características de currículums de educación parvularia
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Características de currículums de Educación Parvularia Revisión de experiencia comparada.
Unidad de Estudios
Subsecretaría de Educación Parvularia
Junio, 2017
Contenido
1. Introducción ............................................................................................................................ 3
2. Concepto de desarrollo y aprendizaje .................................................................................... 3
3. Organización de ciclos y subciclos. .......................................................................................... 7
4. Núcleos o áreas de aprendizaje/ desarrollo .......................................................................... 12
5. Uniones temáticas en el currículum ...................................................................................... 13
6. Perspectiva sobre el aprendizaje de la matemática. ............................................................ 16
7. Rol del educador o educadora .............................................................................................. 20
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................. 23
1. Introducción
El siguiente documento presenta una revisión comparada de las decisiones curriculares que
diversos países alrededor del mundo han tomado en la actualidad. Los casos fueron seleccionados
bajo los siguientes criterios:
- Nivel de desarrollo económico: en general, los sistemas educativos seleccionados
pertenecen a la OCDE. Se ha incluido además el caso de Uruguay, al tratarse de un país de
la región con similar desarrollo económico que Chile.
- Enfoques y resultados educativos: el sistema de Ontario suele ser comúnmente resaltado
en la literatura comparada por sus buenos resultados e innovaciones en política educativa
(Barber y Mourshed, 2007). A su vez, interesa mirar el contraste en las decisiones
curriculares de sistemas como el de Inglaterra y el de New Jersey, con fuertes tradiciones
de accountability basados en la definición de estándares y la medición de logros
educativos; y otros con enfoques de calidad menos centrados en los resultados educativos
y más en los procesos, como es el caso del sistema italiano (Cortázar y otros, 2015).
El documento presenta análisis en las siguientes áreas:
- Concepto de desarrollo y aprendizaje.
- Organización de ciclos y subciclos: edades, fundamentación.
- Núcleos o áreas de aprendizaje/ desarrollo
- Rol del educador o educadora.
- Planteamientos respecto de inclusión, diversidad y tecnología.
2. Concepto de desarrollo y aprendizaje
La revisión da cuenta de la tensión existente en los currículums entre un enfoque más orientado al
fomento activo de los aprendizajes, y otro que entiende el desarrollo del niño como algo
intrínseco, individual, cuyo despliegue autónomo debe ser supervisado en un espacio de confianza
y apoyo emocional.
En general, es posible detectar cierto consenso en las propuestas curriculares revisadas, respecto
de un equilibrio entre la importancia del desarrollo individual del niño, y la importancia de la
generación de aprendizajes en interacciones pedagógicas que lo promuevan adecuadamente. En
concreto, en la mayoría de los currículums revisados se detecta la importancia de otorgar al nivel
de educación parvularia, la responsabilidad de promover aprendizajes significativos entre los niños
y niñas, respetando y teniendo siempre como referencia su nivel de desarrollo.
Así, por ejemplo, hay algunos países, como Inglaterra, Australia y Suecia, que se inclinan
decididamente hacia un currículum que define aprendizajes que deben ser promovidos
activamente en los espacios educativos, mientras que hay otros como Italia que tienden a resaltar
más la individualidad y el “mundo” del niño. Sin ser explícito al respecto, el enfoque italiano da a
entender un enfoque más supervisor. Finalmente, en el caso del currículum uruguayo, son
explícitos en señalar que existe un equilibrio entre la maduración individual del niño, que se apoya
en lo genético y lo heredado, y la capacidad del sistema educativo de potenciar aquellos rasgos de
base mediante interacciones.
Tabla n°1: Concepto de Desarrollo y Aprendizaje.
País Concepto de Desarrollo y Aprendizaje
Chile En cada niño hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que emerge con
fuerza en condiciones favorables. A la educación le corresponde proveer de
experiencias educativas que permitan a la niña o el niño adquirir los aprendizajes
necesarios, mediante una intervención oportuna, intencionada, pertinente y
significativa, especialmente en los primeros años. El nivel de desarrollo alcanzado
por un niño señala el punto de partida del aprendizaje, pero no necesariamente
lo determina ni limita. No toda experiencia o interacción social es promotora de
desarrollo y de aprendizajes: son especialmente efectivas en términos de
aprendizaje las que, con la ayuda y los apoyos adecuados desarrollados desde la
enseñanza, más el propio accionar de los niños, los hagan avanzar más allá de sus
posibilidades iniciales. Los conocimientos, actitudes y habilidades previas sirven
de plataforma para adquirir aquellos nuevos, y la enseñanza representa la
diferencia entre lo que los niños son capaces de hacer solos y lo que pueden
hacer cuando cuentan con orientación y apoyo. Al crecer los/as niños/as,
paulatinamente adquiere mayor incidencia el medio, y por tanto la enseñanza, lo
que implica que aumentan las diferencias entre unos niños y otros como
resultado de una creciente sensibilidad a los efectos externos, y a los efectos de
su propia experiencia. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a
ser diferentes entre unos niños y otros y se hace cada vez más difícil describir el
desarrollo en términos de estadios universales, siendo más fácil identificar los
cambios en el desarrollo como efecto de los aprendizajes.
New Jersey
(EE.UU.)
Se señala que las distintas etapas de desarrollo de las/os niñas/os se superponen
y establecen ciertas expectativas de logro para cada rango de edad. Sin embargo,
se señala que “la edad cronológica por sí sola no es una buena medida para el
desarrollo de los/as niños/as porque existen muchos factores que influyen en
éste”, dando como resultado un rango amplio de desarrollo “normal” o “típico”.
Adicional a esta definición, se separa cada aprendizaje esperado en los grupos
etarios definidos, dentro de cada componente y dominio.
Nueva
Zelanda
El currículum, en su introducción, plantea un foco en el aprendizaje, señalando
que los/as niños/as “aprenden al involucrarse en interacciones significativas con
personas, lugares y cosas – un proceso que continúa a lo largo de sus vidas”. Sin
embargo, en todas las ramas del aprendizaje plantean sus objetivos y
aprendizajes esperados divididos en etapas del desarrollo.
Singapur El currículum reconoce que los/as niños/as se desarrollan y aprenden
holísticamente, que aprenden mejor cuando son activamente involucrados en la
construcción de conocimiento, que cada niño/a puede aprender y que aprenden
de manera diferente, y que el desarrollo de conocimiento, habilidades y
disposiciones de los/as niños/as son construidas sobre las adquiridas previamente
y están influenciadas por los contextos socioculturales en los que viven. Se recalca
que el aprendizaje es un proceso cíclico, donde primero se genera consciencia del
fenómeno, luego se lo explora, para así adquirir conocimiento y posteriormente
aplicar este conocimiento y generar consciencia de nuevos fenómenos.
Ontario
(Canadá)
Se sitúa a los/as niños/as en un continuo del desarrollo, en vez de evaluar su
desempeño en función de expectativas relacionadas con su edad. En este
sentido, señalan que el desarrollo humano es complejo y variado pero existen
habilidades que aparecen más probablemente en ciertos momentos de este
continuo
Irlanda Se hace énfasis en los aprendizajes de los/as niños/as, señalando que se todo
aprendizaje es formado por experiencias previas en la familia y comunidad. De
esta forma, se plantean grandes temas que describen las disposiciones, actitudes,
valores, habilidades, conocimiento y comprensión que los niños pueden adquirir.
Australia En el currículum se define un “resultado de aprendizaje” como las habilidades,
conocimientos o disposiciones que los educadores pueden promover activamente
en la educación parvularia, de forma colaborativa con los niños y sus familias. Se
deduce de acá que hay un énfasis en los aprendizajes, por sobre el paradigma de
desarrollo. El currículum se estructura en torno a 5 resultados de aprendizaje,
según los cuales, los niños: muestran un fuerte sentido de identidad; están
conectados y contribuyen al mundo; muestran una fuerte sensación de bienestar;
se muestran confiados e involucrados en el aprendizaje; y se comunican
efectivamente.
El currículum entrega los lineamientos para “facilitar el aprendizaje de los
niños” y “pone el aprendizaje de los niños en el centro”.
Inglaterra Tienen un enfoque orientado a los aprendizajes, pero tomando en cuenta las
etapas del desarrollo de los/as niños/as al momento de abordar ciertas temáticas
(en cuanto a los contenidos y profundidad que se logra) y al evaluarlos. Recalcan
la importancia del juego con propósitos pedagógicos, combinando actividades
guiadas por adultos con actividades iniciadas por los/as niños/as. A medida que
los/as niños/as crecen, mientras su desarrollo se los permita, se espera que se
hagan cada vez más actividades lideradas por adultos, para así prepararlos para
la educación formal.
Italia Se pone el énfasis en el interés/visión de los/as niños/as, las relaciones
democráticas y comunitarias. Adicionalmente, se señala que es deseable la
“promoción del aprendizaje a través de la acción, exploración, contacto con
objetos, naturaleza, arte, territorio, en una dimensión de juego, como la forma de
relacionarse con y conocer el mundo”. Si bien no es explícito, dado que más que
un currículum se trata de orientaciones generales, el constante énfasis en la
autonomía del niño y el respeto por su individualidad, más las pocas menciones al
educador como agente activo, da a entender un enfoque más proclive a la
educación parvularia como un nivel educativo que respeta el propio desarrollo
del niño, más que el encargado de favorecer aprendizajes.
Uruguay “Se considera relevante fortalecer aquellos aspectos inherentes a la atención y
educación de niños y niñas durante el primer año de vida, en tanto son sujetos
proactivos, portadores de intereses e iniciativas desde el nacimiento. Esta tarea
requiere del acompañamiento de otros en un marco de respeto por el sujeto
niño/niña - bebé con sus tiempos personales de maduración y desarrollo. “
Se entiende que el niño y la niña son seres en desarrollo, y los aspectos propios de
su estructura se modifican según las experiencias vitales. En este sentido, el
currículum de Uruguay tiene una visión en donde hay una fusión de aspectos
endógenos (relacionados con lo genético, lo heredado) y exógenos, que
posibilitan un potencial. Es decir, se entiende que existe un esquema de
desarrollo, pero la velocidad, características y calidad del mismo, varían de un
niño a otro en base a sus experiencias con el entorno. En otras palabras, existe
una interrelación entre Maduración, Desarrollo y Aprendizaje.
Suecia Sistema fuertemente enfocado en los aprendizajes, aunque señalan que existen
niños/as con mayores dificultades (a los que los/as educadores/as deben dar más
apoyo) y que el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos depende
del potencial que cada individuo tiene.
3. Organización de ciclos y subciclos.
Los currículums, en general, no suelen argumentar con detalle la forma en que estructuran los
ciclos de aprendizaje y/o desarrollo. A su vez, hay distintas estructuras. Por ejemplo, en el caso
australiano, si bien existe una división administrativa de los niveles, el currículum no diferencia en
etapas, y propone orientaciones homogéneas para todo el nivel, de 0 a 6 años. En el caso de
Suecia, donde el ingreso a instituciones educativas suele ser más tardío, se establece una gran
etapa entre los 1 a los 5 años, y luego un nivel de transición a los 6. Varios sistemas proponen 3
etapas, aunque definen los tramos etarios de forma diferente. Así, por ejemplo, mientras Nueva
Zelanda propone niveles entre 0 a 18 meses, 1 a 3 años, y de 2,5 a la edad escolar, Ontario
propone una primera etapa de 0 a 2 años, de los 2 años a los 3 años 11 meses, y de los 4 a 6 años.
Irlanda propone tramos similares- e igual de superpuestos- a Nueva Zelanda. Hay propuestas
curriculares de dos ciclos como el caso de Uruguay, y el de Italia, ambos proponiendo una
estructura de 0 a 36 meses, y de los 3 años a los 6 años.
Tabla n°2: Resumen de cantidad de ciclos o tramos por país.
Número de ciclos o tramos
Chile 3
New Jersey (EE.UU.) 5
Nueva Zelanda 3
Singapur 3
Ontario (Canadá) 3
Irlanda 3
Australia 3
Inglaterra 3
Italia 2
Uruguay 2
Suecia 2
España 2
Tabla n°3: Conformación de ciclos curriculares y administrativos en primera infancia
Nombre ciclos y
subciclos
Edades que
comprenden los
ciclos
Argumentos de conformación de los ciclos
Chile Nivel Sala-cuna 0 años a 1 año y 11
(menor y mayor) meses
Nivel Medio (menor y
mayor)
2 años a 3 años y 11
meses
Niveles de transición
(1 y 2)
4 años a 5 años y 11
meses
New Jersey
(EE.UU.)
Young Infants 0 a 9 meses Tienen estándares para los/as niños/as de 0 a 3 años
separados de los estándares para el preschool. Se justifican
los 4 niveles existentes entre los 0 y 3 años con que los
indicadores, ejemplos y estrategias que plantean en el
currículum están basadas en las expectativas de desarrollo
que se tiene de los/as niños/as en las distintas etapas.
Older Infants 8 a 18 meses
Young Toddlers 16 a 26 meses
Older Toddlers 24 a 36 meses
Preschool 3 a 5 años
Nueva
Zelanda
Infants 0 a 18 meses Las etapas no son algo claramente delimitado, sino que son
definiciones generales y existe superposición entre ellas. En
el currículum se señalan objetivos específicos de cada área,
separados en las distintas etapas del desarrollo, asumiendo
que existe una tendencia predecible de aprendizaje y
desarrollo por edades, pero recalcando que el progreso de
algunos niños en determinadas áreas a veces requiere
mayor atención de los adultos.
Toddlers 1 a 3 años
Young children 2.5 años a edad
escolar
Singapur Playgroup 2 a 18 meses Cuenta con currículum educativo solo para el último nivel,
otorgando mayores libertades para los niveles menores y
haciendo énfasis en los cuidados para esos niveles. Nursery (1 y 2) 18 meses a 3 años
Kindergarten (1 y 2) 4 a 6 años
Ontario
(Canadá)
Infants 0 a 24 meses Se considera el desarrollo como un proceso continuo. Sin
embargo, la separación en estos niveles se sustenta en que
existen habilidades que es más probable que aparezcan en
ciertos rangos etarios y no en otros.
Toddlers 14 meses a 3 años
Prescolares 2.5 a 6 años
Irlanda Babies 0 a 18 meses Los ejemplos de oportunidades de aprendizaje que se
otorgan para lograr los objetivos de aprendizaje generales
son presentados en función de estos grupos etarios
superpuestos, aunque no se restringen exclusivamente a
éstos, ya que todo depende del contexto.
Toddlers 12 meses a 3 años
Young children 2.5 a 6 años
Australia Babies 0-24 meses En el currículum no se hace distinción ni por ciclos ni por
niveles. Los aprendizajes se presentan de manera general.
Toddlers 25-35 meses
Preschool 36 meses a edad
escolar
Inglaterra -- 0 a 3 años
Nursery class 3 a 4 años
Reception class 4 a 5 años
Italia Asili-nido 0 a 3 años
Scuola Dell’Infanzia 3 a 6 años
Uruguay Primer ciclo 0-36 meses La unicidad de la etapa se manifiesta en los aspectos que
están presentes en ambos ciclos: los afectos, el cuerpo, el
juego, las sensaciones, los gestos, la imaginación, la
creatividad, la expresión, la acción, la simbolización, la
representación y las palabras. La prevalencia que adquieren
unos sobre otros dota de identidad a cada uno de los ciclos.
En el currículum se señala lo siguiente: “En países con
amplia experiencia en el área (no citan cuáles) subdividen
de 0 a 3 años y de 3 a 6 años, considerando las
características del desarrollo propias de los niños/as de
estas edades”. Por ende, sin justificación detallada, se
alinean con las tendencias internacionales al respecto.
Segundo ciclo 3 a 6 años
Suecia Preschool 1 a 5 años
Transición 6 años
4. Núcleos o áreas de aprendizaje/ desarrollo
Se observa que todos los sistemas educativos considerados cuentan con un currículum que
aborda de alguna forma la comunicación a través del lenguaje verbal, la Convivencia y
Ciudadanía, y la Identidad y Afectividad. Por su parte, solo Nueva Zelanda y Australia no abordan
el área matemática, y el área de Corporalidad y Movimiento.
Por otro lado, algunos casos cuentan con contenidos específicos que no están presentes en las
BCEP de Chile, por ejemplo, respecto a la relación con la tecnología y al desarrollo de prácticas de
cuidado de la salud, higiene y nutrición.
En síntesis, es posible observar que la mayoría de los lineamientos curriculares propuestos en
Chile, están en línea con la selección de aprendizajes para la Educación Parvularia, realizada por
otros sistemas educativos consolidados y reconocidos internacionalmente.
Tabla n°4: núcleos de aprendizaje en los distintos currículums del mundo.
Co
rpo
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ad y
mo
vim
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Iden
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ad y
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Chile
New Jersey (EE.UU.)
Nueva Zelanda
Singapur
Ontario (Canadá)
Irlanda
Australia
Inglaterra
Italia
Uruguay
Suecia
5. Uniones temáticas en el currículum
El siguiente apartado presenta información sobre cómo los países unen temáticas en sus
propuestas curriculares. Entendiendo que la educación parvularia es un nivel que entiende,
comúnmente, al niño como un ser indivisible cuyos aprendizajes ocurren de manera holística, es
común que los países tomen decisiones de juntar de diversas maneras los ejes de aprendizaje, tal
como lo ha hecho Chile en sus Bases Curriculares Vigentes, y en su propuesta de Actualización.
En la tabla a continuación se muestra de qué forma los países estructuran sus ejes de aprendizaje
relacionados con el ámbito de Bienestar Personal y Social chileno. Por ejemplo, en el estado de
New Jersey (EE.UU.) el dominio de Desarrollo Emocional y Social incorpora los Componentes de
Autoconsciencia (de sí mismos y su cuerpo), Autorregulación y Relaciones con Pares y Adultos,
además, cuentan con un dominio de Desarrollo de Motricidad Gruesa y Fina. Sin embargo, en
ninguno de los dominios ni de sus componentes se hace alusión al concepto de ciudadanía como
tal.
Por otro lado, en Nueva Zelanda se relaciona la corporalidad con algunos objetivos de las “hebras
del aprendizaje” de Comunicación y Exploración, mientras que la identidad, autonomía y
convivencia con otros se encuentran en objetivos pertenecientes a la hebra de Contribución.
Adicionalmente, la hebra de Pertenencia tiene metas relacionadas con el ámbito de convivencia y
ciudadanía del currículum chileno, ya que tiene su foco en la relación con los demás y el respeto a
las normas.
Por su parte, en Singapur existe un área de Desarrollo de Habilidades Motoras, la que incorpora
los aprendizajes relacionados con la corporalidad y el movimiento, mientras que el área de
Desarrollo Emocional y Social involucra la identidad, autonomía y la convivencia y ciudadanía. Algo
similar ocurre con la ciudad de Ontario (Canadá), donde los objetivos del marco de Pertenecer y
Contribuir incluyen aspectos relacionados con la identidad, desarrollo de habilidades sociales,
comprensión por la diversidad y responsabilidad por las propias acciones. Sin embargo, en Ontario
también se plantea un marco para la Autorregulación y Bienestar, el que, además de incluir
aspectos de autonomía en sus objetivos, incorpora corporalidad y movimiento.
Para el caso de Australia, los aprendizajes de Bienestar Personal y Social tienen gran relevancia en
el currículum, ocupando 3 de los 5 Resultados de aprendizaje. En el “Resultado 1: Los Niños tienen
un fuerte sentido de identidad”, se agrupan aprendizajes de autonomía, identidad y convivencia.
En el “Resultado 2: Los Niños están conectados a su mundo y contribuyen al mismo”, hay
aprendizajes de ciudadanía, pero también algunos de convivencia (por ejemplo, “Los niños toman
conciencia sobre la justicia”, y “participan en relaciones recíprocas”). Finalmente, en el “Resultado
3: Los niños tienen un sentido firme de bienestar” se incluyen aprendizajes relacionados con la
corporalidad y el movimiento.
Por otro lado, en el currículum de Inglaterra dedican uno de los 7 grandes ejes a aprendizajes de
corporalidad y movimiento- en un área denominada “Desarrollo Físico”. Los aprendizajes de
Autonomía están en la sub área de “Auroconfianza y conciencia de sí mismo”, mientras que los de
Convivencia están repartidos en las sub áreas de “Manejo de sentimientos y comportamiento” y
“Establecimiento de Relaciones”. Ambos pertenecen al área de Desarrollo Personal, Social y
Emocional. En cambio, los aprendizajes de Identidad están en el área de “Comprensión del
Mundo”, específicamente en la sub área de “Gente y comunidades”. No se detectaron
aprendizajes relacionados específicamente con Ciudadanía.
En el caso de Uruguay, el currículum cuenta con Ejes de Corporeidad, Identidad, Autonomía y
Pertenencia, los cuales pertenecen al área de Conocimiento de sí Mismo, el que tiene que ver con
los tres ámbitos de Bienestar Personal y Social, ya que involucra la corporalidad y movimiento, la
identidad y la autonomía, y la ciudadanía. Además, existe un Eje de Convivencia dentro del área de
Bienestar Integral del currículum uruguayo.
En el currículum de Suecia, se plantean diversas metas y lineamientos para el nivel. De estos,
aquellos agrupados bajo el título de Normas y Valores tienen que ver con lograr que los/as
niños/as desarrollen empatía, disposición a ayudar a otros, respeto por todas las formas de vida,
etc., lo que tiene relación con el ámbito chileno de Convivencia y Ciudadanía. Por su parte, las
metas y lineamientos agrupados bajo el título de Desarrollo y Aprendizaje abarcan los tres ámbitos
del currículum de Chile, mientras que los agrupados bajo el título de Influencia del Niño o Niña,
involucra aspectos de autonomía, convivencia y ciudadanía.
Finalmente, en Irlanda y España definen temas y áreas de desarrollo que resultan transversales a
los tres ámbitos de Bienestar Personal y Social, tal como se aprecia en la tabla a continuación. De
esta forma, Irlanda cuenta con cuatro temas que abordan desde distintos ángulos la corporalidad
y movimiento, la identidad y autonomía y la convivencia y ciudadanía. El único tema del
currículum irlandés que solo aborda dos de los tres ámbitos chilenos es el de Identidad y
Pertenencia, referido a la comprensión de las distintas necesidades propias y ajenas, el desarrollo
de identidad y sentimiento de pertenencia, la toma de decisiones que los afectan directamente, el
trabajo colaborativo y la autoeficacia. En España, por otro lado, se plantea un área del
conocimiento que reúne los tres ámbitos del currículum chileno bajo el título “Conocimiento de sí
mismo y Autonomía Personal”.
Tabla n°5: ¿Cómo estructuran las temáticas de Bienestar Personal y Social los distintos países?
Chile Corporalidad y
movimiento Identidad y autonomía Convivencia y ciudadanía
New Jersey(EE.UU.) Desarrollo de
motricidad gruesa y fina
Auto-regulación
Auto-consciencia
Confianza y seguridad emocional
Relaciones con pares y
adultos
Nueva Zelanda
Comunicación (Uso del cuerpo para expresarse) Contribución (Autoeficacia, Trato justo con
otros)
Pertenencia (Relacionarse con personas
y Respetar normas)
Exploración (Moverse con confianza y
desafiarse físicamente)
Singapur Desarrollo de
habilidades motoras
Desarrollo Emocional y Social (identidad, respeto por la diversidad, relaciones con otros, responsabilidad de sus
acciones)
Ontario (Canadá)
Pertenecer y Contribuir (sentido de identidad, confianza en
ellos mismos, desarrollo de habilidades sociales, comprensión de la diversidad)
Autorregulación y bienestar (mostrar independencia, autorregulación y responsabilidad sobre sus actos, desarrollar habilidades motoras)
Irlanda
Bienestar (construir relaciones de apoyo con otros, desarrollar respeto por ellos mismos y los demás, tomar decisiones independientes sobre su propio aprendizaje,
aumentar el control y coordinación de los movimientos, desarrollar confianza en ellos mismos, ser ciudadanos activos)
Identidad y pertenencia (comprensión de distintas necesidades propias y ajenas, desarrollar noción de quiénes son ellos y de sentimiento de pertenencia, tomar decisiones que los afectan directamente, trabajar colaborativamente
con otros, autoeficacia)
Comunicación (uso de un rango amplio de movimientos y expresiones, comunicación no verbal, interactuar con otros a través del lenguaje, ver positivamente su lengua materna y respetar las demás, usar lenguaje para clarificar ideas y sentimientos)
Exploración y pensamiento (manipular objetos y materiales, desarrollar conocimiento de ellos mismos y de los otros en su comunidad, colaborar con otros para resolver
problemas, expresarse a través del movimiento, juego, conversación, etc., autoeficacia, ser responsables del propio aprendizaje)
Australia Los niños tienen un
sentido firme de bienestar
Los niños tienen un fuerte sentido de la identidad
Niños conectados a su
mundo y contribuyen al
mismo
Inglaterra Desarrollo físico Autoconfianza y conciencia de sí mismo
Gente y comunidades
Establecimiento de relaciones y
manejo de sentimientos y
comportamiento
Italia
Uruguay Eje
Corporeidad Eje Identidad
Eje Autonomía
Eje Pertenencia
Eje Convivencia
Suecia
Desarrollo y Aprendizaje (desarrollo de identidad y seguridad propia, de autonomía y autoeficacia, sentimiento de participación en su propia cultura y respeto por otras, habilidad de funcionar en un grupo y de resolución de conflictos, desarrollo de habilidades
motoras, coordinación y consciencia del cuerpo)
Normas y Valores
(empatía, disposición a
ayudar a otros, valoración de las demás personas,
respeto por todas las formas
de vida)
Influencia del niño o niña (hacerse responsable de sus propias acciones, entender y actuar acorde a principios democráticos, realizar actividades de
cooperación y toma de decisiones)
España
Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal (incluye el desarrollo de la corporalidad y movimiento, la independencia al desarrollar actividades cotidianas,
aprender a relacionarse con otros, la construcción de la propia imagen y el autocuidado)
6. Perspectiva sobre el aprendizaje de la matemática.
El siguiente apartado describe la forma en que los países entienden el aprendizaje de la
matemática en sus curriculums de educación parvularia. De la literatura, pueden desprenderse
dos corrientes, que no necesariamente son opuestas entre sí, pero sí otorgan un sentido diferente
a la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Por una parte, hay enfoques que ponen el
énfasis en procesos de razonamiento matemático, tales como la organización de información, los
patrones, hábitos como la curiosidad y la experimentación (Sarama y Clements, 2009). Esta
postura enfatiza la importancia de que los niños y niñas desarrollen las “grandes ideas de la
matemática”, desde sus primeros meses de vida, en una etapa previa al desarrollo de habilidades
de abstracción y simbolismo. Así, en los primeros años, las habilidades matemáticas se construyen
en gran medida en base a la capacidad de razonar lógicamente acerca de relaciones comunes de
espacio y tiempo (Björklund, 2012). Otra postura, no necesariamente contradictoria, enfatiza el
aprendizaje de la matemática como un lenguaje (Rudd, Lambert, Satterwhite y Zaier, 2008). El
énfasis acá es puesto en los conceptos matemáticos, y la capacidad de los niños y niñas de
adquirirlos progresivamente. Así, el desarrollo de lenguaje conceptual, contribuye al desarrollo del
conocimiento matemático (Moseley, 2005).
La siguiente revisión da cuenta de cómo los países toman decisiones en sus currículums de
educación parvularia, respecto al aprendizaje de la matemática, teniendo en cuenta esta
distinción. El siguiente recuadro resume los hallazgos, y posteriormente, se describe con más
detalle la situación de cada país.
Tabla n°6: enfoque de la enseñanza y aprendizaje de la matemática en los currículums del mundo.
País Enfoque:
Razonamiento
Enfoque: Lenguaje Enfoque: Mixto
New Jersey (EE.UU.) X
Nueva Zelanda X
Singapur X
Ontario (Canadá) X
Irlanda X
Australia X
Inglaterra X
Italia
Uruguay X
Suecia X
Singapur: el eje de aprendizajes se denomina “Numeracy”, cuya traducción más próxima es
“Aritmética”. Al ser un concepto más general que no específica si el foco se pone en la matemática
como un razonamiento o un lenguaje, es necesario mirar con mayor detalle el currículum. Se
desprende de aquí nociones que apuntan, por un lado, a la importancia del razonamiento (“los
niños y niñas deben desarrollar sus capacidades de razonamiento lógico”) y por otro, del lenguaje
matemático (“las experiencias deben ser relevantes, para que el concepto de número se vuelva
significativo para los niños”). Entre los objetivos del currículum, se señala que se deben dar
oportunidades para que los niños, por una parte “exploren con objetos”, y por otro, “reconozcan
palabras o símbolos escritos”, y puedan “hablar sobre sus soluciones a problemas”. Hay, por ende,
un mayor énfasis en la importancia de la matemática como un lenguaje que se lee y se habla, pero
esto puede deberse a que el currículum de Singapur es para niños de 4 a 6 años.
Suecia: El currículum de educación Parvularia en Suecia es para el preschool (Swedish National
Agency for Education, 2011), que es un período que comprende el tramo de 1 a 5 años de edad de
los niños y niñas (MINEDUC, 2017). En dicho currículum, aparecen objetivos de aprendizaje que
apuntan tanto a una noción de razonamiento matemático (“desarrollar la comprensión de la
noción de espacio, forma, ubicación y dirección…”), como a una noción de lenguaje (“desarrollar la
habilidad de distinguir, expresar, examinar y usar conceptos matemáticos y sus interrelaciones”)
(Swedish National Agency for Education, 2011). Pese a que no se explicitan objetivos de
aprendizaje por nivel, es posible pensar que en este currículum confluyen ambas visiones, dejando
al criterio de la educadora la posibilidad de fijar objetivos de aprendizaje para cada tramo etario.
Irlanda: el currículum de Irlanda está diseñado para niños de 0 a 6 años, y entiende la enseñanza
de la matemática desde un enfoque mixto que incluye aspectos de lenguaje y razonamiento. Esto
se denota, por una parte, en la presencia de objetivos de aprendizaje relacionados a este tema en
el eje de Comunicación (Communicating), del cual se desprenden aprendizajes orientados a niños
solo desde los 12 meses en adelante (“desarrollar habilidades de conteo, y creciente comprensión
del significado y uso de números y lenguaje matemático de forma disfrutable y significativa”). No
obstante, también existen objetivos de aprendizaje de matemáticas en el eje de “Exploración y
Pensamiento”, en el que aparecen objetivos más relacionados con el razonamiento (“comprender
conceptos como el matching, comparación, ordenación, tamaño, peso, altura, duración, capacidad
y dinero de una forma significativa y disfrutable”). En este eje, no obstante, también aparecen
objetivos que requieren y promueven un mayor nivel de abstracción simbólica (“Familiarizarse con
símbolos (fotos, números, letras y palabras) y relacionarlos con las cosas que ellos representan”).
Inglaterra: uno de los 7 ejes de aprendizajes del currículum es el de “Matemáticas”, el cual “se
orienta a proveer oportunidades de desarrollar las habilidades de los niños y niñaa para contar,
comprender y usar números, calcular adiciones y sustracciones simples, y para desarrollar la
capacidad de describir formas, espacios y medidas”. El currículum separa las habilidades
matemáticas de las de comunicación y desarrollo del lenguaje. No obstante, la descripción de los
aprendizajes sobre números se basa fuertemente en la capacidad de contar (del 1 al 20), saber
cuál número es mayor que el otro, y sumar y restar, entre otros aspectos. Los aprendizajes sobre
forma, espacio y unidades de medida, en la misma línea, también enfatizan en la capacidad de los
niños de usar un lenguaje matemático: “los niños usan su lenguaje cotidiano para hablar sobre
tamaño, peso, capacidad, posición, etc. Exploran características de los objetos cotidianos y usan el
lenguaje matemático para describirlos. En conclusión, es un currículum que deja entrever su foco
en la matemática como lenguaje.
Uruguay: Los aprendizajes de matemáticas están en el eje de Comunicación, promoviendo un
enfoque fuertemente centrado en la matemática como lenguaje. Se desarrolla una
argumentación en esa línea, aludiendo a que “la concepción de cantidades es también un sistema
simbólico que se adquiere como instrumento de comunicación”, y que “la transmisión desde el
lenguaje vulgar, cotidiano, hacia el lenguaje matemático, será permanente, progresiva y
dinámica”. Sin embargo, es necesario señalar que, si bien en el tramo de 0 a 3 años estos
aprendizajes están en el mismo eje de comunicación, la operacionalización de los aprendizajes no
necesariamente alude a niveles de abstracción muy avanzados, reconociendo que los niños en sus
primeros meses de vida también desarrollan aprendizajes matemáticos.
Australia: el currículum de Australia se estructura en torno a 5 resultados de aprendizaje. Uno de
esos resultados es “Los niños son comunicadores eficaces”, dentro del cual aparecen gran parte de
los objetivos de aprendizaje de matemáticas. Adicionalmente, en el resultado “Los niños son
aprendices confiados y dedicados” también aparecen otros objetivos de aprendizaje relacionados
con matemáticas, aunque también con foco en el uso de lenguaje o símbolos matemáticos
(“contribuyen constructivamente a discusiones y argumentos matemáticos”; “hacen predicciones
y generalizaciones sobre sus actividades diarias…usando patrones que generan o identifican y los
comunican mediante el uso del lenguaje o símbolos matemáticos”). Se entiende, por ende, el
aprendizaje de la matemática principalmente como lenguaje.
Nueva Zelanda: el currículum de Nueva Zelanda sitúa los aprendizajes matemáticos en el eje de
“Comunicación” (“Reconocer símbolos y conceptos matemáticos y usarlos significativamente, con
propósito y disfrute”). Por ende, hay una clara orientación hacia la noción de la matemática como
un lenguaje.
Ontario (Canadá): El currículum de Ontario ubica los aprendizajes de matemática en el eje de
“Cognición”, totalmente separado del de Lenguaje y Comunicación. Sin embargo, los aprendizajes
de matemática antes de los dos años y medio se reducen principalmente a las habilidades de
“ordenación”. Después de los 2 años y medio, los aprendizajes se diversifican ampliamente.
New Jersey (Estados Unidos): en el caso de New Jersey, existe un currículum para el primer ciclo
(hasta 36 meses), y otro para el segundo ciclo. En el caso del primer ciclo, los aprendizajes de
matemática se concentran en el domino de Desarrollo Cognitivo, en el componente de Exploración
y Descubrimiento, totalmente separado del dominio de Comunicación y Literacidad. En el caso de
segundo ciclo, los aprendizajes de matemáticas están en un eje separado denominado
“Matemáticas”, con fuerte énfasis en las habilidades prácticas, y el sentido de número y cantidad
de los niños. No hay relación aparente con el lenguaje.
7. Rol del educador o educadora
El rol que juega el educador o educadora está conectado con la tendencia a entender el nivel
parvulario como aquel orientado a fomentar activamente aprendizajes, o a respetar el desarrollo
individual del niño o niña. Por lo mismo, el nivel de consenso es similar, en el sentido de que la
mayoría de los países entienden al educador o educadora como el/la responsable de proveer
oportunidades de aprendizaje, acordes con su nivel de desarrollo.
Sin embargo, existen matices. Así, por ejemplo, en el caso de Italia se resalta que el rol del
educador es respetar y generar las condiciones para que “el mundo del niño” se manifieste,
teniendo un rol más supervisor que activo. El caso de Ontario es similar, dando a entender que la
intervención del/la educador/a en los procesos de aprendizaje y desarrollo es mínima. Por otra
parte, en el caso uruguayo, hay énfasis en que el educador es un facilitador del desarrollo de los
niños y niñas, mientras que en Suecia el rol es “proveer oportunidades de aprendizaje”, al igual
que en el caso australiano.
Tabla n°7: Rol del educador o educadora.
País Rol del educador o educadora
Chile La educadora es formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto
con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro
de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de
mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una
permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas
que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos,
constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional.
New Jersey
(EE.UU.)
Los/as educadores/as (y los adultos en general) deben proveer un ambiente de
seguridad y confianza a los/as niños/as a su cargo, incentivando su aprendizaje
activo a través del juego, la interacción con otros y la exploración activa de su
entorno. Los adultos deben responder adecuadamente a las necesidades que
cada niño/a presente, estando al tanto de la “progresión natural de habilidades,
conceptos y comportamientos” en los primeros años de vida. Destacan que las
experiencias positivas que los adultos facilitan en la primera infancia “ayudan a
reducir los atrasos en el desarrollo y fomentan el óptimo crecimiento de los/as
niños/as”.
Nueva
Zelanda
Debe mediar y proponer espacios de aprendizaje, ofreciendo tareas, actividades
y contextos que tienen significado para la niña y niño; oportunidades para la
exploración y el juego de composición abierta; relaciones consistentes y cálidas; el
reconocimiento de la dimensión espiritual de la vida de niñas y niños en lo
cultural, social, y de forma individual; reconocimiento de la importancia y la
contribución de las generaciones anteriores a la concepción de la niña y niño de sí
mismo.
Singapur El aprendizaje es facilitado por el/la educador(a), utilizando el juego
intencionado y las interacciones de calidad para permitir que los/as niños/as
construyan conocimiento y se desarrollen holísticamente. El/la educador(a) debe
estimular la adquisición de conocimientos, habilidades y disposiciones,
entregando oportunidades para la participación activa, las experiencias de
primera fuente y las interacciones significativas.
Ontario
(Canadá)
Dado que, dentro de la complejidad del desarrollo humano (entendido como
proceso continuo), existen habilidades que aparecen más probablemente en
ciertos momentos, las/os educadoras/es deben saber qué aparece antes y qué
después y entender que el desarrollo ocurre de manera distinta en distintos
contextos familiares, comunitarios y culturales. El/la educador/a debe responder
al nivel de desarrollo y las características de los/as niños/as, para así establecer
ambientes físicos y sociales donde puedan progresar. Adicionalmente, se señala
que es fundamental que el adulto esté presente y realice pequeñas
intervenciones y entregue guías esporádicas mientras el/la niño/a juega
Irlanda Los/as educadores/as son quienes proveen de experiencias significativas de
aprendizaje a los/as niños/as a partir de la reflexión sobre la constante evaluación
de lo que los/as niños/as hacen, dicen y producen. De esta forma, se le otorga un
rol central al adulto en el apoyo al desarrollo y aprendizaje temprano de los niños
y las niñas.
Australia La educadora es una facilitadora del aprendizaje de los niños y niñas.
Inglaterra Las/os educadoras/os deben promover y guiar el aprendizaje y desarrollo de
todos/as los/as niños/as a su cargo, “considerando las necesidades, intereses y
etapas del desarrollo de cada uno” y usando esta información para planificar
experiencias desafiantes y agradables para los/as niños/as. Los/as educadores/as
son los/as encargados/as de obtener los mejores resultados posibles de los/as
niños/as.
Italia El enfoque educacional de los educadores debería estar orientado a “escuchar,
guiar, interactuar, comunicar, mediar y observar a los/as niños/as, haciéndose
responsables por el ‘mundo del niño’”.
Uruguay Deben constituirse como facilitadores del desarrollo y como organizadores de
encuentros de aprendizaje, promoviendo la adquisición de valores y
conocimientos por medio del establecimiento de vínculos afectivos y de la
promoción de exploraciones, experimentaciones e investigaciones del medio
realizadas por niños y niñas.
Suecia Las/os educadoras/es tienen la tarea de “proveer oportunidades de aprendizaje
y desarrollo a los/as niños/as, al mismo tiempo que los incentivan a hacer uso
de todo su rango de habilidades”. En este sentido, se hace énfasis en que todos
los niños deben tener la posibilidad de aprender y de desarrollar el gusto por
aprender, pero siempre de acuerdo al potencial que presentan individualmente.
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