ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE YUCATÁN

“PROFESOR ANTONIO BENTACOURT PÉREZ”

DIVISIÓN DE GRADOS ACADÉMICOS

“ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SECUNDARIA”

PROYECTO QUE PRESENTA:

Profra: Nayky Asuncion Chan Pech

MAESTRIA EN MATEMÁTICAS

PROFESOR: Dr. Mario Ricardo Toledo Pérez

MERIDA, YUCATÁN, MÉXICO

AGOSTO 2014

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CAPITULO DOS

Marco Teórico

En este capítulo se redacta la evolución de la educación especial en México, se

define la educación inclusiva así como las necesidades educativas especiales y las

adaptaciones curriculares. Posteriormente se redacta la teoría de inteligencias múltiples

de Gardner, se proporciona un panorama general de la Reforma Integral de la Educación

Básica, se enlista el perfil de egreso de los alumnos de secundaria y los estándares

esperados en matemáticas. Se describen investigaciones que reconocen la importancia de

las adaptaciones curriculares y finalmente se describe la misión y visión del Instituto

Militarizado del Sureste.

Evolución de la Educación Especial en México

Durante los años 1870 a 1970 se inicia el modelo asistencial para las personas

atípicas, (SEP, 2004) “la educación especial institucionalizada se inició en México con

la fundación de la Escuela Nacional de Ciegos, en 1870, seguida por la fundación de la

Escuela Nacional de Sordos, en 1861”. Se le nombró personas atípicas a las personas

ciegas, sordas o con alguna limitante.

Para los años 1970 a 1979 la UNESCO, inició su programa de educación especial

prestando asistencia a programas de prevención y rehabilitación para los niños y los

jóvenes, llamados en un primer momento “débiles/retrasados mentales”, “física o

mentalmente desfavorecidos”, “con problemas de aprendizaje y/o lenguaje” y la

generalización del concepto durante la década como “impedidos”, también tuvo como

tarea organizar la formación de personal especializado.

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Los trabajos efectuados entre 1974 y 1978 en Inglaterra, por la Comisión

Británica de Investigación sobre Educación Especial representada por Mary Warnock y

que se materializaron en la construcción del El Informe Warnock y por decisión de los

expertos y profesionales de las diferentes ciencias participantes se propuso la adopción

del término Necesidades Educativas Especiales, lo cual significo el principio del arduo y

utópico camino hacia la integración de las personas “deficientes”, considerándolas como

personas capaces de ingresar a la escuela.

Esta idea es plasmada en un párrafo del Informe de Warnock (1978) como:

En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado in-educable: La educación es

un bien al que todos tienen derecho, los fines de la educación son los mismos

para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes

niños… aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en el que vive…

proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz…

Por lo cual todos los niños con o sin necesidades educativas especiales deben ingresar a

una escuela.

Existen tres hechos importantes que marcaron la política educativa de la época:

primero, la reforma educativa echeverrista y posteriormente, el impulso a la

universalización de la enseñanza primaria: “Educación para Todos” y “Primaria para

todos los Niños” del gobierno del presidente José López Portillo (1976-1982), así como

los procesos de desconcentración y descentralización que se inician en esta década y que

culminan en 1922, con la federalización de la educación.

Durante 1980 a 1989 se mantiene un modelo Psicogenético - Pedagógico para la

atención de las personas con requerimientos en Educación Especial, la Dirección

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General de Educación Especial (DGEE) impulsó un trabajo fortalecido a través de

asumir la Política Educativa Internacional en el marco de los siguientes principios

pedagógicos: Toda acción educativa tiene que basarse en las posibilidades del alumno,

más que en sus limitaciones, Individualizar la educación, Promover la normalización,

Integrar la educación especial y la educación regular.

De 1990 a 1999 se adopta un modelo de integración educativa para la atención de

las personas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, se evita el

etiquetado y/o diagnóstico de los alumnos y empieza a entenderse que la educación

especial no gira entorno exclusivamente a los alumnos con deficiencias, sino que

empieza a considerarse como el conjunto de medidas educativas, de recursos materiales

y humanos, que deben ofrecerse a todos los alumnos para que éstos alcancen los

objetivos académicos y personales propuestos por los centros.

Es así, que la apertura de la década inicia con un hecho trascendental para la

política educativa internacional: la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y

el Marco de acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, celebrada en

Jomtien, Tailandia del 5 al 9 de marzo de 1990. La conferencia fue convocada

conjuntamente por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para Infancia

(UNICEF), El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), La

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) y el Banco Mundial, siendo patrocinada por 18 gobiernos y organizaciones.

Del 2000 al 2010 se caracteriza por la educación inclusiva, considerado un

modelo social para la atención de las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje

y la participación. (Sánchez, N. 2010)

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Educación Inclusiva

Algunas definiciones de Educación Inclusiva son:

“La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de

las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el

aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.

Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y

estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad

apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a

todos los niño/as” UNESCO (2003)

Hineni (2010) "La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la

participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos

etiquetados con necesidades educativas especiales”.

Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos para ingresar a

ella ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente

efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la

participación.

La diversidad es necesario de la colaboración de padres, familia y maestros como

señala Echeita (2006) “la atención a la diversidad no puede por tanto ser tarea de una

sola persona, de un solo profesor aislado, sino de la capacidad del cuerpo docente para

tejer una especie de red de apoyos (p. 129), donde exista colaboración con los propios

profesores de los centros, con sus alumnos, con las familias, con otras instituciones

educativas y con la comunidad. Al involucrar a todos estos grupos, la participación se

vuelve activa, respetuosa y válida para ofrecer aprendizajes significativos dentro de un

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mundo lleno de diferencias.

El enfoque de educación inclusiva, implica modificar substancialmente la

estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a

las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos

tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela

inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y

no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

Necesidades Educativas Especiales

"Aquél que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en

relación con sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su

proceso educativo mayores y/distintos recursos a los que la escuela ordinaria ofrece al

alumnado para que logre los fines y propósitos educativos" SEP, 2002

Las necesidades educativas especiales se dividen en transitorias y permanentes

Según Guerra, M (2012) Las necesidades educativas especiales permanentes

están presentes en toda la educación como discapacidad motora, auditiva, visual,

intelectual y los trastornos en la comunicación. Y las necesidades educativas especiales

transitorias están presentes en algún momento de la educación por mencionar trastornos

específicos del lenguaje (TEL) y las dificultades de aprendizaje como la dislexia y

discalculia.

Según Ananías, V. (2012) Las NEE Transitorias son aquellas que después de un

tiempo son eliminadas, como trastornos emocionales, fobias, violencia intrafamiliar,

embarazo en adolescentes, drogadicción, trastornos específicos del lenguajes y

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trastornos específicos del aprendizaje, trastornos conductuales, aprendizaje lento, déficit

atencional, hiperactividad, trastornos conductuales, deprivacion socio-cultural, entre

otros. Se realizan adaptaciones curriculares sólo en lo que respecta a las metodologías,

recursos, actividades y evaluación.

Según Ananías, V (2012) Las NEE Permanentes son aquellas necesidades que se

mantienen y se trabaja para potenciar los aprendizajes, como intelectuales, auditivas,

visuales, motoras, multidéficit, psíquicas y graves alteraciones en la capacidad de

relación y comunicación. Se realizan adecuaciones curriculares en los objetivos y

contenidos del currículo.

Adaptación Curricular

De acuerdo con la Orden EDU/849/2010, las adaptaciones curriculares son las

medidas de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las

necesidades del alumnado, teniendo como referente los objetivos y las competencias

básicas del currículo que corresponda.

Según (Graw, C. y Fernández, M. 2008) La adaptación curricular es un proceso

de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuesta a las

necesidades educativas del alumnado, mediante la realización de modificaciones en los

elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen.

Díaz, P. y Ruiz, R (s/f) las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas

en el principio de Normalización, el cual favorece que los alumnos se beneficien,

siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios y debe

fundamentarse en el principio de Individualización el cual intenta proporcionar a cada

alumno a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus

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capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje, la respuesta educativa que necesite en

cada momento para formarse como persona.

(DIGEESP, 2012) Las adecuaciones curriculares son una estrategia de

planificación y actuación docente que aspira a responder a las necesidades educativas de

cada alumno y alumna.

Dependiendo del autor pueden clasificarse las adaptaciones curriculares, para

este estudio se utiliza en dos tipos, la adaptación curricular de acceso y la adaptación

curricular individualizada

Adaptación curricular de acceso

Para las autoras (Graw, C. y Fernández, M. 2008) La adaptación curricular de

acceso son modificaciones en los elementos personales, espaciales, materiales y

organizativos, para favorecer el acceso del alumnado al currículo sin realizar

modificaciones en éste.

Y Díaz, P. y Ruiz, R (s/f) complementan esta información al considerar dos tipos

de adaptaciones curriculares de acceso, uno de ellos es de acceso físico como los

recursos espaciales, materiales y personales, por ejemplo la eliminación de barreras

arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de

apoyo especializado. El otro es de acceso a la comunicación como los materiales

específicos de enseñanza-aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de

comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo Braille, lupas,

telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos…

Adaptación curricular individualizada

Según (Graw, C. y Fernández, M. 2008) Son los ajustes o modificaciones que se

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efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada por un

alumno, con el fin de responder a sus necesidades específicas. Estas adaptaciones

pueden ser significativas o no significativas.

Díaz, P. y Ruiz, R (s/f) Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se

efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un

alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden

ser compartidos por el resto de sus compañeros.

Adaptaciones curriculares no significativas

Según (Graw, C. y Fernández, M. 2008) son modificaciones que no afectan a los

elementos prescriptivos del currículo.

“son adaptaciones que, utilizando estrategias metodológicas, actividades de

enseñanza aprendizaje y secuencias temporales diferentes, así como técnicas e

instrumentos de evaluación adaptados, tratan de conseguir los mismos objetivos y

contenidos marcados por el grupo ordinario, aplicando los mismos criterios de

evaluación” (Graw, C. y Fernández, M. 2008)

Díaz, P. y Ruiz, R (s/f) Modifican elementos no prescriptivos o básicos del

currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las

técnicas e instrumentos de evaluación…

En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades

educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la

individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y

compensador.

Adaptaciones curriculares significativas

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(Graw, C. y Fernández, M. 2008) Se realizan desde la programación de aula,

previa evaluación psicopedagógica, y sirven de base para determinar los apoyos

necesarios. Son medidas extraordinarias que afectan a los elementos prescriptivos del

currículo oficial ya que modifican objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y

nucleares de las diferentes áreas curriculares, y criterios de evaluación.

Complementando esta información Díaz, P. y Ruiz, R (s/f) establecen en que

puede consistir estas adecuaciones por ejemplo: adecuar los objetivos, contenidos y

criterios de evaluación, priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de

evaluación, cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación,

eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo

correspondiente, introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o

ciclos anteriores.

Para un desarrollo curricular óptimo de cada estudiante con o sin necesidades

educativas especiales se debe considerar la teoría de las inteligencias múltiples.

Inteligencias Múltiples

“La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más

exacta como una filosofía de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún como

un meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la

educación progresiva. No es un programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo,

ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus

principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales”. (Armstrong,

1999)

De acuerdo con Gardner y su Teoría de Inteligencias Múltiples, todos somos

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inteligentes de muchas y diferentes maneras. El sistema educativo y los maestros tienen

la responsabilidad de proveer las herramientas adecuadas y transformar el currículo, de

manera que puedan permitir al estudiante desarrollarse de forma integral y al máximo,

para alcanzar éxito en el área o en las áreas en las cuales posea más capacidad.

En su libro Frames of Mind (1993: 60-61), sobre el concepto de inteligencia debe

cumplir tres características: La inteligencia es encontrar o crear un problema para

resolverse, que prepare el terreno para la construcción de conocimiento nuevo; La

inteligencia es la habilidad para resolver problemas o dificultades y crear un producto

efectivo y La inteligencia es contribuir a nuestra cultura. Es genuinamente útil e

importante en el ambiente cultural.

Según Gardner, todo el mundo posee al menos ocho inteligencias en potencia.

Estas son: visual/espacial, verbal/lingüística, musical/rítmica, física/cinestética,

interpersonal/social, intrapersonal/introspectiva, lógica/matemática y naturalista.

Inteligencia visual/espacial: el estudiante puede visualizar colores, formas,

figuras, el espacio y la relación entre éstos para planificar, proyectarse y producir.

Inteligencia verbal/lingüística: el estudiante puede emplear palabras eficazmente

de forma oral y escrita manipulando la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o

sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje, y las dimensiones

pragmáticas o usos prácticos del lenguaje.

Inteligencia musical/rítmica: el estudiante puede percibir, distinguir, transformar

y expresar formas musicales; sensibilidad al ritmo, compás y melodía, y al timbre o

tonalidad de una pieza musical.

Inteligencia física/cinestética: el estudiante puede utilizar su cuerpo para expresar

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ideas y sentimientos, y con sus manos puede producir o transformar cosas; coordinación,

equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad, velocidad.

Inteligencia interpersonal/social: el estudiante puede percibir y distinguir estados

de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas, analizar expresiones

faciales, la voz y gestos de otros.

Inteligencia intrapersonal/introspectiva: el estudiante puede tener una imagen

acertada de sí mismo, reconocer sus estados de ánimo, intenciones, motivaciones,

temperamentos y deseos, y presenta la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y

amor propio.

Inteligencia lógica/matemática: el estudiante puede emplear números

eficazmente, agrupar por categorías, clasificar, inferir, generalizar, calcular y comprobar

hipótesis.

Inteligencia naturalista: el estudiante presenta habilidad para reconocer y

clasificar muchas especies orgánicas e inorgánicas, como por ejemplo: plantas,

minerales, animales, rocas y toda la variedad de flora y fauna, artefactos culturales y

otros.

Estas entidades simbólicas forman parte de la cultura que el individuo comparte

con otros, la que le permite entender, interpretar, apreciar, criticar o transformar.

El mismo Gardner esboza un currículo centrado en el individuo, en el que el ideal

de las escuelas consiste en proporcionar opciones educativas que respondan a las

necesidades de cada uno de los alumnos.

Campbell, I, Campbell, B. y Dickenson, D. (2000) Para comenzar la

planificación, los educadores podrán reflexionar acerca del concepto que desean enseñar

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e identificar las inteligencias que resultan más apropiadas para comunicar dicho

contenido. También podrán solicitar la opinión de los alumnos acerca del modo en que

preferirían aprender.

Para facilitar el desarrollo de las inteligencias, existen menús didácticos en el

cual es docente puede ampliar su repertorio de estrategias, por ejemplo, para el menú

lógico-matemático el docente puede crear situaciones problemáticas, solicitar la

traducción de una formula a palabras y viceversa, crear una línea de tiempo, diseñar y

realizar un experimento, inventar un juego de estrategia, utilizar diagramas de Venn,

crear silogismos para demostrar, crear analogías para explicar, diseñar un código,

clasificar datos, describir propiedades, entre otros.

Hacer modificaciones al currículo es uno de los logros de la Reforma Integral de

la Educación Básica (RIEB) 2011, con un enfoque de educación por competencias,

donde el aprendizaje está centrado en el estudiante, el docente debe realizar su

planeación didáctica adecuada a la diversidad de sus procesos de aprendizaje a través del

trabajo colaborativo, la inclusión y la atención a la diversidad.

Reforma Integral de la Educación Básica

La RIEB está enfocada los niveles educativos de preescolar, primaria y

secundaria, y todos los acuerdos se plasmaron en el acuerdo 592.

En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo

de 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se acordó impulsar la

reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica, así como la

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enseñanza del idioma inglés desde preescolar y la promoción de la interculturalidad;

garantizar la atención de niños con necesidades educativas especiales, con o sin

discapacidad, aptitudes sobresalientes, así como articular el Sistema Nacional de

Evaluación para que, a partir del establecimiento de Estándares de Desempeño, evalúe a

todos los actores del proceso educativo. (Acuerdo 592, p3)

En este párrafo, se recalca la importancia de considerar a los alumnos con

necesidades educativas especiales a aquellos que pueden o no tener discapacidad.

Rodríguez, M (2008) “todos tenemos necesidades educativas especiales”, se

refiere que en algún momento podemos necesitar de alguna ayuda extra para

comprender el tema abordado.

Para lograr la educación inclusiva se considera necesario: “crear escenarios

basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que

cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,

social, emocional y físicamente (Acuerdo 592, p. 28), lo que significa que se requieren

de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen

las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las

aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza

en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación (Acuerdo 592,

p. 18).

La RIEB impulsa la formación integral de todos los alumnos con el objetivo de

favorecer el desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a

partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares de

Desempeño Docente y de Gestión, por lo cual se requiere de:

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Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la

pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

(Acuerdo 592, p. 10)

Se atenderá a todo el alumnado con una proyección hacia desarrollar las

competencias de cada nivel y de todas las asignaturas impartidas.

Perfil de Egreso de la Educación Básica

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso

de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de

los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos

individuales y sus razones de ser son:

a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación

Básica.

b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.

c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar

al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse

satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos

rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar

competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen

actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el

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alumno mostrará los siguientes rasgos.

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y

fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee

herramientas básicas para comunicarse en inglés.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.

Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en

consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y

naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en

la diversidad social, cultural y lingüística.

g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe

trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de

capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o

colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones

que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para

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comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es

capaz de expresarse artísticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el

tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011.

Educación Básica.

La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y

los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes

mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la

socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su

utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.

El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y

sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.

La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los

docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión

del sentido formativo de cada uno de los niveles. (Plan de estudios 2011, p 39-41)

Estándares de Matemáticas

Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población

que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de

aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para

conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.

Se organizan en:

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Sentido numérico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida; Manejo de la

información; y Actitud hacia el estudio de las matemáticas.

Su progresión debe entenderse como: Transitar del lenguaje cotidiano a un

lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados; Ampliar y profundizar

los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente de las

herramientas matemáticas; y Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver

problemas hacia el trabajo autónomo. (Programa de estudios 2011, p. 13)

Algunas investigaciones relacionadas con el currículo de matemáticas en

alumnos con necesidades educativas especiales del nivel básico en secundaria son de

García. A (2010) y Sánchez (2007) donde ambos autores concluyen que para el logro de

los aprendizajes esperados se debe realizar adaptaciones curriculares.

Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en la Educación

Secundaria Obligatoria

García. A (2010) La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo define el

carácter de enseñanza básica de la Educación Secundaria y por lo tanto su carácter

comprensivo, ofreciendo al alumnado, por muy diverso que sea, las mismas

oportunidades de formación y las mismas experiencias educativas. Se establece la

necesidad de adecuar esta etapa a las características de los alumnos con n.e.e. Se indica

que los alumnos con n.e.e, temporales o permanentes, podrán llegar a alcanzar dentro del

sistema educativo los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

En la Ley de la Escuela Pública Vasca se indica que se procurará la adopción de

medidas individuales que compensen minusvalías físicas o psíquicas. Se adoptarán

medidas que garanticen la prevención, identificación precoz, evaluación contextualizada

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y adecuada respuesta a las necesidades educativas especiales.

Una de estas medidas se concreta en el Decreto de Desarrollo Curricular cuando

se dice que podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente

de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a alumnos con

necesidades educativas especiales. En la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación

y el Gobierno de los Centros Docentes se dice que “las Administraciones educativas

garantizarán la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en los

centros docentes sostenidos con fondos públicos, manteniendo en todo caso una

distribución equilibrada de los alumnos, considerando su número y sus especiales

circunstancias, de manera que se desarrolle eficazmente la idea integradora.” También

se señala la obligatoriedad que tienen dichos centros “de escolarizar a los alumnos a los

que hace referencia el punto anterior, de acuerdo con los límites máximos que la

Administración determine”.

Las matemáticas y la atención a la diversidad

En el área de las matemáticas investigaciones como las de Sánchez (2007) indica

que lo más viable en su enseñanza en alumnos con NEE es enfocar el tratamiento de la

diversidad desde la óptica de la diversificación de los materiales y recursos utilizados en

el aula.

La mejor metodología es aquella que utiliza estrategias, formas de trabajo,

materiales y contextos variados, de modo que se pueda conectar en un momento u otro

con el mayor número de alumnos. La utilización en esta etapa de materiales

manipulables, calculadoras gráficas, medios audiovisuales, medios informáticos y

telemáticos permite atender las demandas y necesidades de la inmensa mayoría de los

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alumnos, permitiendo adecuar los ritmos de aprendizaje a sus características

individuales.

Al mismo tiempo potencia otras actitudes como el trabajo cooperativo y la

capacidad de expresión de su forma de aprender y de pensar. La utilización de materiales

informáticos y audiovisuales, además del potencial motivador que significan, suponen

una excelente aproximación a las nuevas tecnologías para los alumnos.

Instituto Militarizado del Sureste

Institución Militarizada educativa que complementa a la familia y busca el

desarrollo integral de los jóvenes y su educación permanente. Se rige por la disciplina

de sus integrantes según el modelo militar, basados en reglas y conductas castrenses.

Visión

Posicionarse como la mejor alternativa de formación de hombres y mujeres para

ser críticos y activos en el desarrollo de un México mejor.

Misión

Educar jóvenes a través de la disciplina y los valores para desarrollar la

capacidad de pensar además de la adquisición de conocimientos y habilidades y

fomentar lealtad a nuestro país.

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BIBLIOGRAFIA CAPITULO 2

SEP (2004). Licenciatura en Educación Especial. Plan de estudios. México, SEP

UNESCO (2003) Vencer la exclusión a través de aproximaciones inclusivas en la

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detectarlas?

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Suazo, S. (2006) Inteligencia Múltiples manual práctico para el nivel elemental.

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Rodríguez, M (2008). Los niños con necesidades educativas especiales y la

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21

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