capitolul ii

1

Capitolul II

EDUCABILITATEA INTERDEPENDENŢA DINTRE EREDITATE, MEDIU ŞI EDUCAŢIE ÎN FORMAREA ŞI

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INDIVIDULUI

Asistent univ. drd. RAMONA PACHEF

1

OBIECTIVE

- Stabilirea relaţiilor corecte între ereditate, mediu şi educaţie în formarea personalităţii;- analiza critică a unor teorii asupra factorilor determinanţi în dezvoltarea personalităţii;- interpretarea unei cazuistici cu valoare argumentativă în descifrarea rolului celor trei factori şi a unor mecanisme ale formării şi

dezvoltării personalităţii umane.

CONCEPTE-CHEIE

- Educabilitate;- teorii ereditariste (ineiste);- teorii amtientaliste;- teoria dublei determinări;- factorii dezvoltării personalităţii:

- ereditatea;- mediul;- educaţia.

1

DEFINIREA CONCEPTULUI

Educabilitatea constituie una dintre caracteristicile cele mai semnificative ale fiinţei umane şi se referă la "capacitatea

(disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive, concretizate în diverse structuri de personalitate." (Lazăr Vlăsceanu) [2].

PRINCIPALELE TEORII ASUPRA EDUCABILITĂTII

Controversele în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în formarea şi dezvoltarea personalităţii, i-au plasat pe specialişti pe poziţii teoretice diferite şi adesea opuse. Două au fost în principiu, orientările de bază şi anume cele ereditariste şi cele ambientaliste.

Teoriile ereditariste sau ineiste susţin rolul fundamental al factorilor ereditari în evoluţia şi dezvoltarea omului (atât în plan filogenetic cât şi ontogenetic)." (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Considerăm necesară clarificarea termenilor:Filogenie: evoluţia formelor organice ale unui grup de animale sau

plante în cursul dezvoltării istorice a lumii vii.Ontogeneza: dezvoltarea individuală a organismelor vegetale şi

animale, care cuprind toate transformările organismului de la stadiul de embrion până la sfârşitul existenţei lui.

Reţinem câteva argumente ale susţinătorilor teoriei ineiste:"Mulţi părinţi, mai ales cei care au mai mulţi copii, sunt fireşte înclinaţi

să creadă că ceea ce fixează în mare parte, încă înainte de naştere, inteligenţa copiilor, sunt "capriciile" eredităţii- după cum spun acei care nu cunosc regulile statistice ale jocului transmiterii genelor. Crescându-şi copiii în acelaşi fel sau crezând cel puţin aşa - ei constată că unul se dovedeşte apt pentru studii abstracte pe când celălalt nu. Ei nu se miră însă de acest lucru mai mult decât de faptul că primul are ochi albaştri, iar al doilea ochi negri.

Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educaţie

Generalizând, se poate spune că, printre copiii care aparţin nu numai aceleiaşi familii, ci unor familii foarte apropiate prin modul de viaţă, educaţie etc, se întâlnesc subiecţi de inteligenţă inegală. Cum să nu fi tentat să atribui unor deosebiri genetice, cel puţin o parte din această inegalitate de aptitudini ?

Se foloseşte adeseori ca argument existenţa unor familii bogate în subiecţi de o remarcabilă inteligenţă: Bernoulli, Cassini, Becquerel, Darwin, Monod. Vom da un singur exemplu, acela al familiei lui Darwin, aşa cum îl descriu Huron şi Ruffie (1959).Tot aşa în familia Bach, posesiunea unor gene particulare ar explica oare transmiterea darurilor muzicale ?

În opoziţie cu geniul sau cu marele talent - existenţa unor deficienţe mintale ereditare oferă un alt motiv de a acorda "naturii" o mare parte în determinismul aptitudinilor intelectuale. Într-adevăr, dacă o formă sau alta de idiotism sau de înapoiere mintală se întâlneşte în aceeaşi familie, din generaţie în generaţie, cum să nu vedem aici consecinţa unei alterări a patrimoniului ereditar, a acelei părţi a patrimoniului care condiţionează dezvoltarea creierului şi deci a inteligenţei?" [4, p. 1. 2, 4, ' 6, 8, 9, 10, 12].

Platon credea că "natura nu ne-a făcut pe noi tot la fel, ci deosebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie sau alta". [1, p.3].

Aristotel considera că "aceia care provin din strămoşi de elită au toate şansele de a fi oameni de elită, căci nobleţea este o origine excelentă". [1, p.5]

J. J. Rousseau scria: "a voi să schimbi spiritele şi să faci dintr-un prost un om talentat înseamnă a voi ca dintr-un blond să faci un brun." [1, p. 11].

Teoriile ambientaliste susţin şi absolutizează rolul factorilor socioculturali de mediu în dezvoltarea psihoindividuală,minimalizând semnificaţia celor ereditari.

Analizând rolul factorilor determinanţi în dezvoltarea personalităţii umane, Jaques Lamat [4] aduce argumente convingătoare în favoarea unei teorii ambientaliste, pe baza unei bogate cazuistici: "În opoziţie cu ineiştii, mulţi psihologi şi sociologi şi chiar pur şi simplu multe persoane cultivate acordă o mare importanţă influenţei mediului, circumstanţelor, asupra dezvoltării creierului şi progresului inteligenţei. Ei consideră că, dacă ereditatea determină în mare măsură caracteristicile fizice ale individului, ea marchează în mult mai mică măsură psihicul său. Acesta datorează mult mai mult, dacă nu chiar totul, mediului ambiant şi în special educaţiei.

2


Şi în realitate unele fapte observate aduc un sprijin puternic punctului lor de vedere. Totul ne face să credem că, de exemplu, nivelul intelectual "mediocru" al unor triburi pe nedrept calificate drept "primitive" ţine, cel puţin în mare măsură, de condiţiile lor de viaţă. Vom reaminti povestea al cărei început a fost istorisit de Vellard, în "Une civilisation du miel"(1939). Iat-o mai jos rezumată de J. Lecomte (1957): "Cu câţiva ani înainte de război, etnologul Jehan Vellard explora o regiune foarte puţin cunoscută a Cordilierei de la Gaaguassu, în Paraguay. În acest ţinut trăiesc indienii Guayakis, consideraţi printre cei mai primitivi din pădurea sud-americană. Ei trăiesc în mici hoarde nomade, civilizaţia lor fiind una dintre cele mai reduse care există; ei nu cunosc deloc creşterea vitelor şi agricultura, iar hrana lor principală constă din produsele vânătorii, din cules sau din recoltarea mierii sălbatice a meliponelor. Guayakis pot fi deci consideraţi ca o "rasă inferioară", dacă există aşa ceva. Or, în cursul uneia dintre expediţiile sale, Vellard a găsit o fetiţă de 2-3 ani, părăsită într-un campament. Crescută în familia exploratorului, ea s-a adaptat rapid la noua sa existenţă, într-atât încât cu câteva luni mai târziu, nu se deosebea cu nimic de un copil european. La 10 ani vorbea curent franceza şi portugheza şi mai târziu a devenit colaboratoarea tatălui său adoptiv."

"Un asemenea exemplu, chiar unic fiind, trebuie să ne fie întotdeauna prezent în memorie atunci când ne preocupăm de aceste probleme. Faptul este indiscutabil: o fetiţă de doi ani, luată la întâmplare din junglă şi crescută cu competenţă, poate atinge un grad de cultură, care, în cursul unei generaţii, o face să sară peste câteva zeci de mii de ani."

Cazul "copiilor sălbatici", studiat temeinic de L. Malson (1964) a impresionat şi mai mult unele spirite. Este vorba de copii abandonaţi, fie îndată după naştere, fie ceva mai târziu, care au fost hrăniţi de animale (leoparzi, gazele, lupi...) şi care au crescut singuri ; aşa este "sălbaticul din Aveyron" care a fost obiectul unor încercări educative ale lui Jean Itard. În Lituania s-a găsit un băiat care trăise mai mulţi ani printre urşi şi care umbla în patru labe şi scotea sunete asemănătoare mormăielilor de urs. În India s-au găsit două fetiţe care trăiseră printre maimuţe. S-au mai găsit copii sălbatici în Belgia, Ungaria, Germania, Olanda, Irlanda şi în ţara noastră.

2


A fost adeseori descrisă starea de înapoiere mintală, mergând până la idiotism şi de inadaptare la viaţa noastră socială a acestor copii.

Cum să nu fie ea atribuită absenţei unor contacte umane?Cum s-ar putea să nu vedem aici o demonstraţie a rolului determinant

al acestor contacte?"Relaţia dintre factorii biologici şi cei social-cultural educativi este

evidenţiată şi de către alţi autori [1]:- "Valoarea limitată a factorului ereditar în condiţiile în care forţele

social-educative nu-şi pot exercita influenţa, este pusă în evidenţă în cazul aşa-zişilor copii "sălbatici". Este vorba de copiii care, încă din faza sugară, cresc şi se dezvoltă fără grija ocrotitoare a societăţii. Un copil "sălbatic" găsit în ţara noastră a fost descris de scriitorul sas M.T. Fronius. Iată o parte din acest text: "S-a întâmplat în anul 1781, în cel de-al 17-lea an al vieţii mele, în patria mea, la Braşov. Un valah, locuitor al periferiei oraşului, nu ştiu din ce motiv, a plecat în marea pădure dintre Braşov şi Valahia; şi cum pătrunse adânc în pădure, a zărit un animal foarte ciudat, căţărat pe un copac. La început credea că este un urs şi multă vreme n-a cutezat să se apropie de el; apoi, prinzând curaj, a văzut că ceea ce al socotise drept urs, este ceva ce semăna a fi om. I-a grăit, dar n-a primit răspuns, ci, mai mult, a văzut că animalul cel necunoscut se căţăra tot mai sus printre crengile copacului. Valahul îl privi uimit multă vreme şi s-a mirat că această fiinţă necunoscută, pe care începuse s-o socotească drept om, mănâncă frunzele copacului. Privirea lui îndelungată, precum şi frica pe care acest animal o arăta faţă de valah, în cele din urmă l-au făcut pe acesta să se suie în copac după el şi cu frânghia pe care din fericire o adusese în traistă, să-l lege. Aşa a şi făcut, l-a ajuns pe acela în vârful copacului şi, legându-l de picioare, l-a tras la pământ. Aşa a fost mai uşor să-l lege de mâini. Apoi i-a dezlegat picioarele şi s-a îndreptat spre Braşov şi îl conduse din casă în casă si-l arătă pentru bani. Aşa am ajuns şi eu să-l privesc. El era de talie mijlocie ca mărime, avea privirea sălbatică, iar ochii înfundaţi în orbite se învârteau repede; fruntea lui nu era bombată, ci mai mult concavă, îngustă şi păroasă; avea părul de culoare cenuşie, sprâncene ţepoase ce-i cădeau peste ochi, avea nasul cârn şi teşit, ţinea gura căscată şi prin ea nu trăgea, ci sorbea aerul; gâtul îl avea umflat şi în jurul gâtlejului avea o guşă, limba i se învârtea greu, gura îi era

2


proeminentă, faţa mai mult teşită decât rotundă şi, la fel ca toată figura lui de o culoare galbenă murdară. O singură privire (asupra lui) arăta că acesta nu poate fi chipul unui animal înzestrat cu un creier deştept, întratâta se degaja din el sălbăticia; iar pe mine m-a întărit în credinţa, formată încă mai înainte, şi pe care apoi am văzut-o adeverindu-se şi în casele de nebuni, că deşteptăciunea, posedarea raţiunii îşi imprimă semnele vădite de pe chipurile noastre. Corpul său, îndeosebi pe spate şi pe piept, era păros, braţele şi picioareale lui erau mai muşchiuloase şi mai cărnoase decât sunt ele în mod obişnuit la alţi oameni, pielea lui era tot aşa de zbârcită şi de urât gălbuie ca pe obrajii lui; pe palmă pielea era foarte groasă, iar unghiile erau deosebit de lungi. Pe coate, precum şi pe genunchi, avea pielea mult mai groasă decât au alţii de obicei. Deşi umbla în două picioare, adică ridicat, el avea paşii leneşi, molatici şi se împingea pe sine de pe un picior pe altul. Capul îl avea aplecat înainte, poate pentru că în pădure umbla în patru picioare. La început n-a vrut nicidecum să umble în opinci sau cizme. Nu ştia să vorbească ci bolborosea numai şi scotea sunete de neînţeles atunci când conducătorul lui îl mâna mai departe, dar şi aceea (bolboroseala) s-a schimbat într-o tânguială când vedea copaci sau vreo pădure. Aşa s-a întâmplat cu el şi în casa în care locuiam eu, când privea din geamul meu câţiva copaci din apropiere, iar mie mi s-a părut că prin aceasta el ar fi dat semne evidente ale tânjirii după ei. Nu s-a putut descoperi la el nici un semn al raţiunii, nimic nu i s-a putut arăta ca să-l delecteze. El nu înţelegea nici un cuvânt, nici un fel de semne. Tot una era dacă se rîdea în faţa lui, sau se arăta vreo supărare : el privea doar, fără nici o pornire. Nu era la el nici repezeală naturală sau vreo înclinare spre ceva, ceea ce se poate constata în asemenea cazuri la alţi oameni sălbatici. N-a luat parte la nimic; nici nu apuca nimic, pe când îl văzusem pentru prima oară, cauza putând să fie faptul că i-a fost necunoscută total noua lui situaţie şi că tânjea după cea veche. În primul an, nu s-au putut constata la el înclinaţii plăcute, tot aşa (nu manifesta) nici pe cele neplăcute, doar (atunci) când simţea durerea reală. Căci, ceea ce la alţii numai după privire cauza groază, el putea să privească fără pornire, el nu bănuia acolo nici o primejdie. Dacă cineva îl împungea cu un ac până la viu, el o lua la fugă; dar privea fără vreo pornire sau spaimă când cineva învârtea în faţa lui o sabie ascuţită sau chiar când o îndrepta spre pieptul lui. Nu se poate spune despre el ceea ce se obişnuieşte a

2


se spune despre alţi oameni găsiţi în stare de sălbăticie, că s-ar fi temut de străini; lui i-a fost totuna dacă privitorii se strângeau în grupuri în jurul lui, ori dacă îl lăsau singur. Inima lui nu sa interesat de nici o muzică; s-a putut observa numai că sunetul tobei la speriat şi că (la auzul acestuia) încerca să se îndepărteze.

Printre pornirile mai tari pe care noi le numim pasiuni, nu s-a putut constata la el decât tânjirea către starea lui cea veche, ceea ce cu timpul, când a început a se obişnui cu starea lui cea nouă, părea că-i trece; şi apoi o oarecare dispoziţie şi supărare când nu putea să-şi potolească la timp foamea şi setea. În asemenea ocazii îi şi zgâria pe oameni, deşi alteori el nu făcea nici un rău, nici omului, nici vreunui animal. În afară de aspectul omenesc pe care nu-l putuse dezbrăca şi pe care nici starea lui nenorocită nu-l putuse schimba în întregime (la el) nu s-au putut vedea acele semne care pe om îl deosebesc atât de vădit de alte făpturi. Ci mai mult, se putea vedea la el o privire tristă , un umblet şchiopătat cu care mergea încoace şi încolo în faţa conducătorului său şi apoi un fel de a învârti ochii în mod sălbatic, apoi mormăia, neparticipând la nimic din ce vedea în jurul său; se vedea cum tânjea spre lăcaşul fiarelor ori de câte ori era condus în afara oraşului; el trebuia bine legat, căci altfel s-ar fi smuls din braţele conducătorului său şi ar fi fugit spre livezi, pe care le socotea drept pădure. Până a se obişnui cu fierturi hrana lui era compusă din frunze de copaci, iarbă şi carne crudă. Aproape jumătate de an trecuse, până să poată mânca fierturi, după care sălbăticia lui se îmblânzea văzând cu ochii.

Câţi ani să fi avut, este greu de determinat. Eu l-am crezut de 2325 ani. Cel puţin aşa arată faptul că nu a mai crescut nimic în lungime şi nu a putut învăţa nici un fel de vorbire. După trei ani de când l-am văzut pentru prima oară, el era tot atât de tăcut ca şi înainte, deşi în altele s-a schimbat mult. Privirea şi chipul său arătau o făptură care nu dispune de raţiune, totusi arăta mai blând şi mai liniştit, iar umbletul i-a devenit mai uşor şi mai regulat. Mâncarea lui preferată acum ajunsese caşa şi îşi anunţa foamea printr-un mormăit de neînţeles; totodată îşi anunţa şi bucuria că această dorinţă i-a fost satisfăcută, cu o veselie vizibilă în ochi; pe atunci ştia să mănânce şi cu lingura. El s-a obişnuit să poarte haine şi cizme, dar nu se sinchisea de fel dacă erau zdrenţăroase. Cu timpul putea şi singur să nimerească acasă şi dacă

2


cineva îi dădea în mână o cofă goală, el se ducea la fântână şi o umplea, aducând-o înapoi. Acesta era singurul serviciu pe care îl făcea în jurul stăpânului său. El ştia să meargă singur şi la casele la care câteodată fusese ospătat.

Cu toate acestea, din multe fapte ale lui s-a văzut că el nu este cu totul nepotrivit pentru a urma şi imita faptele care se săvârşesc în faţa lui; totuşi, nu se poate spune că, în afară de acele fapte naturale care sunt foarte apropiate (legate) de mâncare, băutură, dormit, el ar mai fi învăţat şi altele, fără a le fi uitat din nou. La prânz şi seara pleca la acele case pe unde nădăjduia să primească câte ceva de ale mâncării; noaptea îşi pregătea singur culcuşul.

Utilizarea banilor i-a rămas necunoscută până în cele din urmă. Primea moneda totuşi, dar numai aşa cum fac şi copiii, pentru a se juca şi n-a manifestat nici o întristare dacă a pierdut-o. El era asemănător acelui copil la care talentele naturale încep a se dezvolta, doar că nu făcuse nici un progres vizibil în ele şi rămăsese (pentru) totdeauna pe treapta de jos. El era asemănător copilului şi prin aceea că se holba la orice, ca pe urmă să-şi întoarcă privirea nepăsător mai departe, spre a căsca ochii la alt obiect. Ca şi copilul în faţa oglinzii, căuta imaginea după oglindă, dar negăsind-o, rămânea liniştit. Tot aşa asculta şi muzica. Se părea că ascultă delectat sunetele clavirului meu, dar speriat, s-a retras atunci când am vrut să-l forţez să scoată şi el vreun sunet (să apese pe vreo clapă).

Părăsind Braşovul în 1784, l-am lăsat în viaţă; de atunci n-am mai aflat nimic de el."

Cazul descris de Fronius, cât şi altele similare, ne arată că acei copii care au crescut în afara mediului social rămân într-o stare de înapoiere, chiar dacă ulterior ajung să trăiască în societatea umană.

Lipsa influenţei sociale susţinute face ca la aceste fiinţe toată structura nervoasă şi psihică, nesolicitată adecvat la timp, să rămână deficitară. Recuperarea totală a unor asemenea fiinţe este imposibilă.

Aceste "experimente" (experienţe invocate) pe care ni le oferă natura arată că în afara mediului social, copilul nu se umanizează şi în esenţă rămâne la nivelul animal.

Cazurile de "copii sălbatici" ne arată grăitor că factorul biologic fără cel social nu poate conferi omului calitatea umană." [3].

2


Adepţi ai teoriei ambientaliste:- John Locke susţinea "că la început, spiritul este ceea ce se cheamă o "tabula rasa" (tablă nescrisă), lipsită de orice caractere, fără nici o idee, oricare ar fi ea", o "tabula rasa" pe care se vor înscrie semnele circumstanţelor, amprenta mediului ambiant."- Helvetius credea că "orice om mediocru, dacă ar fi fost mai favorizat de soartă, ar fi fost asemenea oamenilor mari al căror geniu el este silit să-l admire."- Psihologii behaviorişti au admis şi ei, după Watson, că "nu există nici o dovadă a eredităţii comportamentului."- Watson, optimist, se angaja să realizeze cu succes o experienţă rămasă imaginară: "Daţi-mi o duzină de copii mici sănătoşi, cu o bună constituţie şi "universul" specific pe care îl voi alege pentru a-i creşte şi vă garantez că luând pe oricare din ei la întâmplare, îl voi forma astfel încât să devină tipul de specialist pe care îl voi dori - medic, jurist, artist şi chiar da, cerşetor sau hoţ - oricare i-ar fi talentele, înclinaţiile, tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa strămoşilor săi."- Neobehavioriştii afirmă şi ei, ca şi Skinner, că, dispunând de tehnici de învăţare adecvate fiecărei inteligenţe individuale, am putea face pe oricine să înveţe aproape orice.- Malson (1964) pune în lumină ceea ce individul datorează mediului ambiant în constituirea persoanei." [4]

Atât teoria ereditaristă cât şi cea ambientalistă sunt unilaterale, deoarece absolutizează un grup de factori ai dezvoltării psihice, negând sau desconsiderând pe ceilalţi. "Această eroare e amplificată de incapacitatea de a sesiza dialectica şi caracterul nuanţat al influenţei factorilor, ajungând la "fixism" ereditar sau ambiental." (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Anumiţi cercetători au încercat o reconciliere, un modus vivendi.

Teoria dublei determinări

Adepţii teoriei dublei determinări încearcă să evidenţieze influenţa fiecărei categorii de factori în parte, interacţiunea lor, cât şi specificitatea

2


acţiunilor lor în procesul dezvoltării personalităţii. Esenţializând, această teorie susţine că "programul genetic al individului e doar un ansamblu de virtualităţi, a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu." (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Interacţiunea dintre factorul ereditar şi cel de mediu, influenţele pozitive ale celui de-al doilea asupra primului factor sunt de necontestat. În acest sens se înscriu următoarele aprecieri: "Nu putem izola factorul ereditar de factorul mediu... cei doi sunt în permanentă interacţiune. Să luăm un exemplu : Dimensiunile corpului se consideră că sunt calităţi ereditare. Japonezii, în general, sunt oameni de talie mică. S-a observat însă la copiii imigranţilor japonezi în California, care au fost hrăniţi conform regimului alimentar practicat în sudul Statelor Unite (unde se consumă foarte multe citrice), că aceşti urmaşi, devenind adulţi, au depăşit mult pe părinţii lor, atât în înălţime, cât şi în forţă fizică ." [5, p. 7].

Personalitatea umană poate fi influenţată concomitent şi în mod echilibrat de cei doi factori: ereditatea şi mediul. "Se găsesc însă caractere influenţate concomitent de ereditate şi de mediul ambiant, "natura" şi "hrana". Luând aici cuvântul hrană în accepţia sa strictă (alimentară), vom cita corpolenţa. Oricine ştie că ea depinde în acelaşi timp de "temperamentul" moştenit şi de cantitatea (şi compoziţia) hranei absorbite. Cutare subiect (un hipertiroidian de exemplu) va rămâne slab chiar dacă îşi satisface o mare poftă de mâncare, un altul

(poate fiindcă un anumit centru din hipotalamusul lui funcţionează defectuos) va continua să se îngraşe chiar dacă îşi impune restricţii severe. Un individ "mediu" însă, cu un sistem hormonal "normal" va putea slăbi mai greu decât primul mâncând puţin şi se va putea îngrăşa mai încet decât al doilea mâncând mult... " [4].

Potenţialităţile factorului ereditar se devzoltă şi se afirmă, sunt direcţionate pozitiv prin educaţie şi influenţa benefică stimulativă a mediului sociocultural - prin intermediul cărora vorbim de procesul de umanizare, de devenire a omului ca OM.

"Omul nu este însă nici simplu produs al relaţiilor sociale (cum susţineau ambientaliştii). Ilustrativă este experienţa psihologilor americani, soţii Kellogg, care au crescut împreună cu propriul lor copil, un pui de

2


cimpanzeu luat încă de mic. Au fost crescuţi în aceleaşi condiţii de mediu. La început, puiul de cimpanzeu era mult mai avansat pe plan motric, gestual. După 14-15 luni, când copilul a început să-şi însuşească limbajul, decalajul a apărut net şi cum era de aşteptat, copilul a devenit om, iar puiul de cimpanzeu a rămas animal.

Există deci un registru de posibilităţi, o "normă" a reacţiilor faţă de înrâuririle externe, normă condiţionată ereditar.

Deci puiul de om, în afara mediului social nu se umanizează; factorul biologic fără cel social nu conferă omului calitatea de om.

Omul devine om prin "prelucrarea" fondului nativ, sub acţiunea influenţelor sociale. Direcţia, conţinutul şi calitatea spre care evoluează însuşirile anatomofiziologice naturale înnăscute sunt puternic influenţate de mediul social şi sunt dirijate, în cele din urmă de educaţie." [5].

După partizanii teoriei dublei determinări, fiecare copil se naşte cu un genotip intelectual determinat, care însă nu este decât unul "potenţial." Realizarea lui va depinde de mediul ambiant mai mult sau mai puţin favorabil în sânul căruia va trăi. Astfel, unul care în altă parte ar fi putut manifesta o inteligenţă superioară, va vegeta într-un mediu prea sărac din punct de vedere cultural iar altul, mediocru înzestrat, însă beneficiind de condiţii educative mai bune, îşi va atinge plafonul şi va putea chiar "să facă impresie". [4]

FACTORII FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Specialiştii [2] înclină azi spre teza că "personalitatea e o rezultantă a interacţiunii dialectice dintre ereditate, mediu şi educaţie. Această "naştere" a personalităţii se realizează în procesul socializării."

Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea (etimologic provine din latinescul "hereditas"-moştenire) "e o însuşire biologică generală a organismelor vii ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendenţi la descendenţi."(Lazăr Vlăsceanu), [2].

2


Există ereditate generală, a speciei (exemplu: capacitatea maimuţei femelă de a da naştere unui pui de maimuţă) şi ereditate specială, care se referă la transmiterea unor caracteristici individualizatoare (orice om se naşte cu un patrimoniu genetic denumit genotip: ansamblu de gene care condiţionează din interior dezvoltarea sa).

Fenotipul desemnează "rezultanta efectelor genotipului şi ale mediului ambiant. El este produsul eredităţii şi al influenţelor mediului." Exemplu: "Gemenii univitelini (hrăniţi de aceeaşi placentă), cu aceeaşi colecţie de gene (acelaşi genotip) care le promite, în aceleaşi condiţii, aceeaşi culoare a pielii, nu vor avea aceeaşi pigmentaţie cutanată dacă unul îşi petrece viaţa sub cerul Neapolelui iar celălalt sub cerul Londrei: ei nu vor avea acelaşi fenotip". [4].

Individul moşteneşte prin ereditate [2]: date, particularităţi în "schema corporală", în diversitatea organelor de simţ şi a sistemelor anatomice; reflexe; însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea ochilor, culoarea părului), însuşiri biochimice (particularităţi ale compoziţiei chimice a sângelui, ale structurii celulare şi ale secreţiei glandulare)1; caracteristici ereditare cu valoare funcţională (caracteristici ale sistemului nervos central: plasticitatea; particularităţi anatomofiziologice ale analizatorilor; particularităţi ale raporturilor de intensitate sau echilibru dintre procesele nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia).

"Omul nu primeşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci predispoziţii ale acestora. Aceste predispoziţii au un caracter larg şi polivalent. Polivalenţa constă în faptul că acelaşi ansamblu de predispoziţii ereditare poate evolua în sensuri diferite, în condiţii diferite de mediu şi educaţie.

Receptivitatea maximă la influenţe educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Prin ereditate "se transmite" îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona plastic şi variabil la influenţele mediului şi educaţiei." (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Predispoziţiile transmise ereditar, mai cu seamă ce âin de aptitudinile generale (inteligenţă - ilustrată prin QI) sau aptitudinile speciale (plastice, muzicale etc.) constituie premise favorizante în afirmarea talentelor şi chiar geniilor.

2


„Desigur, există predispoziţii diferite la diferiţi indivizi şi existenţa unor copii excepţionali (în sens pozitiv sau negativ) este o realitate de necontestat. Astfel nimeni nu poate minimaliza importanţa factorului ereditar-biologic în creaţia marilor genii ale omenirii. Acest lucru iese în evidenţă mai ales la acei creatori a căror carieră începe

"In cazul grupelor sangvine, setul ereditar este singurul care îşi impune legea. Astfel, un tată din grupa AB (gene A şi B) şi o mamă din grupa 0 (gene 0 şi 0), nu pot avea avea decât copii din grupa A (gene A şi 0) sau grupa B (gene B şi 0). Un copil care a primit de la tatăl său gena A şi de la mama sa gena 0, va fi în mod obligatoriu din grupa A, oricare ar fi vicisitudinile existenţei sale". [4].

încă din fragedă copilărie. Bineînţeles că în acelaşi timp cu marele compozitor român George Enescu mulţi copii din ţara noastră au primit o aleasă educaţie muzicală, totuşi dintre toţi numai Enescu a ajuns la culmile creaţiei şi interpretării. Zestrea nativă se evidenţiază şi în cazul lui Mihai Eminescu, Maxim Gorki sau Jack London, care au reuşit să se afirme viguros în pofida condiţiilor neprielnice ale mediului social.

Cazurile citate constituie excepţiile pozitive în care ereditatea, predispoziţiile naturale înnăscute apar cu forţă maximă. Dar există în acest domeniu şi excepţii negative. La copiii deficienţi senzorial sau mintali (oligofreni), zestrea nativă deficitară pune bariere dezvoltării psihice iar influenţele sociale, educative şi terapeutice nu pot ameliora pe deplin situaţia lor.

Geniile creatoare însă ca şi deficienţii constituie extremele care demonstrează în chip deosebit valoarea pozitivă sau negativă a factorilor ereditari. Zdrobitoarea majoritate a copiilor se găsesc între aceste extreme deci în cazul lor, datele ereditare pot constitui premise favorabile pentru influenţele mediului şi deci pentru cele educative."[1].

Mediul - cadru sociouman al dezvoltării psihoindividuale

Mediul este constituit din ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului." (Vlăsceanu), [2]

2


Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omului, se pot distinge influenţe [2]: endogene şi exogene.

Când ne referim la influenţele endogene, menţionăm ambianţa intrauterină. Fetusul poate fi marcat de mediul intrauterin (poziţia în matrice, hrana maternă, eventual o infecţie cu germeni ca acei de sifilis sau rubeolă). Copilul poate fi marcat uneori şi de circumstanţele traumatizante ale naşterii. Primele contacte ale copilului cu muzica pot avea loc în perioada intrauterină (psihologii au dovedit experimental receptivitatea fătului la muzică).

Prin influenţe exogene înţelegem totalitatea influenţelor pe care individul le primeşte din exteriorul său. Acestea, la rândul lor, pot fi divizate în influenţe ale mediului fizic (natural sau primar), ale mediului social (sociocultural) Particularităţile mediului fizic (climă, faună, floră etc) pot influenţa mijlocit caracteristicile şi conţinuturile dezvoltării psihice a copilului."

Influenţa mediului fizic este mediată întotdeauna de factori sociali.Mediul social reprezintă un ansamblu de condiţii, factori, relaţii,

instituţii şi grupuri sociale - ca mediu existenţial pentru individ.„Diversele structuri ale mediului (sociale, economice, profesionale,

culturale, educative) influenţează neuniform evoluţia copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferenţiază nu numai prin forţa şi conţinutul lor ci şi prin gradul lor de organizare." (Vlăsceanu), [2]. Putem distinge, astfel, influenţe spontane (ce aparţin educaţiei informale) şi influenţe organizate (ce aparţin educaţiei formale, instituţionalizate).

Componentele mediului social cu cea mai mare semnificaţie educativă sunt: familia, şcoala, mass-media, instituţiile socioculturale, influenţele exercitate de ambientul relaţional-informal în care se află copilul (grupurile de joacă, de prieteni, "civilizaţia străzii" etc).

Educaţia -factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii

Etimologic, termenul educaţie provine din cuvintele latineşti "educatio-educaţie , creştere", "educo-are-a creşte, a instrui, a forma ", "educo-ere-a

2


scoate din", care avea câteodată sensul de a educa. Educaţia înseamnă "a scoate din starea de natură". [3].

Educaţia constituie factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii în funcţie de finalităţile formative stabilite.

"Educaţia este un proces sistematic şi organizat, de socializare şi umanizare, prin care copilul asimilează şi interiorizeză anumite influenţe educative, transformându-le în comportamente, modele, valori, norme, atitudini, cunoştinţe.

Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de educaţie, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă. Cu toate acestea, efectele formative ale acţiunii conjugate a factorilor amintiţi stau sub semnul rolului conducător şi determinant al educaţiei. Acest rol al educaţiei se manifestă atât în planul acţiunii cât şi în cel al efectelor.

Dacă factorii interni (ereditari) sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi (ambientali) conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării. În vreme ce ponderea şi semnificaţia factorilor interni este mai mare în achiziţionarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi - şi îndeosebi educaţia - au un rol covârşitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, morale) complexe.

Educaţia asigură unitatea, convergenţa şi coerenţa tuturor factorilor implicaţi în formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a copiilor şi tinerilor." (Lazăr Vlăsceanu), [2].

Problematica educabilităţii, a puterii şi limitelor educaţiei a constituit subiectul unor dezbateri în istoria gândirii pedagogice.

„Pedagogul ceh J.A. Comenius (sec XVII) susţinea că " omul ca să devină om trebuie educat." El acordă educaţiei putere nelimitată în transformarea omului. Comparând creierul uman cu ceara, Comenius susţine că " precum ceara poate lua orice formă şi o poţi modela şi transforma după cum vrei, tot aşa creierul primeşte în el imaginile tuturor lucrurilor pe care le cuprinde lumea."

Desigur că a pune totul în formarea omului numai pe seama educaţiei este o exagerare a rolului acesteia. Dar perioada istorică în care Comenius

2


impunea această idee cerea exagerări intenţionate pentru a se recepta teza.Filosoful şi pedagogul englez John Locke, reprezentant al burgheziei în

ascensiune, considera că diferenţele dintre indivizi se datoresc educaţiei, afirmând că nouă zecimi dintre oameni devin aşa cum sunt datorită ei.

Materialiştii francezi ai secolului al XVII lea, ideologi ai revoluţiei burgheze din 1789, atribuiau educaţiei un rol deosebit. Astfel Claude Adrien Helvetius susţinea că " educaţia ne face aşa cum suntem ", " educaţia poate să facă orice. Ea este în stare să producă până când şi genii. ". " Daţi-mi şcolile din lume- spune Helvetius- şi vă voi da oamenii pe care îi vreţi".

O atitudine atentă şi echilibrată este cea a lui Denis Diderot. El vedea şi unele limite ale educaţiei, susţinând că ea poate mult dar nu poate totul, că " educaţia nu-i poate da copilului ceea ce i-a refuzat natura."

Lui Pestalozzi îi revine meritul de a fi scos în evidenţă una din principalele sarcini ale educaţiei: dezvoltarea forţelor intelectuale, morale şi fizice ale copilului în vederea cultivării umanităţii în om. Şi Pestalozzi afirmă că " omul devine om numai prin educaţie ", dar el subliniază faptul că nu orice fel de educaţie duce la umanizarea omului, ci numai educaţia " conformă cu natura ". El foloseşte termenul de " natură " cu înţelesul de " natură umană". [5].

CONCLUZIE

Personalitatea individului este rezultatul interacţiunii optime dintre ereditate, mediu, educaţie şi autoeducaţie. Mediul şi ereditatea reprezintă condiţii necesare evoluţiei, dar ele determină dezvoltarea mai ales prin intermediul educaţiei şi al autoeducaţiei.

A P L I C A T.I.I

1. Analizaţi evoluţia propriei persoane şi ilustraţi rolurile pe care le-au jucat cei trei factori - ereditatea, mediul şi educaţia - în diversele etape ale ontogenezei.

2. Extrageţi pasaje ilustrative din biografia unor oameni de artă, ştiinţă şi tehnică - români - care să evidenţieze interdependenţa factorilor în afirmarea lor ca mari personalităţi în diverse domenii.

2


B I B L I O G R A F I E

1. Tiberiu Bogdan, Stănculescu Ilie, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Manual pentru liceele pedagogice de învăţători, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

2. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.

3. x x x, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

4. Larmat Jacques, Genetica inteligenţei, colecţia Psyche, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977.

5. Popescu-Mihăeşti Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, Editura Fundaţiei "România de Mâine",Bucureşti, 1995.

2

capitolul ii

Documents