Capítulo Noveno

Interpretación del pensamiento de Justo Sierra1

Justo Sierra Méndez nació en la ciudad de Campeche, México" el 26 de enero de

1848. Siendo hijo de un conocido escritor mexicano (Justo Sierra O'Reiliy) , desde

muy pequeño fue introducido al mundo de las letras en donde se iniciara en la

poesía. Habiéndose recibido de Abogado en 1871 en la Ciudad de México, Justo

Sierra se dedicaría plenamente al mundo literario como novelista, cuentista y

ensayista. Además, tenía una columna dominical en el periódico "El Monitor

Republicano". Su dedicación a las letras sería combinada con sus otras dos

grandes pasiones, la docencia y la política. La docencia la desempeñó

principalmente como Profesor de Historia en la Escuela Nacional Preparatoria. En

lo que refiere a la política, Justo Sierra fungió en distintas ocasiones como

Diputado del Partido liberaL llegando a desempeñarse como Ministro de

Educación Pública y Bellas Artes en el Gobierno de Porfirio Díaz. Caído ese

Gobierno., el Presidente Madero lo designó Ministro Plenipotenciario de Méxíco en

España. País en donde finalmente moriría el 13 de septiembre de 1912. Las obras

de Justo Sierra que serán estudiadas en el presente capítulo fueron originalmente

publicadas entre 1874 y 1911.

9.1 Interpretación del pensamiento de Justo Sierra: concepción filosófica

"Todas las ideas liberales, tanto en religión como en política, están fundadas en la

razón" (1984, 24), afirmaba justo Sierra en un artículo publicado originalmente en

1874. No obstante, con ella no internaba indicar aquello que aparecía para él

como fundamento de todo lo existente (en tanto objetos de representación

racional). Sino que solamente trataba de desacreditar a quienes no estaban de

acuerdo con las "ideas liberales" que él defendía. Gente que, según su punto de

,1. L,cs datos que. a c()nt.1nu21cu=jn se present.an son tornados de la tnografla publicadEl en la

de la fündaCi¡Sn TEr JvíE):: ( 'V~'VI\v."Ateb0l:rnez~.net.rnz:)

115

vista, "carecía de razón". No obstante, con tal añrmación justo Sierra no sólo

quería hacer notar que alguien o algo estaba "equivocado". Sino que trataba de

indicar su falta de progreso racional y, por tanto, de autonomía.

Pero, ¿a qué autonomía se refería Sierra si para él la razón no era fundamento de

todo lo existente? Es decir, ¿cómo se le manifestaba el afán de autonomía

racional, motor de la Modernidad, a este pensador? Dejemos que el mismo Sierra

nos proporcione la respuesta.

e~; el triunfc) de la F~efonlla, el principio de

en e! que se hallaban en genTlen tocías las lit:1ertades, ha

¡do ,-j,-,,--.,-,,-,', ",,1',,''''',,-,,-;,-','::0

in~!ltucl one'::; repubi¡c:ana~;

cate(jral ~:Jótic:a ~;e derrurnba Tale::; fueron los

que hoyes un cl()grna c:ap¡ta! eje las

En efecto, justo Sierra percibía el afán de autonomía racional como la posibilidad

de decidir de manera alltónoma el culto religioso que racionalmente se decidiera

seguir. Sierra, a pesar de sus continuos ataques contra la religión, particularmente

contra la Católica, no perseguía la desaparición de la misma, como lo aclararía en

un discurso dado en la Cámara de Diputados en 1880:

El ~3ran cj()rninador de fa c/a:=;e ¡ndf~:Jena de nue~:tro par~;, el (~'lero catrjlic:o, no

\/9c¡la en

eje una

el ahorro de! ¡nclí~Jena pan3 contribuir a la fiesta de la coronación

que en otro tiernpo ~;¡rnbol¡zaba la redención de la cla~:;e

/() que nO:30tro:3 querernO:3 por rnee)i o de los elernentos

c¡entff¡co~; G:=; e~3a r-na:=;8 de ~:;uperst¡c¡ón incrustada e idennficada ~la con la

inte!¡genc:ia eje! jnciío, la superstic:¡ón en cuya atrnó~:;fera ha \/!\Ado tantos :;j~}lo::;;

refiero a !a religión, que para mi es respetable y sagrada, en cualquiera de

sus formas superiores. 21t> neQnta~3 ahacj¡da~3)

116

¿Cuáles eran pues las intenciones de Sierra con respecto a la religión? Por un

lado, hablaba de construir un "catolicismo verdadero" (Justo Sierra se confesaba

católico practicante) en el que dicha religión, buscaría "el nivel de la ciencia" y

dejaría de ser "el dogma antilibera! que predica Roma" (ldem, 35). Sierra estaba

convencido de que la Iglesia Católica debería ser la más interesada en ello, pues

sólo así podría evitar la "invasión" que representaban las "sectas protestantes"

(asunto que a Justo Sierra le preocupaba muy especialmente).

Por el otro lado, trataba de la posibilidad de que cada individuo tomara sus propias

decisiones morales sin intermediación de terceros. Se trataba de separar la moral

(cuyos preceptos eran universales), de la religión e incluso de Dios.

La tTPJral es la rTI()¡-al: est3 sobre tc:tCfo lo discutible; no puede ni (iebe depender

y es que, según Justo Sierra, los grandes preceptos morales eran los mismos

para cualquier cultura y para cualquier religión. Y ofrecía esa aparente presencia

de las principales máximas morales en todas las grandes religiones, como la

mayor muestra de que no hacia falta la religión ni Dios para su existencia. Pero, si

la moral no dependía de la religión .. si Dios no era su fundamento ¿en qué estaba

fundada?

fundarnentc) r-lurnano ~/ pn)Tundarnente . (leierr)'..

En efecto, la moral estaba, según Justo Siera, fundada en la humanidad misma.

¿Qué parte del hombre era considerado el fundamento de la moral? Si se trataba

de la razón, entonces su postura coincidía con la iiustrado-idealista en la que la

moral, junto con todo jo demás existente estaba fundado en la razón. Si se trataba

de las pasiones e intereses humanos, es decir, de lo corpóreo expresado a través

de la conciencia moral entonces su pensamiento era el de un Utilitarista. Pero, si

la moral era concebida por él, como un conjunto de leyes naturales que regían los

117

tres niveies de reaikiad en los que el hombre operaba, entonces era posttivista.

¿Qué entendía Justo Sierra por humanidad como fundamento de la maral?

En 1884 Justo Sierra se defendía de diversos ataques que le realizaba un

periódico católico en el que se le pedía renunciara a su cátedra de historia en la

Escuela Nacional Preparatoria. En un artículo escrito por Sierra, en el que

intentaba explicar sus intenciones al frente de dicha cátedra escribía:

CU~O de la 'verdad, la superioridad de la razón sobre las pasiones, el tri'3te

que en 10:=; ana!e,:; hurnan()~; (jesernpet~ian qu¡ene~3 carecen cie la firrTleza

que ell()s, suplen C~Jn el la \loc¡fer-ación ~~/ la frase t-Iueca, ia aLt3encia de la

r-azón ~/ de la ju::;ti cja. (lc}err/, '150~ "15 '1, ne~;r¡tas anad¡ das")

Siendo tales las convicciones de Sierra difícilmente se le puede considerar como

un pensador Utilitarista. Recordemos que para éstos pensadores la razón era

incapaz de dominar los intereses y las pasiones humanas. Tal postura más bien

pareciera coincidir con el pensamiento Ilustrado-idealista o, incluso con el de los

Positivistas, para quienes la razón, a través de la ciencia positiva, podía lograr

contener, moldear o hasta suprimir algunos de los impulsos propios del nivel de

existencia biológico al que pertenecía el hombre junto con los demás seres vivos,

y por supuesto los del nivel social. Para poder definir con cuál corriente del

pensamiento moderno coincidía Sierra necesttamos descubrir cuál era para él, el

fundamento de todo lo existente. Veamos.

Ya hemos dicho que Sierra era católico, lo cual debería significar que creía en

Dios como fundamento de lo existente (lo que acercaría su postura al Utilitarismo).

No obstante, la idea de Dios no es en Justo Sierra la de un fundamento como io

hubiera entendido el Utilitarismo. Sierra se refiere a Días como "el gran

ordenador"; esto es, aquel que creó el orden "escribiendo" las leyes de la

naturaleza. En los escritos revisados Sierra no se refiere a Dios como "creador",

118

sólo como "arquitecto", "ordenador", "legislador", etcétera. Por tanto, es posible

suponer que Sierra pensara que lo existente tuviera un origen natural, es decir,

emergido gracias al cumplimiento de las leyes naturales más básicas que, según

los Positivistas, lo regían todo. Esta última hipótesis podríamos aceptarla si

lográramos mostrar, por un lado, que Sierra entendía lo existente como separado

en distintos niveles de existencia. Por el otro lado, si mostramos que creía en

leyes naturales que lo regían todo. Intentemos lo primero.

En un artículo publicado originalmente en 1881 Justo Sierra afirma:

que r¡gen al íTlundo

al ,-·,rn·"nl (',-', ai 8::;plritual V al toch:~s cHstint:.1':; entre sf. .(icJe/J7,

Podemos ver pues que, coincidiendo con el pensamiento Positivista, Justo Sierra

considera que la realidad se manifiesta en distintos niveles que son regidos por las

leyes particulares de cada nivel. Pero, además, afirrna que el desarrollo de los

pueblos depende de la manera en que esas leyes se relacionan entre sí, tal

relación se estructura, según los positivistas, a partir de las leyes naturales. Justo

Sierra comparte también esa visión afirmando que, las leyes naturales "son

inderogables" y "es preciso someterse a ellas" (idem, 193).

Tenemas así las dos muestras que buscábamos para afirmar que el pensamiento

de justo Sierra coincide en lo fundamental con el Positivismo aunque. de manera

extraña, pues para esa corriente del pensamiento moderno la religión no tiene

ningún lugar en el orden positivista (pertenece al estado menos avanzado del

progreso, al teológico) . Pero, si eso es así, es decir, si el pensamiento de Sierra

coincide básicamente con el Posttivismo, ¿por qué afirma constantemente que el

bien supremo es la felicidad?

(=:¡ erto, el ()bjeto supr-erno de la rnoral 6:3 la feli el cjad; la rnoral utlljta¡i a; lo iTl! =3fT¡O

que la de! deber" las ascética, le¡ iT¡isnvJ que la epicurei:;ta, tienen ese f¡n~ uno~;

119

ponen la fe!!c:jdad iTiés allá de la tutT!ba, otr<:)'::; rn;js aC:d, perf) todo~; se ocupan

de la fel¡ci dae] ·-1 D2)

Es probable que el pensamiento de Sierra haya estado de algún modo

influenciado por ideas Utilitaristas. Pero. también es probable que la idea de

felicidad que él tenía haya sido distinta a aquella por la que clamaban los

pensadores de aquella corriente del pensamiento moderno. Una pista para ello

radica en su convicción de que la idea de felicidad es la misma para todas las

corrientes filosóficas, eso al menos hace sospechar sobre su creencia. Pero,

además, no hay nada en el pensamiento de Sierra que refiera a "afecciones" del

cuerpo, a impresiones en la conciencia moral, ni a ninguna otra de las ideas

básicas de los Uti¡itaristas. Más aún, Sierra pareciera convencido de la existencia

de "otro" bien supremo, el cual obedece a la "ley natural central" para los

Positivistas: la "ley de la conservación", expresada biológicamente a través de la

"iucha por sobrevivir".

. cuanclo un c)p~Jan¡srno luct-¡¿¡ p()r la e.)\::i~:;tenc¡a c:c!n otro rn2t:; fuerte, todo aquello

C) 9\/¡tar ~;u aniquj!arniento fina!

cíe cHferenc:ia C:CHl el fuerte, ~;¡r\/e p;3nj retardar

Pero no sólo a través de la batalla por la supervivencia se "lograba evitar la

aniquilación fina!, sino además, se "evolucionaba", es decir, se "mejoraba" (y con

ello se lograba la felicidad individual y colectiva). Y es que Sierra creía firmemente

en que el progreso llegaba en gran medida gracias al esfuerzo de los organismos

por conservarse. Por io que podemos decir por lo desplegado en estos últimos

párrafos que, efectivamente, la idea de felicidad en Sierra aunque seguramente

influenciada por la corriente Utilitarista, era diferente en tanto convivía con una

idea "evolucionista" que ie era totalmente ajena a los Utilitaristas. En efecto, para

justo Sierra la fragilidad, la imposibilidad de confrontar con éxito la lucha por

sobrevivir significaba necesariamente un estado de infelicidad. La mejor arma para

combatir con éxito era la educación científica, de ahí que ella fJera vista como el

máximo medio para alcanzar la felicidad.

120

Hasta aquí podemos decir pues que, en primer lugar, estamos ante un

pensamiento, el de Justo Sierra, que es de alguna manera canciente de! afán de

autonomía racional que estaba sobre la base de la modernidad. Tal afán, sin

embargo, no se le manifestó en plenitud, como un afán por el establecimiento de

un nuevo fundamento de sentido, ni siquiera como un impulso profundo por

liberarse de la religión, sólo se trató de una lucha por la libertad religiosa (libertad

de conciencia).

En segundo lugar. y tal como ocurrió con los Utilitanstas (aunque estos si querían

librarse de toda religión), tal impulso de libertad de conciencia lo lievó a tratar de

fundamentar la moral en la humanidad, de tal manera de que la religión se hiciera

algo innecesario para las decisiones morales de los hombres. No obstante, su idea

de ser humano era distinta a la de aquellos pensadores, por tanto, su intento por

ubicar la moral en lo humano acudió a la razón, pero no en el sentido lIustrado­

idealista, es decir, no pensando la razón como fundamento de io existente, sino

como un nivel de existencia que, por motivos inexplicables puede tener control

sobre los distintos impulsos que mueven a los hombres en los tres niveles de

e.x.istencia en los que éstos se desenvuelven. Todo lo cual coincide plenamente

con el pensamiento Positivista.

En tercer lugar, Sierra cree que el bien supremo es la felicidad, pero se trata de

una felicidad no Utilitarista sino una iigada a la "lucha por la supervivencia" a la

que los individuos y sus sociedades se ven sometidos y que, además, es

necesaria de alguna manera para impulsar el progreso. Ideas estas últimas

también compatibles con el pensamiento Positivista.

Ahora bien, todo esto crea en Sierra una postura interesante que nos habla, no

sólo del grado de conciencia que, aunque ciertamente pobre, tenia con respecto al

fundamento que motorizaba la Modernidad occidental, sino además del que tenía

con respecto a lo que en ese momento vivía México en lo particular y, muy

probablemente, América Latina en general.

121

~=;j CUEindo crUZarnC)':: ~;obre ~;us choza:::: de bEitTO los ne¡.,/jo~; acerad()~;

pue~=;ta:; en rT!o'v'irníento por la accj{ln rUJrnana,

debernO:3 ¡-enunciar- al propó~::;¡to de educa¡- al rne>dc::ano ru¡-al,

tocio nU8=::;tr() prcigre:::;o ~/ lo hacen problern;Jt¡co; entc)nce=::; tlabrerno~; t-¡a!!acio el

19 cj\lilizacl{¡n r-lurnana, que pí-()c!arnan¡()~::; su incurable irnpotencla, que

tTior;::j!rnente r,an rnuerto Entonces, las palabras igualdad, democracia,

civilización, progreso, serán para ellos un mito sangriento y doloroso,

porque para que nosotros hiciésemos de ellos una realidad en nuestro

provecho, los hombres de nuestros campos han sufrido y han derramado

su sangre. ( neQntas ahaclicJa'3)

Podemos apreciar pues, gracias a la cita anterior, no sólo un pensamiento que

encuentra sentido al ocurrir a partir de una Narrativa Matriz del progreso racional

aparentemente sólida. Sino, además, un pensamiento que parece darse cuenta

del peligro en el que se encuentra ya, hacia la última parte del Siglo XIX, la

constelación de sentido moderna en México (y posiblemente en América Latina en

general), el cual parece no haber "echado raíces profundas", en el suelo al que se

intentaba trasplantar. Veamos cómo luce el pensamiento de Justo Sierra en el

nivei socio-antropológica.

9.2 Interpretación del pensamiento de Justo Sierra: Nivel socio-antropológico.

Hemos visto hasta ahora cómo el pensamiento de Justo Sierra parece coincidir

más con el contexto Positivista. Por tanto, debemos suponer que Sierra

consideraba que los hombres, al participar de los tres niveles de realidad más

complejos, estaba sujeto a impulsos buenos y malos que debía saber identiñcar y

encauzar. Recordemos que, a pesar de la pertenencia al nivel biológico, al

espiritual y al social, el Positivismo sostenía, como toda corriente del pensamiento

moderno, que lo más esencial en los hombres era su razón. Por lo que, el impulso

que más debía intentar desarrollar el hombre, era aquel que lo llevaba a conocer

las causas verdaderas del ocurrir. ¿Qué pensaba justo Sierra al respecto?

Justo Sierra consideraba, como buen Positivista, que los hombres, desde

pequeños, nacían con un impulso por conocer la verdad. A tal impulso Sierra lo

llamaba "curiosidad". Ella debía "alimentarse" desde temprana edad a través de la

enseñanza de la ciencia. Precisamente Sierra defendía la inclusión de rudimentos

científicos en la Primaria en un discurso dado ante la Cámara de Diputados en

1887, con estas palabras:

prirner balbuceeJ de la razón, CTeen que el niho, a.sf c:orno rnanjfjesta curio~3¡dad

ca(~:ión de los hecho:::; que pa:3an a ':;U \;i::;ta, de Ic):; ob.ieto~; qt..!'8 le rodean,

El':;f e~;tá probancJo eje una rnanera jn':;tinti\/8 córno la nec:esiciaci de que la

y ciar-le pát:1u!o ~3j:3terndtjc:arnente! pCrrque el desarrollo de e~3ta curiosidad infantil

e~; la ba~:;e ele tocla adqu¡~;lc:!{ln (::jentfffc::3. (lcie,G7.' ··192)

Así pues; vemos que el pensamiento de Sierra también coincide en esto con las

ideas Positivistas, lo cual supondría que, además, está convencido de que la

razón, al igual que las sociedades, tiene que pasar por las "tres etapas de

desarrollo" necesarias para alcanzar el estado positivista. En efecto, Sierra creía

que el niño "reproducía en pequeño la evolución total de la ciencia" (/dem, 209) en

su camino hacia su desarrollo intelectual y hacia su consecuente humanización y

su inserción racional en la sociedad.

Con respecto a ésta (la sociedad) Siena estaba convencido de que el progreso

era inevitable y quizás su principal preocupación, como buen Positivista, estaba en

poder descifrar las leyes que regían el nivel de existencia social, las cuales eran

"más difíciles de descubrir, pero tan fijas como las leyes de la pesantez" (ldem,

170). Ellas harían posible "acelerar" la evolución sociaL

123

Precisamente para Siena, uno de los papeles del Gobierno, principal interesado

en descubrir dichas leyes, consistía en alianar el camino para el progreso. Con

estas palabras intentaba convencer a sus compañeros diputados en el Congreso

de tal tarea y responsabilidad.

lo que quererno=:; preclsarnente es ~;ac:ar!() [al inc1i",Ac1uo] de la esfera inferiiJr en

que \/1\/8 ~~/ enlpujatl r) a otra en r:=lue ~=;e ~3¡enta con nU6\l3:=:; fuerzas, c:on tlU8V'BS

~l a~;f crearernos ia acti\/i(jad ~l el mO\(1rniento '=;~:)cial que es el

tlorTlbre~=; fTid:=; rnc)rales, sr tene¡-jll:)~:; la rnisi{!fl indec:linable de facilitat-, eje

e~3ftjerZO ¡ncjj\Aciua!, rTlu~¡p¡¡cacio pele la in~;tru(::c¡ón ~/ dando por- re~3ultado el

Ahora bien, ¿cómo podía el Gobierno o el Estado proteger la "evolución social"?

.Justo Sierm no compartía por completo la idea Utilitarista del Estado, según la

cual éste debe velar por los intereses individuales. Para él se trataba quizás de "un

ideal" para ciertas sociedades, pero que era "extraordinariamente lejano" para las

sociedades que se encontraban en las etapas iniciales del progres02. ¿Cuál era

pues el camino para la protección del progreso según Sierra? Veamos.

:S¡ el fIn eie! E'3tado es p¡-ocurar la íealizac:jón de! rnejorarniento con~=;tante eie la

fer:; ;3. eJe Iantcls nl()(iernos? ¿,qué son é:::tos sino aplicaciones de lB f::;-iencla a las

nec:e~=;jdade:::; rnateria¡e~; ~/ e:=;pi!ituale~=; de la t-lurTlanlc1a(j? (/ciern, '12··1)

Sierra estaba convencido de que, en la medida en que la ciencia se fuera

difimdiendo, el Gobierno podía entonces sí pasar a jugar un papel en el que al

final sólo tendría que preocuparse por proteger los distintos intereses individuales

y colectivos de la sociedad. Pero ello era sólo una posibilidad que debía

mantenerse como un horizonte, como un ideal a alcanzar.

124

Lo anterior nos indica que, en el fondo, Justo Sierra vibraba de alguna manera con

jos ideales Utilitaristas (la felicidad como bien supremo -aunque ya vimos que su

idea de felicidad es un tanto distinta de la Utilitarista; y el Estado como vigilante de

los distintos intereses individuales). lo que hasta cierto punto se explica si

recordamos que la corriente Positivista fue bastante genera! en sus indicaciones

sobre sociedad. Dado que no establecían sino generalizaciones con respecto a lo

que consideraban bueno, era bastante factible que personas como Sierra

"llenaran" los vacíos teóricos con preceptos surgidos de otras corrientes de!

pensamiento. Pasemos ahora a revisar el nivel educativo.

9.31nterprefación de! pensamiento de Justo Sierra: Nivel educatillO.

Al principio de este capitulo en el que estamos intentando una interpretación del

pensamiento de Justo Sierra, mostrábamos cómo el afán de autonomía racional

que motorizó la Modernidad se le manifestó a éste pensador como un impulso por

lograr la libertad religiosa, lo cual lo acercaba hasta cierto punto al pensamiento

Utijitarista. Posteriormente hemos visto cómo más bien sus ideas coinciden con el

Positivismo y cómo, sus encuentros con la postura Utiiitarista parecieran obedecer

más a la necesidad de darle formas más concretas a ciertas posturas Positivistas,

particularmente a las que refieren a la sociedad.

Ahora bien, ¿Se mantiene dicha ambigüedad en el pensamiento propiamente

educativo de Sierra? Tratemos de averiguarlo.

La educación tenía para Justo Sierra dos papeles "PJndamentales. El primero

referia al afán de libertad religiosa que, para Sierra no era posible sin la

educación.

El c:ánc::er de le enSetÓ::lanza que la anaterTlatjza

en sus 8\/jdencjas ant¡do9rnábca~; o la iT!uti\a en ::;us hipótesi:::; rné:=: rac¡onale~;,

det)G extirpar~3e de raíz en la in:::;frucción.. El rnedic¡ le~Jítjrno e1e llegar El nuestra

"-',-',:,.-.<:,n,-j,:.n,-,·o; rnjJral ~/ absoluta del pa':;adc: e~; la instruc:c¡ón libre, Creadf)ra del

e'3tfrnu!o, pr-oplcla a todas las rnan¡fest:j(:¡clne~; del pensarnientc), fórrnula

'::;uprerna de! e~=;~=:;fr¡tu analftico (le nuestro :=;i91o. La Iíbertacj produce por- ~=;f sola

Hasta aquí entendemos que toda postura propia de la Modernidad compartiría

esta visión con Justo Sierra. No obstante, existe un segundo papel que lo acerca,

definitivamente, al pensamiento Positivista. Se trata de la educación como medio

para garantizar la "evolución social", En la misma cita que acabamos de revisar

puede leerse cómo, de manera indirecta al menos, la educación al asegurar la

autonomía moral allana también el camino del progreso humano que, como ya

hemos visto, constituye una especie de "bien supremo" de los Positivistas.

Hay un tercer propósito de la educación para Sierra que, aunque no fundamental,

es importante señalar en el afán de mostrar que, para las cosas concretas, las

ideas de este pensador parecen acercarse al Utilitarismo. Se trata de la educación

como medio para generar riqueza. y para alcanzar la felicidad.

c.:uanoo la ~=;oc¡eclad, PO¡- rned!o del su órQano :;jenera!, ele\/8 la

conciencja ele clue de esta rnanera ,O;'-"'-'-·'.N:O,-.-;", 10:=; elernenV)s inertes () latentes

cíe la fuerza 10:3 pone en tTIO\lir-niento, en circulación, ~/ lo::: cOrJ\/lerte en

riqueza rnatet-¡a!! 230-23-"1 )

finalmente, es necesario decir que con respecto a los propósitos que tenía la

educación según Sierra que, no son pocas las ocasiones en que éste la considera

un arma para la "lucha por la supervivencia". Recordemos que una de las leyes

naturales más fundamentales para los positivistas es la de la conservación, la

cual, en el nivel de existencia biológico, toma ese carácter de lucha por sobrevivir.

126

No obstante, si recordamos que Sierra considera que la evolución (el progreso) se

da en gran medida a través de esta lucha, tendríamos entonces qué suponer que

cuando se refiere a ella lo hace refiriéndose al papel que ya revisamos, que es el

de la protección de la evolución social.

Ahora bien, dado que el hombre vive su vida en tres niveles de existencia tal como

concuerdan Sierra y jos Positivistas, entonces la educación que se les debe

proporcionar para lievar a los niños de su estado inicial, casi animal, a un estado

de humanidad debe ocuparse del desarrollo de los impulsos buenos y de la

supresión de los impulsos malos que se den en los niveles, biológico, racional y

social.

Dado que el nivel biológico es el más básico de los tres que conforman al ser

humano, Justo Sierra consideraba necesaria la educación física que consistía en

una serie de ejercicios corporales que los niños debían realizar desde su primer

acercamiento a la instrucción. Con tales ejercicios, los niños llegarían a "adquirir la

fuerza. el vigor necesario, indispensable a un eficaz progreso intelectual y moral".

(ldem, 234)

En lo que refiere a la educación del nivel de realidad racional ésta se divide en dos

tipos. El primero de ellos refiere a la educación moraL Justo Sierra consideraba

que la mejor manera de realizar ésta educación era a través del ejemplo del

maestro pero, sobre todo, a través del empleo de su autoridad al ser éste

(idealmente) quien conociera la "verdad positiva" acerca de los fenómenos, pues

"no existe un agente que tenga la potencia moraJizadora del estudio de las

ciencias" (ldem,42). Tal autoridad le permitirá "influir" en los niños y con ello

cumplir con su propósito de formarlos moralmente.

el nlae::;trc) necesita de~:;~)le:Jar un s!:3terna constante efe ot):::;ervac::ión, debe

,o;r,r,-,',IC,,-·n,:;,- ¡ncesanternente las Crpc¡rtunidades para ejercer 9Jbre el rll(lO una

lnf!uenc~¡a rno¡-a!, rn:3~:; l)jen que para darle !ec:c¡one~; o para enser":¡arle rTláxirnas

127

que el ní¡Oé¡o debe ¡nfenr eie '::;U propIa cCinducta,. ,

as! con ei carticter ';e \la

ciesen\!otv'jendo en la c::oncjencia

No tenemos ninguna base para indicar a qué "conciencia" se refiere Sierra en la

cita anterior. Pero sospechamos que no se trata de la conciencia moral Utilitarista

pues en ningún momento Sierra hace afirmaciones que hablen de cómo las cosas

afectan al cuerpo generando impresiones en la conciencia moral y que puedan ser

interpretadas en ese sentido.

Por otra parte, la influencia a la que refiere Justo Sierra que debe ejercer el

maestro consiste en una clase de "sugestión", capaz de modificar o incluso

extinguir los impulsos malos, los cuáles creía hereditarios, y de crear aptitudes del

bien.

La eclucac.:ll:¡n rnoral

:;j sterT!;:1tizada, nc)

,ncr-"-·,n,-t,,,-, de una \loluntad de

..ti,,:::;f la eciucación

Hay en este punto una clara muestra de la profunda contradicción en la que se

movía el pensamiento de Sierra. Se trata de, por un lado, sus aspiraciones por

"fundar io moral en lo humano", y por el otro querer preservar su fe católica. La

contradicción se manifiesta aquí de dos maneras. En primer lugar, al reconocer la

"incomparable potencia moral del sentimiento religioso" (ldeml 137). La religión,

que por un lado nada tenía que ver con lo moral, era finalmente considerada por

Sierra como un buen "estímulo" para educar la moral. En segundo lugar (y quizás

más grave aún) el considerar que la moral de los pueblos "cíviiizados", era

precisamente aquella que promovía el cristianismo::: <

:3F~er,71SCU~J p()r EJ ernplo, sus escrit.()s HE! nue¡;,T() plan de estudic;s'J ~ Y' O:'l?olé!Yilca s()bre la inst.ruccl<:Sn

128

El segundo tipo de educación destinada al desarrollo del nivel de existencia

racional es la liamada instrucción intelectual. Sierra compartía con los Positivistas

la idea de que la educación intelectual debía hacerse a partir del conocimiento del

método cientíñco. Partiendo de las cosas más sencillas, hasta ilegar a aquelias

más complejas (el estudio de las leyes sociales debía ser lo úttimo que se

estudiara). Además. debía enseñarse a los niños a aprender de "las cosas

mismas".

_.. el ~;¡~;terna o cie !ecc¡c)ne~; de COS:3:=;, c::()rno ~Jenera!rnente =38 le !!an-16,

c::on';jE;te en que 8' nj(¡o recjt)6 de las cosa.':; rnj:;:;rnas la jnstrucción, bajo la

del n¡f~¡C( En este sisterna la educación se c.i(J9 a .la rnanera con que se

desarrolla la rnente del la rnente (lel hCHTlbre. (ic.ielTl, 'lit;")

La "dirección del maestro" a la que refiere la cita, consiste en que ei maestro le

proporcione al niño las teorías científicas pertinentes (ob\~amente partiendo de

aquellas leyes más simples de comprender) para que, al enfrentarse con las

cosas. sea capaz de apreciar "hechos", y destierre para siempre las

"supersticiones" y los "mitos".

Finalmente, en lo que refiere a !a educación del nivel de existencia social, el tipo

de educación que estaba destinada para un correcto desarrollo del niño era la

llamada educación cívica, la cual tenía como propósito el desarrollo del ciudadano.

Este tipo de instrucción era conocida también como el desarrollo de la "moral

social" y tenía como centro .. desde el punto de vista de Justo Sierra, el amor a la

patria. También a través de esta educación debían enseñarse las leyes, los

derechos y las obligaciones para con los demás y la historia.

Juntos los tres tipos de educación, física. moraJ..inte!ectual y cívica, deberían lograr

llevar al niño a un estado cada vez más humano, cada vez más progresado. Por

cierto que otro papel fundamental de la educación para Sierra que ahora puede

129

ser apreciado como tal, consistia en ia trasmisión de la Narrativa Matriz del

progreso racional, a través del ciamor constante que se les inculcaba a los niños,

por la búsqueda de un mundo mejor, tal como lo realizó cualquier forma de

educación Moderna.

en el que no ~;abe leeí, la concienc:ja de '::;U inferioriclac] ~i de la Pc)::;jbllidad, fTlejor

8LJn, de la fe-lic:jdacl de ==;alir- de ella; de aquí ::;9 cier1\/3 una po::;¡t:<j¡¡da1j rnuy fLlerte

, Junto con el

intelec.tual, una c:antldac1 siernp¡-e crecIente. eje b¡ene~:;t:3r ~;oc:¡a!, ~/ E1:=;{ es

la palanca de la c¡\~\¡zacjón_ (/cJer!7.

Una cosa es muy importante anotar antes de finalizar la presente interpretación.

Se trata de las innumerables ocasiones en que Sierra emplea la palabra

"progreso" para indicar las mejoras científicas, tecnológicas y económicas. No

queremos decir con ello que para Sierra la idea de "progreso" haya estado

reducida a eso temas, como ocurre en el presente. Oe alguna manera creemos

haber mostrado que para este pensador mexicano progreso significaba mucho

más que eso. Sin embargo, sr queremos señalar la posibilidad de que, una lectura

poco cuidadosa de las obras de este autor, puede prestarse con cierta facilidad a

una interpretación en la que la idea de progreso aparezca como lo hace en el

presente, como el mero desarrollo económico y tecnológico.

Esa posibilidad se acrecienta además, cuando se piensa, como lo hemos visto a lo

largo de ésta parte de la tesis, que la razón en Venezuela y en México (y

probablemente en toda América Latina), al menos durante el siglo XIX, no llegó a

convertirse en fundamento de todo lo existente; y que de hecho ésta ni siquiera

llegó a ser una fuente de verdad única (aún los más radicales como Justo Sierra

130

intentaron preservar su religión dentro de su esquema de pensamiento, lo cual,

algún lugar le da a Dios como fundamento y como fuente de verdad).

Concluimos con esto último la interpretación del pensamiento de Justo Sierra y

esta parte de la tesis. Pasemos ahora a la última parte de la misma en la que se

presentará en términos generales el Diseño de actividades pedagógicas para

Cuarto Grado de Primaria venezolana, y las conclusiones que, tanto de la

investigación histórica como del trabajo de diseño podemos extraer.

l ·, 1.).1

Cuarta Parte

El Diseño de Actividades Pedagógicas

132

Capítulo Décimo

Diseñando actividades pedagógicas para cuarto grado

El presente capítulo, último de esta tesis, tiene como propósito el dar cuenta de

algunas de las más importantes peculiaridades del diseño de actividades

pedagógicas realizado para Cuarto grado de Primaria para Venezuela.

Recordemos que la Sistemoiogía Interpretativa busca encarar la problemática de

la pérdida de ia posibilidad de hacer sentido hoHstico del ocurrir en el presente, a

través del Proyecto de Educación. Dicho Proyecto intenta cumplir con su cometido

realizando dos tareas de manera simultánea. Por un lado, la búsqueda de una

nueva Narrativa Matriz que haga posible el sentido holístico a las generaciones

futuras. Por el otro el diseño de un nuevo sistema educativo que, tomando como

base la nueva ~..1eta Narrativa, sea capaz de trasmitirla y de ¡rle dando una forma

concreta a ia misma. A esta segunda tarea pertenece el diseño de actividades

pedagógicas, el cuál se concentra en responder a las preguntas educativas

básicas: ¿qué enseñar-aprender? ¿cómo enseñar-aprender?

Tal como ya se dijo en la primera parte de ésta tesis, el diseño que se adelanta en

el seno de; Proyecto Educativ'o de la Sistemología Interpretativa está basado en

cuentos, de los cuáles ya anunciábamos en el capítulo segundo, las ventajas que

ofrecen en la búsqueda de encarar la problemática del presente.

El diseño de actividades pedagógicas a partir de cuentos, propuesto por el

Proyecto de Educación de Sistemología Interpretativa, consta fundai11erltalmente

de dos grandes actividades. La primera de ellas es el cultivo de cuentos. La

segunda, !a derivación de Jos contenidos temáticos a propósito de los cuentos.

Revisemos brevemente ambas actividades intentando concentramos en las

peculiaridades que caracterizan el trabajo realizado para Cuarto grado de

Primaria. Veamos para comenzar ei cultivo de cuentos.

133

Tal como se dijo en el capítulo segundo, el propósito de tal actividad es lograr

destreza en el lenguaje y en las habiiidades intelectuales básicas. ¿Cómo se

alcanza tal propósito? Un primer paso, muy importante, consiste en la selección de

los cuentos. Los cuentos deben ser buenos cuentos. Ello no sólo refiera a que

deben ser narraciones bien estructuradas, bien escritas y con un manejo claro y

pertinente del lenguaje. Es necesario, además, que planté situaciones claras, poco

ambiguas, con moralejas claras, que muestren formas de vida que puedan ser

consideradas como buenas. De tal manera que puedan aparecer como "tras­

fondos" que permitan el ocurrir.

En referencia a lo anterior, los cuentos deben también ofrecer la oportunidad de

abordar a partir de ellos algunos de los contenidos temáticos propios del nivel

educativo en cuestión de tal manera que dichos contenidos temáticos aparezcan

como parte de la narración misma, y no como "surgiendo de la nada".

Una vez que los cuentos han sido seleccionados, el siguiente paso es adaptarlos

(en caso de ser necesario). ¿Adaptarlos a qué? Los cuentos están destinados a

niños de un determinado nivel educativo (en este caso a niños de cuarto grado).

Es conveniente, por tanto, que el lenguaje empleado en la narración sea

pertinente a ese nivel. No se trata, y esto es importante aclararlo, de simplificar el

uso de términos a tal grado que las posibilidades de ampliar el vocabulario de los

estudiantes se pierdan. Eso sería un error imperdonable sobre todo si se piensa

que es el lenguaje el que hace posible el pensamiento1• Si se limita el lenguaje se

estarían limitando las posibilidades de crecimiento intelectual. Por tanto esa no

puede ser la intención de la adaptación. Sin embargo, lo que sí se pretende es que

las palabras que aparezcan en los cuentos, no sean tan ajenas a la cotidianidad

del educando (y ello incluye, también, ciertas situaciones que pudieran resultar

incomprensibles para los niños).

,,;. tIno s(Slo pensar en aquello que pued.e indica:r a través del1en~~J.3Je !j10 neceSariatTlente oral o escritc))1\)co lengtEiJe SIgnifica pocas posibilidades para el pensarniento.

134

Por otra parte, el diseño no pretende ser universal, sino que está específicamente

destinado al sistema educativo de un país, en éste caso, Venezuela. Por tanto, el

lenguaje empleado debe cuidar los usos y costumbres propios de ese país. En los

llamados "modismos" uno encuentra sembrada una parte importante de la

identidad nacional, del sido-siendo común que comparten los miembros de una

nación, el cual es un tesoro incalculable que es necesario cuidar y acrecentar.

Una vez que se han adaptado los cuentos (no se requiere que todos los cuentos

sean adaptados, ni que se concluya con ese paso antes de pasar a la siguiente

etapa de trabajo, ya que ambas actividades pudieran hacerse de manera

simultánea) se pasa a la parte del cultivo propiamente dicha. Esta parte consiste

en presentar el cuento y, en la medida en que se va desarrollando el mismo, irlo

"interrumpiendo" para llamar una serie de actividades que pretenden, por un lado.

garantizar que la comprensión de lo leído sea lo suficientemente amplia; por otro

lado, profundizar en la situación que se va desplegando en el cuento. De esa

manera, se espera que ei cultivo vaya cumpliendo con su propósito fundamental

de propiciar destreza en el lenguaje y el desarrollo de las habilidades básicas.

Pero, además, intentando, en la medida de lo posible, que las cualidades de las

fonnas narrativas que ya hemos resaltado en ei capítulo segundo de esta tesis,

posibiliten los resultados esperados con respecto al sentido.

Las interrupciones que se hagan a la lectura del cuento para su cultivo pueden ser

con muy distintos propósitos específicos. Para definir o aclarar algún término

(cuando la comprensión de una palabra, por ejemplo, sea crucial para el

entendimiento profundo de la situación que dibuja el cuento), para resaltar la

actitud de alguno de los personajes (por ejemplo, para ilustrar la bondad de ciertos

actos), para realizar preguntas que abran la discusión de los escolares en torno a

un tema relacionado con el cuento (lo que, entre otras cosas, les enseña a debatir,

a defender un punto de vista de manera fundamentada y, sobre todo. a escuchar a

los demás y a emitir juicios razonados sobre sus argumentos).

También las interrupciones al cuento pueden meramente servir para que los

alumnos "descansen" de la lectura, realizando dibujos, entonando canciones o

participando en alguna actividad lúdica, entre otros ejemplos, de actividades que,

sin embargo, deben estar estrechamente relacionadas con la trama del cuento. De

hecho, y esto es sumamente importante, todas las actividades realizadas durante

ciase, deben formar parte esa trama (que podríamos llamar ahora: trama

cultivada). Esa es la única limitante (adicional a las que el nivel académico de los

participantes escolares plantea) que existe para las que aquí hemos llamado

"interrupciones" a la lectura del cuento. Si el diseño es un buen diseño, tales

interrupciones no se deberán notar o poder distinguir como tales, ya que, como

acabamos de afirmar, todo deberán formar parte del cuento.

Es recomendable poner mucha atención en ésta parte para que las interrupciones

sean breves en la medida de lo posible. Cuando se requiere de una interrupción

larga, por ejemplo, cuando se le pide al niño que realice un dibujo para el cual

necesite aproximadamente media hora de trabajo, es recomendable recordarle al

niño la dinámica que llevaba ia trama, de manera en que se pueda ubicar y pueda

continuar con su lectura de manera fluida.

Una vez que se haya alcanzado el final del cuento, hay dos actividades que nos

parecen muy importantes en relación con el cultivo. La primera de ellas consiste

en la elaboración de un resumen por parte del alumno. Una característica

fundamental de alguien que puede hacer sentido de lo que ha ocurrido en una

narración, es la posibiiidad de darle unidad a eso, resumiéndolo de manera

ordenada y precisa. La mera enumeración de hechos aislados. por ejemplo, sería

un síntoma de que no hay unidad en el resumen y de que, por tanto, no se ha

comprendido profundamente la lectura (no se ha apropiado del cuento -no lo ha

hecho suyo de tal manera que pueda dar cuenta de él). Es necesario que el

educando sea capaz de contar el cuento a través de su resumen, y de hacerlo de

tal manera que, todo lo que ocurre en él (aunque no sea mencionado por el

alumno en su resumen) tenga sentido a partir de su narración. En el caso

136

particular de nuestro esfuerzo de diseño, hemos incluido un "resumen modelo" en

cada cuento. La idea no es pedirle al niño que sus resúmenes sean idénticos a los

ahí presentados. Sino, simplemente, mostrarles un ejemplo de un resumen que

cuenta con las características básicas que permiten dar cuenta del ocurrir en el

cuento.

La segunda actividad importante es la de la discusión y elaboración de una

moraleja. A través de esta actividad se pretende hacer notar a los niños, que hay

una enseñanza detrás del cuento leído. Una enseñanza relacionada con la

bondad o maldad de los personajes del cuento y de sus acciones, la cual debe ser

discutida por los estudiantes dentro del contexto que ofrece el mismo cuento, en

ánimo de crear consensos al respecto. Esto debería, entre otras cosas, propiciar

una profunda actitud democrática en los niños. Invitándolos no sólo a participar en

la discusión, sino, sobre todo, impulsándolos a fundamentar sus opiniones a partir

de los criterios que el cuento les marca.

Una última actividad, necesaria dentro de la parte del cultivo, tiene que ver con la

consulta de determinadas palabras en el diccionario. El propósito fundamental de

esta actividad es enriquecer el lenguaje oral y escrito de los estudiantes. En el

caso del diseño que aquí presentamos, las palabras a ser buscadas por los

alumnos en el diccionario son indicadas a través de un subrayado de las mismas.

Se trata de palabras que en el momento de la lectura pueden quedar sin un

significado preciso para los alumnos pues, el no tener una definición exacta de

éstas, no atenta de manera irremediable ei entendimiento de la situación generai

que plantea el cuento (aqueiias palabras que se consideran fundamentales para la

comprensión de la narración son definidas de inmediato, como ya se dijo, en las

"interrupciones").

Esa actividad, la de la búsqueda de palabras en el diccionario, y todas las demás

actividades que se plantean en el diseño (tales como dibujos, canciones, lecturas

alternas, juegos, discusiones, obras teatrales, etcétera) en ésta etapa del cultivo y

137

en la de la derivación de contenidos temáticos, deben ser cuidadosamente

guiadas por el docente. Como parte del diseño aquí presentado, se ha elaborado

un "Manual del maestro", el cual pretende de manera muy sencilla, orientar al

docente para que sus cuidados y sus enseñanzas en clases favorezcan los

resultados esperados.

El papel del docente es fundamental para que el diseño pueda cumplir con su

propósito. En ese sentido el diseño procura ser muy cuidadoso y respetuoso de

esa función. Tanto en el "Libro de Te)(Ío" , el "Libro de Ejercicios" (el cual contiene

fundamentalmente ejercicios matemáticos) como en el "Manual del Maestro", las

instrucciones que se dan sólo pretenden indicar un rumbo y unos requisitos que se

consideran como mínimos para que el niño en forrnación alcance los propósitos

que se plantean en el presente trabajo y que tienen que ver con la posibilidad de

encarar la problemática desarrollada a lo largo de la tesis.

Hasta aquí hemos descrito brevemente la primera gran actividad del Diseño de

actividades pedagógicas propuesta por el Proyecto de Educación de Sistemología

Interpretativa. Pasemos ahora a la descripción de la segunda: /a derivación de

contenidos temáti'cos a propósito de los cuentos.

Esta actividad tiene como propósito la introducción, a lo largo de la lectura, de "los

temas (los cuales, en el actual sistema educativo, se encuentran ubicados dentro

de las materias tales como matemáticas, ñsica, historia, etc.) que, desde el punto

de mira del cuento, enriquezca la comprensión del mismo. De este modo, bajo la

perspectiva narrativa y aprovechando su poder integrador, se irán introduciendo

los temas que hoy constituyen los programas de estudio" (Fuenmayor, 2000, 58).

Los temas que comúnmente son abordados en la escuela y que hoy aparecen

como "surgidos de la nada", bajo el diseño deben aparecer "cobijados" por la

situación propia del cuento, formando parte, inclusive (eso es lo más deseable) del

138

cuento mismo. La manera de derivar los contenidos temáticos depende, claro

está, del contenido y de la situación del cuento desde la cual pretenda derivarse.

En el caso del presente diseño algunos de los contenidos temáticos son derivados

a partir de dos o tres cuentos. La idea es que los alumnos vayan aprendiendo en

la dinámica escolar diaria que io que algo es depende del contexto en el que se

presenta y que, por lo tanto, es necesario intentar comprenderlas en situación para

saber cómo actuar ante ellas. En otras palabras, que no es posible ni deseable

actuar con respuestas "automáticas" ante situaciones que, en apariencia, son

"iguales".

Otra característica propia del diseño que aquí se presenta tiene que ver con los

temas de matemática. Desde nuestra concepción las operaciones aritméticas, de

álgebra o cualquiera otra operación matemática, requieren, para su verdadero

aprendizaje, de los ejercicios. Uno puede entender en apariencia cuál es la

mecánica que debe emplearse, por ejemplo, para sumar números fraccionarios.

Sin embargo, sólo cuando se practica de una manera importante una operación se

puede realmente generar una buena destreza matemática. Esa es la razón

fundamental por la que se decidió hacer un "Libro de ejercicios" que tiene la

intención de propiciar un mínimo de práctica en matemáticas a lo largo de todo el

ciclo escolar independientemente del cuento o del tema que se esté abordando en

ese momento en particular.

En conjunto las dos grandes actividades del Diseño de actividades pedagógicas

llevadas al papel en el diseño aquí presentado, forman un Libro de Texto, el cual

contiene los distintos cuentos con sus respectivos cultivos y los contenidos

temáticos derivados a propósito de los mismos. Para éste caso particular, el hilo

conductor que va orientando toda la lectura de! texto lo genera uno de los

personajes de uno de los cuentos abordados llamado "Un pasito... y otro pasito"

de Tomie de Paola. En dicho cuento e! autor nos narra la relación entre un abuelo

139

y su nieto. Una de las cosas fundamentales en dicha relación era que el abuelo

(de nombre Nacho) le contaba cuentos a su nieto (Ignacio).

El hilo conductor que se ha tomado para el Libro de Texto de cuarto grado, es

Ignacio quien ahora adulto, presenta el libro y todo lo que en el mismo va

ocurriendo. Los cuentos que forman parte del diseño, son evocados por Ignacio,

recordando que eran los mismos que su abuelo le contaba y acordándose también

de las cosas que gracias a ellos aprendió. De esa manera se le da unidad a todo

lo que aparece en el diseño. ¿Cómo debe ponerse en acción el diseño?

Recordemos que uno de los propósitos centrales del diseño tiene que ver con el

desarroilo de destreza en el lenguaje por parte de los aiumnos. El lenguaje no sólo

lo forman las palabras. No sólo es lenguaje lo expresado de manera oral o escrita.

En la entonación que se hace a una lectura, por ejemplo, se "dicen" muchas cosas

que no están puestas en palabras. Ello hace muy importante la lectura del texto. Si

ésta fuera errónea, se correría el peligro de expresar cosas indeseables,

situaciones que no contribuyen o, peor aún, obstruyen la posibilidad de despertar

la posibilidad del sentido buscada en los educandos.

El diseño está pensado para que, en la mayor parte del tiempo de clase sea el

docente quien haga la lectura en voz aita, siendo seguida esa lectura, en silencio,

por los alumnos. Dice la sabiduría popular que, "la mejor manera de educar es con

el ejemplo". En este caso, el maestro debe trasmitir con su ejemplo la manera

adecuada de leer. ¿Cuál es esa manera? La lectura debe ser pausada, hecha con

gran claridad, procurando que la entonación refleje la situación que se manifiesta

en el cuento, haciendo el énfasis que los signos de puntuación nos indican.

Lo anterior pudiera representar una limitación con respecto al diseño, ello debido a

que, por desgracia. es conocido que muchos docentes manifiestan serias

carencias en cuanto a su capacidad de lectura. Sin embargo, esa que aparece

como limitación debe ser, a la hora de aplicar el diseño, el mejor pretexto para

140

intentar solucionar esa deficiencia imperdonable entre quienes tienen la más

trascendental de las tareas: educar a las nuevas generaciones.

Como decíamos con anterioridad, la intención del diseño no es limitar la función

docente. mucho menos substituirla (consideramos que esa función es

simplemente insustituible y, precisamente por eso, vemos con tristeza el deterioro

en que se encuentra por desgracia esa actividad en el presente, yen general toda

la relación maestro-alumno), io que pretende es otorgarle una base, un piso desde

el cual su labor pueda verse fortalecida y, por qué no, facilitada.

Anexo al escrito presente, se encuentra una versión digital del diseño que, sólo

tiene la pretensión de ser un ejemplo, un modelo de cómo consideramos debería

ser la enseñanza a tra.vés de cuentos para cuarto grado de primaria.

141

Conclusiones

En lo que sigue intentaremos resumir las principales conclusiones de la tesis, tanto

en lo que refiere a la investigación histórica aquí presentada, como en lo que

atañe al trabajo de diseño de actividades pedagógicas, que se realizó de manera

simultánea. El propósito de presentar estas conclusiones es, fundamentalmente,

tíatar de poner en palabras el aprendizaje que la realización de la tesis ha dejado.

Sobre los resultados obtenidos en la investigación histónca

¿Qué hemos aprendido de la investigación histórica aquí realizada? Al iniciar

nuestra investigación teníamos la hipótesis, plateada por Fuenmayor (1994a"

2001) en relación a los problemas que hubo en el trasplante de la narrativa del

prCYJreso racional al suelo Latinoamericano. Fundamentalmente pensábamos que

ella había significado un doble discurso (lo cual pudimos de alguna manera

corroborar a través del pensamiento de los autores revisados, particularmente de

Justo Sierra que hace explícita esa situación), en el que, por un lado, se cantaba a

ciertos ideales, y por el otro, se actuaba de manera contraria a dichos ideales.

Tras la investigación histórica podemos ahora distinguir nuevos elementos que

dificultaron, si no es que de plano imposibilitaron, el trasplante de dicha Meta

Narrativa a nuestras culturas. Quizás el más evidente de todos sea el que refiere a

la imposición de una nueva fuente de verdad, distinta a la divina.

En efecto, la investigación que han realizado los autores que aquí hemos

resumido. en tomo a io ocurrido en Europa con la cultura occidental. nos muestra

que el surgimiento de la razón como fuente de verdad, fue producto de una

necesidad epocal particular a esa cultura. La dinámica que ella llevaba fue lo que

hizo necesaria una nueva fuente de verdad distinta a la Verdad Revelada. Por el

contrario, en América Latina no había las condiciones culturales que requirieran un

142

cambio en la fuente de verdad. En nuestras sociedades no emergió el afán de

autonomía raciona! que llevó a ia creación del yo moderno.

Ello plantea entonces, serias dudas con respecto a la razón como fuente de

verdad en América Latina. En lo investigado podemos ver con claridad cómo ésta

(la razón), cuando mucho, con\~v¡ó con, al menos, otra fuente de verdad (la

divina), en lugar de sustituirla. Y cómo difícilmente, ai menos con lo hasta el

momento indagado, pudo Hegar a ser fundamento de todo lo existente. Todo lo

cual atenta contra la posibilidad del sentido en nuestras sociedades.

Por otra parte, es evidente, al menos para e! caso de los pensadores aquí

estudiados, que no hay un discurso que mantenga una pureza teórica que se

corresponda con alguna de las corrientes del pensamiento moderno. Aún el

pensamiento de Justo Sierra, que se reconoció a si mismo como Positivista,

vemos c1aías inconsistencias entre lo que propondria el Positivismo, y lo que

finalmente él defendió. Ello no sería en sí un problema grave, si las

inconsistencias mencionadas, representaran "avances" o "mejoras" que los

autores proponían hacia una tradición del pensamiento al cual se adscribían. No

obstante, para que ellas pudieran ser consideradas como tales, era necesario que

explícitamente hubieran expresado su desacuerdo con cierto punto defendido por

ia coniente de pensamiento con la cual se identifican, y de manera simultánea,

hubieran mostrado cómo y en qué su propuesta teórica era mejor. Evidentemente

eso no es así.

Una de las posibles razones para estas inconsistencias puede estar,

precisamente, en io ocurrido con respecto a ia íazón como fuente de verdad. Ya

hemos dicho que ésta no cuajó como tal, y que, cuando mucho, terminó

compartiendo ese papel con la Verdad Revelada (y seguramente con otras fuentes

provenidas de las culturas autóctonas de Latinoamérica). Ello explicaría esa

especie de afán por construir argumentos que evidentemente emplean el lenguaje

143

propio de la Modernidad, pero que al mismo tiempo luchan por consen/ar espacios

importantes de los que sólo la Verdad Revelada, y no la razón, puede dar cuenta.

Pero la mezcla teórica no sólo se realiza con el catolicismo, sino también con las

diferentes corrientes del pensamiento moderno. ¿Qué pude explicar tal

"eclecticismo"? Creemos simplemente que, los pensadores latinoamericanos del

siglo XiX aquí estudiados, sintiendo la necesidad de liberar a sus países del yugo

colonial, hicieron uso de un discurso que provenía de Europa, el cual hablaba de

iibertad, democracia, justicia, moral, igualdad, etcétera. Y que se presentaba como

idóneo para lograr sus fines independentistas, los cuales, no eran el contexto

pmpio que les brindaba a esos términos su sentido original. Pensamos además

que tal uso del discurso moderno europeo, posibilitó en gran medida ese "doble

discurso" que significó la Narrativa Matriz del progreso racional en nuestra

América Latina.

En efecto, aquellos términos que formaron una "constelación de sentido" durante

la Modernidad europea, debían su cohesión y su sentido al afán de autonomía

racional que motorizó aquella época. Pero, dado que tal afán no se manifestó en

nuestras sociedades (o lo hizo de una manera muy pobre), dicha constelación de

sentido no podía mantener la misma cohesión, ni la misma fuerza. Haciéndose

posible, entonces, un uso contradictorio de los mismos.

Por otra parte, pareciera que en América Latina dominaron las influencias venidas

de aquellas corrientes del pensamiento moderno europeo que tuvieron poca

conciencia acerca del afán de autonomía racional, y por tanto, del afán por hacer

sentido holístico del ocurrir. Y que, por el contrario, permitieron una reañrmacíón

del dualismo mente-materia contrario a todo afán sistémico. Elio se agrava si se

toma en cuenta, además, que sólo fueron trasplantados fragmentos de sus

discursos, lo que supone una imposibilidad por comprender en su profundidad lo

que proponían, por ejemplo, determinadas afirmaciones realizadas en el seno de

cierta tradición del pensamiento. Sólo por poner un ejemplo que parece

144

paradigmático de lo anterior, pensemos: ¿qué se puede entender por "la felicidad

como bien supremo", si no se tienen los elementos completos del cuadro

Utilitarista? Esto también marca una condición de posibilidad muy importante para

el surgimiento del "doble discurso" que representó la narrativa del progreso

raciona! en nuestras sociedades.

Como podemos apreciar con lo hasta aquí dicho, las condiciones de posibilidad

para hacer sentido a partir de la Meta Narrat~/a del progreso racional han sido,

desde sus orígenes, escasas en comparación con lo ocurrido en Europa, en donde

dicha Narrativa Matiz surgió como producto de la dinámica propia que tenía la

cu~ura occidentaL Dicho en los términos que hemos empleado en la presente

tesis, la Meta Narrativa del progreso no expresó ni procuró conservar o enriquecer

el sido-siendo de los pueblos originarios de este continente, sino todo lo contrario.

Lo que buscó (y que aparentemente consiguió, al menos en una medida

importante), fue minar el sido-siendo que si les era propia a esas culturas

originarias, llevándolas a una situación de olvido casi total del mismo.

Por todo lo aquí expuesto, podemos concluir que efectivamente nuestra condición

epoca! ante la extinción de la Narrativa Matriz de! progreso racional, es

doblemente alamlame. La imposibilidad de hacer sentido holístico de lo que nos

acontece es mayor en comparación con lo que ocurre en las sociedades

originariamente occidentales.

Sobre el Diseño de actividades pedagógicas para cuarto grado

Pasemos ahora a reflexionar en torno al diseño de actividades pedagógicas. Vista

desde "afuera", esa es la tarea que pudiera parecer más sencilla pues se trata

finalmente de explicar temas del nivel básico de educación (en este caso, de

Cuarto grado de Primaria). No obstante, en cuanto nos vamos adentrando en tal

actividad se descubre que en realidad no es nada fácil. Eilo nos hace pensar en

145

que difícilmente puede ser esa una tarea destinada para una sola persona. Es esa. .

la razón por la que hemos insistido que el material didáctico presentado de forma

anexa en esta tesis es, finalmente, tan sólo una muestra de lo que debería ser un

libro de texto que orientara la formación de los niños de ese nivel educativo. Pero,

¿por qué consideramos que no puede ser esa una actividad realizada por una sola

persona?

El principal obstáculo para que el diseño lo haga una sola persona está en lo

referente a la derivación de contenidos temáticos, la cual supone una amplitud

importante de "conocimientos especializados", que difícilmente puede tener una

persona en el presente. En efecto, a pesar de los muchos años que se pudieran

tener dentro de un proceso de educación formal, la manera en que está planteada

la educación del presente tiende a volvernos supuestamente "expertos" en

determinadas áreas del conocimiento, alejándonos de otras, la mayoría de las

veces, casi por completo. De hecho, entre más se avanza dentro de la educación

actual, más "aislado" tiende a encontrarse el educando con respecto a otras que

"no son sus áreas de conocimiento". Ahora bien, es cierto que el diseñador podría

teóricamente re-aprender aquellas cosas que ya ha olvidado, o aprender aquellas

que nunca estudió. Sin embargo, hacerlo de tal manera de poder decidir sobre la

mejor manera de enseñar-aprender talo cual tema de estudio, es otro asunto muy

diferente.

Ello nos lleva a considerar que la mejor manera de llevar al cabo la actividad de

diseño sería formando equipos interdisciplinarios que, siendo guiados por alguien

con una mayor comprensión sobre la problemática del presente y sobre el

Proyecto de Educación de la Sistemología Interpretativa, vayan tomando las

decisiones didáctico-pedagógicas más pertinentes, de tal manera que el potencial

del texto para influir en la búsqueda de la posibilidad de hacer sentido holístico del

acontecer, se verá incrementada sustancialmente.

146

Pensamos que el trabajo del diseño debería hacerse de la siguiente manera. El

"diseñador responsable", debería realizar el cultivo de cuentos, decidiendo,

además de los cuentos y de la estructura general del texto, los puntos en que la

narrativa desplegada deriva en algún contenido temático en particular. Es

entonces cuando debería entrar en acción el trabajo de uno o más especialistas,

solicitándoles que planten distintas alternativas didáctico-pedagógicas para

explicar-aprender el tema en cuestión. A partir de dichas alternativas el "diseñador

responsable", debería seleccionar aquelia más pertinente a los propósitos

perseguidos por el Proyecto de Educación de la Sistemología Interpretativa,

vigilando y asegurándose en la medida de lo posible, que no se pierda el hilo

narrativo que posibilita el sentido a partir del texto.

Ahora bien, no queremos decir con lo hasta ahora desplegado, que consideremos

que la muestía de diseño de actividades pedagógicas aquí presentada sea un

"mal" trabajo y que no aporte "nada" como medio pensado para encarar la

problemática del presente. Dado que en la actualidad no existen materiales que

hayan sido elaborados con ia intención de encarar el problema del sentido, ei

hecho de que hayamos empleado las formas narrativas y que hayamos intentado

en la medida de nuestras posibilidades potenciar las posibilidades que éstas

ofrecen con respecto al sentido, es ya una situación que nos permite pensar en

nuestro material como una buena alternativa educativa (siempre y cuando se

desee atender a !a problemática aquí planteada). Lo que sí queremos decir, es

que existen muchas posibilidades de mejorar nuestro trabajo, de tal manera que

sea más pertinente para los propósitos aquí señalados.

147

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