características del paradigma sociocrítico

7/25/2019 Caractersticas del paradigma sociocrtico

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Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin

ISSN: 1317-5815

[email protected]

Universidad Pedaggica Experimental

Libertador

Venezuela

Alvarado, Lusmidia; Garca, Margarita

Caractersticas ms relevantes del paradigma socio-crtico: su aplicacin en investigaciones de

educacin ambiental y de enseanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educacin del

Instituto Pedaggico de Caracas

Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, vol. 9, nm. 2, diciembre, 2008, pp. 187-202

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41011837011

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Sapiens.Revista Universitaria de Investigacin, Ao 9, No. 2, diciembre 2008 187

Caractersticas ms relevantes del paradigma socio-crtico: su aplicacin en investigaciones...

Caractersticas ms relevantesdel paradigma socio-crtico: su aplicacin

en investigaciones de educacinambiental y de enseanza de las cienciasrealizadas en el Doctorado de Educacin

del Instituto Pedaggico de CaracasLusmidia Alvarado

UPEL-Instituto Pedaggico de Miranda

Jos Manuel Siso Martnez

Margarita Garca

UPEL-Instituto Pedaggico de Caracas

RESUMENEl propsito del presente artculo es contribuir a la divulgacin de las

principales caractersticas del paradigma socio-crtico y su aplicacin eninvestigaciones de educacin ambiental y de enseanza de las ciencias.Este trabajo es el resultado de una investigacin documental, la cual sesustent en informaciones actualizadas e investigaciones desarrolladasdesde este paradigma. De las inferencias realizadas se desprende quees posible conocer y comprender la realidad como praxis; orientar elconocimiento hacia la liberacin y el empoderamiento social e implicara los participantes en la adopcin de decisiones consensuadas para latransformacin desde el interior, todas stas caractersticas relevantes delparadigma estudiado Habermas (1994). Las investigaciones en educacin

ambiental y en enseanza de la ciencia que se han sustentado en esteparadigma dan evidencia del mejoramiento de la calidad de vida me-diante el empoderamiento social, y han hecho posible la transformacinde los estilos de enseanza.

Palabras clave:paradigma socio-crtico, investigaciones de educacinambiental, enseanza de las ciencias, empoderamiento social, calidadde vida.

Recibido: marzo 2008.

Aceptado: octubre 2008.


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Lusmidia Alvarado y Margarita Garca

ABSTRACTMost Relevant Characteristics of the Socio-Critical Paradigm:

its Application in Environmental Education

and Science Teaching Research

This article aims to contribute to the spreading of the main characteris-tics of the socio-critical paradigm and its application in environmentaleducation and science teaching research. The article is the result of adocumentary research, based on updated information and research ca-rried out within this paradigm. From what can be inferred we can pointout that it is possible to know and undertand reality as a praxis; orientknowledge towards social freedom and empowerment and involve theparticipants in the adoption of consensual decisions for a transformationfrom within, all of which are important characteristics of the paradigmstudies, Habermas (1994). The research in environmental education andthe teaching of science based on this paradigm evidences the improve-ment in the quality of life by means of social empowerment, and havemade the transformation of teaching styles possible.

Key words:socio-critical paradigm, Environmental Education research,Science teaching, Social empowerment, Quality of life.

RSUMEN

Caractristiques plus signifcatives du paradigme socio critique :son application dans des recherches dducation environnementale

et denseignement des sciences

Le but du prsent article est de contribuer la divulgation des principa-les caractristiques du paradigme socio-critique et son application dansdes recherches dducation environnementale et denseignement dessciences. Ce travail est le rsultat dune recherche documentaire, laque-lle a t soutenue dans des informations mises jour et des recherchesdveloppes depuis ce paradigme. Des infrences effectues on peutconclure quil est possible de connatre et de comprendre la ralit com-me pratique; orienter la connaissance vers la libration et lhabilitationsociale et impliquer aux participants ladoption de dcisions accordespour la transformation depuis lintrieur, toutes celles-ci caractristiquessignicatives du paradigme tudi Habermas (1994). Les recherches enducation environnementale et en enseignement de la science quils ontt soutenus dans ce paradigme donnent des preuves de lamliorationde la qualit de la vie au moyen de lhabilitation sociale, et ont rendupossible la transformation des styles denseignement.

Mots cls:paradigme socio-critique, recherches dducation environnemen-

tale, enseignement des sciences, habilitation sociale, qualit de la vie.


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Introduccin

El presente artculo constituye un aporte a la divulgacin de las prin-

cipales caractersticas del paradigma socio-crtico como perspectiva quesurgi en respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas que hantenido poca inuencia en la transformacin social. Este paradigma pretendesuperar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad deuna ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa,y sobre todo que ofrezca aportes para el cambio social desde el interior delas propias comunidades.

Este paradigma introduce la ideologa de forma explcita y la au-

torreexin crtica en los procesos del conocimiento. Su nalidad es latransformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuestaa determinados problemas generados por stas, partiendo de la accin-reexin de los integrantes de la comunidad.

El paradigma que nos ocupa, se considera como una unidad dialcticaentre lo terico y lo prctico. Nace de una crtica a la racionalidad instrumen-tal y tcnica preconizada por el paradigma positivista y plantea la necesidadde una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los inte-reses de la sociedad, as como su compromiso para la transformacin desde

su interior. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas),segn lo reporta Boladeras (1996) la que desarroll un concepto de teoraque tena como objetivo fundamental la emancipacin del ser humano. Estaconcepcin terica es la que se conoce como Teora Crtica.

El objetivo principal de este artculo es presentar las caractersticas msrelevantes del paradigma socio-crtico y su aplicacin en investigacionesde educacin ambiental provenientes del Doctorado en Educacin de laUniversidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), en el Instituto

Pedaggico de Caracas y de la enseanza de la Biologa y del Clculo, conbase en un estudio documental. El presente estudio ofrece una visin integralde las caractersticas ms relevantes de este paradigma y muestra resultadosde la aplicacin del mismo en investigaciones de Educacin Ambiental quedan evidencia de las fortalezas y dicultades presentes durante su aplicacin,lo cual podra ser un aporte importante para sucesivas investigaciones.


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El Paradigma Socio-Crtico

Desde el mbito de la investigacin, un paradigma es un cuerpo de

creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que denen cmo hayque hacer ciencia; son los modelos de accin para la bsqueda del conoci-miento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos oreglas a seguir por los investigadores de un campo de accin determinado(Martnez, 2004).

El paradigma socio-crtico de acuerdo conArnal (1992) adopta la ideade que la teora crtica es una ciencia social que no es puramente empricani slo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios co-munitarios y de la investigacin participante (p.98). Tiene como objetivo

promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemasespeccos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participa-cin de sus miembros.

El paradigma socio-crtico se fundamenta en la crtica social con unmarcado carcter autorreexivo; considera que el conocimiento se construyesiempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretendela autonoma racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediantela capacitacin de los sujetos para la participacin y transformacin social.

Utiliza la autorreexin y el conocimiento interno y personalizado para quecada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo;para ello se propone la crtica ideolgica y la aplicacin de procedimientosdel psicoanlisis que posibilitan la comprensin de la situacin de cadaindividuo, descubriendo sus intereses a travs de la crtica. El conocimientose desarrolla mediante un proceso de construccin y reconstruccin sucesivade la teora y la prctica.

Popkewitz (1988) arma que algunos de los principios del paradigmason: (a) conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teora y

prctica, integrando conocimiento, accin y valores; (c) orientar el conoci-miento hacia la emancipacin y liberacin del ser humano; y (d) proponerla integracin de todos los participantes, incluyendo al investigador, enprocesos de autorreexin y de toma de decisiones consensuadas, las cualesse asumen de manera corresponsable.

Entre las caractersticas ms importantes del paradigma socio-crticoaplicado al mbito de la educacin se encuentran: (a) la adopcin de unavisin global y dialctica de la realidad educativa; (b) la aceptacin compar-tida de una visin democrtica del conocimiento as como de los procesos


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implicados en su elaboracin; y (c) la asuncin de una visin particularde la teora del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con laprctica.

Toda comunidad se puede considerar como escenario importantepara el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan losprocesos de participacin. Se sostiene que la respuesta ms concreta a la

bsqueda de soluciones est en establecer acciones a nivel de la comunidadcon una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas lasorganizaciones polticas y de masas, adems de todos los representantesde las instituciones de cada esfera de conocimiento, no slo para resolverproblemas, sino para construir la visin de futuro que contribuir a elevar

la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeo de ellas enel mbito de su accin particular, ya sea el educativo, el poltico, social, elgeneral u otro.

Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de individuoso grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por elcontrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarro-llndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y quehan sido congurados por las condiciones histricas y sociales.

Teora Crtica

Segn Boladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, esel conjunto de saberes que acompaan y hacen posible la accin humana.Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de todaintervencin creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugaral mtodo de investigacin.

Habermas (1988) sostiene que una ciencia social emprico-analtica slo

puede proporcionarnos un control tcnico de ciertas magnitudes sociales,pero la misma es insuciente cuando nuestro inters cognoscitivo apuntams all de la dominacin de la naturaleza; el mundo social es un mundode signicados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a s mismaal pretender excluirlos de su anlisis. Es de este rechazo al positivismo esdonde nace el inters por desarrollar su propia teora del conocimiento, lacual ser, una teora de la sociedad.

Habermas (op.cit.) parte de un esquema de dos dimensiones paraentender la sociedad en su desarrollo histrico: una dimensin tcnica que


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comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, centra-das en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensin social quecomprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y

en las normas sociales.La crtica del precitado autor estuvo dirigida a denunciar en la sociedad

contempornea la hegemona desmedida de la dimensin tcnica, productodel desarrollo del capitalismo industrial y del positivismo. El esfuerzo plan-tea una relacin ms equilibrada entre ambas dimensiones para liberar a losseres humanos del tecnicismo. Habermas estableci los parmetros de esainterrelacin ms equilibrada a partir de su concepto de intereses del cono-cimiento (Urea, 1998). Para l los intereses son las orientaciones bsicas de

la sociedad humana en torno al proceso de reproduccin y autoconstitucindel gnero humano, es decir, las orientaciones bsicas que rigen dentro dela dimensin tcnica y la dimensin social en el desarrollo histrico de lasociedad. Considera el autor citado que la sociedad humana se transformaa s misma a travs de la historia, mediante el desarrollo en torno a esasdos dimensiones. Desde una perspectiva histrica el conocimiento del serhumano sobre la naturaleza lo condujo a lograr el conocimiento tcnicosobre ella, lo cual dio origen a las ciencias naturales. Habermas lo denominorientacin bsica de inters tcnico. El estudio y las comprensin de lasrelaciones entre los seres humanos y de su entendimiento mutuo dio paso aldesarrollo de las ciencias hermenuticas partiendo de la orientacin bsicaque el precitado autor llama inters prctico.

Habermas (1994) demostr que los objetos de conocimiento se cons-tituyen a partir del inters que rija la investigacin. El sujeto construye asu objeto de estudio a partir de los parmetros denidos por un interstcnico o un inters prctico; adems, de la experiencia que se tenga de l,el lenguaje en que esa experiencia se exprese y el mbito en que se apliquela accin derivada de dicho conocimiento.

El concepto de inters del conocimiento nos muestra la relacin queexiste entre Teora del Conocimiento y Teora de la Sociedad; ambas teorasse necesitan una a la otra para su conformacin. La Teora del Conocimien-to es al mismo tiempo una Teora de la Sociedad, porque los intereses porel conocimiento slo pueden fundamentarse desde una teora social queconciba la historia como un proceso en donde el ser humano se autocons-tituye y genera esos conocimientos en ese mismo proceso. La Teora de laSociedad, por su parte, necesita de la Teora del Conocimiento, porque eldesarrollo histrico de la sociedad slo puede comprenderse a partir de los

conocimientos generados por ella en las dimensiones tcnicas y sociales.


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Segn Habermas (op.cit.) con la opresin causada por parte de unanaturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza propiadecientemente socializada, aparece una tercera orientacin bsica que

l denomina inters emancipatorio, que se identica con el proceso mismode autoconstitucin histrica de la sociedad humana.

La emancipacin es un inters primario que impulsa al ser humano aliberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa comode los factores internos de carcter intersubjetivo e intrasubjetivo (temo-res, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstculos paralograrlo.

En sntesis, segn Habermas (1994) el saber es el resultado de la acti-

vidad del ser humano motivada por necesidades naturales e intereses. Seconstituye desde tres intereses de saberes llamados por l como tcnico,prctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses constitutivos de saberesasume forma en un modo particular de organizacin social o medio, y elsaber que cada inters genera da lugar a ciencias diferentes.

La ciencia social crtica es, por tanto, la que sirve al inters emanci-patorio hacia la libertad y la autonoma racional. Una ciencia social crticaprocura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo susobjetivos y propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidosy especicar cmo erradicarlos de manera que posibilite la bsqueda de susmetas verdaderas. En este sentido, la ciencia social crtica facilita el tipo deentendimiento autorreexivo mediante el cual los individuos explican porqu les frustran las condiciones bajo las cuales actan, y se sugiere la clasede accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin.As como, plantear y adoptar opciones para superar las limitaciones queexperimente el grupo social.

La teora crtica no slo es crtica en el sentido de manifestar un pblico

desacuerdo con las disposiciones sociales contemporneas, sino tambinen el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos histricos que handistorsionado sistemticamente los signicados subjetivos. Adems, pro-picia la comunicacin horizontal para que los sujetos integrantes del grupopuedan prever y aplicar posibles opciones para superar las dicultades queles afectan, dominan u oprimen.

Habermas (op.cit.) postul que los fundamentos normativos que justi-can la ciencia social crtica pueden derivarse del anlisis del lenguaje y deldiscurso ordinario. Por tanto para asumir roles de dilogo los participantes

deben estar libres de limitaciones; debe existir una distribucin simtrica


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de oportunidades para la seleccin y empleo actos de habla que puedangenerar igualdad efectiva de oportunidades para todos los participantes deun determinado grupo. En particular, todos los participantes deben tener

la misma posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, decuestionar, de exponer razones a favor o en contra de cualesquier juicio,explicaciones, interpretaciones y justicaciones, sin que alguno de los inte-grantes se erija en director o lder del grupo.

Una teora crtica es producto de un proceso de crtica; es el resultadode un proceso llevado a cabo por un grupo cuya preocupacin sea la dedenunciar contradicciones en la racionalidad o en la justicia de los actoressociales a n implementar las acciones para transformarse hacia el bien

comn de la organizacin social.Carr y Kemmis (1988) sostienen que:

la ciencia social crtica intenta analizar los procesos sociales ehistricos que inuyen sobre la formacin de nuestras ideas sobreel mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el mode-lado de nuestro pensamiento, o el de los factores econmicos oculturales en el modelado de nuestras circunstancias) (p. 368).

Habermas (1994) distingue las funciones mediadoras de la relacin

entre lo terico y lo prctico en la ciencia social crtica, a travs de dos di-mensiones: una instrumental y una comunicativa.

La primera comprende lo teleolgicoestratgico y promueve un tipode interaccin social basado en intereses comunes y en un adecuado clculode las posibilidades de xito. La segunda promueve una interaccin basadaen procesos cooperativos de interpretacin para que los individuos afecta-dos por una situacin comn realicen una comprensin compartida de lamisma y generen el consenso entre ellos con el n de alcanzar solucionessatisfactorias para el grupo. La primera dimensin de interaccin requiere

de pocos puntos en comn entre los participantes, sentados en torno a losmedios para lograr el objetivo deseado; la segunda dimensin requierecompartir signicados y valoraciones para que el entendimiento sea posible,ello presupone un cierto grado de comunidad en el mundo de la vida.

Habermas parte del concepto de accin comunicativa porque l creeque es centralmente constitutivo de la sociedad humana; por ello trata, apartir de dicho concepto, de reconstruir una losofa de la racionalidad.Para este autor la razn es una trama discursiva que articula las acciones delos individuos. stos pueden comprenderse porque comparten un mismo


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mundo simblico que garantiza el que se otorgue validez al proceso dia-lgico. Es el mundo de la vida el que garantiza que los individuos de unamisma sociedad compartan esos elementos simblicos que hacen posible

la cooperacin y el entendimiento (Boladeras, 1996).Pero el concepto de accin comunicativa es, adems, eminentemente

crtico, pues las posibilidades ideales que el concepto plantea desenmas-caran el carcter mutilado de la comunicacin vigente en la sociedadcontempornea. Es aqu donde Habermas aplica a un nivel social generalla concepcin autoreexiva del psicoanlisis, como el proceso crtico quepermite tomar conciencia de la represin y mutilacin que llevan adelantelas instituciones de las sociedades industrializadas avanzadas, represin

anloga a la experimentada por el paciente neurtico.

Aplicaciones del Paradigma Socio-Crtico en Investigaciones deEducacin Ambiental y de Enseanza de la Biologa y el Clculo

A continuacin se presentan algunas investigaciones provenientes delDoctorado en Educacin de la UPEL que han aplicado el paradigma socio-crtico; las cuatro primeras corresponden a estudios adscritos al rea de laeducacin ambiental, mientras que las dos ltimas se ubican en el mbito

de la enseanza de la biologa y del clculo respectivamente.Alvarado (2007), miembro natural de Municipio Pez del Estado Mi-

randa, realiz un estudio dirigido a promover la participacin ciudadanahacia el mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad de La Represade El Guapo. El grupo participante estuvo constituido por los miembros dela comunidad mencionada. La investigacin se desarroll bajo el enfoquesocio-crtico. El procedimiento se concret en tres etapas: (a) la caracteri-zacin de las necesidades de formacin de la comunidad de La Represade El Guapo para su participacin hacia el mejoramiento de su calidadde vida; (b) el anlisis de los resultados derivados de la aplicacin de unplan de formacin diseado consensuadamente; y (c) la descripcin de loselementos terico-metodolgicos que sustentan el modelo derivado de laparticipacin hacia el mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad.Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la observacin y la entrevista,apoyadas en guin de entrevista y diario de campo, lo que permiti elaboraruna matriz DOFA y una matriz de anlisis crtico-reexivo. Los datos fueronanalizados a travs de tcnicas descriptivas cualitativas y cuantitativas.Esta investigacin permiti la construccin de un modelo terico-prctico


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aplicable en comunidades con caractersticas similares a la estudiada parasolventar situaciones que afecten su calidad de vida, por lo cual se considerapertinente y relevante.

El procedimiento utilizado para desarrollar el estudio muestra la adop-cin de los principios del paradigma socio-crtico. Partiendo de la reexincolectiva se concluye que no slo es perfectamente aplicable este paradigma,sino que tambin se evidenciaron las condiciones para el xito del mismo:quien realice la investigacin debe ser miembro natural de la comunidad o sino lo es debe pasar suciente tiempo con ella hasta alcanzar la aceptacin yla conanza de los miembros de la comunidad. Debe dar demostracin de sugenuino inters por la emancipacin del grupo, ayudando en su formacin

para que alcancen la autonoma y no dependan de ninguna persona externaa ellos en su dinmica transformadora. Consideramos que estas condicionesson las que pueden limitar el alcance del proceso de cambio. Una vez con-cluida la investigacin, quien la realiza, si no pertenece al grupo de maneranatural, debe irse retirando paulatinamente de la toma de decisiones perosin abandonar la comunidad, es decir, manteniendo el vnculo por si stanecesita apoyo en futuras oportunidades.

En el caso particular de este estudio, los grupos comunitarios de lazona rural de El Guapo alcanzaron: la organizacin de las comunidades, la

jerarquizacin de sus necesidades de formacin, el desarrollo de los talleresde capacitacin para el cambio y la adopcin de cambios orientados haciala solucin de problemas de vivienda, entre otros.

Carrero de Blanco (2005), quien no perteneca a la comunidad delHumedal de la Laguna Grande, Municipio Brin del estado Miranda,aplic la metodologa recomendada para investigaciones fundamentadasen el paradigma socio-crtico. En este caso el proceso de sensibilizacin yaceptacin de la investigadora en las comunidades llev aproximadamenteun ao de trabajo con estudiantes, maestros y miembros de las asociacio-nes de vecinos y de comerciantes del rea de Los Totumos y de la Baha deBuche. Una vez alcanzada la aceptacin y conanza en la investigadora secomprometieron en el diagnstico participativo de sus problemas y adop-taron la realizacin de talleres de capacitacin para la solucin de los queconsideraron prioritarios.

Entre los problemas que fueron atendidos estn los siguientes: (a) laprdida de las playas como zonas de esparcimiento debido a la erosin, (b) elsuministro de energa elctrica; y (c) la formacin de maestros para la opera-


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cionalizacin del eje transversal ambiente en la segunda etapa de EducacinBsica, mediante la temtica del Humedal de la Laguna Grande.

El proyecto para lograr la solucin de los dos primeros tipos de proble-mas fue administrado por la Asociacin de Comerciantes de Los Totumos yel nanciamiento fue responsabilidad de la Gobernacin del Estado Miranda,mientras que la formacin de los maestros fue atendida con los recursospropios de la investigadora y el apoyo del Club Turstico Higuerote.

Las principales limitaciones encontradas fueron: poca sensibilizacininicial comunitaria hacia la adopcin de la transformacin la cual fue su-perada a travs de las actividades de acercamiento entre la investigadora ylos diversos grupos sociales; tambin el nanciamiento de las actividades

previas a la aprobacin de proyectos por parte de los entes gubernamentales,lo cual se realiz con los aportes personales de la investigadora. El nan-ciamiento puede ser tan limitante que fcilmente puede convertirse en elmayor obstculo para la emancipacin social y puede incidir en la prdidadel inters de la comunidad.

Marrero (2007), miembro natural de Municipio Pez del Estado Mi-randa, realiz un estudio en la comunidad rural de Agua Clara, adoptandola metodologa del paradigma socio-crtico lo que le permiti organizar alos miembros de la comunidad, diagnosticar las necesidades de formacinde stos y aplicar un conjunto de talleres para su formacin. Como conse-cuencia, la comunidad pudo disear algunos proyectos endgenos paramejorar sus condiciones de vida y gerenciar la solicitud de apoyo de entesgubernamentales, con lo cual pudieron desarrollar algunas de las iniciativascomunitarias.

Las limitaciones en esta investigacin estuvieron en el sector de laconsecucin del apoyo gubernamental en trminos de nanciamiento opor-tuno. Adems se present mucha interferencia desde el punto de vista de la

politizacin social en la comunidad, no obstante, se cont con el apoyo delInstituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, lo cual facilitel desarrollo de los talleres.

Finalmente, entre las cuatro investigaciones relacionadas con el reaeducativo- ambiental est la realizada por Castillo (2007) quien pertenecea la comunidad de la Unidad Educativa 23 de Enero, donde desarroll unainvestigacin siguiendo los principios de paradigma socio-crtico y logrinvolucrar a los miembros de la comunidad en el diagnstico de las carac-tersticas de la convivencia en dicha escuela. Esto sirvi de partida para


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jerarquizar las necesidades de formacin, realizar los talleres de capacitacincorrespondiente para luego operacionalizar actividades orientadas haciala consolidacin de una cultura de paz en la escuela. Lamentablemente la

escuela est en medio de la convulsin socioeconmica de las comunidadesaledaas por lo que continuamente est requiriendo un apoyo gubernamen-tal ms comprometido y ms eciente.

Afortunadamente, las autoridades de la escuela tienen un compromisonotorio para mejorar las condiciones de vida dentro del plantel, al extremoque ste se ha constituido en un escenario de investigaciones pluriparadig-mticas. La principal limitacin encontrada en la UE 23 de Enero se debe alentorno social caracterizado por extremas condiciones de violencia de todo

tipo, incluyendo la presencia de grupos armados. No obstante, se seguirndesarrollando otras investigaciones con las limitaciones del caso.

Los dos casos que siguen, aplicaron los principios del paradigma socio-crtico, en el mbito de la enseanza de la Biologa y del Clculo.

Lrez (2007) realiz un estudio orientado hacia la transformacin de lasconcepciones epistemolgicas y profesionales de los estudiantes docentes de

biologa, durante un lapso acadmico. En la investigacin se encontr quelos participantes desarrollaban su praxis docente en concordancia con lascaracterstica de una pedagoga ajustada al modelo tradicional conductista,del cual se destaca lo siguiente: el profesor es quien posee el conocimientoy lo transmite a sus alumnos, quienes son como receptores que a lo sumorepiten la informacin recibida, realizan los mismos ejercicios utilizados enlas clases y la evaluacin se centra en diagnosticar cunto de lo que trans-miti el docente es recordado en las pruebas escritas.

Luego se desarrollaron los procesos de concienciacin para que losestudiantes docentes participaran en la caracterizacin de sus respectivaspraxis y, de esta manera, dar paso al aprendizaje de otros modos de ensear

acordes con la teora de Vygotski (1976).Una vez que los participantes se familiarizaron con los principios de

esta teora, procedieron a planicar experiencias de aula con el enfoquesociocultural vygotskiano. Esto signic comenzar por el diagnstico delos conocimientos previos de los aprendices, rediseo de las experienciasde aprendizaje de modo que tomaran en cuenta los posibles obstculosepistemolgicos de los alumnos, as como el desarrollo de las sesiones conenfoque colaborativo entre pares para administrar las ayudas con el n deque todos se aproximaran lo ms posible a un nivel de conocimientos acorde


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con lo que se esperaba, segn los objetivos del programa de biologa queestaban administrando.

La experiencia demostr que es muy difcil cambiar las concepcionesde enseanza del docente en un perodo acadmico que dur la aplicacinde una temtica del programa de Biologa; el docente necesita familiarizarsecon la aplicacin de los principios vygotskianos porque la falta de dominiode ellos se convierte en limitante. Si se quiere que los docentes desarrollenlas actividades de aula desde un paradigma postmoderno, la formacin deldocente debe preverse en un tiempo no menor de un ao para que las nuevasconcepciones tengan tiempo de consolidarse en l. De esta manera podra,luego, hacer los reajustes para modicar el contexto donde se desarrollan

las clases. Esto no slo tiene que ver con el conocimiento de los conceptosprevios de los alumnos, sino tambin con otras condiciones del ambientede aprendizaje, por ejemplo: los materiales de instruccin que deben serdiseados acorde con el enfoque pedaggico que se adopte, la organizacinde los grupos de estudio, la disponibilidad de condiciones para los experi-mentos y trabajos de campo, la aplicacin de procesos evaluativos acordescon el enfoque adoptado, entre otros.

Los hallazgos implican la necesidad de generar espacios de reexinpedaggica que puedan incidir en el cambio de las concepciones pedag-

gicas de los docentes que actan como factores que impiden el aprendizajeconcordante con teoras modernas. Al respecto consideramos que un buenconocimiento de la Teora Crtica de Habermas podra ser un excelente puntode partida para contribuir con la transformacin de la praxis pedaggicade los docentes y, en este sentido, emanciparse del modelo tradicionaladoptado.

El segundo estudio, realizado por Moreno (2007) quien pertenece a lacomunidad docente del Colegio Universitario Caracas, fue una experienciamuy exitosa, donde varios profesores de Clculo de la mencionada insti-

tucin junto al investigador lograron caracterizar sus respectivas prcticaspedaggicas, lo que les permiti descubrir que sus estilos de enseanzaeran concordantes con modelos tradicionales, memorsticos, centrados enel docente, lo cual les permiti adoptar algunas medidas para liberarse deesa tradicin. Durante dos semestres consecutivos y mediante la reexinsobre su realidad como docentes de Clculo, se propusieron indagar otrasopciones para mejorar su praxis docente, lo cual los llev a familiarizarsecon los principios del aprendizaje estratgico de Monereo (2000) y delaprendizaje cognoscitivo de Ausubel, Novak y Hanesian (1986).


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Posteriormente redisearon sus clases de acuerdo con las teorasestudiadas, las desarrollaron implementando los acondicionamientos delambiente de aprendizaje en lo que respecta a la organizacin espacial, la

forma de trabajo grupal, el cambio del rol del docente hacia un desempeocomo mediador y elaboracin de materiales Instruccionales; nalmente,evaluaron el alcance de los cambios adoptados. Como conclusin se encontrque los docentes involucrados alcanzaron un nivel de transformacin de supraxis pedaggica, manifestaron un alto nivel de satisfaccin por el cambioy recibieron gran reconocimiento de sus alumnos, quienes despus de laexperiencia ven el Clculo como una asignatura atractiva, interesante, tilpara la vida cotidiana y sobre todo en cuanto a su autonoma para aprenderlo que deseen aprender. Se puede decir que en este caso, la limitacin estuvo

en la cantidad de tiempo que exige para la formacin del docente, por locual si no dispone del mismo, ser imposible involucrarlos en procesos detransformacin de sus prcticas pedaggicas.

Conclusiones y Recomendaciones

La aplicacin de los principios del paradigma socio-crtico comofundamento de las investigaciones, sean stas en el campo de la Educacin

Ambiental o en el de la enseanza de las ciencias, demuestra que es ecientepara generar cambios en las comunidades tanto si estn en reas socioeco-nmicamente problematizadas o no y hasta donde se ha experimentado,segn los trabajos reportados, es de gran utilidad en mbitos educativoscon nfasis en sus problemas sociales y en las situaciones de enseanza,aprendizaje y evaluacin de asignaturas diversas.

En el caso de los estudios del rea ambiental fue evidente que se pudoalcanzar grados de transformacin satisfactorios debido a la familiarizacinde las investigadoras con las comunidades y el tiempo dedicado no fue

limitante. En cambio, en las investigaciones en el campo de la enseanzase pudo observar que un perodo acadmico no fue suciente para el casode los estudiantes docentes de biologa, pero un ao de trabajo con profe-sores de Clculo s fue suciente como para que ellos se emanciparan de ladominacin del paradigma tradicional de la enseanza.

Tanto en unos casos como en los otros, est presente una gran limita-cin que a veces aleja a los investigadores de este camino paradigmtico,se trata del tiempo que consumen, porque se puede tener precisin acercade cundo se inicia el proceso, pero no de cundo podra concluir.


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Conscientes del potencial transformador de la realidad por parte delos grupos sociales de cualquier mbito donde se puedan generar procesospara mejorar el desempeo social o profesional, no dudamos en recomen-

dar este paradigma como sustentacin de las investigaciones que puedentrascender contribuyendo con la consolidacin de la autonoma responsableindividual y colectiva.

Dado que la informacin sobre la Teora Critica es poco divulgada,sera conveniente desarrollar talleres para promover el conocimiento de lamisma e invitar a los participantes de tales talleres a aplicarla en el mbitode su desempeo laboral.

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características del paradigma sociocrítico

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