que promueve la reinserción a la familia y a lasociedad de niños de la calle, adolescentes y adultos analfabetos y semi-alfabetos mediante progra-mas de capacitación vocacional para el trabajo.

La Mención Honrosa del Premio Noma correspondió al Programa Nacional de Alfabetización delMinisterio de Educación del Perú, por haber logrado ofrecer programas de alfabetización a laspersonas más pobres y a grupos étnicos mediante una educación bilingüe intercultural combinadacon destrezas y programas de generación de ingresos.

También se hizo un reconocimiento específico al Sr Arsenio Ureña, de la República Dominicana,quien en su calidad de empresario ha dedicado tiempo y fortuna a programas de alfabetización en52 comunidades, así como al otorgamiento de numerosas becas universitarias y al desarrollo deimportantes proyectos agrarios de reforestación y de ganadería orientados al desarrollo comunitarioen su país.

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EDUCACION CIENTIFICA Y SOCIEDAD SUSTENTABLE

José A Martínez Armesto*

La civilización de fines del segundo mileniopuede sentirse satisfecha de los logros científi-cos y tecnológicos alcanzados. Sin embargo,el dominio y la distribución de los saberes aniveles planetario no es homogéneo y más aún,el saber cómo funcionan los productos y elentender cotidiano de la ciencia –la llamadacultura científica o alfabetización científica–no es dominio de todos.

Esto es una realidad aún en los países másdesarrollados del planeta; mientras unos pocoshacen uso de su formación especializada paraacceder cada vez con mayor profundidad a loscampos del quehacer investigativo de las cien-cias concretas, la mayoría está ajena a ese que-hacer y sólo se beneficia de los logros alcan-zados en áreas como la salud, la nutrición, latecnología, etc. Pareciera que un escenariocomo el planteado fuese ideal: unos pocoscreando y los muchos gozando de los benefi-cios.

La realidad tiene una cara más brutal. Laciencia y la tecnología –la mayor expresión dela sociedad del siglo veinte– es propiedad dealgunos pocos y sus logros son comercializa-dos y transados a nivel mundial, por lo quesus beneficios deben ser comprados o en elmejor de los casos recibidos como donaciónde parte de las grandes potencias, que son lasproductoras del mayor porcentaje del conoci-miento científico y tecnológico y de sus apli-caciones. Muchos países no están en condicio-nes de disponer de todos los avances científi-cos y tecnológicos generados en el “primermundo”, o si los logran ellos están preferen-cialmente a disposición de los estratos socia-les más privilegiados.

* José A. Martínez Armesto. Director del Departamentode Biología de la Universidad Metropolitana de Cien-cias de la Educación, Santiago. Consultor de UNESCO

La mayoría de los ciudadanos del mundo nomanejan los mínimos conceptos y hechos cien-tíficos para desenvolverse adecuadamente ennuestra sociedad; por ejemplo, no comprendenel funcionamiento de su propio cuerpo; no tie-nen el conocimiento básico para determinaruna dieta adecuada para su desenvolvimientoy trabajo cotidiano; usan los productos de latecnología sin entender los fundamentos bási-cos de su funcionamiento. La mayoría de losciudadanos no ha tenido en la escuela la opor-tunidad de desarrollar algunas habilidades oprocedimientos fundamentales –comunes en elquehacer científico– que les permitan desen-volverse con propiedad en la vida diaria. Seentiende que uno de los rasgos característicosde los ciudadanos alfabetizados científicamen-te es su capacidad para aplicar los conocimien-tos logrados mediante una enseñanza científi-ca en diferentes situaciones. La actitud críticaque tenga el ciudadano frente al conocimientocientífico producido y con respecto al modocómo es producido son también parte de loslogros de una cultura científica para ciudada-nos de una sociedad democrática.

Fragmentación del saber

Por otra parte, la fragmentación del saber enáreas de especialización ha ido provocandopaulatinamente la pérdida de visiones holísticasde la realidad, lo que ha ido generando mu-chos problemas a nivel del medioambiente glo-bal por el uso de los productos científicos ytecnológicos que ha estado afectando en for-ma creciente y ha sobrepasado los límites lo-cales de los sistemas sociales y naturales.

¿Se puede pensar en la actualidad en unasociedad ambientalmente sustentable y social-mente equitativa sin estar alfabetizados cientí-ficamente?

Trataremos de plantear algunas respuestas aesta pregunta apoyados en el papel que le co-

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rresponde a la educación científica en la for-mación ciudadana y en el valor social que sele asigna al conocimiento científico. Partire-mos de la premisa que hoy la enseñanza de lasciencias deber estar orientada a entregar unacultura científica a todos los ciudadanos deforma que ellos puedan interpretar el ambientefísico-natural y los componentes científicos ytecnológicos del ambiente sociocultural de sussociedades particulares. Ello permitirá que seancapaces de tomar decisiones fundamentadas,las cuales (Clark, 1989)1 siempre están condi-cionadas por los valores, las opciones y laspercepciones de cada persona. Una educacióncientífica para todos debe considerar el desa-rrollo de valores para la toma de decisionesfundamentadas. Frente al desafío de un desa-rrollo sustentable2 se requieren ciudadanos res-ponsables cuyos valores, opciones y percep-ciones sean impregnadas de una cultura cientí-fica en oposición a lo planteado a mediadosdel siglo XIX cuando las revoluciones cientí-ficas e industriales preconizaban la idea de queel conocimiento se transforma en tecnologíapara explotar y controlar la naturaleza.

Escenario de la próxima sociedad

¿Cuál es el futuro posible de la próxima socie-dad? Considerando que el progreso del cono-cimiento constituye un continuo a lo largo deltiempo histórico de las sociedades humanas,muchos de los productos de la próxima socie-dad están ya presentes hoy en día: por ejem-plo, medios de comunicación e informaciónen etapas preliminares de desarrollo tecnológi-co y otros en etapas avanzadas dada las distin-tas velocidades de creación del conocimientopor la ciencia, lo que nos indica el status tec-nológico del siguiente escenario; el inicio dela globalización de todas las esferas de la acti-vidad humana, entre ellas la de los mercados

económicos y el aumento de la sensibilidad delos sistemas financieros a variables globales,son algunos indicadores de la presencia de gér-menes de cambio.

Las causas originadoras de esta sociedademergente arrancan de las explosiones cientí-ficas y tecnológicas del presente siglo. Lasformulaciones de la Teoría de Sistemas y de laInformación generadas durante este siglo hanpermitido el desarrollo de la cibernética y delos computadores. Según Sánchez García3 en“menos de cincuenta años se ha pasado de ‘cal-culadoras’ de la información a ‘ordenadores’de la información y en estos momentos ya seestá fabricando ‘inteligencia artificial’.”

Algunas de las características de la era queemerge es lo vertiginoso de los cambios tec-nológicos, la velocidad como se genera el co-nocimiento y la incapacidad de los ciudadanoscomunes de aprehenderlo y, por ende, incon-cebible incorporar todo el conocimiento en lossistemas escolares. Brunner4 indica que laglobalización, la aceleración, el caráctersistémico, la artificialización del medio am-biente, el control técnico de las claves del pro-ceso evolutivo y el potencial desarraigo de lastradiciones de la especie humana, constituyenlos rasgos distintivos de una nueva civiliza-ción y el marco en que se desarrollan los pro-cesos de conocimiento, información y comu-nicación.

En esta futura sociedad –llamada de diver-sas maneras aunque algunos reconocen quebien le cabría ser denominada como la socie-dad del conocimiento, la información y las co-municaciones– la preparación de ciudadanosdebe estar orientada a desarrollar el pensamien-to creativo y crítico, desarrollar condiciones ydisposición para un aprendizaje significativo y

1 Clark, W.C. 1989. R.I.C.S. 121/sept: 12-19.2 N.N.U.U. 1987. Nuestro Futuro Común. Informe de la

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3 Sánchez García,José, Profesor de la Universidad Cató-lica de Temuco, Comunicación personal.

4 Brunner, J. J. 1996. Nuevas Tendencias Civilizatorias,Manuscrito. Citado por C. Cox 1997 Sociedad del Co-nocimiento, Requerimientos Formativos y la Políticade Mejoramiento de la Educación Media. Archivos dePrograma/Netscape/Navigator/News/Sociedad.

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competencias cognitivas y sociales para com-prender el valor de la ciencia y la tecnología,el establecimiento de un compromiso ético conlas futuras generaciones y la necesidad de unaequidad social. En la próxima sociedad la edu-cación pasa a ser central5 y la escuela, princi-pal componente social, no solo recupera su rolprotagónico en la sociedad sino que se le asig-na un papel preponderante en la transforma-ción productiva.6

Varias preguntas quedan pendientes: ¿sobrecuál base material se sustentará la sociedadpróxima? ¿la “artificialización” del medio-ambiente implica el uso abusivo de los recur-sos naturales? Es probable que el énfasis de lapróxima sociedad cambie desde la ingenieríade productos al diseño de procesos, del énfasisen los recursos al énfasis en los recursos sim-bólicos, pero ¿la autorregulación ética permi-tirá la sobrevivencia de la base estructural delos sistemas socioculturales, los sistemas natu-rales?

Tareas de la educación científica

Frente a los desafíos planteados por el futurocercano de la sociedad del conocimiento, lastareas que le corresponderían a la enseñanzade las ciencias podrían resumirse en las siguien-tes:7

– ciencia para todos;– aplicación de conocimiento;– énfasis en asuntos de la sociedad;– menos contenido, más aprendizaje;– ciencia en la comunidad;– aprendizaje para la toma de decisiones;– el profesor como mediador del proceso de

aprendizaje;– trabajo de los estudiantes en grupo;

¿Por qué ciencia para todos? La Conferen-cia Mundial sobre Educación para Todos8 re-conoció la necesidad de una comunidad mun-dial de ciudadanos alfabetizados en ciencia ytecnología. Ambas expresiones de la culturaconstituyen la mayor fuerza motriz para el cam-bio en la tierra y constituyen parte de la heren-cia y la esperanza del planeta. Ambas estáninterrelacionadas pero tienen actividadescontrastantes; el papel de la ciencia es esen-cialmente la búsqueda de modelos conceptua-les de la realidad y construcción de nuevo co-nocimiento; el papel de la tecnología es usar yaplicar el conocimiento en beneficio de la hu-manidad. La sociedad del conocimiento reque-rirá de un conocimiento operacional9 que seaestratégico, pragmático y con una relaciónproactiva con el mundo, lo que hace suponeruna disminución del interés de la sociedad porel conocimiento académico.

Desde el punto de vista educativo, frente auna sociedad que demandará redefinición delconocimiento requerido y nuevas competen-cias a sus ciudadanos, los educadores deberánvelar por el desarrollo de aquellas nuevas com-petencias en los alumnos sin descuidar las quefavorecen la comprensión y la capacidad críti-ca propias del conocimiento académico. Sinembargo, los contenidos actitudinales en loscurrículos escolares deberán alcanzar marcadapreeminencia.

En el contexto de una educación científica ytecnológica para todos es importante la inicia-tiva de la UNESCO y del Consejo Internacio-nal de Asociaciones para la Educación en Cien-cias (ICASE): el “Proyecto 2000+” destinadaa generar una educación que permita “la alfa-betización en ciencia y tecnología para todos”de forma que cada ciudadano pueda:– ayudarse a si mismo y a otros a lograr una vida

mejor al compartir y aplicar adecuadamente elconocimiento científico y tecnológico,5 Cox, C. 1997. Contexto, Criterios y Dilemas del Cam-

bio Curricular. Seminario Internacional “EducaciónSuperior- Teoría y Práctica en la Docencia de Pregrado,Consejo Superior de Educación, Santiago.

6 CEPAL. 1990. “Transformación productiva con equi-dad”, Santiago.

7 Banco Mundial, 1992. Secondary School Science inDeveloping Countries. Status and Issues, marzo.

8 Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Sa-tisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje(Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo, 1990).

9 Cox, C .1997, op. cit., pág 9.

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– contribuir a forjar una nueva cultura de pre-ocupación y cuidado y competencia en eltratamiento de los problemas sociales ymedioambientales,

– compartir responsabilidad por el presente y elfuturo de la humanidad y por la vida de cadaindividuo, en especial por la de aquellos quehan sido menos privilegiados,

– comprender las necesidades y aspiraciones delos demás y promover la equidad en el desa-rrollo social, económico, cultural, científico ytecnológico.Proyectos como el de la UNESCO están

orientados a rescatar el derecho ciudadano decomprender el mundo de la ciencia y la tecno-logía. Para que cada país llegue a ser comple-tamente independiente debería asegurar quetodos sus ciudadanos tengan la oportunidad decomprender lo básico de la ciencia y la tecno-logía y desarrollar la capacidad de utilizarlaspara la satisfacción de las necesidades colecti-vas. Aunque no todas las personas utilizan nue-va tecnología, viven en sociedades donde lainnovación tecnológica permea en forma cre-ciente cada aspecto de la vida diaria. Así lanecesidad de conocimiento y habilidades cien-tíficas y tecnológicas llegan a ser imprescindi-bles tanto en las sociedades rurales como ur-banas. Por otra parte, cada vez es más claro supapel en el desarrollo de competencias nacio-nales para el crecimiento económico.

La aplicación del conocimiento científico ytecnológico en la vida diaria abre un sinnúme-ro de oportunidades y beneficios a cada ciu-dadano, tales como la comprensión de sí mismoy la del “otro” desde el punto de vista del mundode las ciencias. Las decisiones fundamentadasdel uso y empleo de los productos del quehacercientífico y tecnológico, el estar consciente delos aspectos positivos o negativos de cada pro-ducto generado en estas esferas, la compren-sión del universo físico natural y la correspon-diente dependencia de la sociedad con la natu-raleza, permite además reconocer a través dejuicio de valores el papel que puede jugar laciencia y la tecnología como instrumentos deopresión en determinadas condiciones.

Espectadores y no actores

El desarrollo vertiginoso de nuevos descubri-mientos científicos y la consabida acumula-ción de información nos impide comprenderlae internalizarla a tiempo, viéndonos obligadosa ser espectadores de dicho desarrollo sin po-der intervenir activamente en ellos. Como ciu-dadanos comunes requerimos de una educa-ción científica y tecnológica que sea parte dela cultura general obligatoria que nos permitasentirnos integrados a nuestras sociedades.

El énfasis en asuntos de la sociedad consti-tuye otro aspecto básico de la enseñanza querequiere esa cultura científica y tecnológica quedeben desarrollar los ciudadanos de la próxi-ma sociedad. La enseñanza de la ciencia y latecnología debe estar íntimamente ligada a lasnecesidades sociales. Es por esto que una edu-cación científica-tecnológica es requerida apartir de tempranas edades, ya que por un ladotoma en cuenta la práctica social de los niñosy por otro contribuye a la formación de futu-ros ciudadanos responsables de sus actos –tan-to individuales como colectivos–, conscientesy conocedores de los riesgos, activos y solida-rios para conquistar el bienestar de la sociedady críticos y exigentes frente a quienes tomandecisiones.10

Hacer ciencia en la comunidad significa po-der utilizar y recuperar el conocimiento histó-rico comunitario y utilizar los recursos dispo-nibles a nivel local. Muchos de los problemaslocales pueden servir de base para la motiva-ción en la enseñanza de la ciencia y los docen-tes, mediadores del proceso de aprendizaje,pueden usar la comunidad como fuente de laspropuestas curriculares de sus propias unida-des educativas.

Menos contenido11 y más aprendizaje parecelógico cuando el papel de la escuela cambiaen una sociedad en la que la información so-

10 Weissmann, H.1993. Didácticas especiales, Aiqué, Bue-nos Aires.

11 Es claro que en la concepción tradicional de la ense-ñanza cuando se habla de contenidos se refiera a loscontenidos conceptuales que formaron parte primor-dial de la educación transmisiva y memorística.

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brepasa la capacidad de manejarla y la funciónde la escuela debe ir adaptándose a nuevasnecesidades. Los objetivos de la enseñanza dela ciencia deben considerar además de con-ceptos, el desarrollo de procedimientos y acti-tudes. En este sentido, Nieda y Macedo12 pro-ponen algunos objetivos para alumnos de 11 a14 años que expresados como capacidades de-berían estar presentes en un currículo científi-co:– Desarrollar el pensamiento lógico.– Ampliar o cambiar las representaciones sobre

los fenómenos naturales, que faciliten unaaproximación al mayor conocimiento cientí-fico y enriquezcan la visión del mundo.

– Desarrollar progresivamente estructuras con-ceptuales más complejas que las que se usanen la vida diaria, que permitan la asimilacióndel conocimiento científico.

– Comprender algunas teorías y conceptos cien-tíficos asociados a problemas actuales de inte-rés social sometidos a debate, donde esténimplicados valores de utilidad práctica inme-diata que sirvan para entender mejor la reali-dad cotidiana.

– Aplicar estrategias cognitivas y técnicas parala resolución de problemas científicos, distin-guiéndolas de las que más comúnmente seusan al abordar problemas cotidianos.

– Comprender y poner en práctica actitudespropias del quehacer científico que son útilespara el avance personal, las relacionesinterpersonales y la inserción social.

– Valorar la contribución de la ciencia al mejo-ramiento de la vida de las personas, recono-ciendo sus aportaciones y limitaciones comoempresa humana, cuyas ideas están continua-mente evolucionando y se encuentran someti-das a todo tipo de presiones sociales.

El desarrollo sustentable y el valor deaprender ciencia

La década de los 90 será recordada como losaños del siglo XX en los cuales la preocupa-

ción mundial estuvo centrada en el desarrollosustentable. El concepto de sustentabilidad esconveniente clarificarlo como una de las pro-piedades de los sistemas naturales; se dice queun sistema natural es sustentable cuando escapaz de mantener constante en el tiempo lavitalidad de sus componentes y de sus proce-sos funcionales.13 Es decir, la sustentabilidaden un sistema natural es una condición que semantiene en el espacio-tiempo. Muchas comu-nidades ecológicas mantienen su forma y fun-ción por períodos relativamente largos compa-rados con el tiempo de la vida humana. Esposible descubrir que dichas comunidades pre-sentan un grado de constancia mayor que cual-quiera constancia humana. Los ecólogos handescubierto que hay algunas propiedades delos sistemas ecológicos que permiten explicarla sustentabilidad:– el grado de adaptación que presentan los orga-

nismos, lo que ha permitido que la vida conti-núe existiendo al adaptarse exitosamente a lasdistintas condiciones del planeta. Frente alvigor y la creatividad de la vida que presentael planeta nuestra posición ética debería estarorientada al apoyo a esta capacidad de todaslas formas posibles. La enseñanza de la cien-cia puede estimular el desarrollo de actitudespara la protección de la biodiversidad puestoque cada expresión vital es una respuesta delproceso de la vida a las condiciones planetarias.Golley14 plantea que la creatividad de la vidaes la característica fundacional de la biosferaque permite mantener o sustentar los sistemasecológicos y los socioculturales.

– Otra propiedad que puede ser consideradaimportante es la diversidad. La capacidadgenética de la vida para generar variedad en laforma y la función. El concepto de biodiver-sidad basado en esta propiedad de los proce-sos vitales incluye la diversidad genética(intraespecífica), la diversidad específica(interespecífica) y la diversidad ecológica;

12 Nieda, J. y B. Macedo. 1997. Un Currículo Científicopara Estudiantes de 11 a 14 Años, OEI/UNESCO San-tiago.

13 Gligo, N. 1988. En Torno a la Sustentabilidad Am-biental del Desarrollo Agrícola Latinoamericano: Fac-tores y Políticas. GIA/FLACSO.

14 Golley, F. 1990. Sustainable Development.

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todos conceptos importantes a ser incluidostanto en los contenidos conceptuales comoactitudinales de la enseñanza de las ciencias.

– Otra propiedad de los sistemas ecológicos querefuerza la sustentabilidad es el almacenaje debiomasa dentro de ellos, los cuales son impor-tantes frente a los estreses ambientales.

– Gran parte de la energía que fluye entre lossistemas es utilizada para la mantención deellos mismos. Se podría decir que los sistemas naturales

son permanentemente dinámicos gracias a lacapacidad de los individuos que los componenpara responder creativamente a su ambiente.La capacidad de generarse vida en el planetaha excedido el grado de variabilidad presenteen el ambiente. Las razones que están detrásde la persistencia de la vida se pueden encon-trar en la capacidad genética de los sistemasvivientes para generar respuestas nuevas. Exis-ten otras propiedades secundarias de los siste-mas ecológicos que soportan y mantienen lapropiedad dinámica de creatividad (redes o tra-mas de organismos, almacenaje de los recur-sos esenciales dentro de los propios sistemas,etc.)

La sustentabilidad de los sistemas naturalesse ve afectada cuando la demanda social pro-voca pérdidas o fugas en ellos que sobrepasansus propias capacidades de carga; el crecimien-to de la población humana provoca una de-manda de recursos del medioambiente cada vezmayor. La pregunta que obligatoriamente de-bemos hacernos es si el conocimiento de laestructura y la operación de los sistemas natu-rales tiene algún valor para los procesos detoma de decisiones en los sistemas humanos.

Dos informes de las Naciones Unidas –Nues-tro Futuro Común, de la Comisión Brundtland(Naciones Unidas, 1987) y El Estado delMedioambiente Mundial, informe del Progra-ma de las Naciones Unidas para el Medioam-biente (PNUMA , 1989)– llamaron fuertemen-te la atención sobre la urgente necesidad dediseñar y poner en práctica en todos los paísesy regiones del mundo, estrategias para alcan-zar un desarrollo sustentable: “aquel que per-mite la satisfacción de las necesidades de la

generación presente sin comprometer el dere-cho que tienen las generaciones futuras de sa-tisfacer sus propias necesidades”.

Hay varios aspectos importantes, de valorpedagógico, que resaltan en la definición ante-rior:– La existencia de necesidades; especialmente,

de los más desposeídos;– Equidad; la satisfacción de las necesidades de

todos los habitantes del planeta;– Límite; la existencia de límites ambientales

que condicionan el logro de las satisfaccionesde todos;

– Etica; la existencia de una ética tantointrageneracional como intergeneracional.La enseñanza de la ciencia y la tecnología

en la actualidad debe ser concebida estable-ciendo nexos entre cuestiones medioambien-tales, de salud humana y de alimentación conlos contenidos básicos de ellas. Intentos sobreuna pedagogía ambiental no son desconocidosen el mundo de la educación. El más relevantea nivel internacional ha sido el Programa In-ternacional de Educación Ambiental (PIEA)lanzado en forma conjunta por la UNESCO yel PNUMA en el año 1975 con motivo de larecomendación hecha por la Conferencia delas Naciones Unidas sobre Medio AmbienteHumano (Suecia, 1972).

Cinco objetivos básicos se establecieron endicho Programa:– toma de conciencia sobre el medioambiente y

su integralidad, sistemas naturales y socio-culturales;

– aprendizaje del conocimiento apropiado y re-levante sobre el medioambiente;

– desarrollo de actitudes de compromiso éticocon el medioambiente que motiven una parti-cipación activa en su protección;

– desarrollo de habilidades para identificar, so-lucionar o anticipar problemas ambientales;

– participación activa de todo el público engeneral.Debido a su naturaleza, la educación am-

biental es interdisciplinaria, holística y orien-tada a la solución de problemas. Dado que laeducación ambiental busca entregar a los estu-diantes oportunidades para comprometerse acti-

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vamente en comprender cómo se puedenaproximar a la solución de problemas en estecampo, el enfoque de solución de problemasde la enseñanza de las ciencias forma parteactiva de su didáctica. Sin embargo, la estrate-gia metodólogica de solución de problemas noes frecuentemente considerada en la enseñan-za de las ciencias debido al excesivo énfasisque muchos profesores dan a la clase expositivay a la memorización de información basadasen los textos de estudio. La incorporación dela solución de problemas como un trabajo co-mún en la sala de clases amplía la visión de laciencia que deben desarrollar los alumnos alayudarlos a sentirse participando en forma ac-tiva en el análisis de temas y problemas am-bientales, sobre todo cuando se involucra laescuela con los temas de la comunidad, en es-pecial aquellos relevantes para el logro de undesarrollo sustentable.

Aprendizajes significativos

Algunos conceptos científicos deben ser cons-truidos por los alumnos a través de la media-ción del docente con el propósito de desarro-llar un marco conceptual adecuado que le per-mita lograr un aprendizaje significativo sobremedioambiente y desarrollo sustentable; con-ceptos de áreas como la ecología, la energía,la población humana, la alimentación y los re-cursos son válidos para la identificación detemas ambientales, el reconocimiento de lasinterrelaciones entre los sistemas humanos (so-cio-culturales) y los sistemas naturales y latoma de decisiones sobre la base de las escalasde valores, las percepciones locales y las op-ciones posibles. Es evidente, que en la mayo-ría de la sociedades que el uso sustentable delos recursos no es ni una percepción obvia niintuitiva, por lo que desde el punto de vistaeducativo y especialmente en la enseñanza delas ciencias, no sólo es importante transferirinformación ambiental a los alumnos sino quetambién logren una conciencia sobre el bene-ficio de prácticas ambientales adecuadas tantoen comunidades agrícolas como industriales.

Otro aspecto que tiene que ver con la rápidaexpansión del conocimiento científico y tec-nológico que tiene incidencia en la enseñanzade la ciencia y el desarrollo sustentable de lassociedades –aparte de la inundación del len-guaje científico en el discurso cotidiano de lagente común (pulsar, chips, poliésteres, etc.)–son las implicancias valóricas y opcionales enlo más profundo de las sociedades. Los profe-sores de ciencia juegan un papel importante enayudar a la sociedad a comprender la fuerzade la ciencia y la tecnología y sus aplicacio-nes. El rol social de la ciencia y su incidenciaen el logro de un desarrollo sustentable social-mente equitativo es una tarea que los docentesdeben asumir. Hoy, sin embargo, muchos deellos esquivan la discusión, el análisis y la cla-rificación de los temas éticos involucrados enel desarrollo del conocimiento científico.

La futura sociedad del conocimiento, la in-formación y la comunicación estará impregna-da por el crecimiento exponencial de la cien-cia; ¿cuál es la enseñanza científica que debe-mos diseñar para asumir responsablemente lanueva sociedad?; ¿cuántos contenidos que per-mitan el desarrollo de principios éticos sobreasuntos científicos deben ser incorporados enlos currículos escolares? Para una sociedad sus-tentable sería importante incluir aquellos pro-puestos por Beauchamp y Childress (1983);15

autonomía, no dañar, beneficencia y justicia.Edward J. Kormondy (1990)16 plantea que aldesarrollar las clases sobre ética en las asigna-turas de ciencia “el enfoque no debe ser didác-tico ni autoritario sino más bien socrático, per-mitiendo a los alumnos explorar sus propiosvalores y aplicarlos en forma consistente ensus propias vidas. El profesor en este papel nodebe comportarse como una correa sin fin deinformación; debe actuar como un educador,uno quien, como el significado latino de lapalabra, sea un guía.

15 Beauchamp, T. y Childress, J.F.1983. Principles ofBiomedical Ethics. Oxford University Press, N.Y.

16 Kormondy, E.J. 1990. Ethics and Values in the BiologyClassroom.. Amer. Biol. Teacher 52l:403-407.

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LA INTEGRACION DE SABERES EN LA FORMACIONDE FORMADORES EN FISICA

Leonor Colombo de Cudmani - Marta A. Pesa*

El momento que vive nuestro país en lo que serefiere a la reestructuración del sistema de edu-cación dentro del marco que fija la Ley Fede-ral de Educación, replantea con mayor fuerzaque nunca la problemática de la formación delos profesores en ciencias.

Un análisis previo sobre el estado de situa-ción actual permite consensuar al respecto lasiguiente hipótesis crítica: las propuestascurriculares para la formación de profesoresse han caracterizado hasta ahora por estarestructuradas como procesos acumulativos desaberes no relacionados.

En los últimos tiempos han aparecido publi-caciones con valiosos aportes sobre el tema(Gil et. al. 1994,1993,1991; Dumas Carré et.al. 1990, Furió et. al. 1989, McDermott 1990).En particular, las publicaciones que recogenresultados del proyecto IBERCIMA de la Or-ganización de Estados Iberoamericanos parala Educación, la Ciencia y la Cultura, han cla-rificado muchos aspectos de esta compleja pro-blemática.

En estos trabajos, se plantean interesantescuestiones y desideratas que debieran tomarseen cuenta al diseñar los currículos de los pro-fesionales:– la necesidad de conocer la materia a enseñar;– la importancia de superar visiones simplistas

e ideas docentes de “sentido común” respectoa la naturaleza de la ciencia y la enseñanza;

– la vinculación de la enseñanza de las cienciascon la investigación educativa en ciencias.(Cudmani y Pesa 1995);

– la necesidad de desarrollar nuevas estrategias

* Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa. Insti-tuto de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Tecno-logía. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.

que haga más eficiente el aprendizaje en elaula;

– la resignificación del rol de la evaluación en elproceso.En este trabajo queremos referimos a una

cuestión específica: la necesidad de elaborardiseños curriculares que propongan explícita-mente estrategias de integración de las distin-tas áreas de conocimiento que se abordan enla formación docente.

La integración de saberes

Algunos autores ya vienen señalando la diso-ciación y compartamentalización que existe enel diseño curricular de los profesorados. Enparticular se resalta la brecha entre la forma-ción del profesor en lo que se refiere a la dis-ciplina científica y la formación docente. Así,L. McDermott (1990) señala respecto a las dis-ciplinas pedagógicas que “…si los métodos deenseñanza no son estudiados en el contexto enque han de ser implementados, los profesorespueden no saber identificar los aspectos esen-ciales, ni adaptar las estrategias instruccionales,que les han sido presentadas en términos abs-tractos a su materia específica o a situacionesnuevas”. Esta disociación suele llegar al puntoen el cual son distintos cuerpos docentes defacultades diferentes, sin ninguna interacciónentre sí, los que están a cargo de esta tarea.Por cierto que el que las asignaturas dependande una facultad dada, no garantiza de ningúnmodo que por lo menos haya integración den-tro de cada una de estas áreas.

En efecto, esta disociación aparece en variosniveles: ya señalamos la disociación entre for-mación científica y formación pedagógica, peroademás en cada una de estas áreas las materias

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se presentan como compartimentos estancos.No hay integración, por ejemplo, entre la Físi-ca y las Matemáticas que se estudian simultá-neamente en las distintas etapas del plan deestudio (integración transversal - ver fig. 1).Pero tampoco hay integración entre distintoscampos de una disciplina (integración longi-tudinal - ver fig. 1). La enseñanza que se vieneimpartiendo no prevee estrategias y activida-des generadoras de las necesarias “reconcilia-ciones integrativas” (Ausubel, 1978) impres-cindibles para un aprendizaje significativo.

Fig. 1. En la figura las casillas representanlas distintas materias de un típico

plan de estudio

Integración longitudinal

Integración …..Transversal …..

….. …..

…..…..…..

El problema se agudiza si se considera que,muy probablemente, el estudiante de profeso-rado estudiará en las materias de formacióndocente modelos de aprendizaje que rescatanla importancia de estas integraciones.

“El modelo sumativo de saberes académi-cos... tiene como principal obstáculo la faltade integración de los principios teóricos estu-diados en los cursos de educación con la prác-tica docente” (Gil et. al. 1994).

Hay así una dicotomía entre lo que decimosque se debe hacer y lo que realmente hace-mos. Esto genera en nuestros mejores alumnosfrustraciones y disconformismo.

En el trabajo de la cita anterior se propone ala Didáctica de las Ciencias como núcleovertebrador y se establecen requisitos clarospara esta disciplina. En nuestra propuesta con-sideramos que esto no es suficiente.

Cómo se ubica actualmente la didáctica enlos planes de profesorado

En base a los estudios recopilados en el “Diag-nóstico sobre formación inicial y permanentedel Profesorado de Ciencias y Matemática (ni-vel medio) en los países Iberoamericanos”(Núñez Jiménez 1992) se ha tratado de esti-mar la incidencia porcentual de horas de estu-dio dedicadas a las Didácticas específicas y alas Prácticas de la Enseñanza en los planes deprofesorado en nuestro país.

Para ello se seleccionaron quince profesora-dos argentinos, tanto de nivel terciario comouniversitario, entre los considerados como demayor prestigio en nuestro medio.

Los resultados muestran que a la Didácticaespecífica se le asigna alrededor del 5% deltotal de horas del currículo y sólo el 10% a lasPrácticas de la Enseñanza.

Para Brasil los números correspondientes danun 7% para la Didáctica específica y un 4%para la Práctica Docente. Es decir que el tiem-po total dedicado a la integración es en Argen-tina del 15% y en Brasil del 11%.

La situación en Chile y en Uruguay no esdemasiado diferente.

% horas % horas TotalPaís dedicadas a dedicadas

la práctica de a la didácticala enseñanza

Argentina 10 5 15Brasil 4 7 11

Parece entonces poco probable con este di-seño curricular de la Didáctica Especial, lo-grar la interacción de la que se hablaba ante-riormente. En los distintos foros en que se estádiscutiendo actualmente sobre el diseño de loscurrículos para los profesores es común seguirconsiderando a la Didáctica Especial como elámbito natural de integración de saberes.

Pero ¿bastará con dedicar más tiempo a es-

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tas actividades y dejar en manos de esa disci-plina las integraciones que se reclaman? Cree-mos que no. Consideramos que por lo menossería necesario:– resignificar profundamente lo que entende-

mos por Didáctica de la Ciencia,– complementarla con otras estrategias inte-

gradoras que excedan los límites de una mate-ria para impregnar todo el diseño curricular.Es claro que los nuevos modelos curriculares

que se diseñen en el futuro deberán asignar alas Didácticas Especiales un rol muy diferentedel actual y un número de créditos significa-tivamente superior. Es tan importante el cam-bio que debiera operarse respecto a esta disci-plina, que cabría preguntarse si no seria con-veniente llamarla de otro modo, para que lossignificados tradicionales no se conviertan enobstáculos para el cambio.

Proponemos a continuación una serie de es-trategias integradoras que, en algunos casos,no se limitan a ser complementos de la didác-tica sino que fundamentan todo el diseñocurricular.

Propuesta de estrategias integradoras

El rol de los objetivos en la integración

En el trabajo a que hacíamos referencia en elprimer parágrafo se ha destacado la necesidadde definir claramente los objetivos de la carre-ra. “Los currículos de ciencia deben hacer ex-plícita la formulación de objetivos. Estos de-ben ser alcanzables y estar relacionados cohe-rentemente con los contenidos, las actividadesy la evaluación …y deben atenerse a procedi-mientos y actividades características del apren-dizaje de la ciencia” (Gil et. al. 1993). En laenunciación de objetivos para una carrera deformación de docentes debieran proponerse cla-ramente estas integraciones.

A modo de ejemplo se transcriben los obje-tivos generales formulados en una propuestapara la formación de profesores en ciencia enla Educación General Básica (E.G.B.) (Cud-mani et. al. 1995).

Durante su formación los profesores debe-rán:– Adquirir sólidos conocimientos científicos,

así como su implementación didáctica y ajus-tados a contextos específicos de actualizaciónprofesional.

– Adquirir conocimientos básicos que le posibi-liten la reflexión epistemológica y el análisishistórico del proceso de producción de cono-cimientos en el campo de las Ciencias Natura-les.

– Evaluar estrategias de investigación de acuer-do con los problemas y fenómenos a investi-gar, desde un abordaje que implique la utiliza-ción de procedimientos de la producción cien-tífica.

– Evaluar el proceso de transposición didácticay las teorías del aprendizaje que sustentaránlas diferentes estrategias de enseñanza elegi-das para el aprendizaje de las Ciencias Natu-rales.

– Facilitar la inserción del docente en la comu-nidad para transformarse en un eficiente gene-rador de cambio.

– Formular, desarrollar y evaluar proyectosdidácticos en Ciencias Naturales fundamenta-dos desde supuestos teóricos y factibles de serllevados a cabo en su realidad cotidiana.

– Adquirir actitudes reflexivas vinculadas a laenseñanza y el aprendizaje de las CienciasNaturales que se vinculen estrechamente conel desempeño de su rol docente.De ellos se desprende claramente la preocu-

pación por la integración; así, por ejemplo, laexpresión habitual “adquirir sólidos conoci-mientos científicos” se complementa con elrequisito de “una implementación didáctica yde un ajuste a contextos específicos de actuali-zación profesional”. La enunciación de los dosúltimos objetivos, muestran claramente la ne-cesidad de integrar los saberes referidos a laciencia específica con los supuestos teóricosde los modelos de aprendizaje, tanto en lo quese refiere a las estrategias docentes como a laadquisición de actitudes reflexivas que vincu-len la enseñanza y el aprendizaje de la cienciacon el desempeño de su rol docente.

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La mera enunciación de objetivos integra-dores no es suficiente. Se hace necesario ade-más, idear actividades que permitan operativi-zarlos y “ponerlos en acto” y mecanismos decontrol de gestión que evaluen y realimentenel proceso.

El rol de los equipos docentes en laintegración

La enunciación y operativización de objetivosintegradores así como la evaluación y reali-mentación de todo el proceso de formación deformadores difícilmente tendrá éxito si el cuer-po docente no está organizado en equipos quepuedan reflexionar permanente y sistemática-mente sobre acciones integradoras en su dobledimensión longitudinal y transversal. Por ejem-plo, los aportes de los profesores de Epistemo-logía, de Didáctica, de Historia y Filosofía delas Ciencias, etc. serán sin duda de gran valoren el proceso de diseñar, desarrollar y evaluarlos módulos de enseñanza de las ciencias es-pecíficas. Lo mismo vale, como otro ejemplo,respecto a los aportes de los profesores de lasciencias respecto a la Epistemología, o a laHistoria y Filosofía, o a la Psicología delAprendizaje,...

Desde esta perspectiva la formación de co-misiones de gestión, de seguimiento, de super-visión, etc., jugarán un rol muy importante.Estos equipos docentes deberán planificar yguiar:– actividades de integración longitudinal a fin

de lograr que cada disciplina o área del cono-cimiento desarrolle actividades tendientes alograr una efectiva síntesis integradora. Porejemplo, elaboración de miniproyectos de in-vestigación, preparación de trabajos monográ-ficos de síntesis, trabajos sistemáticos en gru-pos de discusión respecto a los valores odisvalores de lo aprendido en cada disciplinacon referencia a los objetivos de la cartera, etc.

– actividades de integración transversal ten-dientes a la reconciliación integrativa entre lasdistintas asignaturas que se cursan sumultá-neamente. Un ejemplo de este tipo de integra-ción sería la inclusión, en cada ciclo del plan

de estudio, de un taller de entre 10 y 20 horas.Estos talleres abrirían un espacio para la laborinterdisciplinaria por medio de actividadessimilares a las ya señaladas: proyectos, traba-jos monográficos, seminarios de discusión yanálisis, solución de situaciones problemáti-cas concretas abordables desde distintos ám-bitos del saber, etc.Una propuesta concreta para el control de

gestión es la de constituir una comisión deseguimiento o supervisión, integrada por espe-cialistas de las ciencias específicas y las cien-cias de la educación. Esta comisión tendría queocuparse, a los fines de la integración, de com-patibilizar las planificaciones de los currículosde las distintas asignaturas que se desarrollanen un período dado (integración transversal)atendiendo todos los aspectos (académicos, es-tructurales, de infraestructura, de condicio-namientos exógenos) a fin de lograr una ma-yor eficiencia en la concreción de los objeti-vos y garantizar que en cada asignatura disci-plina o área de conocimiento que se desarrollaen diferentes períodos se implementen activi-dades tendientes a lograr la síntesis integradorade saberes en cada una de esas áreas (integra-ción longitudinal).

Todas estas acciones tienden a lograr en for-ma efectiva una “reconciliación integrativa”(Ausubel 1978, Moreira 1986) capaz de reor-ganizar y relacionar los significados, generarnuevas significaciones y darles mayor perma-nencia y estabilidad en la estructura cognosci-tiva de los futuros profesores, habilitándolospara encarar con mayor eficiencia la prácticadocente.

Inclusión de asignaturas integradoras

Algunas asignaturas suelen estar referidas aámbitos del conocimiento que se enfocan des-de distintas perspectivas. Ellas se constituyenen excelentes elementos integradores. Valgacomo ejemplo el campo de la Educación Am-biental, así como el de la Historia y Epistemo-logía de las Ciencias.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que laintroducción de estas asignaturas es un proble-

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ma complejo. Por ejemplo, algunos investiga-dores (Cudmani, Lewín 1985; Mathews 1994)señalan la importancia de considerar a la His-toria y a la Filosofía de las Ciencias como dosaspectos indisolubles: “la historia no se pre-senta tal cual es a los ojos del espectador, …losmateriales y fuentes han de ser seleccionados,las cuestiones han de ser formuladas, han detomarse decisiones sobre las contribucionesrelevantes,... Todos estos aspectos estáninfluenciados por las opiniones sociales, na-cionales, sicológicas,... del historiador. Y loque es más importante están influidas por lateoría de la ciencia, o la filosofía de la ciencia,sostenida por el historiador... Como muchagente ha dicho, si la filosofía de la ciencia estávacía sin historia de la ciencia, la historia de laciencia sin filosofía está ciega”.

Sería deseable entonces que en su imple-mentación se incorporen invitados especialescomo expertos de las distintas especialidadesque permitan a los profesores y alumnos enri-quecer el campo en el cual se realizará la inte-gración final.

Incorporación activa de los estudiantes en eldiseño, planificación y ejecución del currículo

Es importante destacar que en todo este accio-nar tendiente a integrar saberes, el principalprotagonista –nuestro alumno– no puede que-dar excluido.

Es fundamental que ellos conozcan y com-partan los objetivos en todos los niveles, nosólo de la carrera, sino de cada materia, disci-plina y área de conocimiento. Es necesario queparticipen y se comprometan con los diseñoscurriculares y con todos los recursos ideadospara lograr la integración de sus saberes. Paraello habrá que diseñar mecanismos de inter-acción efectivos entre los estudiantes y con lacomisión de supervisión y con los equipos do-centes.

La mecánica más difundida hasta ahora parahacer participar a los estudiantes estuvo cen-trada en las encuestas (evaluaciones post-instruccionales). Estas en general se toman al

final de las actividades, podríamos decir “cuan-do el paciente está muerto”. Sirven para co-rrecciones futuras pero no para el grupo queemite su opinión.

Sin desmerecer el valor de esta técnica, con-sideramos que no es suficiente. La participa-ción activa de los estudiantes debiera, a nues-tro criterio, ser un derecho y un deber concanales múltiples y permanentes:

– en el aula, a través de actividadesgrupales de síntesis parciales y finales dondeevalúen tanto su propio aprendizaje, como lasformas y los modos de razonar en que los nue-vos conocimientos fueron construidos y lasactividades planificadas por el profesor;

– en la integración de grupos de trabajo ycomisiones específicas, donde se comprome-tan en proyectos colectivos de reflexión e in-novación, expliciten sus expectativas, motiva-ciones y necesidades profesionales y partici-pen en el planteo de objetivos y en la soluciónde problemas.

Se propone una participación activa, no sólocomo actores, sino también como planificado-res y evaluadores de todas las acciones educa-tivas que aquí se sugieren para lograr la inte-gración.

En síntesis, para que la integración sea efec-tiva el trabajo y la reflexión colectiva deberíaser considerada como una meta importante queguíe a todos los actores del proceso de forma-ción de profesores: alumnos, profesores y au-toridades.

La integración de la investigación educativaen ciencias en la formación docente

Por último, merece destacarse el importanterol innovador que han tenido las investigacio-nes y desarrollos en Educación en Ciencias.Dentro de ese campo se han logrado articularpropuestas integradoras fundamentadas en co-nocimientos de distintas disciplinas a los quehicimos mención en trabajos anteriores(Cudmani, Pesa 1994):– conocimientos específicos de las ciencias,– de los procesos implícitos y explícitos en la

enseñanza-aprendizaje,

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– de los aspectos sociales y sicológicos subya-centes,

– de los procesos de construcción y validacióndel conocimiento científico,... por enumeraralgunos de los aspectos importantes.La síntesis de todos estos aspectos ha gene-

rado un cuerpo articulado, coherente y siste-mático de conocimientos capaz de dar lugar auna tarea fértil y creativa. Se logra así superarlos planteamientos puramente pragmáticos, sefacilita la transferencia de resultados a otroscontextos y se aumenta la posibilidad de con-validación de las hipótesis.

Dadas estas perspectivas, la iniciación de losestudiantes del profesorado en la investigaciónen enseñanza de las ciencias se convierte enuna necesidad formativa esencial, donde do-cencia creativa e investigación aparecen comoasociaciones indisolubles. “La inmersión delprofesor en la investigación didáctica deberíaser una exigencia de su propio trabajo, ya queel conocimiento de las principales líneas deinvestigación y de las implicaciones didácticasde sus resultados le proporcionarán orientacio-nes sin las cuales será bastante difícil funda-mentar una crítica reflexiva de su práctica do-cente y, consecuentemente, también lo será lapuesta a punto de innovaciones fructíferas quemejoren el aprendizaje” (Furió 1994).

Conclusiones

En este artículo se parte de un hipótesis críticasobre la formación tradicional de los profeso-

res de ciencias como suma de saberes no arti-culados. Se señala que la integración llega engeneral con muy pocas probabilidades de éxi-to, como un curso aislado de Didáctica especí-fica al final de la carrera. Este es un curso decorta duración y poco preponderante, que nologra salvar la brecha que se establece en elcurrículo entre la instrucción en educación yla instrucción en los contenidos específicos.

Se propone como hipótesis superadora la in-tegración de los saberes a lo largo de todo elcurrículo. Se destacan como núcleos integra-dores los siguientes aspectos:– la explicitación y operativización de objeti-

vos,– la integración de equipos docentes en activi-

dades de discusión y reflexión curricular quegaranticen la doble integración longitudinal ytransversal,

– la reflexión colectiva de los futuros profesoresrespecto a todas las acciones del proceso edu-cativo,

– la iniciación de los futuros profesores en elproceso de investigación educativa,

– la inclusión en el currículo de asignaturasintegradoras,Se preven para un futuro próximo investiga-

ciones que tendrán como objeto el diseño ydesarrollo de estos programas de formación deprofesores, así como la evaluación de los mis-mos, a fin de dar a conocer resultados y reci-bir los aportes y críticas de la comunidad edu-cativa.

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LAS REPRESENTACIONES SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES.REVISION BIBLIOGRAFICA DE ASPECTOS METODOLOGICOSDE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata*

* Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, MaríaRassetto y Nélida Zapata. Facultad de Ciencias de laEducación. Universidad Nacional del Comahue, Ar-gentina.

Este trabajo se enmarca dentro de un proyectode investigación que se encuentra en su etapainicial y que tiene como objetivo “Analizar lascontinuidades y discontinuidades entre la con-cepción de Ciencia y las propuestas didácticaspara la enseñanza de las Ciencias Naturales enla Educación General Básica en el contexto delos cambios curriculares actuales”.

La paulatina inclusión de temas relativos ala filosofía, epistemología e historia de lasCiencias Naturales en los tratamientos didác-ticos, contribuyó a generar nuevas preocupa-ciones en torno a las representaciones de losdocentes acerca de las Ciencias y de su ense-

ñanza. Las distintas líneas de investigacióndesarrolladas a partir de la década de los ochen-ta, aportaron no sólo conocimiento sobre losproblemas tratados, sino también discusionesen torno a aspectos metodológicos importan-tes para el desarrollo de la Didáctica de lasCiencias Naturales.

El propósito de esta ponencia es realizar unrelevamiento de las investigaciones educativasmas relevantes sobre el tema y analizar losaspectos que actúan como obstáculos-facilita-dores en la implementación de instrumentoscuantitativos y cualitativos para recabar las re-presentaciones sobre las ciencias naturales quetienen los docentes.

Uno de los temas de la investigación en Di-dáctica de las Ciencias Naturales de las últi-mas décadas son las “concepciones sobre lasciencias” de los docentes y de los alumnos.

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Lederman (1992) identifica cuatro etapas en eldesarrollo de las investigaciones: la primeracaracterizada por tratar las ideas de los alum-nos; la segunda, por introducir la dimensióncurricular en las modificaciones de las con-cepciones; la tercera por incluir las concepcio-nes de los docentes y la cuarta y actual, porestudiar las relaciones entre el pensamiento delprofesor y las prácticas de la enseñanza, inclu-yendo en algunos casos el análisis de las ideasde los alumnos. Este trabajo trata sobre una revi-sión de las publicaciones mas relevantes, anali-zando sus aspectos metodológicos. Se toma-ron una serie de artículos publicados en revis-tas científicas internacionales, teniendo en cuen-ta: sujetos, método e instrumento utilizados.

Aportes teóricos para la discusión

En función del objetivo de este artículo cree-mos necesario plantear dos cuestiones impor-tantes para la redefinición teórica y metodo-lógica de la investigación. En primer lugar, laambigüedad en el uso del concepto “concep-ciones de ciencia”; y en segundo lugar, la dis-cusión en torno a la relación “ciencias-cien-cias naturales”.

En referencia a la primera, si bien la mayo-ría de los autores consultados hablan de con-cepciones sobre la ciencia, (Pomeroy 1993,Altters 1997, Mellado Jiménez 1996, Leder-man, 1992, Abell, 1994), sólo el trabajo delProyecto IRES1 define qué se entiende por con-cepción dentro de la perspectiva de construc-ción del conocimiento. En este sentido, los au-tores sostienen que tanto los docentes comolos alumnos poseen una serie de concepcionessobre el medio: Estas concepciones son, al mis-mo tiempo, “herramientas” para poder inter-pretar la realidad y conducirse a través de ellay “barreras” que impiden adoptar perspectivasy cursos de acción diferentes (Porlán, 1997).

En nuestro proyecto también hablamos de“Concepciones de ciencia”, pero teóricamentenos inclinamos por el concepto de “represen-tación social” tomado de la Psicología Socialde S. Moscovici. En esta línea teórica, Jodelet(1984) sostiene que “...la representación socialdesigna una forma de conocimiento específi-co, el saber de sentido común... constituyenmodalidades de pensamiento práctico orienta-dos hacia la comunicación, la comprensión yel dominio del entorno social, material e ideal”(Jodelet, 1984) . La representación social tienetres funciones básicas: de integración de losnuevos conocimientos, de interpretación de larealidad y la función de orientación de las con-ductas y las relaciones sociales. SegúnMoscovici, las representaciones guían el pen-samiento y actúan como un sistema de clasifi-cación de lo desconocido; hacen referencia tan-to al producto como al proceso de la construc-ción mental de la realidad. Tienen una faz fi-gurativa que es el aspecto de imagen y una fazsimbólica o significante; ambas caras, símboloy significado, son inseparables.

Si bien en uno de los objetivos del proyectode investigación nos proponemos hacer unrelevamiento de las concepciones de cienciaque tienen los docentes que enseñan cienciasnaturales, en realidad estamos intentandoaproximarnos a comprender cuáles son las re-presentaciones sociales sobre las ciencias na-turales que tienen los docentes de la región.

La segunda cuestión que necesita ser discu-tida ya que no aparece planteada en la mayo-ría de los artículos consultados, es la relaciónCiencia-Ciencias Naturales. Las publicacionesconsultadas hablan de “ciencia” para referirsea las ciencias naturales. Sobre este punto, adop-tamos una posición teórica que reconoce lassingularidades de las ciencias naturales en re-lación a otras ciencias como las sociales y lasformales. Cuando se habla de “concepción deciencias, didáctica de las ciencias”, en reali-dad se debería decir “concepción de cienciasnaturales, didáctica de las ciencias naturales”,desde una perspectiva que supere la visión

1 Proyecto de Investigación en la Escuela de la Univer-sidad de Sevilla. España. Dirigido por Rafael Porlán.

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reduccionista del positivismo que aún estápresente en el campo educativo. Adherimos alas posiciones teóricas que reconocen el carác-ter científico del conocimiento social, de lasparticularidades de los objetos de estudio decada disciplina y de los métodos de investiga-ción científica.

Consideramos a las ciencias naturales comouna construcción socio-histórica que intentaexplicar los procesos del mundo natural, esta-bleciendo regularidades y predicciones. Lametodología de investigación se basa en la ex-perimentación y en la formalización de los re-sultados; los modelos teóricos construidos es-tán influenciados por los contextos y cargadosde valores. Los criterios de racionalidad sonconstruidos social e históricamente y tienensus orígenes en prácticas sociales concretas.Acerca de esto, Macedo (1997) afirma que laciencia es “una actividad sujeta a intereses so-ciales y particulares, que aparece a menudocomo poco objetiva y difícilmente neutra”.

Las dos discusiones aquí planteadas debe-rían incorporarse , en forma particular, a lasinvestigaciones sobre las representaciones acer-ca de las ciencias naturales y abarcar, desdeuna perspectiva más general, al resto de lostemas estudiados en didáctica de las cienciasnaturales.

Aspectos metodológicos en el estudio de las“concepciones de ciencia”

El trabajo de Lederman(1992) resulta una ex-haustiva revisión y abarca un período com-prendido entre 1954 y 1992. Como lo mencio-namos en la introducción, este autor identificacuatro etapas consecutivas en la investigaciónde las concepciones de ciencia.

La primera etapa está marcada por investi-gaciones de tipo cuantitativas, dirigidas a de-tectar las concepciones de los estudiantes. Enlos estudios iniciales se utilizaron cuestiona-rios cerrados (Wilson,1954. Mead y Metreaux,1957), luego se aplicaron test convencionalesen distintos contextos (el test TOUS: Klopfer

y Cooley, 1961, Miller,1963, Mackay, 1971,Aikenhead, 1972/73 y el test Johnson-Laird yWason, Body, 1979). Cabe destacar que enalgunos casos los instrumentos fueron aplica-dos a 3500 estudiantes (Mead y Metereaux,1957).

En la segunda etapa, caracterizada por lasconcepciones de los profesores, se pueden iden-tificar dos momentos; en el primero se aplica-ron instrumentos cuantitativos. Lederman men-ciona a Anderson (1950) como el que inicia lainvestigación sobre las concepciones acerca dela naturaleza de la ciencia de los profesores;las técnicas utilizadas en esta instancia son loscuestionarios (Anderson,1050), las pruebas demúltiple choice (Behnke, 1961 - Miller, 1963,Schmidt, 1967) y los test convencionales (Ca-rey-Stauss 1968 /70, Kimball,1968).

Dentro del modelo cuantitativo, una aten-ción especial merecen los trabajos que compa-ran las ideas de los maestros y las de los cien-tíficos sobre la noción de ciencias. El trabajode Kimball (1968) se encuadra en esta pers-pectiva y es analizado por Debora Pomeroy enun artículo publicado en 1993. Kimball aplicóun instrumento de 50 ítems sobre la naturalezade la ciencia y aspectos relativos a la enseñan-za de las ciencias, a investigadores y profeso-res, comparando las respuestas de ambas po-blaciones investigadas. Cada ítems tiene unaescala de cinco puntos que indica el grado deacuerdo que el participante manifiesta con laafirmación presentada.

En la publicación ¿Cuál es la naturaleza dela ciencia? Brian Alters (1997) muestra los re-sultados de otra investigación cuantitativa, so-bre las concepciones de filósofos de la cienciay profesores de Filosofía de las Ciencias enuna institución de educación superior. El artí-culo expone el proceso de construcción delinstrumento para la recolección de datos; enun primer momento implementan una encues-ta piloto para comprobar la confiabilidad delinstrumento y luego de las correcciones, la apli-can a la muestra seleccionada. El autor remarcaque los participantes de la muestra piloto, no

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participan luego de la encuesta definitiva. Deun total de 20 ítemes, uno era abierto y losparticipantes debían señalar en una escala decuatro puntos en qué medida acordaban con lapregunta.

En referencia a métodos cualitativos,Lederman registra como primer antecedente ala investigación de Kleiman(1965) con tresobservaciones de clases. Luego menciona aCarey, Evans y Honda (l989), con la aplica-ción de entrevistas y observaciones de clases.Como método opuesto a los instrumentos cuan-titativos existentes, estas investigaciones selec-cionaron entrevistas de modo tal que las afir-maciones de los estudiantes no estuvieran li-mitadas por el diseño del cuestionario; se rea-lizó una primera entrevista previa a la claseque se observaría y luego una segunda entre-vista post-clase.

Dentro de la línea cualitativa, Lederman(1992) menciona las técnicas de entrevistas yobservaciones de clases con implementacióndel registro fílmico (Brickhouse, 1990, Duschl,1989). Este tipo de estudio permite incorporarlas variables que intervienen en clase en lasinvestigaciones sobre las concepciones acercade las ciencias que tienen tanto los alumnoscomo los profesores. En sus propias investiga-ciones (Lederman,1987) combina análisis detipo cuantitativo y cualitativo, indicando quelas entrevistas resultan importantes porqueaportan más datos que los cuestionarios; porotro lado, señala que los cuestionarios presen-tan, en muchos casos, un gran margen de error.

Otro capítulo merecen las recientes investi-gaciones sobre las concepciones de cienciasque tienen los estudiantes del profesorado deenseñanza primaria. El trabajo de Abell y Smith(1994) expone una investigación de tipo cuanti-cualitativa realizada a estudiantes que se es-tán por recibir de maestros primarios. El ins-trumento utilizado fue un cuestionario de pre-guntas abiertas, cuyas respuestas fueroncategorizadas por inducción analítica, estable-ciendo las categorías según las respuestas da-das por los participantes. Las generalizaciones

fueron validadas con otros dos investigadoresy revisando los datos originales.

En la misma línea de investigaciones conestudiantes del profesorado, con prácticas pre-vias a la graduación, citamos las de Thomaz(1996) y la de Mellado Jiménez (1996). Enreferencia a la primera, realizada en institutosde formación docente de Portugal, se utilizóun cuestionario de 16 preguntas abiertas sobreconcepción de ciencia, enseñanza de la cienciay el modo en que se entiende que los alumnosaprenden. El instrumento fue validado por cin-co investigadores en didáctica de las ciencias.Para el análisis de las respuestas se construye-ron categorías por comparación entre las pro-piedades definitorias de las respuestas y lasprevistas para las respuestas adecuadas. Perte-necen a la misma categoría todas las respues-tas que reflejan ideas equivalentes.

La investigación de Mellado Jiménez (1996),de tipo cuanti-cualitativo, utilizó como proce-dimiento de recogida de datos el cuestionarioINDECIP2, entrevistas semiestructuradas, do-cumentos personales, observaciones de clases.Participaron cuatro profesores al final de suformación inicial; dos de ellos eran maestrosespecialistas en ciencias y dos licenciados enciencias, uno en física y el otro en biología. Elanálisis del cuestionario y de la entrevista serealizó por medio de mapas cognitivos3 y seestudió en forma comparativa las respuestasde los cuatro participantes.

En referencia a las investigaciones sobre lasconcepciones de ciencias de maestros en ejer-cicio, además de sus propios trabajos, Leder-

2 Inventario de creencias pedagógicas y científicas delos profesores. Instrumento construido por el IRES.Universidad de Sevilla.

3 Mellado Jiménez afirma que los mapas cognitivos re-lacionan, de una forma parcialmente jerarquizada, uni-dades de información con un sentido amplio. La repre-sentación por medio de mapas cognitivos permite unavisión global y no fragmentaria de las creencias de losprofesores sobre la ciencia y la enseñanza de las cien-cias.

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man (1992) cita estudios etnográficos que re-lacionan las concepciones de los profesores conlas prácticas de la enseñanza (Gallagher, 1991).

Una línea con influencia en Argentina en eldesarrollo de la Didáctica de las Ciencias Na-turales es la del Grupo IRES de “Investigaciónen la Escuela de la Universidad de Sevilla”. Elprograma de investigación que llevan adelantedesde hace más de 10 años estudia el conoci-miento profesional y las concepciones episte-mológicas de los maestros y profesores, conuna orientación cuanti-cualitativa. Utilizarontriangulación de fuentes, tales como las obser-vaciones, las entrevistas y los cuestionarios;dentro de estos últimos menciona al INDECIPconstruido a partir “de las declaraciones mássignificativas obtenidas del análisis del conte-nido de las entrevistas e informes escritos”.

Por último, una investigación de relevanciapara los objetivos que perseguimos y no muyconocida en nuestro país, es la realizada enCanadá por Anadon, Larochelle, Desau-tels(1989), enmarcada dentro de los conceptosteóricos de representación social (Mosco-vici,1978). El estudio se hizo con profesoresde escuela secundaria y con estudiantes deldoctorado de ciencias, utilizando muestreo teó-rico y la técnica de la entrevista semidirigida;las respuestas fueron analizadas a partir de de-terminadas categorías.

Las investigaciones aquí expuestas resultansólo algunas de las tantas existentes; nosotrosseleccionamos las más citadas y las que cons-tituyen, como la revisión de Lederman, unaconsulta obligada cuando se quiere indagar eneste tema. Otro criterio que utilizamos para laselección de los artículos fueron los aportesque podían realizar estos antecedentes al obje-tivo general de la investigación. Nuestra pers-pectiva no implica la comprobación de los re-sultados encontrados en otros estudios, sinoanalizar las continuidades y discontinuidadesentre la concepción de ciencia y las propuestasdidácticas para la enseñanza de las cienciasnaturales en la Educación General Básica enel contexto de los cambios curriculares actua-les.

Algunas consideraciones sobre losantecedentes expuestos

En los comienzos de un proceso de investiga-ción, los antecedentes del tema a estudiar cum-plen un importante papel al permitir acercarseal problema con un caudal de resultados deinvestigaciones anteriores y con un conjuntoteórico, que le permiten delimitar la temática.(Gallart, M. 1992). En nuestro caso, la des-cripción expuesta anteriormente nos permitióllegar a algunas conclusiones en torno a trescuestiones: profundizar sobre las ventajas ydesventajas de los instrumentos utilizados; re-flexionar sobre los mismos antecedentes yadoptar una serie de decisiones en referencia ala metodología a seguir en el proyecto.

Instrumentos utilizados

De la revisión realizada se desprende que losinstrumentos más utilizados para recabar la“concepción de ciencia”, tanto de docentescomo de alumnos, son las encuestas y los cues-tionarios. Biddle (1986) sostiene que ambosmétodos han predominado en la perspectivade comprobación de hipótesis en la investiga-ción social. Al referirse a la encuesta dice “...Se considera que las encuestas son prácticas,por lo tanto y gran parte de lo que creemossaber sobre los problemas sociales están basa-dos en sus resultados. Las encuestas nos per-miten responder a las preguntas ¿ qué canti-dad? ¿ en qué medida?”. Sobre los cuestiona-rios sostiene que resultan un modo económicode obtener información acerca de “... las creen-cias, actitudes o interés de una muestra de per-sonas, siempre que se limiten a abordar temassobre los que dichas personas hayan reflexio-nado y sobre los cuales estén dispuestas a res-ponder...”

En las críticas a estos métodos, Biddle afir-ma que las encuestas suministran pruebas dé-biles sobre las relaciones causales del objetoestudiado y los cuestionarios sólo presentanmediciones indirectas de algunas variables queintervienen en la enseñanza. También se afir-

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ma que estos instrumentos cuantitativos tien-den a simplificar excesivamente realidades so-ciales complejas.

En referencia a lo metodológico, Lederman(1992) sostiene que los resultados de los cues-tionarios dan resultados parcializados. Comoalternativa para superar estas deficiencias pro-pone la realización de entrevistas que permi-tan una reflexión más profunda sobre los as-pectos que se interrogan. Las entrevistas nosólo permiten indagar sobre lo que sabe el su-jeto investigado; también permiten recabar in-formación sobre sus gustos, pensamientos,creencias y formular nuevas preguntas en fun-ción de las respuestas dadas para comprendersus significados.

Las líneas actuales (Lederman, Porlán, Me-llado Jiménez, Thomaz) tienden a triangularinstrumentos para explicar de manera más com-pleta la riqueza y complejidad del acto educa-tivo.

Conclusiones sobre los antecedentesanalizados

En términos generales, las investigaciones so-bre las concepciones de la ciencia se corres-ponden con las líneas investigativas que se de-sarrollan en el campo educativo. Los estudiosrealizados a partir de 1950 resultan ser de tipodescriptivo con la utilización de métodos cuan-titativos. A partir de los años ochenta hay unaincorporación paulatina de la perspectivaetnográfica, incluyendo métodos que permitananalizar los factores que intervienen en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien eltema lleva cerca de cuarenta años de investi-gaciones, las nuevas tendencias lo redimen-

sionan y lo ubican dentro en una línea quecombinan la utilización de métodos cuanti-cua-litativos.

Decisiones metodológicas

Si bien desde el comienzo optamos por unametodología cuanti-cualitativa, el camino re-corrido nos permite volver sobre el planteoinicial y profundizar la propuesta. En este sen-tido, en una primera instancia resolvimos apli-car una encuesta que permita describir las ca-racterísticas de la población a investigar y re-coger la información que, luego del análisis,servirá para seleccionar los casos relevantes aestudiar a través de las entrevistas. Nuestropropósito no es generalizar los datos encontra-dos, sino obtener resultados que nos permitaninterpretar el pensamiento y la práctica de losdocentes de la región para avanzar en la mejo-ra de la enseñanza de las ciencias naturales.

Para finalizar

En este trabajo hemos expuesto algunas bús-quedas de la investigación educativa en el cam-po de la Didáctica de las ciencias naturales. Elrecorte realizado resulta sólo uno de los tantosposibles y está sesgado por nuestras intencio-nalidades. Al presentar este relato damos cuentade nuestras preocupaciones, los avances en eltema y de la manera particular que tenemos deabordar el objeto de estudio. Un aspecto rele-vante de este estudio es su carácter regional;en tal sentido, asumimos un compromiso éticoen la construcción de conocimiento acerca dela realidad educativa en la cual concretamosnuestras prácticas cotidianas.

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FORMACION CIENTIFICA Y FORMACION CIUDADANA

Miguel Rojo G*

* Miguel Rojo G. Doctor en Ciencias Psicológicas. Fa-cultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba.

La vinculación de la enseñanza de la ciencia yla tecnología con la educación del ciudadanopara el ejercicio más correcto de sus derechosy deberes en una sociedad democrática ha sidoreconocida por infinidad de educadores. En unnúmero de la revista Perspectivas, de laUNESCO, dedicado a la “Enseñanza de lasciencias para un desarrollo humano duradero”,prácticamente todos los autores lo expresan deuna u otra forma. Citaré los siguientes a títulode ejemplo; “…el ritmo acelerado de cambiosocial y la necesidad de resolver los proble-mas urgentes y, en muchos casos, dramáticosque enfrenta la sociedad, modifica las relacio-nes tradicionales entre investigación, informa-ción y toma de decisiones. La construcción dela democracia exige la formación de un ciuda-dano capaz de acceder a la información, de

entender lo que pasa y de intervenir en formaactiva y consciente” nos dice Juan CarlosTedesco (1995, p. 5). Por su parte, Víctor Host(idem, p. 47) nos cuenta que: “Desde hace másde un siglo, numerosos reformadores de la en-señanza han intentado prolongar la alfabetiza-ción mediante una iniciación científica del fu-turo ciudadano con miras al buen funciona-miento de las instituciones democráticas y adar una etiqueta científica a las prácticas dehigiene impuestas. Por ejemplo, Jules Ferry,en Francia, preconizaba una enseñanza cientí-fica temprana para apartar al futuro ciudadanode la influencia de los poderosos” y un pocomás adelante Pouzard, (idem, p. 99) en unacita que nos ofrece Schiele, nos dice: “El de-safío y la apuesta de la sociedad contemporá-nea radican en la aptitud para desarrollar en suseno una verdadera cultura científica y tecno-lógica… Es algo necesario para el sano ejerci-cio de la democracia…”.

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Pudiera incluir numerosas citas más para apo-yar este punto de vista pero creo que es total-mente innecesario;… todos o la inmensa ma-yoría estamos de acuerdo.

Pero dentro de este acuerdo general existendiferentes puntos de vista. En este sentido Gago(1991, p. 289) nos dice: “La educación cientí-fica general responde a la necesidad social-mente percibida de llevar la ciencia –o al me-nos algunos de sus resultados y sus métodos–al hombre común. Pero, ¿hay un ideal com-partido e identificable acerca de lo que la edu-cación científica general debe ser? La diversi-dad de las prácticas en los diferentes países eincluso dentro del sistema de educación nacio-nal de cada país parecen indicar claramenteque la respuesta a esta pregunta es, no”.

Educación científica y democracia

Y está claro que no puede ser de otro modo,porque no basta con señalar el vínculo de laeducación científico-técnica con el ejercicio dela democracia. La democracia es solo un mé-todo, un procedimiento para llegar a conclu-siones o para adoptar decisiones y la cienciatambién y, aunque los científicos no tomandecisiones por mayoría, sus conclusiones son“democráticas” en tanto tienden hacia el con-senso universal porque son racionales y res-ponden a premisas objetivas.

Pero la ciencia es algo más que un método ysus relaciones con la sociedad son profundas ydiversas. Y eso es, precisamente lo que está enjuego hoy… las concepciones de la ciencia yla tecnología… la forma de entender la cienciay la tecnología y sus relaciones con la natura-leza, con la sociedad y con el hombre. Lo queestá puesto a discusión hoy día es el papel dela ciencia y la técnica en el desarrollo y de loque se trata precisamente es de ofrecerle a cadasujeto una formación científico-técnica que lepermita tomar “democráticamente” (es decirde acuerdo con su leal saber y entender) elmejor partido en esta polémica, cumpliendoasí su responsabilidad como ciudadano.

Aunque no soy un especialista en la materiacreo que puedo afirmar que en el mundo ac-tual se enfrentan dos concepciones diferentesdel desarrollo relacionadas, cada una de ellas,con un modelo de las ciencias y la tecnología.Una, que identifica el desarrollo con la pro-ductividad y el consumo, con la diversifica-ción y la multiplicación de las mercancías yotra, que lo identifica con el aumento de lacalidad de vida, con la satisfacción de las ver-daderas necesidades materiales y espiritualesde todos los hombres. De acuerdo con la pri-mera el desarrollo es una función directa de lapotencia industrial, financiera y comercial delos países; de acuerdo con la segunda el desa-rrollo es una función del grado de felicidad, desatisfacción o de seguridad, de cultura, etc. delos ciudadanos de un país.

La primera concepción del desarrollo se re-laciona con el “modelo tecnocrático” de la cien-cia y la tecnología: la segunda que, en mi opi-nión, es la concepción que llamamos del “de-sarrollo humano duradero o sostenible” con el“modelo humanista”. La educación científico-técnica debe permitirle a cada sujeto decidirpor sí y ante sí entre estas dos alternativas.

Para logarlo, la enseñanza de la ciencia y latecnología en relación con la formación delciudadano, debía proponerse tres objetivos fun-damentales y, hay que decirlo desde ahora, es-trechamente interrelacionados: uno, brindar losconocimientos científico-técnicos y formar lascapacidades y las habilidades para actuar enmedios caracterizados por un nivel de desarro-llo dado; dos, desarrollar las capacidades y lasactitudes necesarias para el ejercicio de la de-mocracia y tres, formar y desarrollar una con-cepción de la ciencia y de sus relaciones conla sociedad y con la naturaleza. Estos tres ob-jetivos se integran y se armonizan dentro de loque llamo la “cultura científico-tecnológica”.Consideraré, por tanto, la formación de esta“cultura” como el objetivo fundamental de laenseñanza de las ciencias y la tecnología ycomo su contribución a la formación del ciu-dadano.

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La cultura científico-tecnológica

A pesar de que el término “cultura científico-tecnológica” parece haberse impuesto de modotal que se emplea, casi siempre, donde antesse usaban otros como “popularización de lasciencias”, “vulgarización científica”, etc. nosiempre recibe el mismo significado. Convie-ne por tanto que precise el que aquí voy adarle.

Hablaré de la “cultura científico-tecnológi-ca” en dos sentidos. El primero, para referirmea un paradigma, es decir a una representaciónde la ciencia y la tecnología de carácter social,compartida por grupos de personas que vivenen sociedades con un grado y una forma deorganización socioeconómica determinadas.Vista así la cultura científico-tecnológica esun fenómeno social con un carácter histórico ypudiera ser llamada también “representaciónsocial de la ciencia y la tecnología”. Es en estesentido que he mencionado la “culturatecnocrática” y la “humanista”. El segundo,para referirme a un estado, a una formaciónpsíquica compleja, que es el reflejo de la ante-rior en la conciencia de los hombres y quedetermina la conducta de los individuos y losidentifica como miembros de determinados gru-pos humanos y que, por eso, pudiera ser lla-mada también “espíritu científico”. La “cultu-ra científica-tecnológica” es un caso particularde la “cultura” en su acepción más general yresulta comparable a la “cultura musical”, “li-teraria”, “culinaria”, etc. aunque existan entreellas, por supuesto, notables diferencias.

La cultura científico-tecnológica es un pro-ducto de la actividad de los hombres. En todoslos hombres se forma una cultura científico-tecnológica, en una modalidad o expresión par-ticular y en un nivel dado, ya sea “espontánea-mente”, como un subproducto de las distintasactividades sociales (laborales, lúdicas, etc.) enlas que participan o a través de la educación(“formal” o “no formal”).

La complejidad de la cultura científico-tec-nológica como “espíritu científico” se debe,en primer lugar a que está compuesta por ele-

mentos diversos, conocimientos y concepcio-nes integrados sistémicamente y que funcio-nan como criterios y como generadores y, ensegundo lugar, a que se manifiesta en diferen-tes niveles según su profundidad, organización,amplitud y conatividad.

Los conocimientos son las leyes, los princi-pios, los procedimientos, las reglas, las nor-mas, etc. de una ciencia o una tecnología par-ticulares; las concepciones son puntos de vistaacerca de la ciencia y la técnica (su función,su valor, etc.), la sociedad y el hombre y desus relaciones. Estos elementos funcionan, ais-ladamente o en su interacción, como criteriosexplícitos o implícitos que orientan los juiciosde las personas entre lo bueno y lo malo, locorrecto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, loconveniente y lo inconveniente, lo verdaderoy lo falso, lo científico y lo no científico, loposible y lo imposible, lo necesario y lo pro-bable, etc. y también funcionan como genera-dores de nuevas ideas, de nuevos problemas,de nuevos conocimientos y concepciones. Deesto último no me ocuparé dado que me refe-riré a la cultura científico-tecnológica en susentido de regulación de las actividades delsujeto y no de lo que está relacionado con lacreatividad científico-técnica.

Las expresiones o modalidades de la culturacientífico-tecnológica se diferencian por losconocimientos y las concepciones que contie-nen. Dos expresiones culturales pueden diferirpor los conocimientos pero también puedenser iguales en cuanto a los conocimientos ydiferentes por las concepciones. De modo queson estas el elemento más típico, más caracte-rístico, de una cultura científico-tecnológicacualquiera.

La “profundidad” es una variable relaciona-da con el dominio de los conocimientos y lacapacidad de fundamentar las concepciones yva desde la simple aceptación por la autoridado el prestigio hasta la teorización, pasando porla creencia y la opinión. La “amplitud” se re-fiere a la extensión de los conocimientos y lasconcepciones; la “organización” al grado deestructuración o sistematización de los conoci-

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mientos y las concepciones. Los distintos va-lores de estas variables permiten diferenciaruna gama de individuos que van desde el “afi-cionado” hasta el “especialista”, desde el “de-butante” hasta el “experto”. Por último, la“conatividad” se refiere al grado en que losconocimientos y las concepciones orientan laconducta del sujeto y permiten ubicarlo en uncontinuo que va desde el “creyente” hasta el“practicante” en diferentes esferas de actua-ción. El conjunto de estas variables permitediferenciar a los sujetos de acuerdo con el ni-vel de la modalidad o expresión de la “culturacientífico-tecnológica” que poseen.

Diferentes expresiones y niveles de la cultu-ra científico-tecnológica pueden coexistir enla misma época y hasta dentro de una mismanación en dependencia del modelo socioeconó-mico de la sociedad y de los diferentes secto-res productivos. Como dije al inicio, en el mun-do contemporáneo existen al menos dos repre-sentaciones sociales de la ciencia y la tecnolo-gía opuestas; ellas son la “concepcióntecnocrática” correspondiente al modelo dedesarrollo del mismo nombre y la “concep-ción humanista” que, en mi opinión, resultaadecuada al modelo del desarrollo humano du-radero o sostenible.

Las principales divergencias de la represen-tación humanista respecto a la tecnocrática seproducen acerca de un conjunto de concepcio-nes de esta entre las que quiero resaltar lassiguientes:– la concepción de la ciencia y la tecnología

como actividades “asépticas”, “objetivas”, esdecir independientes de las luchas y los intere-ses ideológicos, políticos, económicos, etc. delos hombres y la consiguiente sobrevaloraciónde los criterios científicos o técnicos,

– la sobrevaloración del “dato” y el “hecho”sobre las hipótesis, de lo “empírico” sobre lo“teórico”, de lo “operacional” sobre lo “con-ceptual”, de lo “concreto” sobre lo “abstrac-to”, etc.,

– la concepción de la ciencia y la tecnologíacomo instrumentos de dominación y desojuzgamiento de la naturaleza “en principio”

pero por extensión o contagio del hombretambién,

– la concepción de la “naturaleza” como unafuerza ciega, descontrolada y desordenada,como un obstáculo que hay que vencer,

– la concepción exageradamente antropocéntricade las relaciones del hombre con el mundo,

– la concepción elitista, autoritaria y paternalista(antidemocrática) de las relaciones entre loshombres que se deriva de la sobrevaloracióndel “poder técnico”.Mientras la enseñanza de las ciencias con-

duzca a este tipo de cultura científico-tecnoló-gica estaremos formando un “tecnócrata”, noun ciudadano eficiente y capaz de compartirlas tareas y responsabilidades del desarrollosostenible.

La enseñanza de la ciencia y la tecnologíay la formación de la cultura científico-tecnológica

La cultura científico-tecnológica como repre-sentación social se forma siempre espontánea-mente, como reflejo de la posición del hombreen la sociedad y de la función y el valor de laciencia y la tecnología en cada formación eco-nómico-social particular. Las relaciones de estereflejo con la educación, “formal” o “no for-mal”, son complejas pero, en cualquier caso,no parece ser ella quien lo determina.

La educación juega un papel mucho más sig-nificativo en la determinación de la culturacientífico-tecnológica como “espíritu científi-co”, es decir como representación o concep-ción de las ciencias y la técnica en los indivi-duos. Es de esto, por tanto, que voy a ocupar-me.

Tomando en cuenta la estructura de la cultu-ra científico-tecnológica a la que me he referi-do y partiendo de la consideración de que lafunción de la enseñanza de la ciencia y la tec-nología es la formación de dicha cultura, pu-diéramos considerar que sus tareas son las si-guientes:– transmitir los conocimientos científicos y téc-

nicos necesarios para garantizar la eficiencia

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de los individuos en medios con niveles dedesarrollo científico-técnico determinados,

– transmitir, formar o desarrollar las “concep-ciones” de la ciencia y la tecnología,

– lograr que los conocimientos y las concepcio-nes se articulen y se coordinen para funcionarcomo “criterios” que tengan el mayor gradode “profundidad” de “amplitud”, de “organi-zación” y de “conatividad”, deseable en elnivel en que se supone que el sujeto actúe.Los conocimientos pedagógicos y psicope-

dagógicos de que disponemos se refieren, ensu casi totalidad, a la primera de estas tareas.La enseñanza se ha pensado casi exclusiva-mente como “instrucción”, como transmisiónde lo que se puede formular en una proposi-ción, en un enunciado verbal explícito: con-ceptos, descripciones, explicaciones, reglas,procedimientos, etc. Lo que hemos desarrolla-do es una “pedagogía del saber y del hacer”.A las condiciones, los métodos, la evaluación,etc. de la transmisión del saber y del saberhacer se refiere la casi totalidad de las innova-ciones y las búsquedas en cuanto a la enseñan-za de las ciencias y la tecnología.

No es que esto no tenga importancia. Todolo contrario, tiene muchísima importancia. Perono es lo único importante. Lo que me pareceinadecuado es que nos hemos ocupado exclu-sivamente de ello, librando a la espontaneidadel proceso de “apropiación” de la cultura querequiere un trabajo sobre las concepciones y laformación de criterios. Por eso nos hace faltadesarrollar una “pedagogía de la cultura”, esdecir, un saber conceptual y operacional quenos permita dirigir el proceso de apropiación yque incluya esta “pedagogía del saber y delhacer”, a la que he hecho referencia, pero queno se limite al proceso de instrucción.

Si este olvido de la cultura estuvo justifica-do alguna vez, hoy, con el desarrollo de losmedios de control y manipulación de las con-ciencias, con el peso cada vez mayor del do-minio de la información en el poder sobre loshombres, no lo está y por el contrario resulta-ría peligroso e imperdonable.

En mi opinión el desarrollo de esta “pedago-

gía de la cultura” demanda la realización deestudios comparados. Por eso comparto plena-mente la opinión de Juan Carlos Tedesco (1995,p. 6) cuando nos dice “que la educación com-parada asume hoy una importancia renovada”.

A pesar de que nuestros conocimientos acer-ca de la dirección de los procesos de apropia-ción de la cultura son muy escasos, podemosllegar a algunas pistas por analogía con la apro-piación espontánea. A ellas me voy a referirdentro de un momento, pero antes permítanmedetenerme sobre lo que me parecen algunascondiciones importantes que afectan el proce-so de enseñanza de la ciencia y la técnica y afortiori el de aculturación científico-tecnológi-ca en nuestro Tercer Mundo Latinoamericano.

Procesos de aculturación

Está claro que al asumir la dirección del pro-ceso de aculturación no podemos perder devista que su sujeto nunca es completamenteingenuo o virgen.1 Cualquier aculturación essiempre la transformación (reafirmación, im-pugnación, completamiento, etc.) de una cul-tura de base adquirida espontáneamente y pre-sente incluso cuando el sujeto no ha tenidoabsolutamente ninguna “experiencia previa”con la enseñanza formal. La dirección del pro-ceso de apropiación de la cultura no desembo-ca en una “creación”: del mismo modo que elmaterial con el que trabaja le impone una for-ma al artista, así la cultura de base le imponesus condiciones al maestro.

En muchos casos estas condiciones se mani-fiestan como “obstáculos”2 y sólo a título deejemplo voy a referirme a algunos. La princi-pal característica macro-estructural común denuestros países latinoamericanos es la depen-dencia. Dependencia en todos los sectores (po-lítico, económico, militar, etc.)… dependencia

1 Ver Gagliardi, Raúl. 1995, pp. 59-82.2 Estoy usando este concepto con un sentido próximo al

de “obstáculo epistemológico” de Bachelard, G. 1974,p. 15.

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que nos hace “importadores” de todo, inclu-yendo los conocimientos.

Esta dependencia externa de nuestras nacio-nes respecto de otras potencias o superpoten-cias, se duplica en el plano interno y en elplano del individuo, del grupo, de la familia yde la escuela. El Tercer Mundo en general yAmérica Latina dentro de él, es el paraíso detodos los “autoritarismos”, de todos los“paternalismos”; aquí encontramos todas lasespecies de “líderes”, “caudillos”, “caciques”,“mayorales”, “capos”, “jefes y jefecillos” ytambién, desafortunadamente, “profesores,maestros y padres autoritarios”, ilustrados ono, bien intencionados o no, pero que ejercenun poder omnímodo, sujeto sólo a su voluntado, en el peor de los casos, a su capricho y todoello con consecuencias extremadamente dañi-nas para el desarrollo de la cultura científico-técnica y ciudadana de nuestras gentes en tan-to acentúan en ellos la situación de “depen-dencia”.

Y esto es tan perjudicial porque la situaciónpsicológica de la dependencia es la más propi-cia para el desarrollo de formas de pensamien-to que no hacen más que entorpecer la asimi-lación, la búsqueda, la aplicación, la creacióno el desarrollo de los conocimientos y las con-cepciones científico-técnicos y con ello impi-den la formación de la cultura científico-tec-nológica. No es sorprendente que los hombresy mujeres de nuestros países, acostumbrados afiarlo todo a un líder providencial o a depen-den de un jefe (patrono, padre o maestro) queno los tiene en cuenta y que no está regido pormás ley que su voluntad, no es sorprendenterepito, que su vida resulte dominada por elpensamiento mágico, por el pensamiento rea-lizador de deseos, por la creencia en la suerte,el azar, el mal de ojo, los amuletos, los “res-guardos”, las “limpiezas”, y en todo tipo desupersticiones y mitos.

Y si además, como ya he dicho antes, lamayor parte de los conocimientos que se im-parten en nuestras escuelas y universidades sonimportados, si los autores, los laboratorios, laspublicaciones, etc. que el alumno encuentra en

sus lecturas, tienen nombres “extranjeros” defonética difícil, ¿cómo desarrollar su vocación,su interés y su capacidad para el trabajo cien-tífico-técnico? Frente a esta realidad y partien-do de su situación psicológica particular, nues-tros alumnos pueden reaccionar de dos mo-dos: o bien producen una “reacción de extra-ñamiento” y se dicen algo así como “la cien-cia y la técnica son cosas de anglosajones, denorteamericanos o de franceses y ninguno deellos tiene nada que ver conmigo” y le pierdetodo interés, o bien producen una reacción de“snobismo” y de xenofilia (en la que expresantoda su dependencia) y se dicen algo así como“los latinoamericanos no hemos hecho nadaimportante… es mejor ser otra cosa”. La pri-mera es la reacción de los que sólo tendráncon la ciencia y la técnica una relación de con-sumidores en el mejor de los casos. La segun-da es la reacción que lleva al desarrollo de lasélites, a las tecnocracias, a los “cerebros fuga-dos”, es la reacción que produce los exiliadosmentales o reales, etc. con poca o ninguna raíznacional ni vinculación con el desarrollo, sos-tenible o no, de nuestros pueblos. Ninguna delas dos nos conviene.

Por todo esto la relación de la escuela lati-noamericana con la sociedad es bien paradóji-ca. La escuela es concebida en abstracto comola institución donde se pulen, se profundizan yse consolidan las tendencias que dominan lasociedad en la que y para la que existe. Desdeeste punto de vista la relación de la escuelacon la sociedad debía ser de colaboración, decomplementación … pero, por todo lo que hedicho, en Latinoamérica no puede ser así. Y,por el contrario, esa relación es de negación,de rectificación (por no decir de antagonismo)hasta el punto que uno pudiera decir que noeducamos para la sociedad sino a pesar de ella.

Pedagogía de la cultura

Ahora quisiera invitarlos a retomar nuestra re-flexión sobre la “pedagogía de la cultura” paraexaminar conjuntamente algunas pistas a lasque hemos llegado mediante el examen del

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proceso de apropiación espontánea y que meparece debemos seguir investigando.

La apropiación de la cultura siempre ocurreen el seno de un grupo, de una formación so-cial. El individuo hace suyos los conocimien-tos y las concepciones del grupo y se insertaen él en la medida en que sus conocimientos ysus concepciones resultan adecuados, operati-vos, capaces de asegurarle el logro de sus pro-pósitos en el seno del grupo. Los adolescentes,por ejemplo, producen lo que algunos han lla-mado “la cultura del adolescente”, complejode conocimientos y concepciones que losmiembros de los grupos de adolescentes adop-tan en tanto se adecúan a sus aspiraciones yen tanto les garantizan el éxito (en forma deseguridad, aceptación, seducción, liderazgo,etc.) en dichos grupos. El corolario para laescuela es evidente; la escuela debe convertir-se en una comunidad, en un grupo, en el quecada alumno pueda insertarse adquiriendo co-nocimientos y adoptando concepciones que legaranticen el éxito. La organización y el mo-dus operandi de esos grupos escolares debereproducir el de los grupos de científicos ytécnicos. En mi opinión, una pedagogía de lacultura será, entre otras cosas, un método parala dirección de los grupos escolares en la ela-boración democrática de conocimientos y con-cepciones y de su empleo como criterios. Eneste sentido, las investigaciones que se estánllevando a cabo bajo la inspiración “constructi-vista” acerca de la “negociación” tienen, sinduda, gran significación, aunque están limita-das al proceso de instrucción y ello a pesar dela protesta constructivista contra la adecuacióncomo “transmisión”.3

La apropiación espontánea de la cultura esun proceso que ocurre siempre como unsubproducto de la “actividad”. El hombre nose apropia de la cultura mediante la recepcióny almacenamiento pasivo de mensajes. Pode-mos desarrollar un cierto “gusto culinario” co-

miendo, es decir como consumidores, pero sólonos apropiaremos de la cultura culinaria, coci-nando, como productores gastronómicos; po-demos desarrollar el “gusto artístico” como afi-cionados, como diletantes, como consumido-res del producto artístico de que se trate (lite-ratura, ballet, teatro, cine, etc.) pero sólo nosapropiaremos de la “cultura artística” cuandoactuemos como productores de arte; podemosdesarrollar el respeto y la admiración por laciencia y la técnica leyendo acerca de ella oadquiriendo los productos que la tecnologíapone en el mercado, pero sólo nos apropiamosde la cultura científico-tecnológica cuando ac-tuamos como productores en el campo de unao de la otra.

¿Qué consecuencias tiene esto para la es-cuela? ¿Es que debemos aspirar a que nuestrosalumnos produzcan en nuestras aulas obrasmaestras o descubrimientos científicos o inno-vaciones tecnológicas cotidianos? Por supues-to que no. Todo lo anterior pudiera significar,simplemente, un cambio en la forma de pre-sentación del conocimiento y las concepcio-nes; lo que tenemos que examinar y reconsi-derar es la forma de comunicación del maestrocon los alumnos; lo que tenemos que reconsi-derar, probablemente, es la función directivadel maestro, no para eliminarla ni para dismi-nuirla, sino para transformarla.

Las concepciones

Estas pistas están muy relacionadas con losconocimientos, pero los elementos más impor-tantes o típicos de la cultura científico-tecno-lógica son las concepciones. Si sólo transmiti-mos “conocimientos”, el proceso es de ins-trucción y no de apropiación de la cultura. Y,más aún, sólo alcanzamos el nivel de la cultu-ra cuando logramos que los conocimientos ylas concepciones funcionen como criterios enlas diferentes esferas de actividad del sujeto.Nuestro saber podrá considerarse una “peda-gogía de la cultura” cuando podamos lograrlo.

En este sentido me gustaría examinar lo si-guiente: las concepciones que componen la

3 Ver Pépin, Yvon. 1994, pp. 63-85.

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cultura científico-tecnológica pueden expresar-se en formulaciones verbales pero su transmi-sión como tales afronta un peligro y tiene uninconveniente. El peligro consiste en que unaconcepción enunciada en proposiciones puedepermanecer para el sujeto al nivel de la con-signa, a nivel de un simple enunciado verbalque puede reproducir pero que no funcionacomo un criterio. Y es que la cultura no sememoriza, la cultura no se aprende en el es-tricto sentido del término, de la cultura nos“apropiamos”. El inconveniente reside en elcarácter abstracto, filosófico, de las proposi-ciones en las que se formulan las concepcio-nes, por lo que su transmisión se haría muydifícil en edades tempranas o con públicos pocoinstruidos.

Los “mensajes culturales” a través de losque se transmiten espontáneamente las con-cepciones no son explícitos sino implícitos.Están implícitos en los signos, los símbolos,los modelos, las situaciones en que se tomauna decisión, etc. La apropiación espontáneade la cultura consiste en la “interiorización”de esos mensajes. En este proceso de “interiori-zación” el mensaje cultural no pasa por lasoperaciones clásicas de “recepción”, “descodi-ficación”, “almacenamiento” y “recuperación”.Tampoco el proceso de la comunicación sepuede representar por el modelo clásico de un“emisor”, un “receptor” y un “canal”; el sujetono se siente nunca en la posición de “recep-tor” ni identifica a nadie como un “emisor”, niconsidera al signo, ni al símbolo como un “ca-nal”. En el proceso de “interiorización” la re-lación entre el sujeto y el mensaje cultural esinmediata y él los hace suyos sin proponérse-lo, simplemente por que son los que garanti-zan el éxito en sus condiciones de vida.

Por suerte el hombre es capaz de apropiarsede mensajes implícitos prácticamente desde elnacimiento. Desde los primeros momentos desu vida el hombre está interiorizando mensa-jes implícitos. El recién nacido interioriza mu-

chos mensajes implícitos que la madre le en-vía y elabora toda una estrategia conductualen relación con ella y hace lo mismo con elresto de los adultos que lo rodean. Y así, a lolargo de toda la vida, desde la infancia mástemprana hasta la vejez, el hombre dirige suconducta por mensajes explícitos e implícitos.

En mi opinión una pedagogía de la culturanos aportaría interesantes conocimientos sobrela interiorización y el manejo de mensajes im-plícitos.

Por último, quiero referirme al proceso deformación de “criterios”. Para que una con-cepción o un conocimiento por separado o con-juntamente actúen como “criterios”, es nece-sario que adquieran un poder orientador y re-gulador de la conducta. El sujeto puede tenerun buen número de conocimientos y sin em-bargo orientar su conducta por consideracio-nes de otra naturaleza. Lo mismo puede suce-der con las concepciones. ¿Cómo aumentar elpoder movilizador de los conocimientos y lasconcepciones? ¿qué tipo de educación hacerpara lograr que el hombre rija su conducta porcriterios culturales científico-tecnológicos?

Termino repitiendo mi convicción de que losconocimientos acerca del proceso de enseñan-za de las ciencias y la tecnología pueden desa-rrollarse, ampliarse y profundizarse mucho máscon la investigación comparada de la culturacientífico-tecnológica. América Latina es uncontinente multicultural, aquí encontramos to-das las expresiones y todas las modalidadesde la cultura científico-técnica y nosotros pu-diéramos convertir esto en una ventaja parasituarnos en la punta de las investigacionescomparadas sobre la apropiación de la cultura–que no pueden realizarse en continentesmonoculturales– y elaborar así un conjunto deimportantes conocimientos para el desarrollode una “pedagogía de la cultura” que pudieraser nuestra contribución al avance de la educa-ción científico-técnica y ciudadana para todos.

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Bibliografía

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Gagliardi, R. (1995). Formación científica tecnoló-gica para las comunidades tradicionales. Perspec-tivas (París, UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo.

Gago, José M. (1991). The future of general scienceeducation, Impact of science on society. (París yLondres, UNESCO), Nº 164.

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Pépin, Y. (1994). Savoirs pratiques et savoirsscolaires: une représentation constructiviste del’éducation. Revue des sciences de l’éducation.Montréal, Canadá, vol. XX, Nº 1.

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Tedesco, J.C. (1995). Editorial. Perspectivas (París,UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo.

La UNESCO…

La UNESCO no es un organismo de financiamiento ni tampoco una institución de investi-gación.

Su función es transferir y compartir los conocimientos:–conocimiento de los medios para eliminar el principal obstáculo que se opone al

desarrollo –el analfabetismo– y para mejorar los sistemas de educación en una época enla que los recursos claves son la inteligencia, la creatividad y la adaptabilidad;

–conocimientos para proteger el medio ambiente y dominar el fenómeno de la explo-sión demográfica;

–para garantizar a todos el acceso a las ciencias y tecnologías, frenando al mismotiempo el éxodo de competencias;

–para reforzar las capacidades de comunicación y facilitar la circulación de la informa-ción, favoreciendo el respeto mutuo y la tolerancia, la participación democrática y la tomade conciencia de los derechos humanos.

En su calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas y de organizaciónintergubernamental, la UNESCO coopera activamente con las otras organizaciones delsistema de las Naciones Unidas, entidades intergubernamentales, interregionales, regio-nales y bilaterales.

Más de 600 organizaciones no gubernamentales (ONG), fundaciones e institucionessimilares sostienen relaciones de trabajo e información mutua con la UNESCO. Son muyvariadas y sus actividades e intereses abarcan todos los ámbitos de competencia de laorganización, tanto si sus miembros son especialistas o científicos o si se tratan deorganizaciones de masas (sindicatos, cooperativas, asociaciones y movimientos juveni-les). Estas organizaciones están asociadas a la elaboración y ejecución de los progra-mas de la UNESCO y respaldan sus actividades a través de sus miembros en todo elmundo.

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RED DE POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIAEN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

(Red-POP)

La Red-POP es una red interactiva que agrupa a centros y programas depopularización de la ciencia y la tecnología en América Latina y el Caribe, y quefunciona mediante mecanismos regionales de cooperación que favorecen el inter-cambio, la capacitación y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros.

El funcionamiento de la Red-POP se basa en los siguientes principios:– Orientación a la acción (marginar lo retórico),– Especificidad de las acciones: los centros y programas integrantes de la Red-

POP participan únicamente en aquellas actividades que coinciden con susintereses especificos;

– Calidad técnica y rigor profesional en las actividades de la Red-POP.La Red-POP fue creada en noviembre de 1990, en Río de Janeiro, a instancias

del Programa de Ciencia, Tecnología y Sociedad de la UNESCO.

Los objetivos de la Red-POP

Objetivo general:El objetivo general de la Red-POP es contribuir al fortalecimiento, intercambio y

activa cooperación entre los centros y programas de popularización de la ciencia yla tecnología en América Latina y el Caribe.

Objetivos específicos:– Elevar la excelencia técnica y la calidad de los centros y programas.– Identificar y proponer áreas, programas, proyectos y actividades de coopera-

ción regional.– Difundir los programas en los centros de decisiones, y participar en las esferas

nacionales y regionales de toma de decisiones.– Estudiar los problemas y perspectivas de los centros y programas de populari-

zación de la ciencia y la tecnología, y buscar alternativas de solución.– Incrementar el número de centros y programas, y ampliar la cobertura geográ-

fica.– Contribuir a la formación y capacitación del personal técnico de los centros y

programas.– Apoyar el diseño, producción e intercambio de materiales.– Contribuir a la elaboración, edición y publicación de documentos sobre popula-

rización de la ciencia y la tecnología.– Apoyar el funcionamiento de bases de datos.

¿Quiénes integran la Red-POP?

Son miembros de la Red-POP aquellos centros o programas de popularizaciónde la ciencia y la tecnología que están formalmente institucionalizados, y que han

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solicitado su adhesión a la Red, comprometiéndose a asumir, respaldar y promoverlas actividades de la misma.

En la actualidad la Red-POP cuenta con más de 50 miembros, pertenecientes amás de 12 países de la región, y mantiene relaciones con centros de populariza-ción de la ciencia y la tecnología en numerosos países del mundo (ver el Directoriode Miembros Titulares de la Red-POP).

La Secretaría Ejecutiva

La coordinación de la Red-POP está a cargo de una Secretaría Ejecutiva. ElSecretario Ejecutivo es electo entre los directores de los centros y programas por laAsamblea General de la Red-POP, por un período de dos años (prorrogable).

El financiamiento de los programas de la Red-POP

La Red-POP financia sus actividades con contribuciones de los centros y pro-gramas miembros y de organizaciones de cooperación técnica internacional.

Las actividades de la Red-POP

Las actividades de la Red-POP se determinan en el Programa de Cooperación(bienal) que es discutido y aprobado por la Asamblea General, en las reuniones dela Red celebradas cada dos años.

Información en Internet

La Home Page de la Red-POP, exhibida en la World Wide Web, proporcionainformación general sobre la Red, las actividades de los programas miembros,publicaciones, eventos futuros y un foro de discusión. Puede consultarse en lasiguiente dirección: http://www.unesco.org.uy/red-pop

Secretaria Ejecutiva

Graciela MerinoSecretaria Ejecutiva - Red-POPPrograma Mundo NuevoUNLP-Universidad Nacional de La PlataCasilla de Correo Nº 301 fax: (54-21) 8903291900 La Plata tel. : 890329Argentina e-mail: [email protected]

http://www.unesco.org.uy/red-pop

mailto:[email protected]

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La educación en la cumbre de las Américas

LA EDUCACION EN LA CUMBRE DE LAS AMERICAS

Marcela GajardoAna María de Andraca *

El tema de la educación y su reforma será clave en la próxima reunión de laCumbre de las Américas que tendrá lugar en Santiago de Chile, en abril de 1998.Esta será la oportunidad en que los Jefes de Estado y de Gobierno revisarán losavances de los Acuerdos tomados en la primera reunión de esta CumbreHemisférica realizada en Miami en 1992. En aquella oportunidad, los mandatarioselectos de las Américas suscribieron una declaración amplia donde secomprometían a preservar y fortalecer la democracia, promover la prosperidad através de la integración económica y el libre comercio, erradicar la pobreza y ladiscriminación, garantizar un desarrollo sustentable y conservar el medioambiente para las futuras generaciones.En materia educacional, los mandatarios firmaron el Plan de Acción para elAcceso Universal a la Educación donde reconocieron un interés común enerradicar el analfabetismo y universalizar el acceso a una educación de calidad.Para estos fines, propusieron:

– aunar los esfuerzos de los sectores público yprivado, el de los organismos no-guberna-mentales e internacionales para que, el año2010, se haya logrado erradicar el analfabetis-mo, disminuir el ausentismo escolar, mejorarla calidad de la enseñanza, universalizar elacceso a una educación básica de calidad ylograr una cobertura mínima del 75% en laenseñanza media;

– concitar el apoyo de las instituciones del siste-ma financero internacional y del sector priva-do para fortalecer la educación de adultos y lacapacitación de trabajadores y desplegar es-fuerzos para que esa educación sea más perti-

nente a las necesidades del mercado y de losempleadores;

– mejorar la capacitación de los recursos huma-nos, así como la formación técnica, profesio-nal y magisterial consideradas esenciales parael mejoramiento de la calidad y la equidad dela educación en los países del hemisferio;

– ampliar el acceso y mejorar la calidad de laeducación superior y promover la coopera-ción entre aquellas instituciones que aportanconocimientos científicos y tecnológicos ne-cesarios al desarrollo sustentable;

– apoyar estrategias para superar las deficien-cias nutricionales de los niños en edad escolarcon el propósito de ampliar su capacidad deaprendizaje,

– apoyar la descentralización, ofreciendo ga-rantías de adecuado financiamiento y ampliaparticipación en la toma de decisiones a lospadres, educadores, líderes comunitarios yfuncionarios de gobierno,

– revisar los actuales programas de capacita-ción, hemisféricos y regionales, para adaptar-los a las actuales exigencias del desarrolloeconómico,

* Marcela Gajardo. Educadora, M.A. Sociología. Uni-versidad de Essex. Inglaterra. Ana María De Andraca.Sociologa, M.A. Educación. Universidad de Wales.Inglaterra. Las autoras dejan constancia que parte dela información presentada en este artículo sirvió debase para el documento elaborado por P. Puyear, A.M. De Andraca y M. Gajardo, presentado en el TallerFrom Miami to Santiago: Implementation of the Summitof the Americas realizado en Washington el 29 y 30 deseptiembre de 1997.

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– crear una asociación hemisférica que reuna arepresentantes de gobierno, de los organismosno-gubernamentales, el sector empresarial,los donantes y las organizaciones internacio-nales que proporcione un foro de consulta enmateria de políticas de reforma y permitautilizar los recursos con mayor eficiencia.1

Son varios los esfuerzos desplegados por lospaíses para cumplir con estos compromisos.En la mayoría de ellos existen reformas enmarcha y, en otros, el tema está apareciendocomo una prioridad en la agenda política ysocial. En este sentido, en la Cumbre de San-tiago se procedería a revisar lo implementado,observar el grado de avance para materializarlos acuerdos y explorar áreas, estrategias e ins-trumentos de cooperación que posibiliten untrabajo coordinado y que permita el intercam-bio de experiencias.

Para efectos del seguimiento de los avancesde la Cumbre existe un conjunto de procedi-mientos. Los gobiernos de México, Argentinay Chile son los responsables de la coordina-ción de las acciones. También de organizarreuniones técnicas donde se comparan los avan-ces y se definen los planes de acción. Compar-ten la responsabilidad de la elaboración de lasagendas con las Cancillerías al igual que lospaíses que, sin tener responsabilidades de co-ordinación, participan de las reuniones y apor-tan con antecedentes sobre los de políticas yprogramas dirigidos a cumplir con los propó-sitos expresados en el Plan de Acción sobre elAcceso Universal a la Educación.

En este artículo se entregarán antecedentessobre la Iniciativa de Educación y sus avan-ces. Es conveniente aclarar que esta es una delas veintitrés iniciativas desarrolladas en el mar-co de esta Cumbre Hemisférica. El resto deellas cubre áreas relacionadas con los Acuer-dos más generales referidos a la preservacióny fortalecimiento de la democracia, la supera-ción de la pobreza y erradicación de la discri-

minación, la promoción del libre comercio yel fortalecimiento de la integración hemisférica,entre otros.

El trabajo se ha dividido en cuatro aparta-dos. El primero hace referencia a cuestionesde contexto, necesarias para entender el marcoen que se inserta esta actividad, luego se abor-da el modo en que se han llevado a la prácticalas actividades de coordinación, a los obstácu-los y facilitadores presentes en la ejecución delas acciones y por último algunas recomenda-ciones a partir de las cuáles podría mejorarsela implementación a futuro.2

Cuestiones de contexto

Tal como se lo señalara con anterioridad, hayque explicitar que el Plan de Acción propuestopor la Cumbre surge en un momento en que lacentralidad de la educación para el desarrolloy la reforma educativa son una preocupaciónprioritaria en la agenda política de los paísesen la región.

Con distintos niveles de avance y desarrollo,todos los países están preocupados por lograrla cobertura universal en los niveles primarioy secundario, privilegiar la atención educativade los sectores más pobres y mejorar la cali-dad y la equidad de la educación. Asimismo,los problemas de la educación (en materia decalidad, equidad y eficiencia) son compartidosy reconocidos en diagnósticos comunes.

Por otra parte, hay que señalar que los paí-ses involucrados tienen grados de desarrollodiferentes respecto de las transformaciones

1 Declaración de Principios. Cumbre de las Américas,Miami, 1992.

2 La información que se presenta en este artículo corres-ponde, principalmente, a la revisión de fuentes secun-darias y a opiniones vertidas en entrevistas con res-ponsables de las relaciones internacionales de los Mi-nisterios de Educación, representantes de ONGs y en-cargados de la Cumbre de las Cancillerías de México,Chile y Argentina -países coordinadores de la Iniciati-va de Educación- Colombia y República Dominicana,seleccionados con la intención de recoger anteceden-tes en países de diferente grado de avance en sus re-formas educativas y distinto grado de vínculos con lacoordinación de la Cumbre.

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educativas. Existen algunos donde se han veri-ficado avances importantes en el logro de me-tas coincidentes con las de la Iniciativa y, otros,donde aún se deben crear las condiciones paralograrlas. Se encuentran en etapas más avan-zadas los países de ingresos medios (i.e. Ar-gentina, Colombia, Chile, Uruguay) que lospaíses de ingresos bajos (i.e. Guatemala, Nica-ragua, El Salvador). Las condiciones son másfavorables en los países relativamente homo-géneos que en donde se dan situaciones deheterogeneidad cultural (i.e. México, Ecuador,Bolivia). Hay países donde se ha vivido pro-cesos de reforma que luego se vieron interrum-pidos (i.e. República Dominicana); otros quesólo en años recientes han podido poner enmarcha procesos de reforma educacional (i.e.Paraguay) y aquellos donde las condicionespolíticas han demorado los acuerdos necesa-rios para impulsar procesos de transformacióneducativa (i.e. Guatemala, Nicaragua). Cual-quiera sea el caso, la reforma educativa cam-pea alto en la escala de prioridades nacionalesy se la considera como un proceso endógenoque puede verse favorecido por los grandesacuerdos internacionales como los de la Cum-bre. No obstante, la diversidad de situacionesexistentes es un factor de importancia al mo-mento de definir planes de acción comunes.

También es necesario considerar que los prin-cipios, las prioridades, las políticas en la re-gión no son producto de los acuerdos de laCumbre, sino el resultado de un largo procesode análisis, debates, diseño y ejecución de po-líticas. En un número considerable de países,los actuales procesos de reforma son el resul-tado de consensos alcanzados entre los másdiversos sectores y actores de la vida nacionalque han logrado establecer acuerdos mínimosrespecto de las metas a alcanzar en materiaeducativa antes de entrar al nuevo milenio.Asimismo, existen experiencias nacionales in-teresantes conducentes a mejorar la calidad yequidad de los servicios educativos, mejorarsu gestión, descentralizar la toma de decisio-nes y fortalecer la autonomía de las escuelas,fijar estándares de calidad, medir resultadosdel aprendizaje, así como diversificar las fuen-

tes de financiamiento para la educación básica(primaria y secundaria) y la educación supe-rior.3

La consideración de estos elementos en eldiseño y desarrollo de un plan de acción parala mejoría de la educación es clave ya que lasrecomendaciones de la Cumbre, por ser unareunión de Presidentes, sirven de marco parafortalecer la idea de la necesidad de los cam-bios en la educación, para legitimar procesosen curso, para promover la adopción de estra-tegias exitosas o recomendar el seguimiento yevaluación de las acciones para aprender de laexperiencia y poderla intercambiar.

De hecho, casi todos los países de la regiónestán ejecutando acciones que podrían identi-ficarse como esfuerzos concretos para lograrel acceso universal de la educación al 2010.En general, estas responden a las particularesrealidades educativas y las dinámicas internasde los países. Aunque coinciden con las orien-taciones de la Cumbre, su ejecución no res-ponde a dicho mandato, sino a prioridades yplanes de desarrollo nacional que incluyenmedidas de reforma educativa con propósitosafines a la Cumbre.4 El valor de esta última,por lo tanto, radica en la expresión de unavoluntad política para enfrentar la necesidad

3 Con esto se hace expresa referencia a los Acuerdosemanados de las Reuniones de Ministros de Educa-ción de América Latina y el Caribe (Guatemala, Qui-to, Santiago y Kingston) así como a los Informes de laComisión Delors -La educación esconde un tesoro- dela Comisión de Peréz de Cuellar -xxx-, de la Declara-ción de Educación para Todos, (Jomtien), el informe“Educación y conocimiento: eje de la transformaciónproductiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, etc. Loanterior, sin contar los acuerdos nacionales plasmadosen informes como el de la Comisión Brunner, (Chile),el de la “Comisión de los sabios”, (Colombia), el Plandecenal de Educación, de República Dominicana, pormencionar algunos.

4 Así lo señalaron los entrevistados al decir “...hay unacorrespondencia entre el mandato de la Cumbre y loscompromisos de gobierno. Pero de ninguna manera hasido el motor para hacer los cambios...” “Los cambioseducativos en desarrollo han sido fruto de nuestrasnecesidades y de un proceso muy rico de concertacióny consultas”

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de imponer una educación de calidad que con-tribuya a la superación de la pobreza y lasinequidades en la región.5

Algunos de los problemas observados en laimplementación de la Iniciativa de Educaciónse relacionan con lo anterior. Su Plan de Ac-ción no refleja todos los esfuerzos nacionalespor mejorar la calidad, equidad y eficienciadel sistema educativo y no incorpora los apor-tes de actores distintos a los del gobierno. Laeducación como tarea de todos es algo que noparece explícito en las estrategias de acciónque privilegien la interlocución que se da en-tre instituciones de gobierno y, si bien en al-gunos países existe voluntad política para in-corporar a otros actores, aún no se definen ca-nales ni procedimientos para ello.

La falta de información es otro obstáculoserio para avanzar en la implementación delos acuerdos de la Iniciativa de la Educación.No todos los países disponen de informaciónclara y oportuna sobre la Cumbre y sus Inicia-tivas. Más aún, los antecedentes de la Iniciati-va y del Plan de Acción sólo se conocen enlos Departamentos de Relaciones Internacio-nales de los Ministerios, lo que dificulta laparticipación de otros organismos que podríanaportar a la formulación de estrategias o aldesarrollo de los proyectos.

Un problema adicional surge de la poca arti-culación que existe, en general, entre los acuer-dos y actividades de otras reuniones de similarnaturaleza. (Mercosur, Jomtien, Cumbre Ibe-roamericana, PROMEDLAC). Cada reuniónopera con desconocimiento de las otras, no seconstruye sobre acuerdos anteriores y se du-plican las agendas, lo que genera trabajo adi-cional sobre las Oficinas de Relaciones Inter-nacionales de los Ministerios de Educación.En general, estos disponen de poco personal

para coordinar la implementación y elmonitoreo de las acciones. Esto conduce a que,con frecuencia, los procesos que se activan pre-vio a las reuniones de los Presidentes suelenluego ocupar un lugar menos prioritario en laagenda de trabajo de los Ministerios.

Avances en la implementación de lasrecomendaciones

Lo anterior queda en evidencia a partir de larevisión de los avances en la ejecución de losAcuerdos. En 1996, Richard E. Feinberg pu-blicó un libro donde examinaba el paso de lodicho a lo hecho en las veintitrés Iniciativasde la Cumbre.6 Para ello, construyó un cuadrodando cuenta del progreso, la arquitectura, laparticipación de las organizaciones internacio-nales y las asociaciones entre públicos y pri-vados, jerarquizando el cumplimiento de loscompromisos con base en cinco categorías:fuerte, muy bueno, bueno, modesto, menor ypoco movimiento.

En todas ellas, la Iniciativa por la Educaciónregistraba una calificación de avance “modes-to”, señalándose que ésta se ha movido lenta-mente en todos los frentes producto del de-sempeño de los gobiernos, las organizacionesinternacionales y las asociaciones interguberna-mentales y no-gubernamentales vinculadas enel Plan de Acción. A estos actores los denomi-na como los “tres pilares” de la Cumbre queparticipan en la definición de las agendas.

A partir de la información y experienciasconocidas, se examina la situación a pocosmeses antes de la reunión de los mandatariosen la Segunda Cumbre Hemisférica.

Instituciones de gobierno

En la Iniciativa por la Educación han jugadoun papel clave las Cancillerías y los Ministe-

5 Al respecto, se indicó: “El espíritu de las Cumbres eselevar algunos temas que preocupan a la región, paraque puedan ser valorados a nivel de los Jefes de Esta-do de modo que ellos los apoyen con voluntad políti-ca. La significación de la Cumbre, entonces, tiene másrelación con ‘legitimar’ que con ‘inspirar’”

6 Richard E. Feinberg, Summit in the Americas. Aprogress report. Institute of International Economics,Washington D.C., abril 1997.

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rios de Educación de México, Argentina yChile como co-responsables en la tarea de de-terminar acciones para lograr el Acceso Uni-versal a una Educación Básica de Calidad alaño 2010 y cumplir con los compromisos dela Cumbre de Miami.

México elaboró un documento preliminar quepresentó al SIRG7 en enero de 1996. Al añosiguiente, en marzo de 1997, presentó al mis-mo comité un Plan de Acción un poco máselaborado pero que aún carecía de líneas estra-tégicas de acción. En él se proponía que cadapaís identificara las especiales característicasde su rezago educativo y sus grupos vulnera-bles y fijara metas de ampliación progresivade la atención educativa; que se compartieraun conjunto de principios y metas comunes; seadoptaran estrategias de colaboración hemisfé-rica para universalizar una educación equitati-va y de calidad al año 2010 y se privilegiaraestrategias de desarrollo en los niveles de laeducación pre-escolar, básica y media, de ni-ños, jóvenes y adultos focalizando la atenciónen los grupos vulnerables.8

En julio de 1997, el documento fue modifi-cado, introduciéndose cambios en los meca-nismos de trabajo y las proposiciones paraimplementar las recomendaciones para la edu-cación. Esta reunión significó un cambio en elestilo de consulta sobre documentos genera-dos entre los países coordinadores a una parti-cipación más amplia de otros actores al invi-tarse a participar a representantes de organis-mos internacionales.9

Dos ejes de atención, con sus correspondien-tes estrategias de cooperación surgieron en estareunión. Estos fueron los de la:– Equidad, que privilegia estrategias para pro-

mover el acceso universal a la educación bási-ca, con énfasis en la universalización del acce-so a una educación de calidad para los gruposcon rezago escolar y para quiénes se han vistoexcluídos de los beneficios del sistema.

– Calidad, con énfasis en el mejoramiento de lacalidad de la educación y la mejoría de laeficiencia del sistema.El cuadro siguiente, elaborado con base en

la propuesta de julio de 1997, sintetiza laslineas de acción propuestas en cada foco deatención y las estrategias para lograr los obje-tivos propuestos. Aun cuando en esto se dacuenta del estado de avance del Plan de Ac-ción, sus líneas de trabajo y estrategias, toda-vía faltaba definir estrategias para las áreas dealfabetización de adultos, la formación docen-te, la definición de estándares y la formaciónética. Las estrategias formuladas hasta enton-ces para las diferentes líneas reflejan una in-tención de trabajo colaborativo entre los paí-ses de la región, centrándose en el intercambiode materiales, metodologías y experiencias; laorganización de seminarios y talleres; la crea-ción de redes hemisféricas o grupos de traba-jo, así como el trabajo prospectivo para identi-ficar los enfoques más promisorios para el lo-gro de los objetivos.10

Organismos internacionales

El Plan de Acción de la Cumbre de Miamihizo un llamado especial a la OEA y al BIDpara apoyar a los países en la implementaciónde la Iniciativa por medio de asistencia técnicay de ayuda financiera. Otros organismos, tales

7 El Summit Implementation Review Group (SIRG) esun comité ejecutivo compuesto por representantes delos Ministerios de Relaciones Exteriores y de algunasorganizaciones multilaterales que se reunen períodica-mente para monitorear la implementación de los pla-nes de acción de las distintas iniciativas de la Cumbre.

8 Específicamente, se alude a poblaciones indígenas, dis-persas, migrantes, con discapacidad, urbano-margina-das, mayor de 35 años, analfabeta, sin educación bási-ca y en condiciones de pobreza y femeninas, en condi-ciones de rezago educativo.

9 Ellos participaron también en una segunda reunión detrabajo realizada en Santiago, en agosto del mismoaño.

10 En los últimos meses un nuevo proyecto de Plan deAcción ha circulado en consulta a los países y se pro-gramaron nuevas reuniones de coordinación. Ellas tu-vieron por objeto revisar la Declaración de los Presi-dentes e informar sobre el cumplimiento del Plan deAcción.

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Grupos de Trabajo sobre:

– medios para facilitar el acceso a redes satelitalesde TV educativa

– intercambio de experiencias de educación adistancia

– intercambio de diseño de material didáctico yde metodologías

– diagnóstico y estudios prospectivos, caracteriza-ción conceptual y metodológica

– lineamientos sobre temas relacionados (evalua-ción de experiencias, recomendaciones paraoperación,ventajas y riesgos)

Equidad

(Acceso universala la educación

básica)

Plan de acción para las recomendaciones para la educaciónJulio 1997

Criterios/ Lineas de Acción Estrategias deFocos de Atención Colaboracion Hemisférica

– Alfabetización yeducación deadultos

– Modelos deeducación, inicialy básicainterculturalbilingüe paraniños indígenas

– Educacióncompensatoriapara gruposvulnerables y derezago educativo

– intercambio de materiales, metodologías, investi-gaciones, etc

– seminarios y talleres (educación bilingüe,capacitación de docentes bilingües, precozeducativo, etc)

– creación de red hemisférica de Educación Básicaintercultural bilingüe

– seminario sobre políticas compensatorias aplica-das

– seminario de capacitación para gestores deprogramas compensatorios

– proyecto piloto de actividades regionales conjun-tas en educación compensatoria

Calidad(Mejoría de la

calidad de la educ./refuerzo)

– Programas deformación docente

– Programas deeducación adistancia connuevas tecnologías

– Identificación ycertificación decompetenciaslaborales

– Definición deestándares (educ.básica y media)

– Valores éticos:educación para lademocracia

Fuente: Documento de trabajo, Reunión de coordinación, México, julio de 1997.

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como el Banco Mundial y la Comunidad Eu-ropea también se mencionan como apoyos cla-ves para el desarrollo de las acciones en todoslos ámbitos difundidos en la Cumbre de Miami.Hay otros organismos, como la UNESCO y elUNICEF que, aun cuando no se mencionan,son importantes para el avance en la imple-mentación.

En general, ni la OEA ni el BID estuvieronmuy activos en los apoyos a los países hastamediados de 1997. La OEA porque se encuen-tra en una redefinición de su misión y, a futu-ro, debiera jugar un papel importante en laconstrucción de espacios que permitan promo-ver alianzas, crear redes y consorcios y facili-tar el intercambio de información. Con baseen esta reestructuración podría, además, servirde canal de comunicación con otros organis-mos financieros y de cooperación técnica asicomo coordinar esfuerzos de monitoreo y se-guimiento de la implementación de las accio-nes de la Cumbre, ausentes hasta ahora en lasnegociaciones y en los acuerdos.

El BID, por su parte, ha declarado que laeducación es una de sus prioridades y ofrecióincrementar sus aportes financieros a los paí-ses donde se estaba lejos de lograr la cobertu-ra universal en la primaria e incrementar elacceso en secundaria, dos de las metas másimportantes en el Plan. Lo realizado, sin em-bargo, se ha centrado en los programas que yaestaban en curso sin que se hallan formuladonuevas iniciativas que apoyen la recomenda-ción de la Cumbre.

En julio de 1997 a raíz de su participaciónen la reunión de México, tanto la OEA comoel BID han participado más activamente en laIniciativa de Educación. La OEA prometió apo-yos financieros para las reuniones preparato-rias y tiene la intención de participar en elseguimiento de la Cumbre. El BID, aunque noha determinado aún mecanismos y montos,ofreció apoyo en varias áreas de cooperacióntécnica regional vinculadas a sus prioridadesen educación (i.e. educación a distancia víasatélite, intercambio de profesionales, actuali-zación de estadísticas educacionales y uso de

tecnologías de información para la difusión deprogramas innovadores circulación de softwa-res). No se dispone de antecedentes sobre elpapel del Banco Mundial, entidad financieracon significativos recursos invertidos en la re-gión en pro de la mejoría de la calidad y equi-dad de la educación básica y media.

La presencia de la Oficina Regional de laUNESCO para América Latina y el Caribe,que ofrece un espacio importante en lo rela-cionado con la orientación del desarrollo edu-cativo en la región, el intercambio de expe-riencias e información y promueve objetivossimilares a los de la Iniciativa de Educaciónde la Cumbre no se ha utilizado en toda sucapacidad. Lo mismo ocurre con el UNICEF,la OIT y la CEPAL, entre otros, en lo querespecta a la relación entre la educación y de-sarrollo económico y productivo.

Una de las agencias que ha respondido conmayor rapidez para apoyar actividades rela-cionadas con los objetivos de la Cumbre hasido la agencia de cooperación bilateral delgobierno norteamericano, USAID. Ella formulóel Programa de Revitalización de la Educa-ción en América Latina como un instrumentode apoyo a la materialización de los Acuerdoscontenidos en la Declaración de Principios yPlan de Acción de la Cumbre de Miami. Persi-gue, con éste, contribuir a la formación de unaamplia red de instituciones y personas intere-sadas en promover y desarrollar cambios edu-cativos en los niveles de la enseñanza básica ymedia y fortalecer los vínculos entre los másdiversos actores sociales para involucrarlos enlas reformas. Tras diversas consultas con po-tenciales aliados y el lanzamiento de esta ini-ciativa por la Primera Dama de los EE.UU. envisitas oficiales a Chile y Paraguay, en sep-tiembre de 1996, la USAID, aprobó una dona-ción cercana al millón de dólares americanosanuales, por un período de tres años, dejandola ejecución de las actividades en manos delDiálogo Interamericano. Este, que desde me-diados de 1995 codirige el Programa de Pro-moción de la Reforma Educativa en AméricaLatina y el Caribe (PREAL), en colaboración

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con la Corporación de Investigaciones para elDesarrollo (CINDE), hizo converger ambasiniciativas para aprovechar lo construído conaportes del BID y ampliar la red de institucio-nes y personas involucradas en el mismo.

Participación del sector privado y lasorganizaciones no-gubernamentales

Si bien la anterior es una iniciativa del sectorno-gubernamental, en general la participaciónde estos organismos en la preparación de lacumbre resulta bastante limitada particularmen-te en lo que dice relación con la toma de deci-siones y formulación de recomendaciones parala agenda de los Presidentes.

Entre los factores que inciden en ello está lasituación de la mayoría de las organizacionesno-gubernamentales en América Latina y elCaribe, de precaria subsistencia, que incide ensu vinculación con la Cumbre. Los cambiosrecientes en las políticas de cooperación inter-nacional les han restado muchos recursos fi-nancieros y sobreviven gracias a su participa-ción en la ejecución de programas sociales delEstado. Esto hace difícil que, por iniciativapropia y sin financiamiento adecuado, puedanparticipar sea en el monitoreo de actividades oen la implementación de las mismas. La situa-ción es diferente en los EE.UU. donde la par-ticipación es mayor, generalmente reclamadapor los sectores privados y financiada por en-tidades estatales o con recursos de la coopera-ción.

Se agrega a lo anterior el que, contrario a loque ocurre en países como los EE.UU. y Eu-ropa, en América Latina y el Caribe no existeuna tradición de participación ciudadana en estetipo de eventos. Menos aún en el ámbito de laeducación. Dicha participación es mucho másfrecuente en iniciativas relacionadas con el for-talecimiento de la sociedad civil, la participa-ción ciudadana, los derechos básicos, derechosde la mujer, democracia y desarrollo sustenta-ble.

A esto hay que agregar que siendo la Cum-bre una reunión de Jefes de Estado de Gobier-

nos, la representación formal corresponde a lasCancillerías y no se observan en la prácticanormas y procedimientos para incentivar laparticipación de privados sea en la formula-ción de propuestas o en las actividades de laCumbre. Por una parte, no existen canales queposibiliten esta participación y, por otra, lasorganizaciones privadas raramente se acercana reclamar un papel en este tipo de eventos.De hecho, hasta ahora sólo organismos no gu-bernamentales argentinos y chilenos se habíanacercado a las respectivas Cancillerías y Mi-nisterios de Educación con propuestas especí-ficas de monitoreo de actividades y conteni-dos para la agenda.

Por último, consultas sobre esta situaciónindican que, además, existe poco interés o des-conocimiento por parte de las ONGs sobre lospropósitos, avances y procedimientos paraaportar a la agenda de la Iniciativa aun cuandoen su mayoría reconocen el valor del espacioabierto por la Cumbre en el sentido de priorizaracciones de cambio educativo. Asimismo, exis-te un desconocimiento por parte de los centrosacadémicos especializados en educación sobrelos Acuerdos de la Cumbre y la Iniciativa parala Educación, pese a su activa participación enlos procesos de reforma educativa.11

Obstáculos y facilitadores para laimplementación de los acuerdos

La Iniciativa de la Educación no fue una acti-vidad que irrumpiera con fuerza en el escena-

11 Al respecto algunos representantes de ONGs indicaronque “...sobre la Cumbre sabemos muy poco; sabemospor la prensa que en ella se hacen acuerdos de interéspúblico. Pero no conocemos los acuerdos adoptados nilos temas tratados”. Un especialista en educación agre-gó: “En general se sabe muy poco o nada sobre lasCumbres, ni siquiera qué tienen que ver con educa-ción; sólo quienes están (involucrados directamente)en el asunto saben de los acuerdos en concreto. Noconocemos los temas que se trataron y desconocemoslos acuerdos que se adoptaron... es necesario integrar alas sociedades civiles organizadas para conocer y to-mar acuerdos y abrir cauces de participación”.

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rio posterior a la Cumbre, como fue el caso delas otras recomendaciones relacionadas conproblemas hemisféricos (i.e. combate a la co-rrupción, narcotráfico, desarrollo sustentable ocuestiones comerciales).

La actividad para definir los temas centralesde acción en áreas como las mencionadas ylas estrategias para ponerlos en práctica, se ini-ciaron a pocos meses de realizada la Cumbrede Miami. Con este fin se organizaron variasreuniones con la participación de encargadosde gobierno, especialistas, organismos técni-cos y organizaciones no-gubernamentales nor-teamericanas. Paralelamente, se desarrolló untrabajo de negociación y asesoría a diversospaíses para lograr los acuerdos necesarios.

Como ya se indicara, el sistema de “coordi-nadores responsables” fue establecido por elSIRG y los países se ofrecieron voluntaria-mente para esta tarea, correspondiendo a Méxi-co, secundado por Argentina y Chile, la tareade promover acciones para lograr los propósi-tos de la Iniciativa de la Educación. Esto fuehecho a través de las sucesivas versiones delPlan de Acción para lograr el Acceso Univer-sal a la Educación y posteriores reuniones decoordinación para avanzar en la formulaciónde estrategias y definir acciones específicas.

Consultas sobre los pro y los contras de estesistema de coordinación dan como respuestaque aunque existe voluntad no hay mecanis-mos oficiales para abrir espacio al interés pú-blico ni al que tienen las organizaciones de lasociedad civil por aportar a los debates.12 Por

último, si bien algunos gobiernos aceptan elaporte de las organizaciones civiles en lo rela-cionado con la educación no-formal y extra-escolar, lo que es el sistema y su reforma, seconsidera hasta hoy, como una responsabili-dad prioritaria de los Ministerios de Educa-ción.

En la Iniciativa de Educación, la formula-ción del Plan de Acción fue enfrentada en unaprimera etapa con mecanismos de participa-ción restringidos, ciñéndose principalmente aconsultas entre los países coordinadores y co-coordinadores, así como a los países por la víade comentarios a documentos preliminares.Ello, utilizando los mecanismos oficiales delos Ministerios de Educación y RelacionesExteriores.Tal como se lo señalara con ante-rioridad, las consultas en base a documentospreparados por los países coordinadores die-ron paso a reuniones técnicas de trabajo decarácter más amplio, incorporando a los paísesque han demostrado mayor interés porinvolucrarse, a representantes de organismosinterregionales (OEA) y agencias de financia-miento (BID y Banco Mundial). Asimismo, lapreparación de la Cumbre de Santiago, abrióalgunos espacios de participación a la socie-dad civil a través de la formación de una co-misión ad-hoc convocada por el Ministerio deEducación de Chile y la realización del Semi-nario Internacional sobre Educación, Demo-cracia y Desarrollo Sustentable en el Marco dela Cumbre de las Américas, patrocinado porPREAL y organizado por PARTICIPA, enagosto de 1997.

El monitoreo o seguimiento de los avancesde la Iniciativa ha sido un gran ausente en losdichos y en los hechos no apareciendo ni si-quiera mencionada a nivel de recomendacio-nes. A nivel del Plan de Acción propuesto porlos países coordinadores se asignaría este pa-pel a la OEA, pero ello sólo ahora comienza acobrar cuerpo.

Ni en los Acuerdos de la Cumbre, donde seoriginó la Iniciativa, ni en el Plan de Acciónde los países coordinadores se establecieronmandatos respecto del seguimiento de las ac-

12 El Instituto Norte-Sur de la Universidad de Miami y elInstituto de Economía Internacional, han venido si-guiendo la evolución de los planes de acción de lasdiversas iniciativas. En 1996, ellos encargaron un con-junto de informes al respecto y sus resultados fueronpresentados en un Taller celebrado en Washington el29 de mayo de 1996. Una nueva serie de informes fueencomendado por las mismas instituciones paravisualizar el paso de los dichos a hechos (julio, 1997);los resultados de estos últimos fueron analizados en elTaller “From Miami to Santiago: Implementation ofthe Summit of the Americas”, realizado también enWashington en septiembre del año en curso.

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ciones, un tema sobre el que debería haber pro-nunciamiento en la próxima reunión de man-datarios, delegando esta responsabilidad en al-gún organismo independiente. A este respectosólo recientemente (Julio de 1997) se avanzóen esta dirección asumiendo la OEA la res-ponsabilidad de preparar propuestas del segui-miento de la implementación de los Acuerdos.

A modo de conclusiones

La preparación de la próxima Cumbre es unproceso en marcha. Tal como la implemen-tación de las acciones que hacen posible cum-plir con los Acuerdos adoptados en la anteriorreunión de Presidentes. Sin duda y tal como selo indicara con anterioridad, es importante queel tema de la educación y su reforma sea trata-do como una prioridad de las máximas autori-dades políticas. Esto no sólo le da un statusdiferente sino que compromete a otras autori-dades de gobierno y al país en su conjunto, enla implementación de políticas para el logrode las metas.

Varias son las medidas necesarias para avan-zar en esta dirección. Algunas tienen que vercon el financiamiento de la educación, otrascon la gestión de la misma y, una tercera, conla necesidad de invertir en programas innovado-res de mejoría de la calidad, equidad y eficien-cia de los sistemas educativos. También con lanecesidad de establecer mecanismos, internosy externos, de información y retroalimentaciónque permitan una mejor coordinación de lasacciones y el ajuste de políticas para adaptar-las a las diferentes situaciones de los países enla región.

Con respecto a la Cumbre de las Américasresulta imprescindible articular los acuerdosadoptados por los Jefes de Estado y de Go-bierno con otros, más específicos, adoptadospor los Ministros de Educación en las reunio-nes como el PROMEDLAC, con los emana-dos de Comisiones Internacionales, como lapresidida por J.Delors o las emanadas de lareunión de Jomtien, donde se abordaron mu-chos de los temas incluídos en la agenda de laCumbre.

También resulta conveniente crear mecanis-mos de difusión que permitan a actores distin-tos del gobierno informarse sobre los acuerdosque se adoptan en este tipo de reuniones parapoder aportar a la implementación de los mis-mos. En general, parte importante de esta in-formación no llega a las organizaciones de lasociedad civil, aun cuando estos actores sonclaves en los procesos de reforma y de mejo-ría de la educación en general. Por lo tanto, esimportante crear canales de información y me-canismos de participación para los diversosactores de la sociedad civil.

Lo anterior es tan importante como coordi-nar el trabajo de los ministerios con aquél querealizan las redes y organismos privados quepromueven la reforma educativa en la región eincorporarlos al seguimiento y evaluación delas acciones. Uno de los mayores problemasen materia de reformas es que, raramente, seevalúan sus resultados e impacto. Después decasi una década de implementación de políti-cas que apuntan a la universalización del acce-so a una enseñanza de calidad –en los nivelesbásico y medio así como a una mejor articula-ción entre educación y trabajo– ya es hora deexaminar lo que resulta y lo que no funcionaen materia de políticas y de medidas de cam-bio. En esta tarea, resulta clave la participa-ción de los organismos internacionales, asícomo la de los centros de investigación y de-sarrollo educativo en la región.

Por último, pero no por ello menos impor-tante, el aprovechamiento de recursos tecnoló-gicos para difundir estrategias y avances dereformas en curso son claves tanto para el lo-gro de las metas propuestas como para facili-tar los intercambios y la colaboración hemis-férica. Si la Cumbre apunta a optimizar recur-sos escasos en la región, resulta de suma utili-dad el poder utilizar estos espacios y crear re-des de colaboración donde participen no sólolos gobiernos, sino también actores provenien-tes de los sectores privados y no-gubernamen-tales, en general, así como todos los organis-mos multilaterales de cooperación que se inte-resan en apoyar procesos de reforma.

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De la Constitución de la UNESCO…

“Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de loshombres donde deben erigirse los baluartes de la paz,…”

“Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, lalibertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un debersagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y deayuda mutua;…”

“Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre losgobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos yque, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de lahumanidad…”

“Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitución, persuadidos de lanecesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad deinvestigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimien-tos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de queéstos se comprendan mejor entre sí y adquieran un conocimiento más preciso y verdade-ros de sus respectivas vidas…”.

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¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE UNMINISTERIO DE EDUCACION?

Germán W. Rama*

El Ministerio de Educación de cada país tiene la obligación de atender lapoblación comprendida entre la enseñanza preescolar y los postgradosuniversitarios. En términos etáreos esto implica cubrir la atención educativa deuna población cuya menor edad es la de 3 años y la mayor aproximadamente 30años. Esa población a atender es, en la mayor parte de los países de la región, elequivalente al 50% de la población total y, en los países que no realizaron latransición demográfica se extiende al 60%.No sólo el volumen de población es enorme sino que comprende condiciones dedesarrollo biológico muy diferentes, desde la primera infancia hasta la vidaadulta. La atención a una población con características psicológicas tan diferentesy con necesidades educativas tan diversas plantea problemas muy complejos a laorganización de los servicios de enseñanza.Esa población se concentra físicamente en instituciones que atienden volúmenesmuy superiores al de cualquier otra institución. Algunos establecimientos deenseñanza secundaria reciben más de 5.000 alumnos y existen universidades con100.000 y 200.000 estudiantes matriculados.No existe ninguna actividad económica o ningún servicio que atienda “tantagente”. Más aún los volúmenes de población sólo pueden ser comparados a losque moviliza un ejército en guerra.

* Germán W. Rama. Presidente del Consejo DirectivoCentral (CODICEN). Uruguay.

La formación cultural, científica y técnica dela nuevas generaciones de la sociedad

Las formaciones que se deben dispensar en losdistintos niveles de la educación son extrema-damente diversas. Basta pensar que la educa-ción atiende desde el desarrollo afectivo ycognitivo de los preescolares hasta la forma-ción de técnicos especializados o de investi-gadores en áreas muy específicas del conoci-miento.

Cada uno de los tipos de educación tienecomo referente el desarrollo científico de larespectiva disciplina. La educación primariatiene en la pedagogía el patrón de referencia

de la definición curricular, en la psicología dela infancia las bases de la didáctica y así suce-sivamente. Existe un segundo referente que esel grado de desarrollo de la disciplina en paí-ses más avanzados, lo que implica un sistemade informaciones sobre los progresos acadé-micos mundiales en disciplinas tan diversasque van desde la biología hasta la sociología ydesde la electromecánica a la ingeniería ató-mica.

Pero además, la formación educativa no so-lamente incluye conocimientos sino que cum-ple un papel de integración cultural y nacio-nal. Por tanto, los sistemas educativos debendesarrollar la identidad nacional en loseducandos, sin que esto implique negar el uni-versalismo de la cultura y de la ciencia

Definir en cada caso los tipos de formacio-nes más adecuadas, actualizar los conocimien-tos que deben figurar en el currículo, determi-

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¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?

nar la metodología más conveniente de acuer-do a los instrumentos disponibles, estableceropciones sobre distintas alternativas de ense-ñanza para cada uno de los niveles y cada unade las especializaciones es una tarea de ex-traordinaria complejidad cuya decisión final lecorresponde al Ministerio de Educación.

El logro de la equidad en la oferta deservicios y en el acceso al conocimiento

Para las sociedades democráticas esto consti-tuye un desafío primordial. La democracia su-pone que el Estado, como representación de lasociedad nacional, debe formar a las nuevasgeneraciones como recursos humanos, comofuturos ciudadanos y como personas; se en-tiende que la equidad en el acceso a los servi-cios educativos es la base de los procesos demovilidad social en los que se funda la propiademocracia.

Por eso el primer esfuerzo de los Ministe-rios de Educación es identificar los asenta-mientos humanos que están requiriendo ofer-tas educativas de distinto nivel. En principio,los grupos sociales con mayor cultura y mayorpoder social tienen capacidad de hacer llegar,a la autoridad competente, sus demandas. Esteno es el caso de los grupos sociales campesi-nos, de población marginal urbana y otras ca-tegorías similares. Resulta incluso muy com-plejo anticiparse a las demandas de educaciónde una población que está creciendo y que sedesplaza en el espacio urbano. Es de señalarque la demora en satisfacer las necesidadeseducativas tiene un efecto en menores oportu-nidades sociales para quienes no recibieron laeducación necesaria.

Constituye una aspiración de buena políticalograr que todos los establecimientos de unmismo tipo de enseñanza tengan una calidadsimilar con independencia de su ubicación geo-gráfica en el espacio nacional. Es bien sabidoque las regiones menos desarrolIadas tienenen general una educación de menor calidad,que las escuelas que atienden a la poblaciónmarginal están menos equipadas y su cuerpo

docente es de más baja especialización que elde aquellas escuelas que reciben niños de sta-tus social superior.

A pesar de los esfuerzos públicos no siem-pre es fácil revertir este tipo de situacionesporque la educación es uno de los tantos bie-nes por cuya posesión los grupos sociales dis-putan. Más allá de la filosofía democrática elproblema es que la educación no existe al mar-gen de una sociedad estratificada en cuanto apoder, ingresos y cultura.

Pero es bien sabido que una verdadera equi-dad sólo se lograría con una mayor asignaciónde bienes culturales a los grupos sociales másdesfavorecidos, lo que en el caso concreto deeducación implicaría tener más inversioneseducativas para los educandos –en especial losniños de mayor pobreza sociocultural– de for-ma tal que en el sistema educativo se pudieracompensar el desigual capital cultural de ori-gen familiar de los niños.

La creación de una estrategia educativa quesea a la vez equitativa socialmente planteamúltiples desafíos. Las acciones de los Minis-terios de Educación se enfrentan a una com-plejidad adicional: no pueden lograrse resulta-dos a partir de una política aislada. Las estra-tegias de equidad social suponen la simultáneaimplementación de acciones en cuanto a polí-ticas de alimentación, de salud, culturales, etc.

El logro de la calidad de los conocimientos atransmitir

Definir qué es calidad de conocimientos re-queriría de un cierto espacio del que no sedispone en este artículo. En forma provisoriala calidad se define como la enseñanza lo máscercana a la frontera de los conocimientos uni-versales, lo que implica evitar la sustituciónde estos por la historia de los mismos. La cali-dad se define, igualmente, en comparación conla enseñanza de los países científicamente másavanzados. Por último, el referente de la cali-dad a lograr debe buscarse en el perfil acadé-mico de los institutos de mayor prestigio en elpropio país.

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Los sistemas de educación no tienen espon-táneamente el desafío de la calidad. En la pro-ducción de bienes la calidad de los productosque se fabrican se regula por el mercado, loque implica que si una empresa fábrica un biende baja calidad, los consumidores lo rechaza-rán y la empresa será excluida del mercadopor los defectos de sus productos. En los siste-mas de educación el “producto” es el egresadoy si la calidad de formación es defectuosa elmercado sanciona al “producto” y no al pro-ductor. Esto significa que el egresado no con-seguirá trabajo o sólo logrará un trabajo debaja remuneración y sus oportunidades de mo-vilidad social se verán reducidas o serán nu-las. El “producto”, generalmente, se informade la mala calidad de la enseñanza cuando yano está en ella y, por tanto, no tiene ningunacapacidad de reclamar ante el sistema para queéste mejore. Cuando la sociedad asume la malacalidad de sus sistemas de enseñanza ya sehan producido los deterioros de los recursoshumanos y en las capacidades sociales en ge-neral, de forma tal que no se puede evitar eldaño y, frecuentemente, es imposible identifi-car a los responsables, si existieran. La situa-ción en su conjunto estimula la irresponsabili-dad de los sistemas educativos de no mediarun esfuerzo sistemático para evaluar sus resul-tados y políticas permanentes de mejoramien-to de la calidad en aquellos sectores o institu-ciones donde ha decaído.

El tema de la calidad de la educación esinseparable del de la calidad de los docentes.La enseñanza en cuanto sistema de produc-ción se caracteriza por ser artesanal. Miles ymiles de docentes reiteran ante sus respectivosgrupos de estudiantes el acto de enseñanza.No existe forma alguna de “estandarizar” esosactos educativos y por tanto el resultado esta-dístico de la enseñanza es la suma de los com-portamientos y de los conocimientos de milesy miles de docentes que, en forma artesanal,realizan su oficio. Bajo estas condiciones ellogro de “productos” que tengan una calidadmínima y homogénea es prácticamente impo-

sible. Por eso, no deberían ser excesivas lasexpectativas que la competencia entre los es-tablecimientos y la descentralización sean depor sí instrumentos eficientes en el logro deesa homogeneidad.

Los problemas de la formación y reentre-namiento permanente de los docentes son múl-tiples y su análisis escapa al objetivo de estaponencia. Algunos de ellos están bajo la juris-dicción de los Ministerios de Educación mien-tras que otros dependen de la política nacionalde remuneración a los funcionarios públicos,mientras otros más dependen del funcionamien-to de las universidades especializadas en laformación de docentes. Pero como problema aresolver por las autoridades educativas es elde mayor entidad y el que más reclama deinvestigaciones y de informaciones apropiadaspara el diseño de políticas y para la implemen-tación de las acciones.

La formación de los recursos humanosrequeridos por la economía y la sociedad

Resulta muy discutible que el sistema educati-vo deba tener la responsabilidad de definir ycuantificar el perfil y las cantidades de recur-sos humanos que una economía necesitaría enun momento determinado. Los ejercicios decuantificación y los planes asumidos en mu-chos países han demostrado ser vanos. El per-manente cambio de la ciencia y de la tecnolo-gía no permiten hacer previsiones sobre losrecursos humanos necesarios y este problemaes aún más complejo en América Latina, cuan-do tanto en conocimientos como en mercadoslos países son dependientes de las economíascentrales.

En cualquier caso, los Ministerios de Educa-ción tienen como uno de los problemas a re-solver el de la relación entre la educación y lascapacidades humanas que la sociedad nacionalrequiere. Las opciones han sido múltiples, des-de aspirar a formar cada uno de los especialis-tas de cada una de las ocupaciones, hasta con-siderar que el papel de la educación consiste

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en transmitir los conocimientos básicos, a par-tir de los cuales los egresados puedan “apren-der a aprender” a lo largo de sus vidas, antelos cambiantes requerimientos de los perfilesde los puestos de trabajo.

La magnitud de este problema es indicativade las dificultades de resolverlo. Muy frecuen-temente los Ministerios de Educación, ante laausencia de indicaciones por parte del sistemaeconómico nacional o de las instituciones gu-bernamentales que tienen a su cargo la planifi-cación de largo plazo, han intentado definirpor sí cuáles serían los recursos humanos ne-cesarios. El que hayan existido estas decisio-nes nos habla de la debilidad de los sistemasde información y de prospectiva en AméricaLatina.

¿Cómo organizar la información y lainvestigación para definir políticas yasumir acciones?

Complejidad de definir políticas desde laperspectiva educativa

Los problemas presentados reclaman para suresolución o para su atención de múltiples in-vestigaciones y en general de un complejo sis-tema de información. Los Ministerios de Edu-cación no tienen porqué conocer todas las di-mensiones con las que se vincula la educa-ción. Parecería muy importante evitar la ten-dencia a la “omnisapiencia” a la que los siste-mas educativos son propensos por una defor-mación natural de la responsabilidad de for-mación de las nuevas generaciones.

Debería existir un sistema de informaciónen el ámbito educativo que estuviera vincula-do con otros sistemas especializados de infor-mación, tales como el relativo a las tendenciasde la población (crecimiento, desplazamiento,localización, etc.) el especializado en laprospectiva de la economía y la sociedad, quepueda dar pautas de hacia dónde se dirige lasociedad, el sistema de información sobre re-cursos humanos, capacitación y ocupación de

los mismos, que pueda transmitir a los Minis-terios de Educación señales sobre las principa-les demandas del sistema económico o el sis-tema de información científico, que ilustre so-bre los avances de la ciencia y de pautas sobrecuáles debieran ser los conocimientos de basea transmitir en el sistema educativo.

En principio, una propuesta de este géneroparece formar parte de la utopía. El autor esconsciente que no hay en América Latina unaorganización de la información como la men-cionada pero, en todos los países, hoy día existemás información que la que utilizan los Minis-terios de Educación para asumir las políticas.Se encuentran alternativas a las dificultadespresentes; desde apelar a consultoras especia-lizadas que en forma periódica realicen un es-fuerzo de síntesis sobre el estado de la infor-mación, hasta los procedimientos de convocara los mayores especialistas –nacionales o ex-tranjeros– para que transmitan conceptos eideas acerca de los caminos del futuro.

Un sistema de información del sistemaeducativo

Un sistema de información y de investigación,para ser útil, tiene que estar concentrado entorno a ciertos temas y fuentes, cuyo papelcentral en la explicación del funcionamientodel sistema educativo sean tan claves que, apartir de ellos, se pueda diagnosticar la totali-dad de la enseñanza.

La evaluación de la calidad de los conoci-mientos es el punto clave. En primer términolos instrumentos de evaluación establecen prio-ridades en cuanto a los tipos de conocimientosque deben ser transmitidos. Un problema co-mún a los sistemas educativos latinoamerica-nos es que carecen de prioridades sobre quéenseñar y una generalizada ambigüedad sobrecuáles son los conocimientos centrales. Un sis-tema regular de evaluación permite transferira la totalidad del sistema educativo señales so-bre lo que es importante y lo que es accesorioen la enseñanza.

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En segundo término, la evaluación permiteidentificar lo qué se enseña y cómo se enseña.Cuando en la evaluación de conocimientosmatemáticos en los cursos terminales de ense-ñanza secundaria un tercio de los estudiantesmanifiesta insuficiencia absoluta, lo que se estámidiendo no son aprendizajes defectuosos sinoun deficiente sistema de enseñanza.

En tercero, se puede vincular la evaluaciónde los conocimientos adquiridos con las dimen-siones “perversas” de ciertos subsistemas o es-tablecimientos de enseñanza. La comparaciónde los resultados de las pruebas con las califica-ciones que adjudican los profesores a los mis-mos estudiantes permite corregir los sistemasde calificaciones que están carentes de referen-cias nacionales y, también, desenmascarar losprocesos “perversos” por los cuales una au-sencia de formación es encubierta con califi-caciones dispendiosas que hacen creer a estu-diantes y familiares que se está aprendiendo.

En cuarto lugar, se debe vincular la evalua-ción con las condiciones materiales de los es-tablecimientos de enseñanza porque cuandoéstas son desfavorables repercuten negativa-mente en los resultados de aprendizaje. Comola calidad de la infraestructura y de losequipamientos en material didáctico son muydesiguales, las pruebas de evaluación de cono-cimientos permiten identificar los aspectosmateriales que afectan el logro de la equidad.

Por último, a partir de la evaluación es posi-ble formular políticas de mejoramiento inte-gral de la educación. La evaluación informa,por ejemplo, de las dificultades en el dominiode la lecto-escritura a la vez que la investiga-ción institucional aporta conocimientos sobrelas carencias de libros, mientras que la infor-mación sobre los recursos humanos del esta-blecimiento permite saber si tienen el entrena-miento adecuado para el uso de manuales deenseñanza. Este conjunto de informaciones per-mite diseñar la política adecuada a ser aplica-da a las regiones y a los establecimientos querequieren el máximo apoyo académico. La au-sencia de este tipo de información ha genera-

do una política intuitiva que se ha confundidoseriamente en el diagnóstico y, más aún, enlas políticas de solución de los problemas.

Una evaluación de aprendizajes que omitalas informaciones y las investigaciones que laapoyan puede conducir a efectos no deseadostanto para la educación como para la legitimi-dad del sistema democrático. En los países enque se ha desarrollado una investigación inte-gral, como es el caso de Uruguay,1 se pudocomprobar que los peores resultados académi-cos se correspondían –tendencialmente– conlas escuelas ubicadas en los barrios de mayorinsatisfacción de necesidades básicas, con losestablecimientos menos dotados en infraestruc-tura y equipamiento, con el personal docentede menor experiencia y con las familias demás bajo nivel sociocultural, lo que se veíaagravado cuando no existía una organizaciónfamiliar estable.

La presentación de evaluaciones de aprendi-zajes que omitiera las informaciones institu-cionales y las del contexto social podría llevara la absurda conclusión que la responsabilidadde los resultados es de esas familias o de losdocentes actuantes en esas escuelas sociocul-turalmente pobres.

Evaluación de aprendizajes y contextossocioculturales

El verdadero objetivo de la equidad en los sis-temas de enseñanza es desarrollar la capaci-

1 La Comisión Económica para América Latina y el Ca-ribe, CEPAL, a través de su Oficina de Montevideorealizó a solicitud de la Administración Nacional deEducación Pública de Uruguay, una vasta y complejainvestigación dirigida por el firmante. Con los resulta-dos de las investigaciones sobre la enseñanza primariay el ciclo básico de educación media se han publicadolos siguientes libros:

– Enseñanza Primaria y Ciclo Básico de Educación Me-dia, Montevideo, 1990.

– Qué aprenden y quiénes aprende en las escuelas deUruguay. Los contextos sociales e institucionales deéxitos y fracasos, Montevideo, 1991.

– ¿Aprenden los estudiantes en el Ciclo Básico de Edu-cación Media?, Montevideo, 1992.

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dad de los educandos de menor nivel socio-cultural para adquirir conocimientos. La ver-dadera democratización no consiste en acce-der al sistema educativo sino en acceder alconocimiento y, fundamentalmente, en el de-sarrollo de la capacidad de “aprender a apren-der”.

Los sistemas educativos han partido de unadefinición del educando de naturaleza abstrac-ta que no tiene presente la socialización cultu-ral previa en el seno de la familia y en lacomunidad local y que tampoco toma en con-sideración que los educandos pasan más tiem-po diario con sus familias que con sus profe-sores. Las investigaciones socioculturales rea-lizadas en forma paralela a la evaluación deaprendizajes han permitido identificar los fac-tores con mayor potencial negativo de inter-vención en el proceso educativo. En primertérmino, figura la educación de la madre que,a iguales condiciones institucionales, potenciala capacidad de aprendizaje de sus hijos o lareduce en el caso de madres con educaciónincipiente o nula. Ese nivel educativo se enla-za con la organización familiar que, en la me-dida que es estable, respalda eficazmente elproceso educativo de los niños. Asimismo, laeducación materna se potencia en la medidaque existen libros en el hogar, la familia lee,se interesa por las actividades de los hijos y

organiza la vida cotidiana de éstos como res-paldo de su condición de educandos.

Se puede asegurar que, sin políticas cultura-les dirigidas a las familias, las mejores accio-nes desde dentro del sistema educativo sólotienen resultados limitados porque el procesocultural del niño comprende la acción de lafamilia en primer término y la de la escuela ensegundo.

A modo de conclusiones

En rápida enumeración se presentaron los prin-cipales problemas de los sistemas educativosen América Latina y las nuevas responsabili-dades de los Ministerios de Educación comogeneradores de orientaciones y de políticas quehacen al papel central de la educación en elsistema social.

La enumeración puede incitar a considerarde muy difícil logro el cumplimiento de obje-tivos tan amplios. Sin embargo, cuando se iden-tifica un sistema de investigación y de infor-mación sistemática que se concentra en la ca-lidad como dimensión central de la educacióny cuando se ubican, en torno a las evaluacio-nes de conocimientos, los factores socio-culturales externos a la escuela, la calidad delos recursos humanos docentes y la calidad deequipamientos, la tarea de reorientación del sis-tema educativo comienza a ser posible.

La UNESCO…

La UNESCO es un organismo especializado de las Naciones Unidas cuya finalidad es“de contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia yla cultura, la colaboración entre las Naciones, a fin de asegurar el respeto universal a lajusticia, la ley, los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distinciónde raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos lospueblos del Mundo (Constitución, artículo 1).En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO tiene la tarea de contribuir principal-mente a través de la educación, a promover el desarrollo humano y crear una cultura depaz basada en los derechos humanos, la tolerancia y la democracia.

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INTEGRACION Y POSIBILIDADES EDUCATIVAS: UNDERECHO PARA TODOS

Rosa Blanco Guijarro*

En los últimos años se están produciendo cambios importantes en laconceptualización de la Educación Especial que están generando nuevos enfoquesy prácticas educativas en muchas partes del mundo.La política social durante las dos últimas décadas ha sido fomentar la integracióny la participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de lasociedad,

otorgando el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras

comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales y reconociéndoles losmismos derechos que el resto de la población.Esta situación en el ámbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayorde políticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todoslos niños aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. Laeducación integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta seaalcanzar una educación de calidad para todos.

* Rosa Blanco G. Especialista Regional en EducaciónEspecial. Unesco-Santiago.

El movimiento en favor de la integración edu-cativa de los alumnos con algún tipo dediscapacidad, se inició en diferentes países enlos años 60. La finalidad de este movimientoera reclamar condiciones educativas satisfac-torias para todos estos niños y niñas dentro dela escuela regular y sensibilizar a maestros,padres y autoridades

civiles para que adopta-

ran una actitud positiva en este proceso.Las razones dadas y que siguen señalando

para defender la bondad de la integración sonde muy diverso tipo. Posiblemente la más im-portante tiene que ver con criterios de justiciae igualdad. Todos los alumnos tienen derechoa que se les ofrezcan posibilidades educativas,en las condiciones más normalizadoras posi-bles, que favorezcan el contacto y la socializa-ción con sus compañeros de edad y que lespermitan en el futuro integrarse y participar enla sociedad.

Junto con estos argumentos se plantean otrosde carácter más educativo o pedagógico. Losestudios realizados demuestran que la integra-ción realizada en las debidas condiciones ycon los recursos necesarios, es positiva no sólopara los niños que presentan algún tipo de dis-capacidad, sino que es también beneficiosa parael resto de los alumnos, ya que aprenden conuna metodología más individualizada, dispo-nen de más recursos y desarrollan valores y ac-titudes de solidaridad, respeto y colaboración.

Por último, la integración beneficia al con-junto del sistema educativo ya que exige unamayor competencia profesional de los profe-sores y proyectos educativos más amplios ydiversificados que se puedan adaptar a las dis-tintas necesidades de todos los alumnos. Asílo han entendido los ministros de educaciónde la región de América Latina y el Caribe,quiénes en las Recomendaciones de la VII re-unión de ministros celebrada en Kingston del13 al 17 de mayo de 1995 afirmaron la necesi-dad de fortalecer las condiciones que favore-cen el desarrollo de escuelas integradoras, yaque estas favorecen la igualdad de oportunida-

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Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos

des, proporcionan una educación más persona-lizada, fomentan la solidaridad y la coopera-ción entre los alumnos y mejoran la calidad dela enseñanza y la eficacia de todo el sistemaeducativo.

Sin embargo, a pesar de los argumentos se-ñalados, la integración de los alumnos con al-gún tipo de discapacidad a la escuela comúnsigue presentando ciertos problemas en la prác-tica y estamos lejos de que sea un fenómenogeneralizado. Existe una aceptación mundialen relación con el principio de la integración;sin embargo, son muchos los obstáculos quedificultan su puesta en práctica, razón por lacual el interés se centra ahora en estudiar yanalizar el proceso y las condiciones que hande darse para que sea exitosa. El punto de mira,por tanto, ha de ser como avanzar hacia ellogro de aquellas condiciones que facilitan elproceso.

Antes de abordar las condiciones, consideroimportante hacer dos consideraciones. La pri-mera es que la integración es un proceso decambio importante y por tanto lleva tiempo yha de conseguirse de forma gradual. No esnecesario esperar a que se den todas las condi-ciones favorables para iniciar la integraciónporque entonces no se empezaría nunca; loimportante es tener clara las condiciones parairlas construyendo gradualmente. La construc-ción gradual de estas condiciones forman par-te del propio proceso de integración.

La segunda es que las condiciones que voya señalar a continuación no sólo favorecen laintegración de niños con discapacidad a la es-cuela regular, sino que favorecen la calidad dela enseñanza para todos y contribuyen a frenarla desintegración de muchos otros niños quepresentan dificultades de aprendizaje o de adap-tación a la escuela como consecuencia de unaenseñanza inadecuada. El proceso de integra-ción debe formar parte de una estrategia glo-bal cuya meta sea alcanzar una educación decalidad para todos. En este sentido es impor-tante insertar las necesidades educativas espe-

ciales dentro de la diversidad y avanzar haciaescuelas que atiendan las necesidades de todoslos alumnos y alumnas. Hablar de diversidades hablar de niños con necesidades, intereses ymotivaciones distintas, de niños de minoríasétnicas, lingüísticas y culturales, de niños dediferentes estratos socioeconómicos.

Actitudes positivas y favorables y acuerdoconsensuado de toda la comunidadeducativa

La condición más importante para que la inte-gración sea posible y exitosa es que la socie-dad en general y la comunidad educativa enparticular, tenga una actitud favorable. Por ello,en cualquier proceso de integración hay quecuidar de forma especial la fase de informa-ción y sensibilización, en la que los medios decomunicación social pueden jugar un rol fun-damental. El tema de las actitudes tiene unagran trascendencia en el éxito de la integra-ción ya que las actitudes están muy relaciona-das con la filosofía de los profesores y, portanto, se plasma en el proyecto educativo y elestilo de enseñanza que desarrollan. Por tanto,las actitudes iniciales del profesorado serán unade las variables esenciales a tener en cuenta,especialmente en aquellos centros con un me-nor nivel de elaboración del proyecto educati-vo o de trabajo conjunto, porque las actitudespositivas pueden ser una vía para lograr o me-jorar dichos aspectos.Esta fase de sensibilización e información escrucial, porque uno de los obstáculos más im-portantes para la implementación de la inte-gración tiene que ver con la dificultad de cam-biar las representaciones o concepciones so-ciales. Todos nos hemos socializado en unmodelo en el cual los niños con discapacidadse han educado en escuelas especiales y sepensaba que esto era lo más adecuado no sólopara ellos sino también para el resto de losalumnos. Sin embargo, diferentes investigacio-nes han demostrado que la escuela especial no

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ha proporcionado los beneficios que se espe-raban y que el hecho de existir estas escuelasha conducido a que un gran porcentaje de alum-nos, que fracasaban en la escuela regular poruna enseñanza inadecuada, fuera a parar a lasescuelas especiales. En muchos casos, las es-cuelas especiales se han llenado de niños quetenían dificultades por un “fracaso de la es-cuela regular” y muchos con discapacidad, paralos cuales se crearon, no han podido acceder ala educación. Es fundamental, por tanto, reali-zar acciones sistemáticas para promover elcambio de representaciones y actitudes y ven-cer los temores y dudas que se plantean, queen muchos casos tienen que ver con el temor alo desconocido. Los padres de niños condiscapacidad pueden pensar que van a margi-nar a sus hijos; los padres de niños sindiscapacidad pueden temer que sus hijos noprogresen debidamente; los profesores de laescuela regular piensan que no están prepara-dos para atender a estos alumnos; los profeso-res de educación diferencial temen perder sutrabajo o que no se atienda adecuadamente alos alumnos.

En lo que se refiere al ámbito concreto de laescuela, es especialmente importante que loscentros inicien la integración llevando a cabodebates en profundidad que les permitan lle-gar al mayor acuerdo posible y que les facili-ten solucionar los conflictos que puedan sur-gir. Un alto nivel de acuerdo consensuado ydebatido en profundidad es una de las clavespara el éxito de la integración.

Legislación clara y precisa y planesnacionales de integración

Aunque la legislación por si sola no aseguraéxito de la integración es un aspecto muy im-portante, ya que contar con ella permite esta-blecer derechos y responsabilidades, articularpolíticas intersectoriales y sectoriales y asegu-rar la prestación y mantenimiento de recursosy servicios. Es importante que la legislación

contemple el nuevo enfoque de las necesida-des educativas especiales y que esté estrecha-mente vinculada a la legislación educativa decarácter general, adoptando paralelamente me-didas legislativas complementarias en el ámbi-to de sanidad, bienestar social, trabajo, etc. parahacer efectivas las leyes educativas.

La formulación de políticas en relación conlas personas con discapacidad requiere un plan-teamiento global, integrador y participativo queimplica a diferentes instancias o instituciones.Es preciso elaborar Planes Intersectoriales enlos que estén implicados diferentes Ministe-rios y que contemplen la participación de lasAsociaciones de Padres y de Personas condiscapacidad.

Una responsabilidad fundamental de la Ad-ministración Educativa es formular Planes Na-cionales de Integración Escolar, en el marcode los Planes generales de Educación para To-dos, que porporcionen un referente claro y quepuedan ser evaluados para introducir las mejo-ras necesarias. Estos Planes deberían explicitarclaramente las metas, los criterios o condicio-nes para implementar la integración, las fasesde ella, los recursos necesarios y los criteriosy procedimientos para la evaluación de dichoplan. Los Planes de integración deben involu-crar diferentes instancias del Ministerio de Edu-cación. La integración no se puede impulsarsólo desde las divisiones de Educación Espe-cial es una responsabilidad de todas las instan-cias del Ministerio de Educación. Estos planesde Integración deben contemplar el suficientegrado de apertura para dar cabida a una am-plia gama de aplicaciones diferentes en fun-ción de distintas necesidades y realidades yhan de abarcar las diferentes etapas educativas.En este sentido, la integración en las edadesmás tempranas ha de ser un objetivo priorita-rio, realizando un esfuerzo mayor si cabe paraque la educación a los alumnos con necesida-des educacionales especiales se lleve a cabo enambientes normalizados, ya que en estas eda-des las diferencias con sus iguales son menos

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significativas y la propuesta curricular permiteuna mayor adecuación a sus requerimientos.

Proyectos educativos institucionales quecontemplen la diversidad

La integración ha de ser un proyecto de escue-la y no de profesores aislados. Sólo en la me-dida que sea un proyecto de escuela se asegu-rará que toda la comunidad educativa seresponsabilice de los alumnos con necesidadeseducativas especiales y será posible la conti-nuidad y coherencia en el proceso. Aunque enla mayoría de los países se inicia la integra-ción con profesores que de manera voluntariaquieren llevar a cabo la experiencia, es impor-tante establecer acciones dirigidas a la escuelacomo globalidad para que la integración for-me parte del proceso educativo de esa escuelacomo un eje transversal y no como un proyec-to paralelo. En este sentido, los procesos dedescentralización curricular y de gestión edu-cativa que han emprendido muchos países fa-cilitan que las escuelas puedan elaborar pro-yectos educativos acordes a las necesidades desus alumnos, lo que sin duda redunda en bene-ficio no sólo de la integración, sino de la cali-dad de la enseñanza para todos.

Si bien la existencia de un proyecto educati-vo es un buen punto de partida para los cen-tros que estén llevando a cabo integración, lamera existencia no asegura el éxito. El éxitodepende de la calidad de este proyecto, delgrado de participación de los profesores en elmismo y de su puesta en práctica.

La integración implica que se produzcancambios profundos en el currículo, la metodo-logía y la organización de las escuelas, de for-ma que se modifiquen las condiciones que enun momento determinado dejaron fuera a es-tos alumnos. Es preciso romper con el esque-ma educativo que considera que todos los alum-nos son iguales y en consecuencia que todostienen que hacer lo mismo, en el mismo mo-

mento y de la misma forma. Este esquemahomogeneizador olvida que todos los niños sondistintos en capacidades, motivaciones, estilopara aprender, ritmos, etc. y ha generado unalto porcentaje de alumnos que sin presentaruna determinada discapacidad tienen dificulta-des de aprendizaje o adaptación al medio es-colar.

Capacidad de trabajo conjunto entre losprofesores, padres, especialistas y alumnos

La adecuada atención a la diversidad de nece-sidades educativas de los alumnos requiere untrabajo colaborativo entre todos los involu-crados en el proceso educativo. En aquellasescuelas en las que existe un trabajo colabo-rativo entre los profesores, entre profesores yespecialistas, entre profesores y padres y entrelos propios alumnos, la integración es másexitosa. El trabajo colaborativo permite quelas soluciones se buscan entre los diferentesimplicados, realizando

aportaciones desde pers-

pectivas diferentes y complementarias. Esta for-ma de trabajo implica una relación de igual-dad en cuanto al nivel de relación, pero com-plementaria y diferenciada en lo que se refierea los conocimientos, experiencias y formaciónde los distintos actores. La integración requie-re un trabajo de colaboración entre el profesorregular y el profesor diferencial que debenaportar sus experiencias y conocimientos paraatender adecuadamente las necesidades de to-dos los alumnos.

Es también fundamental para el éxito de laintegración el trabajo colaborativo con los pa-dres. Estos han de participar en las actividadesde la escuela, en la evaluación y planificacióndel currículo más adecuado para el niño, en elapoyo de determinados aprendizajes en el ho-gar y en el control de los progresos de sushijos. Esta participación es especialmente im-portante en la primera infancia.

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Currículo flexible, amplio y equilibrado ymedios de acceso

La existencia de currículos abiertos y flexibleses una condición que facilita enormemente larespuesta a las diferentes necesidades de losalumnos y de los contextos socioeducativos enlos que tiene lugar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Las escuelas deben ofrecer pro-puestas curriculares amplias y equilibradas, queconsideren todo tipo de capacidades (deinteracción social, equilibrio emocional, mo-toras, etc.) y no sólo las de tipo cognitivo. Hande ofrecer asimismo aprendizajes significati-vos para las necesidades e intereses de todoslos alumnos y no sólo de unos pocos, los con-siderados alumnos medios, y contemplar elaprendizaje de valores y actitudes de respeto yvaloración de las diferencias, trabajo coopera-tivo, etc.

La respuesta a las necesidades educativasespeciales de los alumnos hay que buscarla enel currículo común, realizando las adaptacio-nes necesarias y proporcionando los medios yayudas técnicas que faciliten el acceso a él, lacomunicación, la movilidad y el aprendizaje.El currículo común ha de ser la referencia paracualquier alumno, aunque esté escolarizado encentros de educación especial, por lo que unaestrategia concreta ha de ser eliminar progre-sivamente los currículos por discapacidades queexisten en algunos países.

Estilo de enseñanza abierto y flexible

Aunque no se puede hablar de un mejor estilode enseñanza en términos absolutos, las eva-luaciones realizadas demuestran que un estilode enseñanza flexible que parte de las necesi-dades, conocimientos e intereses de los alum-nos, que utiliza diversidad de estrategias, quefomenta la autonomía de los alumnos y el tra-bajo cooperativo, que utiliza la evaluación crí-tica en lugar de normativa, etc. facilita más larespuesta educativa a las necesidades indivi-

duales que los estilos de enseñanza frontalesen los que todos los alumnos hacen lo mismo,al mismo tiempo y de la misma forma.

La integración de alumnos con necesidadeseducativas especiales ha conducido en muchospaíses a un proceso de innovación educativaque ha sido sumamente beneficioso para todoslos alumnos y el sistema educativo en su con-junto.

Recursos de apoyo humanos y materiales

Los servicios de apoyo a la escuela son decapital importancia para el éxito de las políti-cas educativas integradoras, siempre que hayauna adecuada planificación y coordinación en-tre las distintas instancias implicadas. En lamayoría de los países no se concibe la integra-ción sin una serie de apoyos y refuerzos decarácter especializado que puedan, conjunta-mente con el profesor de educación regular,atender las necesidades de estos alumnos. Laintegración de niños con necesidades educati-vas especiales requiere una serie de recursospara atender adecuadamente sus necesidades.

Los recursos son variados según los países yaún con los mismos nombres realizan funcio-nes distintas. Sin embargo, lo importante no estanto la cantidad de recursos, sino las funcio-nes que se les asignan y el modelo de inter-vención de los mismos. No siempre es necesa-rio aumentar los recursos existentes; en algu-nos casos se trata de utilizarlos de forma dis-tinta. La tendencia ha de ser reconvertir lasescuelas de educación especial en centros derecursos a la comunidad y a las escuelas regu-lares.

Formación adecuada a la nuevaconcepción de las necesidades educativasespeciales

La formación de los diferentes profesionalesse ha basado en un enfoque clínico de las difi-cultades de aprendizaje que no es adecuado en

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la nueva situación. El enfoque de formaciónpredominante se centra en el diagnóstico delas deficiencias, basado en los rasgos o sínto-mas y en tratamientos específicos para com-pensar las dificultades derivadas de los distin-tos déficits. Muchos profesores de la educa-ción regular piensan que no están preparadospara dar respuesta a las necesidades educati-vas de estos alumnos, porque persiste la con-cepción de que aprenden de forma distinta yque requieren metodologías muy especializa-das que sólo dominan los profesores especia-listas. Es importante, por tanto, considerar quesu proceso de aprendizaje no es diferente aldel resto de los alumnos aunque precisen unaserie de ayudas distintas que pueden propor-cionarlas el profesor regular junto con profe-sores especialistas.

Es preciso incidir en la formación inicial yen la capacitación en servicio desde un enfo-que interactivo de las dificultades de aprendi-zaje más ligado a los planteamientos educati-vos y curriculares ordinarios. Los conocimien-

tos necesarios son en definitiva los de una bue-na pedagogía: detección y evaluación de nece-sidades educativas, adaptación del currículo,técnicas de individualización de la enseñanza,utilización de la tecnología, etc.

A medida que la integración se vaya genera-lizando, todos los profesores deberían tenerunos conocimientos básicos sobre las necesi-dades educativas especiales y sobre la formade organizar el currículo y la enseñanza pararesponder a las necesidades de estos alumnos.Esta medida no implica restar importancia a laformación de especialistas, donde también espreciso introducir cambios para superar el en-foque clínico en el que se han formado.

Es posible que en un futuro no muy lejanodejemos de hablar de integración de niños condiscapacidad a la escuela común y hablemosde una escuela para todos, en la que se derespuesta no sólo a las necesidades del enga-ñoso e inexistente “alumno medio”, sino a lasnecesidades de todos y cada uno de los alum-nos y alumnas.

Direcciones y Correo electrónico

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www.education.unesco.org/orealc

[email protected]

Dirección alternativa: [email protected]

2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a información distribuida por la UNESCO-París

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Actividades OREALC

Serie LibrosNecesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp.Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-

Convenio Andrés Bello. 1995. 180 pp.Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero.

UNESCO. 1995. 65 pp.Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán.

UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.

Serie EstudiosGénero, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de

la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel

Kaplún. UNESCO. 1997. 104 pp.Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar

equipo de bajo costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.

Serie UNESCO/UNICEFLa educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resúmenes analíticos monotemáticosFactores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp.Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria. 1994.

244 pp.Valores en educación. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos losinteresados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro deDocumentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

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cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones

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