CAPTULO 2

Una lectura crtica y propositiva del abordaje de la temtica ambiental en las instituciones de enseanza bsica uruguaya

Resulta comn que en las instituciones de enseanza primaria y secundaria bsica, los maestros o docentes de Ciencias Naturales y Geografa preparen algn tipo de actividad o muestra abierta todos los 5 de junio desde ya hace ms de tres dcadas. Es esta la jornada en la que se conmemora el Da Mundial del Medio Ambiente. A tales efectos se organizan actividades de limpieza en los institutos, campaas advirtiendo sobre las consecuencias del consumo de tabaco, se promueve plantar rboles en espacios verdes en las proximidades de los centros educativos y que se prevenga sobre el agujero en la capa de ozono y las causas del smog en la salud humana. En algunos casos pueden incluirse temas como la desaparicin de ciertas especies de fauna consideradas hitos en el proceso de la extincin (como las ballenas, osos panda) y la denuncia sobre la contraccin territorial del bosque ecuatorial como en el caso de la Amazonia.

Cmo se aborda la Educacin Ambiental?

La diversidad temtica y las distintas escalas de los problemas ambientales abordados cada 5 de junio en cada centro educativo son tales, que definen una primera coordenada de la enseanza de lo ambiental: la complejidad del objeto de enseanza.

Una segunda coordenada queda definida a partir de las distintas escalas geogrficas e incluso meta- geogrficas para abordar ese objeto complejo de enseanza, las que van desde la estratosfera (capa intermedia de la atmsfera en la que se ubica el ozono), a la escala global (smog y cambio climtico), hasta la escala local (el basural de la esquina y el rbol plantado en la plaza).

Como corolario de las primeras, se desprende la coordenada siguiente: las distintas temporalidades contenidas en los planteos del 5 de junio, abordando problemas que se acotan al hoy/ ahora (conjunto de acciones planificadas slo para ese da) a otros que no tienen temporalidad aparente (la lucha contra el tabaquismo) a otros problemas que ya tienen ms de dos siglos (incremento de los gases atmosfricos con efecto invernadero por ejemplo).

Y por ltimo la coordenada curricular, que refiere al lugar comn desde el cual abordar curricularmente los problemas ambientales y que ha sido y sigue siendo objeto de mltiples debates y diferentes bibliotecas acadmicas. Con respecto a este asunto hay quienes proponen abordar la temtica ambiental como eje transversal en todas las asignaturas (a travs del estudio de ciertos centros de inters definidos institucionalmente), quienes sostienen que lo ambiental debe quedar incluido en reas especficas del saber (Ciencias

Naturales y/ o Ciencias Sociales) o se estima necesario la creacin de una nueva asignatura.

La descripcin general de las coordenadas por las que en general ha transitado el abordaje de la temtica ambiental en las instituciones educativas en Uruguay marcan posiblemente los principales desafos a la hora de ajustar los enfoques en las prcticas de enseanza.

Cmo se fue introduciendo la Educacin Ambiental en los centros educativos?

En Uruguay, la insercin de la dimensin ambiental en las instituciones de enseanza ha tenido una connotacin parcial. En su origen (dcada de los aos 1970) se redujo principalmente al mbito de la enseanza primaria y se dio con mucha suerte, a partir de la ecologizacin de algunos contenidos curriculares. La mayora de las veces el abordaje de un objeto de enseanza muy ambiguo definido como lo ambiental se dio por imposicin institucional en el perodo autoritario de esos aos y se redujo a algunas acciones concretas el da 5 de junio. Este contexto de emergencia es necesario destacarlo por al menos tres aspectos relevantes:

El cuerpo docente no se apropi de la temtica ambiental en su prctica curricular como una temtica para abordar cotidianamente y desde diversos espacios de trabajo, ya sea desde los contenidos programticos como desde los espacios extra curriculares e incluso los recreativos.

Como es naturalmente obvio se pretendi institucionalmente que los docentes se hicieran cargo por s mismos de una temtica que, en la dcada de los aos 1970 no tena ningn tipo de validez didctica. La sociedad uruguaya y las comunidades educativas perciban otros temas como relevantes, originados en el dominio social, cultural, econmico, poltico. Por aquellos aos y bajo las grandes vanguardias de la modernidad, los problemas y conflictos ambientales no tenan raz social en nuestro pas. Quizs de all provenga y an se conserve en muchos aspectos la falta de contextualizacin espacial y temporal de los tpicos ambientales al momento de abordarlos en las aulas.

El velo verde que envolvi el abordaje curricular de lo ambiental ti la prctica de la enseanza con ese tinte ecologista conservacionista clsico, y las ms de las veces con un discurso catastrofista.

En la enseanza media no fue diferente el panorama. Algunos logros se han materializado en la incorporacin de temas ms ecolgicos que ambientales en asignaturas entendidas afines a la temtica, tales como Biologa y Geografa. Al igual que en las instituciones de enseanza primaria no fue hasta casi a fines del siglo pasado, que los contenidos ambientales adquirieron la validez didctica necesaria como para que los cuerpos docentes se apropiaran de los mismos y se incluyeran con una perspectiva compleja en las prcticas de enseanza. En muchos casos la problemtica ambiental y los conflictos se

desenvolvieron y permearon las instituciones porque afectaron la salud de los integrantes de la comunidad educativa (casos de plombemia u otros provocados por la contaminacin) o porque determinados emprendimientos amenazaron con comprometer la calidad ambiental en el contexto institucional.

Es decir, que en el mbito educativo primario y secundario y a pesar de ciertas limitantes sealadas, hay un recorrido hecho gracias a la labor formativa y comprometida de los docentes.

Cunto puede hacer por la Educacin Ambiental el Sistema Educativo?

As es que se ha logrado con cierto xito, la internalizacin de los valores de conservacin de la naturaleza e infundir una conciencia ecolgica. Ese recorrido transitado refleja las potencialidades que el sistema educativo uruguayo tiene como instrumento para la incorporacin de la temtica ambiental, dado que los ndices de escolarizacin al nivel de enseanza primaria y media abarcan gran parte del universo poblacional. Otro potencial importante es la preocupacin casi generalizada de los docentes por difundir temas ambientales y concienciar sobre los riesgos ecolgicos que podran producirse en el marco del modelo civilizatorio dominante y que tendran sus efectos a distintas escalas temporales. Y tambin se debe destacar el prestigio social que an conservan las instituciones educativas y los docentes como punto de referencia y la incidencia de los mismos en los integrantes de la comunidad educativa.

Es por ello que las instituciones de enseanza y los docentes cumplen un papel de relevancia en la formacin de ciudadana con concienciacin ambiental.

Para ello es necesario formular programas de Educacin Ambiental para la formacin permanente de los docentes con los componentes tericos, metodolgicos y tcnicos que potencialicen las prcticas de la enseanza en la materia.

Qu condiciones debe cumplir la enseanza de los temas ambientales?

La incorporacin, apropiacin y prctica curricular de lo ambiental exige la fusin de aristas; la primera de ellas, el conocimiento, reconocimiento y adopcin epistemolgica. Los contenidos ambientales que se enseen deben tener la debida vigencia epistemolgica y estar en la vanguardia del estado del arte. En segundo lugar deben tener la necesaria validez didctica y ello se logra a partir de la debida contextualizacin espacial y temporal de los contenidos a ensear, para evitar las divergencias entre los abordajes que se realizan en el aula y las realidades que ocurren en el ambiente de la comunidad educativa. Y por ltimo, la debida precisin de la escala de abordaje de la temtica ambiental, que puede ser local, regional, nacional, global con lgicas territoriales que se yuxtaponen en estos momentos de globalizacin del capital, y la informacin.

La construccin de objetos de enseanza para abordar la temtica ambiental en el aula requiere de la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de contenidos que cumplan una doble condicin: vigencia epistemolgica y validez didctica.

La vigencia epistemolgica refiere a la actualidad de los contenidos a ensear y que tienen sus fuentes tericas en la investigacin cientfica disciplinar.

En este punto cabe recordar que la investigacin cientfica responde a paradigmas. Los paradigmas conforman un conjunto de modelos conceptuales que incluyen supuestos tericos, principios metodolgicos y herramientas tcnicas que, contextualizadas en el tiempo y en el espacio, han sido adoptados y convalidados por integrantes de una comunidad acadmica para abordar los objetos de investigacin y resolver determinados problemas. La determinacin de supuestos tericos para interpretar la realidad en este caso lo ambiental- no es un acto objetivo y neutro, sino que significa la adopcin de una postura ideolgica y poltica por parte del investigador. Y la seleccin de los ejes estructurantes de la investigacin cientfica y la jerarquizacin de problemas a resolver y cmo hacerlo tampoco son acciones que los cientficos hacen de manera individual, objetiva y neutra.

Es por ello que la vigencia epistemolgica a la que se refiri como necesaria para la construccin de objetos de enseanza implica la lectura crtica por parte de los docentes de la produccin disciplinar a la que acceden. Esta instancia profesional de los docentes los interpela a los efectos de realizar la reconstruccin poltica e ideolgica de los contenidos disciplinares y que es necesaria para evitar los esquivos eclecticismos, que para abordar lo ambiental, son inoportunos.

La vigencia didctica refiere a la construccin curricular que realizan los docentes al momento de poner en prctica la enseanza y que es producto de sus historias personales y acadmicas y que enmarcan la sistematizacin del abordaje de los contenidos en el contexto del aula. Los contextos en los que se desarrollan institucionalmente las prcticas de enseanza constituyen una construccin social que se materializa a travs de espacialidades y temporalidades definidas a distintas escalas y que deben ser consideradas como fuente de enseanza. Esto es en el entendido consensuado socialmente que el objetivo esencial de la educacin en su sentido amplio consiste en proporcionar los conocimientos y las herramientas que permitan a los estudiantes interpretar la realidad crticamente, punto de partida para su posterior transformacin.

Dada la emergencia de los problemas socio- ambientales contemporneos, expresados en mltiples aspectos que son facetas de la realidad y que estn presentes en los distintos mbitos e instituciones educativas, es que se considera que los mismos constituyen texto y contexto para la prctica de la enseanza. Si bien estos problemas no son estrictamente educativos, se cuelan en las instituciones de enseanza y en las aulas. Y el espacio del aula

se convierte en un lugar de privilegio para el abordaje de los problemas ambientales contemporneos.

Qu caractersticas debe tener la narrativa didctica?

A estas alturas resulta conveniente analizar las narrativas didcticas que soportan los discursos docentes en las aulas y en qu medida la racionalidad implcita en el modelo de desarrollo insustentable se reproduce a travs de ellos; principalmente en la conceptualizacin de Naturaleza que se realiza y de los mecanismos de interrelacin entre los diversos grupos sociales entre s y entre stos con la Naturaleza.

La mayora de las veces la narrativa didctica presenta a la Naturaleza en forma fragmentada, cosificada e inerte. Se ensea a leer e interpretar la Naturaleza desde una didctica dominantemente cartesiana. Se analiza el relieve, el clima, los suelos, los ecosistemas, las especies como cosas aisladas con comportamientos uniformes, geogrficamente homogneos y como una entidad externa a la sociedad.

Esta manera de concebir la Naturaleza constituye uno de los pilares fundacionales de la racionalidad ambiental imperante, esa que la concibe como fuente inagotable de recursos naturales y depsito sin fondo de residuos. La concepcin que sustenta la racionalidad economicista del modelo de desarrollo es la que ha generado la crisis ambiental y el colapso socio- ecolgico imperante, provocando deterioro en la calidad de vida, conflictos territoriales, contaminacin y depredacin a escala global.

PROBLEMAS AMBIENTALESPROBLEMAS AMBIENTALES

CONTEXTO de ENSEANZA

FUENTE de RECURSOS NATURALES DEPSITO de RESIDUOS

POLUCIN

DEPREDACIN

CONFLICTOSTERRITORIALES

SUPERACIN deRESILIENCIA

DETERIOROCALIDAD DE VIDA

Diagrama 2. La materializacin de los problemas ambientales en el contexto de enseanza

Cul es la mirada desde la didctica?

La reflexin terica de las prcticas de la enseanza, o sea la didctica, es sustancial para que la vigencia epistemolgica y la validez didctica se fusionen al momento de abordar las temticas ambientales en las aulas.

La contextualizacin de las prcticas de enseanza refiere a la atencin que se debe prestar al analizar la multidimensionalidad de los procesos ambientales y las estrategias que se emplean para su abordaje en las distintas escalas en los que se producen y a los que estn referidos los mismos.

La realidad socio- ambiental constituye texto en las prcticas de enseanza ya que es fuente de informacin que debe ser incorporada a las temticas del aula, para realizar una decodificacin de los mltiples significados inherentes a la dimensin fsica, qumica, biolgica, socioeconmica, cultural y poltica del ambiente.

El diseo de las estrategias de enseanza debe realizarse o bien partiendo de la realidad inmediata para luego ir complejizando el tratamiento de los temas hasta llegar a la globalidad de los mismos o viceversa, pero siempre teniendo en cuenta las mltiples escalas interpretativas que explican la extensin temporal y geogrfica de lo ambiental.

La insercin de lo ambiental a las prcticas de enseanza implica la necesaria apropiacin curricular de la temtica para incorporar los distintos contenidos a las asignaturas pero desde otra mirada, la que proporciona una racionalidad diferente que contemple la ecologizacin de los currculos.

Este proceso de refundacin curricular debe aspirar a estilos didcticos que tiendan a potencializar, a travs de sus contenidos tericos y proposiciones metodolgicas, prcticas de enseanza que contemplen los principios y fines de la educacin en y desde el ambiente (contexto) como realidad multidimensional y compleja.

Cmo debera ser la construccin de los planes de estudio en los temas ambientales?

La construccin curricular ha dejado de concebirse como producto de elaboraciones tericas abstractas, resultado del trabajo intelectual de especialistas en ciencias de la educacin, resignificndose como construccin colectiva y permanente de los docentes.

No es a partir de imposiciones institucionales, ni de la implementacin de recetas para mejorar la educacin emanadas de organismos financieros internacionales o de acuerdos promulgados en reuniones cumbres, que la racionalidad ambiental penetrar en las instituciones de enseanza. Est comprobado que no han existido puntos de encuentro entre tales (des) contextos con las prcticas didcticas que ocurren en las aulas. Y esto se debe a la confluencia de tres factores.

Primero, que las decisiones consensuadas en reuniones cumbres internacionales sobre la importancia de la educacin como instrumento para resolver los problemas ambientales o para lograr el desarrollo sostenible, generalmente no trascienden el plano declarativo.

Segundo, que tales resoluciones y acuerdos marcos internacionales corren en paralelo con las concreciones e implementaciones de las mismas en los sistemas educativos (prcticamente nulas).

Y en tercer lugar, hay un desconocimiento por parte de los participantes en las reuniones cumbres internacionales en las que se discute sobre educacin ambiental, de la prctica curricular real, esa que ocurre concretamente y en forma diversa nada menos que en las aulas. Con respecto a la primera formulacin, para el caso particular de Uruguay, la legislacin nacional implement los acuerdos internacionales signados sobre la importancia de la educacin para la sustentabilidad en el artculo 11 de la Ley N 17283, o Ley General de Proteccin del Ambiente, de noviembre del 2000, en el que se establece que el Ministerio de Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente priorizar la planificacin y ejecucin de actividades coordinadas con las autoridades de la educacin.

Hasta ahora el texto del artculo puede interpretarse como una declaracin de buena voluntad, ya que en las instituciones educativas no ha penetrado curricularmente como poltica oficial la adopcin de la temtica, ya sea de manera transversal (incluyendo la dimensin y la racionalidad ambiental a los contenidos de las asignaturas) o sectorial (incorporando una asignatura en la que especficamente se trate los temas ambientales para el desarrollo sostenible).

Por otro lado y haciendo referencia al tercer factor enunciado, el texto traduce la visin conductista propia de dcadas atrs y ya superada en los mbitos educativos de manera dominante, al establecer que se (...) fomentar la formacin de la conciencia ambiental de la comunidad, a travs de actividades de educacin, capacitacin, informacin y difusin tendientes a la adopcin de comportamientos consistentes con la proteccin del ambiente y el desarrollo sostenible. (Ley N 17283)

Desde qu lugar (re)construir los planes de estudio?

La inclusin de la racionalidad ambiental en los distintos niveles del sistema educativo presenta potencialidades y limitaciones.

En el nivel primario, la cobertura de alcance prcticamente universal y de carcter nacional, sumado a que la prctica de enseanza est a cargo de un solo docente constituye una gran potencialidad.

En el nivel medio, a pesar de que la organizacin curricular es a partir de asignaturas cuyos contenidos se presentan en forma compartimentada y

divergente, hay notables experiencias de coordinacin y de trabajos de investigacin que corren por cuenta de la prctica docente en ciertas instituciones concretas.

La reconstruccin curricular requiere flexibilidad en los contenidos propuestos en los planes y programas para poder realizar el abordaje de la compleja y multidimensional realidad ambiental en funcin de tres aspectos esenciales:

Primero, integrar la racionalidad ambiental a travs de una lectura intradisciplina y de esa manera, proyectar estrategias de enseanza significativas y contextualizadas en y desde la realidad socio ambiental.

Segundo, desde el punto de vista institucional, generar espacios de coordinacin inter-asignaturas para la elaboracin de proyectos pedaggicos como espacios de convergencia de la tarea educativa.

Y por ltimo, coordinar los proyectos pedaggicos de las instituciones de enseanza con la labor de otros espacios educativos circunscriptos a la comunidad del centro educativo.

Esta modalidad abierta y dinmica de diseo curricular, se fundamenta en:

la idea de aprovechar el currculum escolar como laboratorio epistemolgico, psicolgico y pedaggico- didctico, que implica para el educador un rea problemtica y conflictiva de un fuerte compromiso moral. Ya que, es prcticamente imposible y ticamente insostenible, reducir la tarea didctica de ensear a slo una organizacin lgica de un conjunto de contenidos, procedimientos y actitudes...". (Rivarosa, 1999).

Desde la prctica concreta de la enseanza implica:

"un concepto de currculo como proyecto a experimentar en la prctica, lejos de marcos institucionalmente rgidos, de polticas educativas dirigistas que no abren espacios a la participacin, de profesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propia prctica y de tericos que pretendan ayudar a la educacin con sus elaboraciones descomprometidas y separadas de la propia dinmica de la accin de la enseanza en el contexto real en que se desenvuelve". (Sacristn, 1991)

Como desafo central se encuentra la formacin docente permanente para poner en prctica la tan mentada vigencia epistemolgica y los insumos metodolgicos y tcnicos para enriquecer la mirada crtica y reflexiva sobre las prcticas de enseanza.