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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En el marco teórico se analizan las teorías que sustenta la variable actitud
hacia las matemáticas de los estudiantes y la programación neurolingüística
(PNL), fundamentándose con los antecedentes de investigaciones previas
con la variable en estudio, así como también las dimensiones e indicadores
incluidos dentro del cuadro de operacionalización.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Se han realizado algunas investigaciones relacionadas con la variable
cambio de actitud hacia la matemática, lo que permite sustentarla desde
diversos puntos de vistas tanto teóricos – conceptuales como metodológicos,
las cuales se describen a continuación:
Un estudio planteado por Estrada, A., Batanero, C y Fortuny, J.
(2006), titulado Actitudes y Estadística en profesores en formación y
en ejercicio. El objetivo general fue analizar las exigencias educativas
para el sostenimiento del propósito de la acción formativa de las
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matemáticas en los distintos niveles de los sistemas educativos de los países
iberoamericanos, basados en los trabajos de Auzmendi (1992), Schau y Cols
(1995) y Mastracci (2000).
Se aplicó un cuestionario SATS de Schau y Cols (1995), a 367
estudiantes de educación primaria de la Universidad de Lleida,
España; permitiendo analizar las actitudes hacia la estadística, con
valores de fiabilidad (valores de alfa Cronbach entre 0,77 y 0,85) y
validez adecuados. Está formado por 28 ítems, 9 positivos y 19
negativos que se agrupan en torno a los cuatro componentes.
Los resultados obtenidos, afirman que la actitud de los futuros
profesores respecto a la estadística es positiva, globalmente y en sus
distintos componentes, destacando la puntuación total, así como el
componente cognitivo, que sería el más valorado; únicamente el
componente valor se diferencia de los otros componentes teóricos, que
aparecen fuertemente relacionados. Ello sugiere que se precisen
instrumentos más finos de medición para separar estos tres
componentes entre sí, así como complementar con técnicas de tipo
cualitativo, tales como entrevistas.
El estudio expuesto se relaciona con la presente investigación
porque sus aportes permitieron la revisión de bases teóricas que
sustentan la variable actitud de los estudiantes hacia la matemática.
Además dicho estudio es una base para la discusión de los
resultados, pues afirma que los componentes cognitivo, afectivo y
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conativo influyen de manera integral para una mejor comprensión del
aprendizaje de la matemática.
Asimismo, Santiago (2007), en su investigación titulada Actitud
Asumida por los Estudiantes ante la Selección del Estadístico en el
Análisis de la Data de una Investigación. Este estudio se orientó a
explicar la actitud asumida por los estudiantes de la asignatura
Inferencia Estadística de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local
Zulia, con el propósito de conocer las deficiencias en la aplicación de
los métodos estadísticos en una investigación. Es una investigación de
tipo explicativa, con un diseño cuasi experimental con pre test y post
test.
Las bases teóricas se sustentaron en Fazio (1994), Livson y otros
(1998), Byrne (1998), Robias (1998), Auzmendi (1992) y Bolívar (2000).
Los instrumentos seleccionados para recolectar la información fue un
cuestionario de treinta y nueve ítemes, con una escala de cinco alternativas
y un programa multimedia elaborado por el investigador para evaluar la
actitud asumida por los estudiantes ante la selección de la prueba
estadística, en el análisis de la data de investigación. El cuestionario
fue sometido a la validación de siete expertos y se determinó la confiabilidad
obteniendo un alpha de Cronbach de 0,89 altamente confiable.
Los resultados de la investigación presentan diferencias significativas
entre los componentes que estructuran la actitud asumida por los estudiantes
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observándose diferencias con el componente conductual. Estas diferencias
hacen suponer que los estudiantes, mediante la aplicación de la estrategia
tecnológica manifiestan interés en la aplicación de los métodos estadísticos,
pero al mismo tiempo manifiestan dificultad en la selección del estadístico
para el análisis e interpretación de la data de investigación.
De los tres componentes de la actitud asumida por el estudiante ante la
selección del estadístico, solo el componente afectivo cuantifica mejor la
diferencia con la selección del estadístico. Recomendando aplicar el
programa multimedia propuesto como una estrategia instruccional que
estudie las fases de las distintas pruebas estadísticas y así poder elevar el
nivel del componente conductual en el análisis e interpretación de la data de
investigación.
De igual manera, la investigación es considerada como un antecedente,
pues permitió la revisión de bases teóricas, dado que analiza directamente la
variable actitud de los estudiantes, además, comparte la aplicación de un pre
test y post test, lo cual contribuye al fortalecimiento de los instrumentos
diseñados.
Por otro lado, está el estudio de Durán (2008), realizó un estudio titulado:
“Actitud de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas en
educación superior”. El propósito de esta investigación fue determinar la
actitud de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas en el
Programa Ingeniería y Tecnología de la Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt del Estado Zulia. Esta investigación se apoyó en los
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paradigmas positivista y fenomenológico, y en las bases teóricas de Morales
(2000), Newcomb (1973) y Triandis (1971).
El método de investigación que se usó fue la hermenéutica, el diseño
usado fue no experimental - descriptivo transeccional, pues solo se observó y
describió la variable actitud de los docentes hacia la enseñanza de las
matemáticas, tal cual como se presenta en su ambiente, sin ejercer ningún
tipo de presión sobre ella; la población estuvo conformada por 6.358
estudiantes del Programa Ingeniería y Tecnología y 26 docentes de las
asignaturas de matemáticas (geometría, algebra, matrices y vectores y
cálculos).
Las muestras fueron 99 estudiantes y 20 docentes, las unidades de
estudio seleccionadas intencionalmente estuvieron conformadas por 4
docentes; para la recolección de información se hicieron entrevista en
profundidad, y diálogos informales a docentes y estudiantes, para el análisis
de la información se trabajó con el proceso de reducción fenomenológica
mediante una etapa de descripción protocolar y una estructural. Los datos
fueron recolectados a través de dos cuestionarios cada uno con 20 ítemes.
Se realizaron análisis de estadísticos descriptivos y ANOVA de un factor para
establecer diferencias significativas.
Además se utilizó la triangulación, confrontando las informaciones de los
informantes clave, la sustentación teórica y la posición asumida por el
investigador. Las creencias sobre la enseñanza de las matemáticas y los
diferentes entes que están inmersos allí, conllevaron a elaborar estructuras
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para descubrir y comprender la actitud de las unidades de estudio hacia el
proceso de enseñanza de las matemáticas, desde sus realidades vivenciales.
Se concluyó que, en el componente cognitivo y afectivo, la actitud es de
acercamiento; pero en el conductual, en algunas ocasiones la actitud es de
desconfianza hacia la enseñanza, ya que no poseen suficiente formación en
la parte de enseñanza (estrategias). Finalmente, se establecieron
lineamientos para propiciar actitudes de acercamiento hacia el objeto de la
actitud y recomienda la programación y desarrollo de cursos, talleres para los
docentes, que les proporcione las posibilidades de mejorar cualitativamente
los procesos de enseñanza en general y de las matemáticas.
El estudio expuesto se relaciona con la presente investigación por cuanto
permite fundamentar teóricamente la variable actitud, así como sus
dimensiones e indicadores. Ambos estudios buscan determinar actitudes
hacia el aprendizaje de la matemática.
En la investigación realizada por Mejía (2007), titulada Programación
neurolingüística como estrategia de diagnóstico en el rendimiento de
matemática y física. El objetivo de esta investigación fue develar las teorías
emergentes subyacentes en el bajo rendimiento académico en matemática y
física de los estudiantes de media diversificada. El estudio se desarrollo en la
línea de investigación innovaciones educativas, dentro del paradigma
cualitativo-fenomenológico, en la Universidad Rafael Belloso Chacín.
La teoría referencial fue la programación neurolingüística, sustentada en
el carácter holístico de Barrera (2005) entre otros como: Padrón (1992),
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Fullat (1998), Hurtado (1998), Rodríguez y otros (1999). Los actores
seleccionados fueron quince informantes cursantes del 1er. año de
bachillerato, mención Ciencias de los Liceos Jesús Enrique Lossada,
Francisco Esparza y Unidad Educativa Valerio Toledo del Estado Zulia; con
estudiantes que demostraron un bajo rendimiento académico en las
mencionadas asignaturas.
Se diseñaron tres guiones de entrevistas no estructuradas, con preguntas
abiertas y estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Se desarrollaron en dos
fases y acompañadas de observaciones directas. Con el fin de explorar las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes en las referidas
asignaturas sobre la base de la programación neurolingüística.
El análisis de los datos se hizo renglón por renglón, codificaciones:
abierta, axial y selectiva y con procedimientos físicos – manipulatorios. Como
resultado se encontraron las categorías siguientes: estrategias de
aprendizaje variadas y más superficiales que profundas. Hábitos de estudios
deficientes, autoconcepto bajo, sentimientos negativos hacia las asignaturas
y algunos profesores, el nivel de inteligencia matemática bajo, desmotivación,
las experiencias previas favorables y desfavorables, actuales desfavorables y
favorables, la autoeficacia baja y alta de algunos profesores; solo un profesor
utiliza anclaje, reencuadre y relajación como estrategia de la programación
neurolingüística.
Finalmente, las teorías emergentes son: humanista, comunicacional,
afectiva y motivacional. Recomendando entrenar a los estudiantes y
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profesores con los aspectos de las teorías emergentes a través de los
centros comunitarios de protección y desarrollo estudiantil, realizar estudios
posteriores para comparar resultados de procedimientos físicos –
manipulatorios.
En consecuencia el estudio anterior se relaciona con la presente
investigación por sus aportes que sirven para sustentar las bases
teóricas de la variable la programación neurolingüística y a su vez el
enfoque cualitativo – fenomenológico brinda información que se relaciona
con la variable actitud, pues describe en una forma indirecta los
componentes actitudinales de los estudiantes ante el estudio de la
matemática y como estos componentes afectan su aprendizaje y por
ende el rendimiento estudiantil.
Por otra parte en una investigación realizada por Duque (2007),
titulada Programación Neurolingüística como estrategia comunicacional
para la gerencia de aula. Esta investigación tuvo como finalidad,
determinar la posible relación existente entre la programación
neurolingüística como estrategia comunicacional y la gerencia de aula.
Las bases teóricas se fundamentaron en Carrión (2001), Bandler y
Grinder (1999), Universidad de Caribe (2001), Carpio e Iztúriz (1997),
Pina y Pina (1999), en el área de programación neurolingüística; Luquez
(1995), Chiavenato (2001), Koontz y Welhrich (2004) entre otros, en el
área de gerencia de aula.
La investigación fue de tipo descriptiva y correlacional con un
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diseño experimental, transeccional y de campo con una tendencia
epistemológica positivista. La muestra quedó constituida por 5 directores, 5
subdirectores y 31 docentes de segunda etapa de las escuelas básicas
nacionales del Municipio San Francisco. La recolección de datos se efectúo
por cuestionario con escala tipo Likert con (48) ítemes. La confiabilidad
se calculó con el método Alfa Cronbach, fue de 0.88 en el instrumento
dirigido al personal docente y 0.92 en el instrumento del personal
directivo.
Para el análisis de resultados se aplicó la técnica de la estadística
descriptiva para luego hacer la confrontación con lo teórico en áreas
temáticas concernientes a programación neurolingüística, gerencia de aula,
haciendo uso de cada uno de sus indicadores. Se aplicó la correlación a
través de la fórmula de Pearson la cual arrojó un resultado de 0.56 la cual
revela que la PNL como estrategia comunicacional incide moderadamente en
la gerencia de aula. Los resultados de esta investigación indican ciertas
carencias en estrategias de trabajo bajo la PNL así como los elementos
gerenciales, como la motivación, en la gerencia de aula.
Se concluyó que se requiere fortalecer funciones que permitan
optimizar la interrelación docente alumno dentro del aula y sea más
eficiente el proceso gerencial del docente. Se recomienda difundir y
promover entre el personal docente la incorporación de la PNL, como
técnica y/o estrategia comunicacional en la gerencia de aula, de
manera tal que sirva para optimizar en una mayor proporción la interrelación
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docente – alumno, generando en estos: confianza, comunicación efectiva y
lograr una alta productividad.
La investigación expuesta se relaciona con el presente estudio en
el uso de la PNL como estrategia en la educación. La misma sirvió
de aporte para el planteamiento del problema y la sustentación
teórica.
Finalmente, se presenta el estudio de Velazco (2005), el cual fue
titulado Efectos de un programa basado en el modelo de programación
neurolingüística sobre la comunicación docente en el aula. El objetivo
de esta investigación fue determinar el efecto de un programa de
modelo Neurolingüística, sobre la comunicación docente, según el
enfoque de la teoría educativa Carls Rogers (1960) y Programa
Neurolingüística como modelo de excelencia Bandler y Grinder (1982).
La investigación fue de tipo explicativo, de modelo de experimento de
campo; el nivel es explicativo, siendo el diseño experimental con pre
prueba post prueba y grupo control, que trabajó con censo de
población de 34 docentes de I y II Etapa de Educación Básica.
El instrumento utilizado para recoger los datos fue el Cuestionario
con Escala tipo Likert con 62 ítemes, relativo a la variable comunicación
docente de aula, que permitió mediciones antes y después. La
información obtenida fue analizada, haciendo uso de la estadística
descriptiva experimental. Se aplicó el T de Wilcoxon obteniéndose un
valor de 0,34, que significa que comparado con el nivel de puntuación
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0,056 se evidenció una diferencia significativa. Para comparar la
muestra independiente se aplicó U Mann - Whitney, obteniéndose un
valor de 634.
Concluyendo que la aplicación del programa basado en el modelo
de programación neurolingüística, fue efectivo de forma positiva, ya
que permitió que los docentes incrementen sus niveles de
comunicación, para llegar a ser más asertiva atendiendo al enfoque
comunicativo funcional. Además se le dio la oportunidad de estar al
tanto de conocer habilidades que puedan mejorar su potencialidad
comunicativa, recomendando aplicar el programa a otros niveles,
tomando en cuenta las necesidades que surjan de los alumnos,
docentes y comunidad en general.
El antecedente ofrece un aporte teórico de diferentes autores que
permiten fundamentar la teoría sobre programación neurolingüística, además
interviene la aplicación de un pre test y post test, permitiendo
consultarlo para fortalecer el instrumento de la presente investigación
de una manera más apropiada.
2. BASES TEÓRICAS Las bases teóricas que se presentan a continuación, tienen como
finalidad sustentar la variable actitud hacia las matemáticas de los
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estudiantes, sobre los planteamientos de Camperos (2003), Coll y
otros (2003), Robbins (2006), Martínez (2005), Ivancevich y otros
(2007). La programación neurolingüística está sustentada por Grinder
y Bandler (1980), Sambrano (2007), Torres (2005), Carrión (2007) y
Cudicio (2009).
2.1. Actitud Las particularidades que tienen que ver con las actitudes y sus
componentes pueden abordarse de muchas maneras. Igualmente, son
variadas las formas de analizar sus repercusiones, sobre todo en
ámbitos educativos. Diferentes investigaciones han revelado que el
desarrollo de actitudes positivas es fundamental para el estudio de
cualquier asignatura, pues así el alumno tendrá una predisposición
favorable para el estudio, y se creerá capaz de realizarlo y de hacer
uso de la asignatura por una serie de razones útiles para él.
En este sentido Bazán y Aparicio (2005), definen la actitud como
una disposición personal, idiosincrásica, presente en todos los
individuos, dirigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en
el plano de las representaciones, considerando los dominios cognitivo,
afectivo y conativo. La actitud determina aprendizajes a través de
procedimientos productivos, emotivos y volitivos, elaborados a través
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de información psíquica; y a su vez, estos aprendizajes pueden
mediar como información social futura para la estabilidad o no de esta
actitud.
Dentro de otras conceptualizaciones está la de Martínez (2005), quien
consideró que las actitudes son instancias que predisponen y dirigen
al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y
orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto.
El estudio de las actitudes ha sido una de las preocupaciones
centrales de los psicólogos sociales. Las actitudes constituyen el objeto
de muchas campañas de comunicación orientadas a la promoción de
la salud, la protección del medio ambiente, la prevención de
accidentes de tránsito o la participación política, entre otros. Sin
embargo, para la psicología social, la actitud va mucho más allá, en
virtud de que desempeña un papel central en los procesos de cambio
social, dado su carácter de factor mediador entre la persona y el
contexto social al que pertenece.
Asimismo, en el campo de la psicolingüística, las actitudes han
sido analizadas como variables moderadoras del éxito o fracaso en el
aprendizaje de lenguas extranjeras o de segundas lenguas, sin embargo
aún son muchos los aspectos que se desconocen sobre su
naturaleza y sus repercusiones.
Las actitudes, en el contexto educativo, representan un estado mental,
que es un puente entre estados psicológicos y objetos exteriores; mientras
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que Salazar (2006), destaca que es una organización durable de procesos
motivacionales, emocionales, preceptúales y cognitivos con respecto a algún
aspecto del mundo del individuo.
En las anteriores definiciones, se observa que los autores coinciden en
que las actitudes son disposiciones mentales propias de los individuos, que
tienen como referente el mundo exterior de los sujetos; es decir, son
inclinaciones sicológicas que muestran los sujetos hacia un referente u objeto
externo al asignarles aspectos positivos, negativos o neutrales.
En ese sentido, Eagly y Chaiken (2008), acotan que la actitud es una
tendencia que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto)
concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad, es un estado
interno de la persona, no está en el ambiente, pero tampoco es algo tangible.
Por ser un estado interno tiene que ser inferida y por ser evaluativa, las
respuestas son de aprobación o desaprobación, de atracción o rechazo, de
aproximación o evitación. La evaluación por lo tanto implica dirección e
intensidad.
Esta definición de actitud como una tendencia, favorece el criterio de
que la misma corresponde a un estado interno de la persona, por lo
tanto, no es algo que provenga de afuera o algo que se ubique en el
ambiente. Dado que la actitud tiene carácter evaluativo, se refiere a aspectos
positivos o negativos del objeto y sólo puede ser inferida a partir de
respuestas manifiestas, de creencias y opiniones dadas por los sujetos
sobre el objeto de la actitud.
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La definición de actitud de Eagly y Chaiken (2008), implica que la actitud
siempre apunta hacia algo, hacia un objeto, y sólo se la puede llegar a
conocer cuando este objeto de la actitud queda claramente especificado.
Lo antes expuesto indica, que cualquier cosa que se pueda
convertir en entidad de pensamiento es susceptible de convertirse en
centro de actitud; además las tendencias evaluativas que tienen los
sujetos sobre un referente actitudinal u objeto, están indudablemente
sujetas a las experiencias previas que se ha tenido con ese ente.
Analizando las definiciones de los anteriores autores, se puede decir
que las actitudes son procesos claves para entender las tendencias de
los sujetos, en relación con el objeto y valores del mundo externo,
aunque estas tendencias no sean estáticas, representan un residuo de
la experiencia del individuo. Estas, son trasladadas a nuevas
situaciones que se presentan en el devenir del tiempo, pero cambian
en la medida en que las nuevas experiencias se adquieren en
contextos diferentes.
Las actitudes serían entonces, tendencias a actuar con respecto a
alguna entidad específica, o lo que es lo mismo, son tendencias para
actuar positiva o negativamente frente a un ente o valor social dado.
Estas se expresan mediante las creencias, que son manifestaciones de
las actitudes e incorporan una cantidad importante de estructura
cognitiva sobre algún objeto de la actitud.
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Las definiciones planteadas por los autores antes mencionados
conducen a indicar que las mismas se han centrado en conceptuar las
actitudes como una predisposición, la cual está configurada por componentes
que involucran los pensamientos, sentimientos y conductas de los
individuos.
Finalmente se puede concluir a los planteamientos anteriores que el
aspecto actitudinal es preponderante en el ámbito escolar, sobre todo
cuando se sabe que el aula de matemática es considerada como un
contexto generador de actitudes que notoriamente han sido signadas
como desfavorables para el logro del éxito escolar.
2.2. Componentes de la Actitud Gran parte de la conducta humana, y sobre todo la conducta social,
resultaría inexplicable sin la presencia del concepto de actitud, que ha
recibido diversas interpretaciones por parte de los psicólogos sociales. Su
estudio constituye un valioso aporte para examinar, comprender, comparar y
sobre todo interpretar la conducta humana.
En este sentido, y a lo largo del tiempo, se han generado modelos o
teorías para el análisis de la naturaleza de las actitudes, características,
componentes, formación y/o cambio de las tendencias hacia un objeto en
particular. Las elaboraciones teóricas más recientes, que trata de establecer
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el proceso mediante el cual una actitud guía la conducta es: el modelo de
Actitud Única de Eagly y Chaiken (2008), el modelo MODE (Motivación y
Oportunidad como factores Determinantes), de Fazio (2006). Para el modelo
de Actitud Única, la actitud es una variable latente e implica reconocer que en
ella subyacen procesos psicológicos y fisiológicos.
En el primero se destaca el proceso cognitivo de categorización, en virtud
del cual se atribuye al objeto de la actitud un determinado significado
evaluativo. La actitud no es un proceso de categorización en si mismo, sino
que es el resultado de ese proceso evaluativo. La actitud única tiene un cierto
grado de duración, al mismo tiempo sostiene y dirige la conducta hacia el
objeto y se activa cada vez que un individuo se encuentra frente al objeto
actitudinal.
Según este modelo, lo que caracteriza a la actitud es la evaluación que se
puede manifestar mediante tres vías de expresión diferentes denominadas:
respuestas cognitivas, respuestas afectivas y respuestas conativo-
conductuales. Eagly y Chaiken (2008), consideran que estas vías de
expresión son diferentes entre sí, pero no completamente, pues todas se
refieren a la misma variable o referente que es la actitud.
Cabe señalar, que la presencia de las tres vías referidas por este autor,
no se da en toda la manifestación de la actitud; se podrá dar el caso que un
componente se imponga sobre otro, debido a que la fuerza de la actitud
pudiera estar inclinado hacia la vía afectiva por ejemplo. Además, la actitud
es el resultado de toda una serie de experiencias de la persona con el objeto
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actitudinal; el producto final de un proceso caracterizado por la presencia de
elementos cognitivos, afectivos y conductuales que se expresan a través de
tres vías: cognitiva, afectiva, conductual.
En este sentido, Bruym citado por Coll y otros (2003), refiere que en el
análisis de las actitudes se perfilan tres componentes, el afectivo, el cognitivo
y el conductual. Estos componentes, representan significados importantes en
la vida de una persona, tales como sentir, pensar y actuar.
Estos tres componentes son independientes y sirven como controles
mutuos, cuya validez se hace necesario evaluar. Según Bruym citado por
Coll y otros (2003), a veces las personas sienten, piensan y actúan de
distintas maneras. En ocasiones, pueden no pensar en el significado de su
acción; en otras, operan sin sentir y en algunas oportunidades obvian lo que
piensan y sienten, pero actúan. Ahora bien, de acuerdo a lo expresado, se
establece que en todo proceso no solo se producen diferencias de
sentimientos, pensamiento y acciones en cada individuo, sino que con
frecuencia se les designa con la categoría de desviación para explicar estos
fenómenos actitudinales.
Pero la desviación actitudinal, es fácilmente comprensible, ya que el
individuo es un sujeto receptivo que exterioriza aquellas normas, valores y
comportamientos que contribuyen a la perpetuación del orden social existente
y al mantenimiento de su posición dentro de los distintos contextos sociales en
los cuales está inmerso, aun cuando en ocasiones puede manifestar
discrepancias.
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No obstante, refiere Coll y otros (2003), que desde la psicología estructural
funcional, cualquier rechazo a lo establecido y esperado, se considera una
relativa desviación, puesto que el énfasis se pone de manifiesto en los
procesos de adaptación y conformidad del individuo con las exigencias de la
sociedad.
En tal sentido, los planteamientos sustentados por los autores señalados,
argumentan que los procesos de cambios no afectan del mismo modo a
todos los individuos y es por ello, que los sujetos se ven sometidos a una
serie de combinaciones diferentes, de presiones internas y externas,
conscientes e inconscientes, agradables o desagradables ante lo que
reaccionan de manera diferente o congruente en su sentir, pensar y actuar.
De allí y de acuerdo con lo expuesto, se infiere que en el caso de los
estudiantes, estos una vez informados o capacitados ante los cambios
pueden manifestar actitudes , que evidencian sentimientos, conocimientos y
acciones favorables, pero a su vez puede que estas disposiciones por el
contrario, sean discrepantes al deber ser o a lo esperado.
2.2.1. Componente Cognitivo En virtud de que las actitudes tienen un objeto al que se dirigen, la
valoración que se haga de ese objeto dependerá en primer lugar del
contenido, o información de esa entidad, es decir, de su componente
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cognitivo. En tal sentido, según lo planteado por Wittaker citado por Gómez
(2004 p. 15), “el componente cognoscitivo implica un conjunto de categorías
que los seres humanos utilizan para dar nombres a todos los diversos
estímulos”.
En otro orden de ideas, Triandis citado por Rodríguez (2005), hace
referencia a las cogniciones que se poseen sobre un determinado hecho
social u objeto de actitud, es decir, las informaciones o percepciones
respecto a esa entidad. En el caso del presente estudio, sería el nivel de
información que tiene los alumnos sobre las matemáticas.
Para Rodríguez (2005), el componente cognoscitivo está compuesto por
los conocimientos y elementos de índole cognitivo. Explica que el sujeto
requiere formarse mentalmente una representación o imagen mental del
objeto, hecho o situación para poder engancharse afectivamente de manera
positiva o negativa ante dicha entidad.
Por otro lado, la psicología social citada por Coll y otros (2003), refiere
que las cogniciones están compuestas por un conjunto de creencias,
conocimientos y valores relativamente estables, que predisponen a actuar de
un modo preferencial ante un objeto o situación.
Según Robbins (2006), el componente cognoscitivo es la base más
importante de la actitud. Lindzey y otros citados por González (2004),
argumentan que el componente cognoscitivo se refiere al nivel del
conocimiento que posee un individuo sobre un objeto, fenómeno, situación, o
persona a la cual se dirige la actitud.
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En este orden de ideas, se señala que existe un enfoque de las
categorías cognoscitivas, que suponen aceptación o apoyo social sobre las
definiciones y conceptos abstractos relacionados con la generalización que
se hacen de algún objeto, fenómeno o situación en una sociedad
determinada y las cuales se convierten en modelos estereotipados de
manera permanente en una sociedad.
En este particular, de acuerdo con Gallego (2000), existen una serie de
cogniciones relacionadas a las actitudes, entre las cuales se señala las
siguientes:
Doctrina: son objetos de estímulos elaborados hacia los cuales el
individuo manifiesta una actitud.
Opiniones: son evaluaciones actitudinales tentativas, no fijas sujetas a
cambios o inversión, no son comprometedoras para el individuo.
Sesgos: son actitudes o prejuicios débiles basados en promesas
incompletas, deducidas, falsamente preconcebidas; por lo tanto, son pocas
precisas y relativamente fáciles de cambiar.
Valor: representa el marco de referencias que sirven de guía para la
evaluación de la experiencia y la conducta de los individuos en situaciones
determinadas.
Sistema de valores: es la organización elaborada y articulada de actitudes
que toman valencias positivas, negativas o neutras en cuanto a objetos o
estímulos del ambiente y la relación de estos con las metas de la vida. En
otro orden de ideas, Coll y otros (2003), refiere que existen otros constructos
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teóricos relacionados con las actitudes, pero presentan diferencias
considerables que evitan confusión. Entre ellas menciona:
Los valores: incluyen creencias según la cual el objeto sobre el que se
focaliza la actitud es deseable con independencia de la propia posición de la
persona. Son por tanto, más centrales y estables que las actitudes.
Cogniciones o creencias: se distinguen de las actitudes por la presencia
del afecto en la persona a la que aquellas se refiere.
Habilidades: se diferencian de las actitudes no solo por la presencia de un
comportamiento afectivo, sino también porque la mera presencia del objeto
de la actitud; es suficiente para desencadenar la respuesta preparada, la cual
no requeriría más motivación adicional.
Por otra parte, Coll y otros (2003), plantea que el componente cognitivo de
las actitudes, implica aspectos de orden cognitivo, tales como:
Creencias: actitudes que incorporan una cantidad importante de
estructuración cognitiva.
Conocimientos: tener la idea o noción sobre una persona, cosa, hecho o
situación.
Valores: implican el significado o estimación de algo o alguien y por lo
cual tienen mayor o menor aceptación.
De lo antes expuesto, se deduce que las actitudes implican procesos
evaluativos, influenciados por diversas disposiciones valorativas, los cuales
son constructos teóricos que presentan diferencias considerables en su
dinámica interna.
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Según Robbins (2006), corresponde con la carga de información y la
experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud y el mismo
se manifiesta o expresa mediante percepciones, ideas, opiniones,
concepciones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o
en contra de la conducta esperada. La predisposición a actuar de manera
preferencial hacia el objeto, persona o situación está sujeta a este
componente.
En tanto , Salazar (2006), explica que las actitudes son consideradas entre
un estímulo y un comportamiento o respuesta, son razonadas también un
proceso cognitivo ya que necesariamente forman parte de un proceso que
incluyen la selección, codificación e interpretación de la información
proveniente de estímulos.
De acuerdo con lo expuesto por los autores señalados, las actitudes están
en relación de la existencia de una representación cognoscitiva de dicha
situación u objeto. Las creencias, el conocimiento de los objetos, las
experiencias previas que se almacenan en memoria, son algunos de los
componentes cognoscitivos que constituyen una actitud.
En consecuencia se puede decir que el componente cognoscitivo es la
categoría conceptual de objetos o sucesos a los que se dirige la actitud. Es
decir, éste componente define el centro de la actitud, especificando los
objetos, personas o eventos a los que la actitud es dirigida. Cuando nos
referimos al área educativa, específicamente en matemática, incluye los
procesos perceptivos simples, hasta los cognitivos más complejo. El
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elemento cognoscitivo es a menudo conocido como la idea, la categoría
utilizada al pensar valorada y cognoscitivamente a él pertenecen las
creencias, opiniones y conocimiento de las personas.
En el presente estudio, se consideran pertinentes los elementos del
componente cognoscitivo planteado por Coll y otros (2003), especificados a
continuación.
2.2.1.1. Conocimiento La introducción de necesidades e innovaciones en cualquier espacio
interactivo, ha de tener como prerrequisito básico de orientación, el adecuar
la selección de dicha información novedosa, con los conocimientos previos
que posean los individuos, según Coll y otros (2003), esta adecuación
constituye un elemento que facilita el conocimiento. En el marco de la
psicología social refiere Gumila y Soriano (1998), que ciertos aspectos de los
conocimientos son de gran relevancia para los valores y a su vez tendentes a
formar actitudes que reflejen y refuerzan los mismos.
Desde esta perspectiva, se plantea que existe un fuerte vínculo entre las
actitudes relevantes y los conocimientos. De ahí, que de acuerdo con Coll y
otros (2003), la adquisición de actitudes se logra a través del conocimiento,
en concordancia con dicho sistema de actitudes. En tal sentido, todo intento
de persuasión debe tener siempre presente que una parte de este proceso
47
depende del individuo y de su disposición, lo cual se denomina
autopersuación, por consiguiente, en el papel activo de las actitudes durante
el proceso de conocer algo, interviene de modo decisivo la adquisición de
conocimientos, donde el individuo demuestra:
- Su curiosidad por conocer a profundidad lo nuevo o lo desconocido
sobre un tema determinado.
- Capacidad crítica en cuanto a los aspectos positivos y negativos de una
información o temática específica.
- Dominio teórico sobre los elementos conceptuales información
novedosa o ya existente.
En este orden de ideas, se entiende que en el caso de poner en práctica
el cambio organizacional, no basta con que las autoridades mayores exijan a
otros aplicarlas por considerarlos adecuada, sino que quienes la van a
impulsar o a aplicar deben entenderla y estar convencidos de esa
adecuación. De allí, que todo esfuerzo que hagan los responsables para
facilitar su comprensión contribuirá a su desarrollo y ejecución. Por lo tanto,
no solo es necesario demostrar adecuación y coherencia entre actitudes y
valores hacia algo, hecho, idea, situación, o innovación, sino que resulta
imprescindible la comunicación explicita y progresiva de los conceptos
inmersos en el objeto al que va dirigido la actitud.
Dentro de este marco amplio de aprendizaje definido por las actitudes se
entiende de Coll y otros (2003. p. 56), que un elemento concreto e
indispensable es el conocimiento que una persona posea sobre un objeto o
48
fenómeno actitudinal, el cual “constituye su manejo conceptual, es decir, su
capacidad para definirlo, caracterizarlo, expresar su importancia”.
Por consiguiente, al realizar un análisis de los planteamientos anteriores
se infiere que la exigencia que se haga a los alumnos para impulsar el
cambio de su actitud hacia las matemáticas, no solo va a implicar que ellos
muestren su disposición o iniciativa de querer hacerlo, sino que se hace
necesario que ellos conozcan a profundidad qué es el cambio para poderla
asumir con propiedad desde sus fundamentos teóricos.
2.2.1.2. Competencias De acuerdo con Goleman, (2005. p. 78), “la competencia es una
característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada
con un estándar de efectividad y/o a un rendimiento superior en un trabajo o
situación. De igual forma, este autor considera la competencia como “un
comportamiento superior en relación con un estándar de éxito en un puesto o
situación determinados”.
Por su parte, Fernández, Cubeiro y Dalziel (2003, p. 28), indican que "la
competencia se define como una característica subyacente en una persona
que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto
de trabajo”. Es decir, las competencias pueden consistir en motivos, rasgos
de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de
conocimientos, o capacidades cognoscitivas o de conducta. Se puede asumir
49
que se está en presencia de una competencia, cuando existan características
individuales que se puedan medir de un modo fiable y cuya presencia se
pueda demostrar de una manera significativa entre un grupo de personas.
Para López (2003), las competencias como el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajo se traduce en
un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del
negocio. Para Chiavenato (2008, p. 23), “es la capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado
contexto y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes
necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad”.
En ese orden de ideas, se puede decir que las competencias tienen la
tendenca a aludir a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes,
aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de
aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados
abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de
procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos
que se planteen.
2.2.1.3. Creencias Según Coll y otros (2003), una creencia es el sentimiento de certeza
sobre el significado de algo. Es una afirmación personal que consideran
50
verdadera. Las creencias, que en muchos casos son subconscientes,
afectan a la percepción que las personas tienen de sí mismos, de los
demás y de las cosas y situaciones que los rodean.
Por lo tanto, muchas personas tienden a pensar que sus creencias
son universalmente ciertas y esperan que los demás las compartan.
No se dan cuenta que el sistema de creencias y valores es algo
exclusivamente personal y en muchos casos muy diferente del de los
demás.
A través del sistema de creencias y valores se le da significado y
coherencia al modelo del mundo, al que está profundamente
vinculado. Cuestionar una de las creencias puede desestabilizar todo
el sistema al afectar a aquellas otras que se derivan o están
relacionadas con ella. Esta es la razón por la que son muy reacios,
en muchas ocasiones, a modificar alguna de las creencias.
Por su parte, Gallego (2000), expresa que las creencias se forman
a partir de ideas que confirman o creen confirmar a través de las
experiencias personales. Cuando una creencia se instala de forma
sólida y consistente, en la mente elimina o no tiene en cuenta las
experiencias que no casan con ella.
Por lo tanto, se puede decir que las creencias se han ido
formando, ocupando un espacio, una energía, se han ido materializando
dentro de los conceptos más arraigados de las personas. Vienen a
partir de lo que les han dicho, de lo que han vivido, son maneras que
51
las personas creen tener y ser, y que vienen más de otras personas,
por los medios de comunicación o en el momento que algo les ha
sucedido muy fuerte y se ha producido una impregnación en el
consciente o inconsciente.
2.2.2. Componente Afectivo Las emociones y los sentimientos conforman el componente
afectivo actitudinal. En este sentido, Wittaker citado por González
(2004, p. 60), explica que “el componente afectivo es el más
significativo dentro de la actitud, refiriéndose por lo general a la
respuesta afectiva – emotiva evaluativa que va asociada con una
circunstancia placentera y desagradable en la experiencia de contacto
con un objeto actitudinal”. Igualmente, Salazar (2004,) expone que el
componente afectivo, engloba el sentimiento, lo que se entiende por el
área socio - emocional.
De acuerdo con Coll y otros (2003), ante un objeto actitudinal el
individuo experimentan reacciones emocionales que guardan
vinculación con las creencias y valores producto de la evaluación.
También puede estar asociado a características cognoscitivas o
conductuales, siendo susceptible de medición empírica cuando esta e
fundamenta en reacciones fisiológicas y respuestas verbales.
52
Coincidentemente, Kats y Stotland citados por Hurraldi (2004), sostienen
que las actitudes tienen componentes afectivos, que entrañan sentimientos,
emociones evidenciadas a través de la satisfacción, la disposición y el
compromiso hacia el objeto actitudinal. Asimismo, Lindzey y otros citado por
González (2004, p. 110), expresan que este componente “engloba afectos y
emociones positivos y/o negativos”.
Fundamentado en lo anteriormente expuesto, se comparte en la presente
investigación el planteamiento de González (2004), ya que las coincidencias
de las dos posiciones teóricas permiten inferir que en el caso de los
empleados de los institutos técnicos medios a través de sus actitudes pueden
expresar reacciones emocionales, asociadas a sentimientos que lo impulsan
a sentirse bien o mal, la cual es una innovación en la que se le exige
involucrarse.
Según Ivancevich y otros (2007), este componente se pone de manifiesto
por medio de las emociones y los sentimientos de aceptación o de rechazo,
que el sujeto activa motivacionalmente ante la presencia del objeto, persona
o situación que genera dicha actitud. También se remite al valor que el sujeto
le atribuye ellos.
Este componente definido por Rodríguez (2005), como el sentimiento a
favor o en contra de un determinado objeto social, considerado por Fishben y
Raven citado por Rodríguez (2005), como el único componente característico
de las actitudes; el más avanzado y el que más se resiste al cambio. Según
Bar (2009), La afectividad en la actitud pedagógica puede ser la capacidad e
53
interés emocional para comunicarse de manera abierta, sobre lo académico
o profesional los docentes y estudiantes.
En consecuencia el tratamiento de los aprendizajes afectivos, requiere
como punto fundamental la disposición y compromiso consciente del
docente, como de su responsabilidad en la conducción en los encuentros
didácticos, como lo señala Camperos (2003), cuando afirma que el docente
debe ser practicante de los aprendizajes que predica, es decir, sea modelo a
imitar por su coherencia entre el decir y hacer.
En tal sentido, a modo de hacer más explícito el componente afectivo, se
presenta a continuación cada uno de los elementos que lo integra.
2.2.2.1. Sentimientos Los sentimientos son definidos de diversas maneras, según Camperos
(2003), se les connota como “impulsos o afectos” y se les asocia a procesos
fisiológicos que afloran con algunas reacciones externas, como aumento del
ritmo respiratorio y la circulación de la piel (orejas, y cara), entre otros, y
están vinculados a las emociones. Así Según Lakobson (1968), citado por
Camperos (2003), constituyen una “actitud emocional estable hacia los
distintos aspectos de la realidad que nos rodea”, y pueden expresarse en
distintas formas como amor, amistad, respeto, cariño, desprecio, entre otros.
De acuerdo con Hurraldi (2004, p. 51), “el sonreír, asentar con la cabeza,
levantar las cejas, escuchar con atención, aplaudir son formas de expresión
54
de sentimientos positivos, en tanto que fruncir el entrecejo, burlarse, cruzar
los brazos, negarse, constituyen formas de expresión de sentimientos
negativos. Es decir, que las expresiones de satisfacción están estrechamente
relacionadas con el lenguaje gestual y las expresiones faciales que se
observan en los otros cuando manifiestan algo.
En otro orden de ideas, pero de suma importancia es el planteamiento de
Cortese y Butterfield (2004), quienes refieren que los sentimientos ante los
cambios está relacionado con la motivación, es decir, que una persona
objetiva debe estar suficientemente motivada para realizar con placer las
actividades que emprende y esto muchas veces está asociado a hábitos
almacenados en la memoria emocional. Cuando una actividad a realizar por
un individuo toca ese banco de memoria y se conecta afectivamente,
entonces el individuo tiene motivos para emocionarse y siente satisfacción
por lo que hace.
Se entiende entonces, que asumir una actitud satisfactoria está asociada
a la motivación que lo impulsa, lo cual ayuda a desarrollar sentimientos
positivos sobre el cambio, provocando comportamientos positivos y de altos
niveles de receptividad; mientras que la insatisfacción, implica desmotivación
y genera niveles crecientes de indiferencia.; por lo tanto, afectan la
disposición y el compromiso de acción al cambio.
Sin embargo, los sentimientos que afectan el cambio son representados
por elementos que se caracterizan en entender que cualquier cambio es
negativo y que por tanto el cambio que se está planteando no puede salir
55
bien, según Alvarado y Garrido (2003), esta profecía termina cumpliéndose
habitualmente si la visión que se tiene de la realidad es pesimista y
derrotista.
De lo expresado, se puede destacar que existen múltiples posibilidades
de manejo y presentación para la actitud. Entre otras cosas, para López
(2003), la actitud es motivación (o desmotivación), concentración (o
dispersión), relajación (o tensión), firmeza (o titubeo, debilidad), alegría (o
tristeza), claridad (o ambigüedad), seguridad (o duda). De cada uno depende
el lugar que adopte, si positivo o negativo, de ello también dependerán los
resultados y las consecuencias.
De ahí, la actitud negativa hace experimentar una sensación de fracaso,
por otro lado, es muy probable que las actitudes positivas relacionadas con
experiencias exitosas se repitan convirtiéndose en costumbre, y en cambio
las actitudes negativas relacionadas con sentimientos de fracaso, cesen. Por
lo tanto, estas emociones crean una modificación en el comportamiento, y en
cambio la sensación de éxito, provoca una estabilización en el
comportamiento. Esta sensación exitosa de reconocimiento estabilizará y
hará que se repita el comportamiento deseable.
En consecuencia los resultados del aprendizaje afectivo escolar, se
logra con las transformaciones o modificaciones de las condiciones
internas que se producen en el individuo, por efecto tanto de los
procesos didácticos como por las interacciones del estudiante con las
situaciones y experiencias de aprendizaje desarrolladas. Según Pérez
56
(1981), citado por Camperos (2003), afirma con relación a esa
modificación de las estructuras internas, que supone todo aprendizaje,
destaca la alta responsabilidad que tiene la escuela para orientar sus
acciones de modo que ocurra la modificación perfectible de los
mecanismos internos del educando.
2.2.2.2. Emociones Las emociones son productos de los sentimientos y se manifiestan
en forma compleja. Siempre hay un estado fisiológico interno y una
expresión externa. Según Camperos (2003), las emociones son
disposiciones de ánimos, que surgen en respuesta referidas a aspectos
importantes que pueden afectar la vida del hombre, se producen por
sucesivos eventos o estímulos externos, en los cuales está presente el
éxito o el fracaso que puede ocasionar irritación o alegría, entusiasmo,
entre otras. De esta, misma manera Cano - Vindel (1998), citado por
Segovia y Quintero (2005, p. 39), dicen que las “emociones son
reacciones que surgen ante determinadas situaciones y que vivimos
como una fuerte conmoción del estado de ánimo o de los afectos”.
Por otro lado Valera (2002), señala que las emociones no son
entidades psicológicas simples, sino una combinación compleja de
aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos dentro de una misma
57
situación polifacética y como respuesta orgánica a la consecución de
un objetivo, de una necesidad o de una motivación.
Al mismo tiempo Goleman (2005), afirma que existen cientos de
emociones, acompañadas de sus combinaciones, variables, mutaciones
y matices. Siendo las principales: ira (rabia), tristeza, temor, placer,
amor, sorpresa, disgusto, vergüenza; en consecuencia estas emociones
se manifiestan de diferentes maneras y pueden ser positivas o
negativas dependiendo de la demanda del ambiente.
Así mismo otros autores como lo son Comas V, Moreno G, Moreno
J. (2002), sostienen otra clasificación de emociones como: ira, ansiedad,
miedo, felicidad, amor tranquilidad, alivio; los mismos autores afirman que las
mismas van acompañadas de un matiz afectivo que puede ser agradable o
dolorosa.
Por todo lo dicho si se observa bien todas las conceptualizaciones
coinciden en algo, las emociones son procesos adaptativos los cuales se ven
afectados por cualquier acontecimiento inesperado o no en la vida del ser
humano y según Cortese, A y Butterfield, E. (2004), estas emociones de
alguna u otra forma puede que tengan cierto grado de influencia o generen
consecuencias en el cuerpo humano.
Como resultado de esto, la escuela debe atender el desarrollo , manejo y
control de las emociones de sus participantes; acoger las manifestaciones o
reacciones emocionales que surgen en respuestas del estudiante en general
a situaciones y circunstancias inesperadas, que muchas veces no alcanza
58
gran fuerza y profundidad, pero en algunos casos pueden afectar la vida del
educando, en consecuencia estas expresiones no son respuestas a hechos
casuales y circunstanciales, se producen por continuos acontecimientos o
estímulos exteriores, en los cuales está presente el éxito o fracaso que
puede ocasionar rabia o alegría, exaltación, animación, entre otras y que
pueden influir en el rendimiento académico del mismo.
2.2.3. Componente Conductual La conducta del individuo también está condicionada por una dimensión
actitudinal. En este particular Wittaker citado por Goméz (2004), señala que
este componente es el acto o la conducta a que se dedicará un individuo en
presencia de ciertos estímulos. Según Salazar (2006), el componente
conductual constituye la tendencia a la acción, la cual puede presentarse a
juicio del individuo en el futuro de una situación determinada frente a un
objeto actitudinal. Coincidentemente, Barón (1998), refiere que el
componente conductual incluye la predisposición de acción frente al objeto
de actitud.
En otro orden de ideas, Kelman citado por Coll y otros (2003, p. 97),
identifica tres componentes básicos de la conducta; el contexto, la acción en
sí y las consecuencias de la acción; “la acción es una conducta explícita que
produce algún cambio en la persona”; igualmente, refiere este autor: cuanto
59
mayor es el grado de actividad, e implicación de una conducta, mayor será el
cambio que produce en el entorno y mayores serán las consecuencias reales
que tendrá para el actor son las acciones no triviales caracterizadas por la
participación activa, por la implicación pública y por los contextos propios de
los cambios actitudinales significativos.
En síntesis, de acuerdo con la perspectiva de Coll y otros (2003), las
actitudes requieren ser visibles bien sea por la expresión verbal que implican
pensamientos, creencias y sentimientos, así como por los comportamientos
manifiestos de implicación o no implicación en una actividad.
Según Robbins (2006), está constituido por predisposiciones,
predilecciones, preferencias, tendencias o intenciones de actuar de una
forma específica ante el objeto, según las orientaciones de las normas o de
las reglas que existan al respecto. La tendencia a actuar, favorable o
desfavorable, se pone de manifiesto a través de las acciones del sujeto ante
el objeto de su actitud.
Dentro de la perspectiva conductual según Bar (2009), la aplicación del
conocimiento y supervisión del aprendizaje en la formación académica,
mediante la cooperación educativa entre docentes y estudiantes en contextos
y situaciones que favorecen el desarrollo de sus potencialidades. Además,
este componente se adhiere a la utilización de mecanismos incentivadores,
operativos y pragmáticos para promover la participación académica de los
docentes y estudiantes en forma coherente y favorable en su formación.
Aparece vinculado a las actuaciones en relación con el objeto de las
60
actitudes. Son expresiones de acción o intención conductista/conductual y
representan la tendencia a resolverse en la acción de una manera
determinada. Este es el componente acción de la actitud construida y se
refiere a la disposición o intención del individuo de comportarse de una cierta
manera. Algunos investigadores van tan lejos como para sugerir que este
componente se refiere a un comportamiento observable.
Por último, el componente conductual, para Robbins (2006), se referiría a
lo observado, las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto
social, sin embargo, se podría agregar que la conducta representada por este
componente es desencadenada como producto de los componentes
anteriores, es decir, el sujeto X se enfrenta a la situación con anterioridad
especificada entonces sus creencias “es bueno ayudar y solidarizar con las
colectas”, sus conocimientos sobre la institución , la veracidad de la colecta
(componentes cognitivos) y su comodidad o indiferencia hacia los medios de
comunicación (componente afectivo).
Es por ello, que este componente conductual comprende la tendencia a
reaccionar hacia los objetos de una determinada manera; es el componente
activo de la actitud y para explicar la relación entre actitud y conducta,
Fishbein y Ajzen, (1980), citado en Rodríguez (2005), han desarrollado una
teoría general del comportamiento, que integra un grupo de variables que se
encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel conductual, ha
sido llamada teoría de la acción razonada.
El componente cognitivo para Baron (1998), se refiere a las ideas,
61
creencias o percepciones sobre un referente actitudinal. Tales ideas no
tienen por qué ser verdaderas, ni necesariamente estar basadas en datos
objetivos o en la experiencia directa con esas personas. El componente
afectivo define el conjunto de emociones asociadas a un pensamiento o idea.
Finalmente, el componente conductual describe las acciones o tendencias de
acción asociadas a los componentes anteriores, pudiendo ser de tipo abierto.
Sobre la base de lo considerado, Gómez (2004), plantea que las
actitudes hacia la Matemática tienen que ver con la valoración, el aprecio, la
satisfacción, la curiosidad y el interés tanto por la disciplina como por su
aprendizaje, acentuando más el componente afectivo que el cognitivo. En
este caso, se pueden observar situaciones donde, por ejemplo, la
matemática es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para
resolver problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas
del conocimiento; (c) su belleza, potencia y simplicidad al ser usada como
lenguaje; y (d) estar conformada por métodos propios.
En cambio, las actitudes Matemáticas se caracterizan por considerar las
capacidades de los sujetos y su modo de utilizarlas. Tales capacidades
Según Gómez (2004), tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la
apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, otros, que son importantes
en el trabajo matemático. De esta manera, destaca el carácter cognitivo,
antes que el afectivo, que impera en la categoría anterior.
Finalmente, Gómez (2004), afirma que la actitud Matemática es mucho
más que la afición hacia ella ya que el hecho de que un estudiante
62
le guste o se interese por esta asignatura, ello no garantiza que su
pensamiento sea flexible o que tenga un espíritu crítico cuando trabaja con
ella. De allí que no basta con tener disposiciones favorables hacia la
Matemática para garantizar la posesión de una actitud Matemática.
2.2.3.1. Comportamiento Según Moreno (2005, p. 12), el comportamiento puede ser definido como
“el modo de proceder o comportarse el gerente de una organización,
establecida por una serie de reacciones propias del individuo de un
determinado tiempo como resultado de la propia experiencia”. Por otra parte,
Gumila y Soriano (1998), lo define como la conducta de una persona con
respecto a los deberes que tiene y la forma como lo realiza, del mismo modo
la define como el proceso a través del cual se organiza mediante las
funciones de planificación, organización, dirección y control.
De similar criterio, Baron (1998, p. 28), reseña que éste “consiste en el
comportamiento o forma de conducta que asume una persona en el
cumplimiento de determinada función”.
2.2.3.2. Intereses Para Rankin y Canpbell (2008, p. 320), “los intereses son considerados
63
como la facultad o posibilidad de hacer o ejecutar las tareas asignadas al
individuo”. De otro modo, González (2004, p. 123), define que “los intereses
son la puesta de energía y capacidad para intentar realizar los ideales y
visiones”.
Desde la teoría de los intereses, se desprenden elementos concretos que
se consolidan en las estrategias de intereses que los actores asumen para
tratar de lograr sus objetivos. Estos elementos o parámetros constituyen los
principales componentes que el hombre al actuar va constituyendo,
sometiendo a prueba y reconstruyendo para orientar su comportamiento.
En este sentido, Descartes citado por González (2004, p. 32), señala
“para saber lo que el hombre piensa no debemos fijarnos tanto en lo que dice
sino en lo que hace”. Igualmente, Marx y Pijet citados por González (2004, p.
38), a través de sus postulados afirma que todo hecho de conciencia está
estrechamente ligado de manera inmediata o más o menos mediatizada a la
praxis, es decir, explícita o implícita ligada a cierta estructura de conciencia
del hombre), señalan que la teoría de los intereses concibe la conducta de
los organismos vivientes a partir de cuatro puntos fundamentales a saber: (a)
la conducta se orienta a la obtención de fines o metas. (b) tiene un lugar en
situaciones. (c) se halla normativamente regulado, y (d) supone gastos de
energía o esfuerzo (motivación). La conducta para esta teoría es concebida
un como interés, el cual es experimentado por un actor y tiene lugar en una
situación determinada, direccionada a otros actores u objetos tangibles o
intangibles
64
Desde esta concepción, los intereses no se dan de manera aislada sino
que ocurren dentro de constelaciones llamadas sociedades, escuela, familia
trabajo. Pearsons y Shils citados por González (2004), refieren, que en ellos
se ejercen un poder coercitivo en la conducta y conciencia de los individuos;
elementos que constituyen las bases de la estabilidad social, es decir, los
valores compartidos como vínculos de cohesión que mantienen el orden y la
armonía entre los miembros de una sociedad.
Se entiende de lo expuesto anteriormente que la teoría de los intereses
constituye la base para explicar los procesos de cambio actitudinal,
especialmente, los que surgen como expectativas para modificar una
situación presente, la cual es válida para el caso cuando el individuo intenta
erradicar una situación o comportamiento que le resulte indeseable, o bien
mantener una situación que considera deseable.
2.3. Importancia de las Actitudes en la Educación Matemática
En el campo de la Educación Matemática autores tales como Polya (1965,
p. 80, han declarado, desde hace muchos años, que “sería un error el creer
que la solución de un problema es un asunto puramente intelectual ya que la
determinación y las emociones juegan un papel importante”. Eso quiere decir
que los referentes afectivos tales como las emociones, las creencias o las
actitudes no representan algo suntuoso o artificial sino que están
65
comprometidos e involucrados con el éxito o con el fracaso de los
estudiantes y de los docentes en el desarrollo de sus tareas destinadas a la
producción de conocimientos y a la construcción de saberes matemáticos.
En este sentido, tanto los docentes como los estudiantes podrían ser
responsables de los bloqueos que se presentan en el aprendizaje de
contenidos matemáticos. Incluso, Gómez Chacón (2003), señala que la
insuficiente comprensión de los contenidos puede ser producto de
sentimientos de desconcierto y perplejidad. También indica que los
sentimientos de aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos.
De manera que cuando se habla de miedo, aburrimiento, desconcierto,
desamor, disgusto, rabia y desilusión hacia la Matemática Martínez (2003),
afirma que se está en presencia de información preponderante que tiene que
ver con fracaso en las tareas destinadas a aprender o a enseñar Matemática
y, por ende, configuran actitudes desfavorables hacia esta asignatura.
Debido a que las actitudes son importantes para la enseñanza, para el
aprendizaje y para la evaluación, a continuación aparece una serie de
afirmaciones, sustentadas en lo planteado por Gallego (2000), y adaptadas
por Martínez (2003), que deben ser consideradas por quienes se interesen
en este aspecto.
En el aula, los estudiantes (y también los docentes) construyen actitudes
positivas, neutras o negativas hacia la Matemática. Las primeras pueden
conducir a que ellos se enamoren de su estudio y esto permite la
construcción de ámbitos de cariño, estimación y reconocimiento. Las
66
segundas conducen a la ausencia de interés, atención y preocupación por
esta asignatura. Las terceras conducen hacia el rechazo de esta ciencia. No
es posible que un sujeto pueda construir y reconstruir competencias
matemáticas, si a la par y de manera aplicada, no construye y reconstruye su
inteligencia y sus actitudes positivas y apropiadas hacia la Matemática. Es
por ello que todo sujeto está en condiciones de transformar y redireccionar su
constructo actitudinal.
Como puede derivarse de los párrafos anteriores, al momento de describir
los significados de las actitudes hacia la Matemática o hacia su enseñanza,
aprendizaje y evaluación debe buscarse luz en referentes imbricados en las
acciones o en los comportamientos de los sujetos.
2.4. Programación Neurolingüística
El ser humano es comunicativo por excelencia, continuamente lo está
manifestando diversos canales de comunicación como lo son los sentidos,
teniendo cada uno una forma particular de expresión. La voz, los gestos, la
postura, escritura, colores, gustos, sueños, son lenguajes específicos que
una persona elabora para comunicarse con su mundo exterior. La
comunicación en el hombre es un proceso complejo en el que participan por
igual las estructuras cerebrales, sociales y culturales.
Dentro del desarrollo de la neurolingüística Saussure (1966), citado por
67
Torres (2005), distinguió dos términos básicos para la lingüística: Lengua y
habla. El primero, la lengua es uno de los sistemas de signos formando el
lenguaje que todos los hablantes de la comunidad lingüística poseen, el
habla, es la realización concreta del acto de ese conjunto de signos, por lo
tanto, la lengua es de naturaleza homogénea y el habla es heterogénea
porque es la manera individual de cada uno para comunicar sus
experiencias.
Es así como el lenguaje según Sambrano (2007), es un proceso
altamente sofisticado y los hablantes conocen las normas implícitas para su
uso, tanto así, que se puede identificar a una persona perturbada
mentalmente cuando la escuchan aplicar una regla en forma inadecuada.
Para el autor Chomskyn (1928), citado por Torres (2005), en el proceso
de comunicación existen varios mecanismos que son universales y que dicen
mucho acerca de las intuiciones relacionadas con el lenguaje como son la
sinónima, ambigüedad, complejidad, presuposiciones. Sambrano (2007), la
considera una herramienta de trabajo para todo ente que trabajan con o para
las personas.
Al mismo tiempo es una serie de técnicas destinadas a analizar, codificar
y modificar conductas, a través del estudio del lenguaje, tanto verbal como
corporal, gestual; sus principales representantes se han dedicado a través de
la psicoterapia a aplicar técnicas para optimizar el proceso de comunicación
en la educación y la gerencia. Basados en investigaciones se analiza la
conducta comunicacional y se propicia la introducción a los cambios para
68
lograr transformaciones permanentes en situaciones terapéuticas y
educativas.
Por su parte Simund Freud citado por Aguilera (2006), a principios del
siglo XX, distinguió tres sistemas mentales: Inconscientes, preconsciente y
consciente. En la relación terapéutica, el paciente es considerado como el
enfermo, y el terapeuta como el experto.
También el psicoanálisis se utilizaba para entender como ciertos
trastornos psicológicos del individuo eran expresados a través de sus
palabras y silencios, asimismo, el sueño según Freud es el camino real hacia
el inconsciente, donde el sueño está dotado de significado. Es el
inconsciente hablando a través del sueño. Mediante teorías sobre sexualidad
infantil y el complejo de Edipo, otros de sus aportes se reflejaron en los
estadios sexuales y los mecanismos de defensa. En este sentido, Freud,
divide los estados de la mente en el ello o inconsciente, el ego que es el yo y
el superego como superyo.
Así el ello, es donde residen los instintos humanos, que Freud llamó
instintos de vida (Eros) e instintos de muerte (Tanatos). Los instintos de vida
apoyan la supervivencia del individuo y las especies, por ejemplo: El hambre,
la sed y las pulsiones sexuales, como instintos de muerte tienen: La
agresividad y el deseo de morir. Freud basa la energía en el libido, estaba
convencido que los trastornos emocionales tenían su raíz en el inconsciente.
Además todos estos procesos implican a los hablantes de poder realizar
transformaciones a partir de un paradigma sintáctico determinado y de
69
acuerdo con la propia experiencia personal; así las personas que tienen un
modelo limitado del mundo tienden a establecer relaciones semánticas
distorsionadas e imprecisas la cual no le permiten “leer” adecuadamente el
“mapa” de su propio territorio, por lo tanto le es difícil alcanzar el éxito en las
relaciones intra e interpersonales. Grinder y Bandler (1980), plantean los
principios de la Programación Neurolingüística (PNL) de la siguiente manera:
La programación neurolingüística tiene como objetivo el logro de
una mejor comprensión de las relaciones humanas. En este sentido,
Carrión (2005, p. 12), expresa que la PNL “es conocida como el
Arte y la Ciencias de la excelencia, por sus altos grados de
eficacia, ecológica, ética y valores humanos”. La PNL, iene la ventaja
de que puede ser empleada por cualquier persona, en cualquier
momento, en cualquier lugar y para una amplia gama de situaciones o
necesidades de cambio o mejora mental.
Este mismo autor, expresa que esta revolucionaria metodología
maneja un conjunto de técnicas y modelos adecuados para cada
caso, de muy fácil comprensión y utilización. En la mayoría de los
casos basta con seguir las instrucciones, los pasos que se indican
para alcanzar los efectos deseados.
Ahora bien, para Cudicio (2009, p. 13), la Programación de
Neurolingüística es definida como “un conjunto de medios de estudio
de la comunicación y de la estructura de la experiencia
subjetiva”.
70
La Programación Neurolingüística se basa en la programación
de la forma de pensar, sentir y comportarnos. Los fundamentos
propios de este sistema son condicionar las capacidades innatas del
individuo a lograr un alto índice de excelencia en cualquier actividad
que desempeñe.
De igual forma, se deben contar con técnicas lingüísticas y sugestión
neurológica a través de visualizaciones creativas, la programación consiente
del sistema mental y nervioso, acelera el proceso psicológico donde el
individuo va a organizar sus propios sistemas vivenciales. Según Arocha
(2003, p. 17), la Programación Neurolingüística “es precisamente una
herramienta la cual es considerada pertinente, pues es un conocimiento
sencillo y profundo que se lleva de la mano del cerebro y de las emociones
hacia esos logros”.
Es decir, la PNL busca favorecer el crecimiento personal ya que
muchas veces se gasta tiempo en tratar de conseguir errores hasta en
donde no los hay y parte de los problemas que se presentan es por esa
orientación negativa que generalmente se posee, entonces el desafío
de la PNL es capacitar a las personas para que asuman el control de su
propia evolución para así se tome conciencia de sus imagines o
visiones, pensamientos y sensaciones internas sabiendo que a su vez
pueden ser manipuladas para conseguir las metas planteadas. Por su
parte, Carrión (2005), expresa que:
71
“La PNL permite que progresivamente, y con mínimo esfuerzo, podamos ampliar aquellas áreas de nuestra inteligencia, entre las que se encuentra la emocional, y alcanzar así mejorías e incrementos de nuestras potencialidades, habilidades y recursos internos, que por cualquier otro medio tardáramos muchísimos años en conseguirlo. Además, los beneficios son tan obvios que podemos recoger sus resultados a muy corto plazo”. (P.12).
En relación a lo antes planteado, se puede afirmar que la
programación neurolingüística sirve para acelerar los procesos tanto de
decisión como de comportamiento que pueden a llegar a poseer una
persona un determinado momento. Según Cudicio (2009. 16), la PNL “se
suma pues a las demás aproximaciones psicológicas de la
comunicación, se sitúa en un procedimiento comportamentalista y sistémico”.
Esto quiere decir que, pone en práctica las tecinas PNL sabe que su
comportamiento influye sobre el de sus interlocutores y que al
modificarlo provocara un cambio en ellos, dado que el comportamiento
se orienta a la adaptación.
Confrontando los postulados anteriormente expuesto, se evidencia
que para Carrión (2005) así como Arocha (2006), la programación
neurolingüística tiene que ver con el grado o nivel de excelencia que
puede llegar a presentar una persona al momento de conseguir sus
logros. Mientras que Cudicio (2009), lo ve más como una estructura o
medio el cual servirá como herramienta para una experiencia.
Entonces, en las instituciones educativas el estudio de la Programa
Neurolingüística debe ser visto como un proceso multidimensional que
72
implica el desarrollo de la capacidad y flexibilidad de la conducta del
docente, pero también implica una forma estratégica de pensamiento y
una comprensión de los procesos mentales y cognitivos que hay detrás
de toda conducta. Para efectos de esta investigación, se tomara como
autor base lo mencionado por Cudicio (2009), ya que este sus criterios
son más aplicables al presente estudio, considerando que la
Programación Neurolingüís tica se basa en la programación de la forma
de pensar, sentir y comportarse.
2.4.1. Bases de la Programación Neurolingüística La programación se fundamenta en el estudio de tres aspectos del ser
humano: Programación, Neuro y lingüística.
Programación: término que hace referencia al proceso que sigue nuestro
sistema de representaciones sensoriales para sus estrategias operativas.
Organizar en forma adecuada los componentes de un sistema para lograr el
resultado esperado.
Neuro: se refiere el proceso neuronal del cerebro. Toda acción y toda
conducta es el resultado de la actividad neurológica como respuesta a la
actividad mental. Las personas estructuran lo que perciben del mundo a
través de los sentidos, cómo la organiza en el cerebro y lo transforma para
construir la realidad e interactuar con los demás, utilizando el lenguaje. En
73
este sentido Sambrano (2007), señala que el cerebro es el responsable del
funcionamiento de todo nuestro cuerpo (incluyéndose a él mismo) y de los
órganos de los sentidos.
El cerebro, prolongado por la médula espinal, dirige una red de nervios
que le suministran información y trasmiten sus órdenes, que al mismo tiempo
son trasladados por diversas sustancias químicas (los neurotransmisores) y
por corrientes eléctricas; todo ello forma el sistema nervioso. Actualmente
según Héller (1998), en los círculos especializados se habla de “cerebro
triuno”, un cerebro con tres capas, sub-cerebros o sistemas: reptil instintivos,
asiento de los instintos; límbico o mamífero, asiento de la afectividad y
corteza o humano, asiento del pensamiento.
Estos sub-cerebros, aunque son distintos en su estructura química,
actúan como un sistema integrado. Por lo tanto, el funcionamiento de una de
las partes tiene sus efectos en el resto. En consecuencia, no es suficiente
que se le preste atención a los aspectos lógicos y creativos (neocorteza), del
cerebro para tener un desempeño apropiado, se requiere además, un estado
emocional favorable (sistema límbico), y que las necesidades básicas
(complejo reptiliano) estén satisfechas.
Lingüística: Es la expresión del comportamiento neuronal a través del
lenguaje verbal y corporal. La palabra es una de las formas más
trascendentes para comunicarse y su estudio se realiza mediante la
psicolingüística e investiga los procesos psicológicos implícitos en el
lenguaje. La comunicación en el hombre es un proceso complejo en el que
74
toman parte por igual las estructuras cerebrales, sociales y culturales.
Comunicación significa acción, común intercambio de información entre dos
entidades con un medio, a través del cual se trasmite un mensaje. Es un
intercambio de energía entre dos sistemas y el cual produce una información
de ambos.
En este sentido Sambrano (2007), plantea como aporte, el uso de la
programación neurolingüística, que consiste “en una serie de técnicas
destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio
del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal”. (p. 9). Es decir, se puede
cambiar los programas mentales, reprogramar y procesar la información de
manera más eficiente al cerebro, y así actuar de forma más inteligente.
Por otro lado Grinder y Bandler (1980), expresan, que la PNL, es una
herramienta para la comunicación interpersonal, que presenta una serie de
planteamientos útiles que no son verdaderos ni falsos, pero que pueden ser
aplicables a cualquier proceso de interacción humana. Por esto, sus
aplicaciones se extienden hasta aquellas situaciones que requieren
establecer una relación de trabajo y educación, tales como la medicina, el
derecho, el desarrollo empresarial, entre otras.
En consecuencia Robbins (2006), afirma que la PNL, es el estudio de
cómo el lenguaje verbal y no verbal, afecta al sistema nervioso. Se basa en
el estudio de cómo los individuos se comunican consigo mismo de tal manera
que originan estados de óptima disponibilidad de sus recursos para así crear
el mayor número posible de opciones y establecer contactos con los demás.
75
Uno de los fundamentos de la PNL, según Cudicio (2009), se relaciona
con algunos supuestos del constructivismo, en los cuales, los seres humanos
vivimos en un mundo real, sin embargo, no operamos directa e
inmediatamente sobre ese mundo, sino que actuamos dentro de él usando
mapas, representaciones, modelos o interpretaciones codificadas de la
realidad, las cuales creamos e inventamos permanentemente mediantes
nuestros sistema de representación sensorial.
Además el modelo que cada persona tiene del mundo es una
representación mental que responde de la experiencia, vivencias, cultura,
fisiología, entre otras, según Sambrano (2007), la comunicación humana no
sólo es lengua y costumbre, hay una esencia intrínseca que la identifica
como una unidad, esa condición son los diferentes canales que usamos para
manifestar las ideas acerca del mundo. Entre otros, se pueden citar los
siguientes:
- Verbal: la manera como se habla, los predicados que se usan, los
refranes, la forma de estructurar el lenguaje.
- Gestual: las expresiones del cuerpo, la postura, los ademanes, oda la
manifestación que el cuerpo muestra.
- Manera de ocupar el espacio. Las distintas o proximidades que se
establecen con las personas.
- Colores: la vibración de cada color indica cómo se siente una persona.
- Sonidos: la música de las palabras, los tonos que usados, a veces
denotan más que palabras.
76
- Trastornos orgánicos: que protegen de muchas cosas, por ello,
estudiándolos, se pude identificar necesidades y esos trastornos pueden ser
cambiados por alternativas sanas.
- Lenguaje osteo-muscular: todo está escrito en el cuerpo, la profesión,
las preferencias, los argumentos corporales dicen de los actos.
- Escritura y dibujo: cada persona tiene una firma, una manera peculiar
de expresarse por medio de la grafía.
- Aromas: cada ser también tiene un olor característico, que atrae o
repele a otro, la química corporal comunica.
- Sueños: proceso del hemisferio derecho, cada ser tiene un mundo
insondable en su experiencia onírica, aprender a descifrarlo ayuda mucho a
conocerse.
- Símbolos: emblemas, logotipos, escudos, banderas se asocian a una
fuerte carga significativa que identifica culturas, razas, religiones, países.
- Células: la estructura ADN de cada persona es la marca de vida que
tiene en su interior, cada célula tiene además una memoria particular que
comparte con un grupo determinado de otras células presentes en otras
personas con características similares, los encuentros y flechazos se
explican por esta afinidad-celular.
- Energía: cada ser tiene un campo electromagnético diferente,
producido de su único patrón celular.
Ahora bien para entrar en contacto con la realidad se dispone de los
órganos de los sentidos, ellos son los que nos van a proveer de una imagen
77
del mundo, según Cudicio (2009), por ellos se codifica la información, es
llevada al cerebro, y produce una respuesta de acuerdo a todas las
experiencias previas y a la forma como se organiza internamente los
pensamientos.
Al mismo tiempo los órganos de los sentidos, nos comunican impresiones
ópticas, acústicas, olfativas, gustativas y táctiles. Estos receptores
especializados transmiten los estímulos externos al cerebro; este, a través
del proceso de generalización, distorsión y supresión, filtra esas señales
eléctricas y las transforma en una representación interna.
Este proceso de filtrado puede explicar la inmensa variedad de la
percepción humana. En la PNL, el mapa no es el territorio, según Sambrano
(2007), esto significa que sus representaciones internas no son la
reproducción exacta de un acontecimiento sino una interpretación que se ve
afectada por las creencias individuales, actitudes y valores. Esto permite
afirmar que el objetivo fundamental de la PNL, es actuar precisamente, sobre
los sistemas de representación que la persona utiliza para relacionarse con el
mundo.
2.4.2. Sistema de Representación Sensorial Los sistemas de representación constituyen la primera herramienta de
trabajo en el modelo PNL. En congruencia con sus postulados de la
78
posibilidad de cambio, el concepto de representación interna se refiere a la
construcción de la realidad. Grinder y Bandler (1980), la anuncian como la
alucinación de la realidad, de tal manera que la experiencia, no es la realidad
en sí sino una reelaboración interior y personalizada, he aquí la factibilidad
del cambio, puesto que apunta no a la realidad, sino a su interpretación.
Las representaciones internas se estructuran por medio de los cinco
sentidos o modalidades auditivas, visuales, kinestésicas, gustativas y
olfativas, mediante las cuales el individuo percibe la realidad del ambiente
externo e interno. Al respecto, Carrión (2007), plantea que todo aprendizaje
implica un cambio, en los conocimientos, habilidades o experiencias de los
dicentes, y quizás la misión fundamental del docente sea demostrar que los
cambios son posibles. Para ello, es necesario crear un contexto que estimule
el aprendizaje.
A su vez, es importante dar a los estudiantes las herramientas de
aprender a aprender. Precisamente en esto, la PNL resulta de gran ayuda
para saber cómo piensan los alumnos y cómo sus valores y creencias
afectan sus estados emocionales. Ahora bien, Sambrano (2007), especifica
con bastante claridad las características de cada uno de estos tres sistemas:
visual, auditivo y Kinestésico.
Confrontando las opiniones de los autores mencionados anteriormente, se
aprecia que para Grinder y Bandler (1980), los Sistema de Representación
sensorial permiten una reelaboración interior y personalizada de la realidad,
agregando Carrión (2005), que éstos, ayudan al docente a estimular el
79
aprendizaje y demostrar que los cambios en los conocimientos, habilidades
son posibles, especificando finalmente, Sambrano (2007), que estos
sistemas se caracterizan en visuales, auditivos y Kinestésicos.
2.4.2.1. Visual Las personas visua les aprenden mejor cuando leen o ven la información
de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer,
visualizar las imágenes proyectadas bien sea transparencias, video beam,
películas, la televisión o cualquier otro recurso donde la imagen cumple un rol
preponderante. De igual manera, tiene la tendencia de leer algún material
que le sea proporcionado. Es decir, que su foco de atención es visual y lo
prefiere a seguir la explicación oral, y en algunos casos tomarán notas para
tener algo que leer.
Ahora bien, Sambrano (2007), la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber con rapidez grandes
cantidades de información. Cuando una persona evidencia dificultades para
relacionar conceptos muchas veces se debe a que procesa la información
por un sistema de representación con bajo nivel de desarrollo. El sistema de
representación visual, afirma el autor citado, que facilita una mayor
capacidad de abstracción y de planificación.
Este sistema, en opinión de Sambrano (2007), percibe y representa al
80
mundo a través de imágenes visuales, las personas que se manejan en este
tipo de representación tienen las siguientes características:
- Tienden a considerar al mundo en imágenes
- Intentan plasmar imágenes en palabras
- Utilizan metáforas visuales
- Intentan seguir el ritmo de sus imágenes visuales, lo que los obliga a
hablar rápido y sin dar mucha importancia a lo que dicen.
En este sentido, se puede decir que en las personas que poseen el
sistema de representación sensorial visual, sus claves de identificación
verbal son: ver, mirar, observar, mostrar, brillante, oscuro, opaco; usando
expresiones como echar un vistazo y veo lo que te pasa, es decir, se
manejan con la parte grafica de las cosas.
Por su parte, para Nava (1999), citado por Carrión (2007), los individuos
del tipo visual entienden el mundo como lo ven; al recordar algo lo hacen en
forma de imágenes, al imaginar el futuro, lo visualizan. Son personas que se
caracterizan por su organización; les gusta controlar las cosas para
asegurarse que estén en su lugar correcto.
Seguidamente, Sambrano (2007), percibe y representa al mundo a
través de imágenes visuales, las personas que se manejan en este
tipo de representación tienen las siguientes características: consideran
al mundo en imágenes, intentan plasmar imágenes en palabras, utilizan
metáforas visuales, intentan seguir el ritmo de sus imágenes visuales,
81
lo que los obliga a hablar rápido y sin dar mucha importancia a lo que dicen.
Sus claves de identificación verbal son : Ver, mirar, observar, mostrar,
brillante, oscuro, opaco; usando expresiones como “echar un vistazo” y
“veo lo que te pasa”
En el mismo orden de ideas, Gumila y Soriano (1998), señalan que las
personas en las que predomina el sistema de representación visual, perciben
el mundo a través de imágenes visuales. Cuando se piensa en imágenes, se
puede traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que
utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber
grandes cantidades de información con rapidez. Tiende a considerar el
mundo en imágenes, además, intenta plasmar imágenes en palabras y utiliza
metáforas visuales.
Por lo tanto, los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o
ven la información de alguna manera, en una conferencia, por
ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo
que leer. En este orden de ideas, los docentes de la cátedra de
matemáticas de las instituciones en estudio, deben plasmar
imágenes en palabras para facilitar la comunicación, empleando
metáforas visuales para favorecer la absorción de los conocimientos y
seguir el ritmo de las imágenes visuales del interlocutor.
82
2.4.2.2. Auditiva Este sistema, según Sambrano (2007), percibe y representa al mundo a
través de sonidos. Para ellos, la palabra tiene un significado especial, por lo
que tienen cuidado con lo que dicen. Las personas con este tipo de
representación evidencian las siguientes características:
- Reconstruyen el mundo a través de los sonidos
- Son selectivos en cuanto al vocabulario que utilizan
- Su tono de voz es claro y expresivo y su ritmo es lento y regular.
En este orden de ideas, en las personas con una representación
sensorial auditiva, sus claves de identificación verbal son: Oír, escuchar,
decir, comentar, sonido, eco, susurro; usando expresiones como soy todo
oídos y veo tranquilo que te escucho. De acuerdo con Nava (1999), citado
por Carrión (2007), los individuos auditivos son más bien sedentarios,
cerebrales y de mucha vida interior. Generalmente prefieren hablar de algo
que les interesa en lugar de mostrarlo. Son grandes conversadores y tienen
la capacidad de organizar sus ideas en medio de un debate lógico.
Por su parte, Gumila y Soriano (1998), señalan que las personas en las
que predomina el sistema de representación auditivo perciben y representan
el mundo a través de sonidos. Cuando se recuerda, se utiliza el sistema de
representación auditivo se hace de manera secuencial y ordenada. En un
examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro
83
podrá pasar de un punto al otro sin perder tiempo, porque está viendo toda la
información a la vez.
Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental
paso a paso: los alumnos que memorizan de forma auditivas no pueden
olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir, es como cortar la cinta de
un casette. Por esta razón se dice que reconstruyen el mundo a través de los
sonidos.
Considerando lo planteado anteriormente, se puede apreciar que los
alumnos auditivos no presentan la característica de los alumnos visuales que
al olvidarse de una palabra no enfrenta mayores problemas, porque sigue
viendo el resto del texto o de la información. En el caso de los auditivos no
les permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido como éste. Se
considera, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas y,
naturalmente, de la música.
En este orden de ideas, los docentes de la cátedra de matemáticas
de las instituciones en estudio deben seleccionar cuidadosamente al
vocabulario que utiliza, empleando un tono de voz expresivo y
manejando un ritmo es lento al hablar de manera que los alumnos
con representación puedan adquirir con mayor facilidad el mensaje que
se les desea transmitir.
84
2.4.2.3. Kinestésico El sistema de representación sensoria kinestésico, en opinión de
Sambrano (2007), permite percibir y representar al mundo a través de las
sensaciones personales de las personas, las cuales, en este tipo de
representación tienen determinadas características que se especifican a
continuación:
- Reaccionan a sensaciones tácticas y epidérmicas
- Generalmente su voz es grave
- Hablan despacio
- Utilizan metáforas del mundo físico.
En este caso, los alumnos con representación sensorial kinestésica
manejan claves de identificación verbal con términos como: experimentar,
tocar, sentir, palpar, suave, agradable, ameno, placentero; usando
expresiones como lo siento en el alma y se me movió el piso.
Lo anteriormente expuesto, señala que los docentes de la cátedra de
matemáticas de las instituciones en estudio, deberá utilizar las tres vías para
lograr obtener un aprendizaje efectivo en el área de lenguaje, pues lo más
probable es que en el aula, hallan alumnos que usen todas las vías o algunas
de ellas; por lo tanto, se necesita estimularlas todas para garantizar un
aprendizaje global.
A tal efecto, una buena estrategia es implementar el uso de los mapas
85
mentales, como representación gráfica de un proceso holístico en su
concepción y percepción, ya que facilitan la toma de notas y repasos
efectivos: así mismo, permiten unificar, integrar y separar conceptos para
analizarlos y sintetizarlos secuencialmente en una estructura creciente y
organizada, compuesta por un conjunto de imágenes, colores, palabras que
integran los modos del pensamiento lineal y espacial.
Por ello, el docente debe estar consciente de que necesita la capacidad
para alcanzar el éxito con sus estrategias y creer en ello, lo cual es de suma
importancia para lograr el éxito en cuanto a las relaciones interpersonales de
los docentes por medio de la aplicación del programa.
Por su parte, Sambrano (2007), señala que cuando se procesa la
información asociándola a sensaciones y movimientos al cuerpo se está
utilizando el sistema de representación kinestésico. Se utiliza este sistema,
por lo general, al aprender un deporte, pero también para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que, cuando corrigen
ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. Escribir
a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe
bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra. De hecho si se les
pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar,
sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender empleando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento
que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se
86
necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de
pensar en lo que se está haciendo que para aprenderse de memoria la lista
de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico
es profundo, ya que se puede aprender una lista de palabras y olvidarlas al
día siguiente; pero cuando se aprende a montar en bicicleta, no se olvida
nunca. Una vez que las personas saben algo con el cuerpo, que lo han
aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se olvide.
Lo anterior reafirma que las personas que utilizan preferentemente el
sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Se dice
de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de
inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los kinestésicos
aprenden cuando hacen cosas como por ejemplo, experimentos de
laboratorio o proyectos donde a los estudiantes se les requiere la
participación activa en los mismos.
En realidad, necesitan moverse y, por esa razón, muchas veces pasean o
se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. Ahora bien, los
individuos kinestésicos, según Nava (1999), citado por Carrión (2007),
demuestran su sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos.
Es muy importante para estas personas la comodidad física, miran
generalmente hacia abajo para calibrar sus sentimientos.
En este orden de ideas, Sambrano (2007), percibe y representa al mundo
a través de las sensaciones, las personas en este tipo de representación
87
tienen las siguientes características: reaccionan a sensaciones tácticas y
epidérmica, generalmente su voz es grave, hablan despacio, utilizan
metáforas del mundo físico. Sus claves de identificación verbal son:
experimentar, tocar, sentir, palpar, suave, agradable, ameno, placentero;
usando expresiones como lo siento en el alma y se me movió el piso.
Por otra parte, Gumila y Soriano (1998), expresan que el término
kinestésico es todo lo relacionado con el cuerpo, movimiento, articulaciones,
órganos internos, así como sensaciones y emociones. Por consiguiente, es
fundamental que las docentes para trabajar con este estilo de aprendizaje
apoyen sus estrategias en las vías de acceso mencionadas anteriormente.
Es importante señalar al respecto, que el conjunto de sistemas de
representaciones primarias es esencial en la Programación Neurolingüística
porque permite identificar fehaciente tres tipos de personas. Según el canal
de preferencia las personas perciben y aprenden del mundo que le rodea, lo
cual redescubre dentro del proceso educativo una forma más efectiva de
abordar dicentes. En este sentido, la importancia de movimientos, posturas,
calidad del tacto, la mirada, el uso de la voz, el gesto, donde el docente u
otro adulto significativo, al incorporar estos elementos en la práctica puede
favorecer un diálogo tónico-emocional saludable.
Por otro lado Robbins (2006), plantea que algunos estudiosos de la
comunicación humana han demostrado que la palabra sólo trasmite un 7 por
ciento de la información que se comunica. Un 38 por ciento se trasmite con el
88
tono de voz y el 55 por ciento de la comunicación deriva de la fisiología o
lenguaje corporal. Así, más del 80 por ciento de la comunicación se ve más
afectada por lo que no decimos (expresiones faciales, gestos, movimientos,
entre otros) que por lo que decimos (las meras palabras).
Por lo tanto, se puede indicar que los docentes de la cátedra de
matemáticas, deberían emplear un tono de voz grave al hablar durante sus
clases ó hablar despacio de manera que pueda ser entendido e utilizar
metáforas del mundo físico para expresar ideas sobre el contenido
programático, cuidar los movimientos gestuales y las expresiones faciales.
En consecuencia, los docentes deben tratar de utilizar los tres sistemas
de representación equilibradamente, buscando descubrir las estrategias
preferidas de sus alumnos, de esa manera emplear herramientas adecuadas
y concretas que le permitan obtener con más rapidez y facilidad los
resultados deseados.
2.4.3. Técnicas de Comunicación Basadas en la Programación
Neurolingüística
La PNL contempla un conjunto de técnicas eficaces que permiten lograr
una buena comunicación. Al respecto, Sambrano (2007), describe una serie
de estrategias aplicadas a la PNL para orientar pasos por medio de los
89
cuales se logran los objetivos con mayor rapidez y éxito. Entre estas
estrategias están: rapport, acompasamiento, calibración, reencuadre,
metáfora, línea del tiempo y sistemas de creencias. Facilitando el aprendizaje
de métodos para una buena formulación y consecución de los objetivos,
potencia la creatividad y motivación, generando un profundo
autoconocimiento.
2.4.3.1. Rapport De acuerdo con Sambrano (2007), se traduce en sintonía, armonía,
concordancia, con respecto a la relación interpersonal entre individuos. Si existe
Rapport, la comunicación fluye, tanto su cuerpo como sus palabras están en
armonía. La sintonía es un puente hacia la otra persona, lo que permite guiarlos
a otra dirección estableciendo una buena relación. En la PNL esto se llama
compartir y dirigir. Compartir es una habilidad general de la sintonía con el
objetivo de discutir sobre temas de intereses comunes. El docente que conoce
las técnicas dirige para que sus alumnos entren en sintonía.
Una de las bases que tiene el Rapport para que la comunicación llegue a
ser excelente es que el docente debe colocarse en lugar del estudiante (sin
imitar), sintonizando los ritmos del cuerpo del estudiante: respiración,
velocidad, gestos, postura, macro y microcomportamientos, entre otros.Por
su parte, Alder y Heather (2005, p. 72), expresa que “el rapport es el modo
90
en que hábiles comunicadores pueden superar los desacuerdos básicos a
pesar de las diferencias corresponde al comunicador la responsabilidad de
crear la similitud, y con ello el necesario rapport”.
En consecuencia esta técnica es una clave de la programación
neurolingüística ya que un buen contacto, una buena comunicación donde se
establezca un acoplamiento tanto físico como psicológico, permite al profesor
de matemática en este caso, dirigir al estudiante hacia un estado deseado,
introduciendo una pauta de cambio en el comportamiento.
2.4.3.2. Acompasamiento Un modo de lograr rapport consiste en hacer de espejo del otro tanto en
sus comportamientos verbales como en los no verbales, lo que se ha
denominado en PNL “acompasar”. De acuerdo con González (2004, p. 52), el
termino acompasamiento “designa un mimetismo en la conducta que mejora
la conexión entre dos personas. Si hay una buena comunicación, de forma
natural tiene lugar un sutil baile de movimientos, posturas, gestos, tonos de
voz, respiración, entre otros”.
Por lo tanto, se puede producir este mimetismo de manera intencionada y
para que sea efectivo, se imitara la postura del interlocutor dejando pasar un
lapso de tiempo desde que el otro la ha adoptado. Cuando la conversación
fluye, el acompasamiento se producirá de forma natural, sin caer en la
91
imitación burda de los patrones verbales y no verbales del interlocutor.
De acuerdo con Sambrano (2007, p. 65), consiste en “reflejar,
mostrándose como un espejo de las señales no verbales que la otra persona
pueda identificar clara e inconscientemente como suyas y que para ellas es
garantía de que está siendo comprendida, aceptada y reconocida”.
Produciéndose una atmósfera de confianza y de familiaridad que hace que
nuestro interlocutor continúe hablando y pueda comunicarse con más
eficacia.
Asimismo Alder y Heather (2005), señalan que para establecer un
rapport eficaz se precisa un acompasamiento. Para estos autores
acompasar es actuar de manera semejante a nuestro interlocutor en
diversos modos es decir, de acuerdo a su carácter: verbal y no verbal
(palabras claves, postura, gestos, movimientos corporales,
respiración); por lo tanto de esa manera habrá una comunicación
más efectiva .
Como resultado se infiere que el acompasamiento es básico en la
educación, pues según Alder y heather (2005), contribuye a establecer
rapport y este a su vez genera una mejor información. En otras
palabras, el acompañamiento obtiene una respuesta: produce un
resultado, por lo tanto según este supuesto de partida, una
comunicación eficaz tiene que enfocarse sobre la respuesta que
produce.
92
2.4.3.3. Calibración De acuerdo con, Sambrano (2007), la calibración significa:
“Aprender a conocer en forma precisa, el estado mentar de las personas, es una habilidad que todos poseen y que emplean en la vida cotidiana, y cuando se desarrolla y optimiza, se logra la excelencia así como la maestría en la comunicación”. (p.61)
Por su parte, O’Connor y Seymour (2003), señalan que calibrar significa
aprender a conocer en forma precisa, el estado mental de las personas, es
una habilidad que todos poseen y emplean en la vida cotidiana y que cuando
se desarrolla y se optima, se logra la excelencia y la maestría en la
comunicación. Según D’Arc Matías y Lange (2002), explican que se puede
calibrar a través de los cambios de rasgos fisiológicos, y esta estrategia se
logra mediante la observación y la práctica:
Frente: Líneas de expresión, pliegues, entrecejo contraído o no,
coloraciones, movimiento del cuero cabelludo. Ojos: Pliegues (patas de
gallina), dilatación de las pupilas, movimientos oculares, ritmo de parpadeo.
Nariz: Apertura nasal y dilatación, contracción, coloración, movimientos.
Mejillas: Hoyuelos, abombamiento, flacidez, movimiento, coloración. Boca:
entreabierta, contraída, puntiaguda. Labios: los inferiores, engrosados,
estrechados, desaparecen; los superiores, se ensanchan, cambian de forma,
movimientos, presión labial. Mandíbula, cuadrada, relajada. Cuello:
movimientos, coloración, ingurgitación de las venas. Piel: zonas de
coloración, aperturas de poros. Cabeza. Inclinación lateral, movimientos de sí
93
y no. Brazos: caídos-subidos, pecho inflado. Respiración: rápida, lenta.
En tal sentido se puede decir, que todo comportamiento supone una
actividad neurológica que está determinada por los sentimientos, las
experiencias pasadas, las sensaciones internas, los pensamientos, los modelos
del mundo. Observar a las personas, escuchando sus discursos,
fijándose en sus gestos, posturas, señales, entre otros, puede ayudar a
calibrar el estado interno a descubrir los indicadores comportamentales
asociados a dicho estado.
2.4.3.4. Reencuadre Es una técnica que utiliza la PNL para modificar el marco de referencia,
según la experiencia de vida que se tenga, es decir, aprender a ubicar el
marco posible de referencia a través del recuerdo y la imaginación, con la
intención de cambiar el significado de ese marco de referencia y en
consecuencia también se cambia el estado emocional, las respuestas y las
conductas de las personas.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede aplicar la técnica
del reencuadre, según Churches y Terry (2009), concientizando al alumno
quien tiene todos los recursos para cambiar de actitud en una actividad
determinada, en la cual presente dificultades. Se puede lograr resaltando la
parte positiva de esa actividad, el provecho que tiene, a fin de que el alumno
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cambie libremente el modo de realizar la actividad y así cambiará el
significado traumático que tenía de ésta por un significado positivo.
Por su parte O´Connor y Seymour (2003, p. 183), describen el reencuadre
como la técnica que consiste en enfocar y encuestar las experiencias
dolorosas insatisfactorias expresadas en el pasado, por ello, explican los
autores que la humanidad ha buscado siempre el significado. Las cosas
pasan, pero hasta que no se le da significado, las relaciona con el resto de la
vida y evalúa las posibles consecuencias, no son importantes. “Se aprende lo
que significan las cosas a partir de nuestra cultura y educación individual”.
De manera semejante Alder y Heather (2005, p. 286), señalan que
reencuadrar significa “cambiar el marco de referencia que rodea una
conducta, una afirmación o un hecho, encontrándole otro significado o
interpretación”. Por tanto la base del procedimiento del reencuadre en la
programación neurolingüística es distinguir entre la intención y la conducta, a
partir de allí encontrar conductas nuevas, deseables y funcionales, que
satisfagan la misma intención.
En consecuencia con esta técnica se puede asesorar a los estudiantes en
las clases de matemática para que pueda observar su situación de una
manera diferente, enfrentando y modificando su comportamiento indeseable,
de allí que de un evento difíci l y problematizado, se verá como un nuevo
hecho con otras alternativas y posibilidades.
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2.4.3.5. Metáfora Las palabras tienen impacto y mucho poder en nuestras vidas. Hay ciertas
palabras que tienen mucho significado emocional, estas son las metáforas;
según Alder y Heather (2005, p. 230), las metáforas son “forma de
comunicación, que permite, usando de manera precisa el lenguaje verbal y
analógico, expresar una cosa en palabras de otra, de tal forma que la misma
relación aclare, resuelva o reencuadre figurativamente el carácter o la
situación que está siendo descrita por el sujeto”.
En igual forma se puede entender, cuando explicamos o comunicamos un
concepto comparándolo con algo más estamos haciendo uso de la metáfora.
Es posible que esas dos cosas tengan muy poca semejanza entre sí, pero al
conocer alguna de ellas podemos comprender mejor la otra. Estos mismos
autores señalan que para entender las metáforas, tenemos que comprender
los símbolos. A lo largo de la historia se ha empleado símbolos: Ejemplo la
cruz, el martillo, la estrella de David. Las metáforas son símbolos y como
tales pueden crear emociones fuertes con mayor rapidez y de una forma más
completa que utilizando las palabras.
Por otro lado O´Connor y Seymour (2003), afirman que las metáforas son
formas de comunicación que se cumplen para designar aquellas historias
que implican comparación y que tienen como fin, crear un clima para que el
inconsciente capte mejor algún mensaje que se quiera enviar, para resolver
algún problema. Sirven para dar mensajes de forma indirecta, llevando
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información que tal vez no sea aceptada de forma explícita, frontal, sugerente
o envolvente.
De igual manera D’Arc Matias y Lange ( 2002), plantean que la metáfora
es una comunicación simbólica o indirecta, que toca algo importante en el
interior, es una aliada para llegar al inconsciente de manera rápida, un
rompeolas que nos permite muchas interpretaciones, pues da la libertad de
elegir. Es la forma en que una cosa se expresa en términos de otra, y arroja
una nueva luz a lo que esta describiendo.
En la PNL, el término “metáfora” se aplica a los símiles, a las analogías, a
las alegorías, a los chistes, a las parábolas y a los relatos. Por lo tanto el
profesor de matemática puede utilizar cualquiera de estos recursos para
mantener una comunicación mejor, además para resolver problemas, para
detectar oportunidades y para obtener otros resultados útiles.
En atención a lo dicho, esta técnica estimula el pensamiento holístico,
propio del hemisferio cerebral derecho. A diferencia de las pautas del
lenguaje abstracto y de las nominalizaciones, estimula la imaginación y se
traduce con facilidad a imágenes visuales y a otras imágenes sensoriales. De
allí que la metáfora nos ayuda a salvar las distancias entre nuestros “mapas”
mentales, ya que todos tenemos asociaciones diferentes, pero tenemos
mayores probabilidades de alcanzar una comprensión común si utilizamos
palabras ricas en contenido sensorial.
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2.4.3.6. Línea de Tiempo Cada individuo tiene en su mente una forma de codificar el tiempo.
El pasado, el presente y el futuro, están organizados en nosotros de
forma que podemos saber cuál es cual. En la programación
neurolingüística según Carrión (2005), la línea del tiempo es archivar
nuestras experiencias de vida, al sistema que usamos para codificar en
nuestro cerebro los recuerdos, al modo que los conectamos y cómo
accedemos en ellos.
Asimismo para Alder y Heather (2005), la línea temporal de una
persona representa una cronología notable de la experiencia. Constituye
la codificación de nuestra memoria (pasado, presente y futuro) tal
como lo guarda el cerebro. Por tanto al disponer de la línea del tiempo,
podemos realizar cambios de diferente orden en los recuerdos de una
persona. Cada individuo tiene una peculiar manera de archivar,
estructurar, organizar y de dividir este concepto tan subjetivo que es el
tiempo.
Según la teoría de la línea temporal, Churches y Terry (2009),
plantean que todos almacenamos el tiempo de una manera lineal. Las
cosas suceden en línea, en secuencia, un suceso tras otro: una cosa
que sucedió hace un año pasó antes que otra cosa que transcurrió
hace una semana. Pero la semejanza solo llega hasta ahí. Como
individuos codificamos esta distinción temporal de modos diferentes.
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Por tanto una forma de comprobar minuciosamente la línea del
tiempo de alguien es pedir a la persona que piense en un solo recuerdo
feliz. Esto puede ser bastante difícil para una persona con una
preferencia a través del tiempo, puesto que puede tender a agrupar sus
recuerdos según su tipo temporal cuando accede a ellos. Para una
persona con preferencia en el tiempo es mucho más fácil acceder a
recuerdos individuales según el tipo, ya que la naturaleza de su
modelo de procesamiento temporal favorito le conduce a experimentar el
tiempo en episodios individuales.
En consecuencia la línea del tiempo es una herramienta potente que
ofrece algunas formas de pensar en el uso y la obtención de flexibilidad a lo
largo del tiempo y la cual se puede cambiar y adoptar un patrón alternativo
para un momento o un período de tiempo concreto, y así adjudicar el
espacio donde se encuentra cada dimensión de tiempo, su longitud y
características específicas.
2.4.3.7. Sistemas de Creencias
Las creencias son una fuerza muy poderosa dentro de nuestra conducta.
Si alguien realmente cree que puede hacer algo la hará y si cree que es
imposible hacerlo, ningún esfuerzo por grande que éste sea logrará
convencerlo de que se puede realizar.
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Las creencias según Carrión (2007, p. 278), “son generalizaciones acerca
de nuestras acciones, de lo que hacemos y proyectamos hacer”. Es en
esencia, un pensamiento, el cual tiene significado de certeza o verdad o
arraigada convicción subjetiva que la persona sostiene ante determinados
eventos. Las personas tienen creencias que adquieren características
permanentes, ya sea porque se eligió creer en ellas o porque representan
mensajes recibidos o asimilados en la infancia de las figuras parentales o
contexto social.
Por otro lado Viloria (1987), citado por Torres (2005), define un sistema de
creencias como un conjunto heterogéneo de pensamientos el cual permite
asignarles significados, comprender y explicar los eventos de la realidad. De
igual forma señala que sin los sistemas de creencias el cerebro estaría vacío
de representaciones acerca del mundo, el yo y los otros, y en consecuencia
la conducta humana carecería de direccionalidad y de las metas particulares
que distinguen como personas.
De la misma manera D’Arc Matías y Lange (2002), plantean que lo que
una persona cree, lo que juzga factible o no, en gran medida determina lo
que es capaz de hacer, “tanto si cree que puede hacer una cosa como si
cree que no puede”. Si envía a su sistema nervioso mensajes que limiten o
supriman su capacidad de hacer algo, no lo podrá hacer; si envía mensajes
que reflejen la convicción de que puede hacerlo, éstos transmitirán a su
cerebro la señal para que se produzca el resultado deseado.
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Por lo tanto las creencias pueden ser una cuestión de elección.
Uno puede deshacerse de creencias que le limiten y construirse otras
que le hagan la vida más divertida y afortunada. Las creencias
positivas nos permiten descubrir lo que puede ser verdad y de lo que
soy capaz.
Pueden verse como salvoconductos para explorar y jugar en el mundo de
la posibilidad. De este modo, las creencias pueden cambiarse siguiendo una
metodología apropiada, haciendo que el individuo vea la vida desde otro
punto de vista. Sin embargo, es necesario considerar que una parte esencial
para conseguir tener el éxito, es tener creencias que le permitan alcanzarlo ,
es decir, creencias potenciadoras. Creencias poderosas no le garantizarán
tener éxito siempre, pero le mantendrán lleno de recursos y le harán capaz
de obtener el éxito al final.
3. SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.1. Hipótesis Alternativa
H1: Existen diferencias significativas en los puntajes promedios en el
cambio de actitud hacia la matemática de los estudiantes que constituyeron
el Grupo Control y los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental.
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3.2. Hipótesis Nula
Ho: No existen diferencias significativas en los puntajes promedios en el
cambio de actitud hacia la matemática de los estudiantes que constituyeron
el Grupo Control y los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental.
4. SISTEMA DE VARIABLE
Variable: Actitud de los estudiantes hacia la matemática 4.1. Definición Conceptual: La actitud hacia la matemática según
Martínez (2005), es la predisposición que tienen los estudiantes para
involucrarse positiva o negativamente en actividades propias del aprendizaje
de esta asignatura, y tienen que ver con la valoración, el aprecio, la
satisfacción, la curiosidad, el interés, entre otras, acentuando más el
componente afectivo que el cognitivo.
4.2. Definición Operacional: Se operacionalizó la variable a través de
los componentes actitudinales con las dimensiones: Cognitivo, Afectivo y
Conductual. Y mediante los indicadores derivados de cada dimensión; para
la dimensión cognitivo se tienen los indicadores: conocimiento, capacidad y
creencias; para la dimensión afectivo están los indicadores: sentimientos y
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emociones y finalmente para la dimensión conductual se tienen los
indicadores: comportamiento e intereses. Se medirá a través de un
cuestionario cerrado de varias alternativas de respuestas, administrado antes
de la aplicación del programa de intervención (pretest) y posterior a la
aplicación (postest).
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CUADRO N° 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
OBJETIVO GENERAL: Generar una metodología basada en la Programación Neurolingüística para la formación de actitudes positivas hacia la matemática, de los estudiantes del segundo año de educación media de la unidad educativa militar “General en Jefe Rafael Urdaneta”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES
Determinar los componentes actitudinales de los estudiantes en matemática del segundo año de educación media de la unidad educativa militar “General en Jefe Rafael Urdaneta”.
Actitud de los
estudiantes hacia la
Matemática
Componente Cognoscitivo
Conocimiento Competencias Creencias
Componente afectivo
Sentimientos Emociones
Componente Conductual
Comportamiento Intereses
Diseñar una metodología basada en la programación neurolingüística, orientadas a promover el cambio de actitud hacia la matemática de los estudiantes del segundo año de educación media de la unidad educativa militar “General en Jefe Rafael Urdaneta”.
Se cumplirá en base a las técnicas de comunicación de la programación neurolingüística.
Determinar si a través de la metodología diseñada en base a la PNL aplicada en los estudiantes del grupo experimental, se promueve el cambio de actitud de los estudiantes hacia la matemática.
Se producirá con el cumplimiento del objetivo anterior.
Comparar el efecto de la metodología basada en la PNL en los estudiantes del grupo experimental con respecto a los estudiantes del grupo control.
Se producirá con el cumplimiento de los objetivos anteriores
Fuente: Fajardo (2011).