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CARLINE MAYARA CITTADIN
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS
SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
TOLEDO - PR
2012
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CARLINE MAYARA CITTADIN
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS
SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao
Curso de Serviço Social, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção
do grau de Bacharel em Serviço Social.
Orientadora: Profa. Ms. India Nara Smaha
TOLEDO - PR
2012
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CARLINE MAYARA CITTADIN
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: CONSTRUÇÃO DOS DIREITOS
SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Serviço Social, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção
do grau de Bacharel em Serviço Social.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ Profa. Ms. India Nara Smaha
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
___________________________________ Profa. Dra. Marize Rauber Engelbrecht
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
___________________________________ Profa. Ms. Jacqueline Parmigiani
Faculdade Sul Brasil
Toledo, 29 de Novembro de 2012.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os sujeitos que contribuíram direta ou indiretamente para o árduo
processo da construção do conhecimento: a minha família, Mauro, Cleusa, Alessandra e
Gabriela, por aturar os momentos de impaciência; aos amigos, Emilio Alfredo, Gabriela
Chicarelli e Marcos Henrique, por compreenderem o momento de retirada para pesquisa; ao
meu “amante em meio período e amigo em período integral”, Diego, por debater o tema
proposto e sempre respeitar, com muito carinho, o meu processo de formação; às queridas
colegas e amigas de sala, de Universidade e de vida, Patrícia Maldaner, Camila Gava, Deni
Soares, Bruna Silveira, Fernanda Bonfim, Carolina Portes, Claudia Zaro, Jéssica Cassoli, Ana
Laura, Josiane Marcela, Ane Carine, Mariana Wadi, Ana Claudia e Maiara Barros, que
conquistaram crescente admiração e contribuíram para minha formação enquanto ser humano
em constante movimento; à determinada Profa. Dra. Amália, exemplo de profissional e
pessoa, a quem devo admiração, respeito e reconhecimento, por sempre acreditar e se
empenhar na formação acadêmica que potencializa o criticismo dos estudantes; à orientadora,
Profa. Ms. India, que desde o início da pesquisa firmou o “pacto do conhecimento”, seja ele
com louros, seja ele com ônus, que nunca me deixou desorientada e sempre contribuiu,
pacientemente, para a construção da pesquisa. Por fim, e em especial, gostaria de agradecer
aos sujeitos participantes da pesquisa, sem eles nada disso seria materializado e tudo ficaria
no abstrato. Agradeço a vontade e a gentileza da participação de todos, aguardando,
ansiosamente, que esta pesquisa desperte a vontade de desvelar a realidade social posta, para
efetivar a perspectiva coletiva de lutas e mudanças.
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Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio o vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
(Chico Buarque)
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CITTADIN, Carline Mayara. Política de Assistência Estudantil: construção dos direitos
sociais na Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Trabalho de Conclusão de Curso
(Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade
Estadual do Oeste do Paraná - Campus Toledo-PR, 2012.
RESUMO
No presente Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) a discussão acerca da Assistência
Estudantil é posta em análise para compreender as conquistas, os desafios e as perspectivas,
no âmbito do direito social da Educação pública. Para isso, foi realizada a compreensão
teórica crítica em relação ao contexto histórico, social, político, econômico e cultural da
implantação e construção educacional brasileira nos períodos colonial, imperial e republicano,
a fim de subsidiar o estudo acerca da operacionalização do Ensino Superior no Brasil. Infere-
se que a Assistência Estudantil está intrinsecamente relacionada ao sistema educacional
brasileiro e ao movimento dialético da exploração do capital sobre o trabalho. Portanto,
pensar a Assistência Estudantil requer o conhecimento da totalidade social em sua essência
para conhecer o que está posto e desvelar a realidade permeada pela aparência. Nesse sentido,
foram estudados os documentos que organizam, minimamente, a Assistência Estudantil nas
instâncias federal e estadual, correlacionados ao estudo da formação educacional no Brasil,
para então, listar e conhecer as ações desenvolvidas pelas Universidades públicas paranaenses
e, a partir disso, pesquisar, analisar e discutir as demandas estudantis da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) campus Toledo. É pressuposto que os esforços na
construção do plano federal e estadual não constituem a Assistência Estudantil caracterizada
como uma Política Estudantil, o que descarrilha para ações assistenciais reduzidas ao
imediato, com recursos não prioritários e desconsideração do estudante enquanto sujeito de
direito. Dessa forma, ao efetivar uma proposição de diretrizes que norteiem a implantação da
Política Estudantil foi preciso considerar as determinações articuladas à totalidade social e por
meio da identificação da demanda dos estudantes, desenvolver as diretrizes norteadoras da
Política Estudantil em condições de conquista dos direitos sociais.
Palavras-chave: Educação no Brasil; Direitos Sociais; Política Estudantil.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
Quadro 1 - Serviços da Assistência Estudantil nas Universidades Públicas
paranaenses
47
Quadro 2 - Informações estruturais dos cursos da UNIOESTE campus Toledo 52
Quadro 3 - Organização das cidades em Regiões de Origem 54
Quadro 4 - Demandas Estudantis 58
GRÁFICOS
Gráfico 1 - Faixa Etária dos Estudantes 53
Gráfico 2 - Apresentação por sexo 53
Gráfico 3 - Distribuição das Cidades de Origem no Oeste do Paraná 54
Gráfico 4 - Composição Familiar/Residencial 55
Gráfico 5 - Renda Familiar 55
Gráfico 6 - Dependentes de Renda Familiar 55
Gráfico 7 - Fonte de Remuneração 56
Gráfico 8 - Estudantes que conhecem o PNAES 57
Gráfico 9 - Estudantes que conhecem o PNAEST 57
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LISTA DE SIGLAS
ANDIFES Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
CA Centro Acadêmico
CAOE Centro de Auxílio e Orientação
CDR Centro de Desportos e Recreação
CED Centro de Educação Física e Desporto
CEU Casa do Estudante Universitário
CEUEL Casa do Estudante da Universidade de Londrina
CF/1824 Constituição Política do Império do Brazil de 1824
CF/1891 Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891
CF/1934 Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1943
CF/1937 Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1937
CF/1946 Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1946
CF/1967 Constituição da República Federativa do Brasil de 1967
CF/88 Constituição da República Federativa do Brasil
DAE Departamento de Assistência Estudantil
DCE Diretório Central dos Estudantes
EC/1969 Emenda Constitucional nº 1 de 1969
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
FACIBEL Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão
FACISA Faculdade de Ciências Sociais de Foz do Iguaçu
FACITOL Faculdade de Ciências Humanas Arnaldo Busato de Toledo
FECIVEL Faculdade de Ciências e Letras de Cascavel
FONAPRACE Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
FUNIOESTE Federação Estadual de Instituições de Ensino Superior do Oeste do
Paraná
HU Hospital Universitário
HUOP Hospital Universitário do Oeste do Paraná
IFES Instituições Federais Públicas
LDB/1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961
LDB/1968 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1968
11
LDB/1971 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971
LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ME Movimento Estudantil
MEC Ministério da Educação e Cultura
PAE Programa de Assistência Estudantil
PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil
PNAEST PNAES para Instituições de Educação Superior Públicas Estaduais
PNE Plano Nacional da Educação
PRAE Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PROAEC Pró-Reitoria de Assistência Estudantil e Comunitária
PROBEM Programa de Benefícios Econômicos para Manutenção
PROENE Programa de Atendimento do Estudante com Necessidades Educativas
Especiais
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
ProUni Programa Universidade para Todos
RDO Resolução de Diretrizes Orçamentárias
Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
RU Restaurante Universitário
SEBEC Serviço de Bem-estar à Comunidade
SiSU Sistema de seleção Unificada
SUS Sistema Único de Saúde
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maringá
UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
12
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES .................................................................................................... 9
LISTA DE SIGLAS ................................................................................................................ 10
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13
1 HISTÓRICO DA EDUCACÃO NO BRASIL .................................................................. 16
1.1 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA: A MISSÃO ELITIZADORA DA COMPANHIA
DE JESUS ................................................................................................................................ 16
1.2 EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO: O INTERESSE DA COROA LUSITANA NO
“DESENVOLVIMENTO” EDUCACIONAL ......................................................................... 21
1.3 EDUCAÇÃO NO BRASIL REPÚBLICA: EDUCAÇÃO PARA TODOS E GARANTIA
DE QUALIDADE PARA POUCOS ........................................................................................ 26
2 ENSINO SUPERIOR E A ESTRUTURA UNIVERSITÁRIA NO BRASIL ................. 40
2.1 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: NECESSIDADE DA CONSTRUÇÃO DE UMA
POLÍTICA ESTUDANTIL ...................................................................................................... 45
2.2 PRESSUPOSTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE DIRETRIZES NORTEADORAS DA
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL ENQUANTO POLÍTICA ESTUDANTIL NA UNIOESTE -
CAMPUS TOLEDO ................................................................................................................. 54
CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................... 65
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 69
APÊNDICES .............................................................................. Erro! Indicador não definido.3
ANEXOS .................................................................................... Erro! Indicador não definido.8
13
INTRODUÇÃO
Na Constituição Federal de 1988, a Educação é prevista enquanto um direito social e
é expressa pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 2º,
como “[...] dever da família e do Estado [...]” (BRASIL 2012b, s.p.). Além disso, no artigo 3º
da mesma lei o ensino tem como princípio a “[...] igualdade de condições para o acesso e
permanência [do estudante...]” (BRASIL 2012b, s.p.) e é fundamentado por meio do Plano
Nacional da Educação (PNE), com o objetivo 34º de “[...] estimular a adoção, pelas
instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como bolsa-trabalho e outros
destinados a apoiar estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico [...]”
(BRASIL, 2001, s.p.). Portanto, o respaldo legal da Assistência Estudantil contribuiu para o
fortalecimento das discussões acerca do tema com a finalidade de desenvolver o Plano
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)1. Com a ampliação do debate para as
Universidades estaduais, em dezembro de 2010, foi aprovada a Portaria Normativa nº 25 do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), que dispõe sobre o PNAES nas instituições de
ensino superior estaduais públicas (PNAEST). Ações que foram afirmadas no PNE de 2011
com a premissa de expandir o acesso e a permanência dos estudantes nas instituições públicas
de ensino superior (BRASIL, 2011, s.p.).
É pressuposto que os esforços na construção do Plano federal e estadual não
constituem a Assistência Estudantil caracterizada como uma Política Estudantil, o que
descarrilha para ações assistenciais reduzidas ao imediato, com recursos não prioritários e
desconsideração do estudante enquanto sujeito de direito. Dessa forma, o interesse no tema da
pesquisa justifica-se pela demanda estudantil que se expressa nas dificuldades de ingresso e
permanência dos estudantes. Portanto, levantou-se o questionamento e problema a ser
enfrentado: “quais são as diretrizes norteadoras para a implantação da Assistência Estudantil
na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) - campus Toledo configurada
enquanto uma Política Estudantil?” Para responder o problema é necessário, a priori,
conhecer e analisar quais são as demandas para implantação da Política Estudantil na
UNIOESTE campus Toledo, para depois: coletar e mapear dados sobre a Assistência
Estudantil nas Universidades públicas do Paraná; identificar a demanda existente na Política
1 O PNAES é uma proposta construída pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e
Estudantis (FONAPRACE). Foi aprovado pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior (ANDIFES) e decretado por meio da Lei nº 7.234, de julho de 2010.
14
Estudantil da UNIOESTE campus Toledo; analisar e comparar os dados recolhidos; e apontar
caminhos para construção e efetivação da Política Estudantil na UNIOESTE campus Toledo.
Compreende-se que as demandas estudantis não estão isoladas da realidade social,
portanto, ao efetivar uma proposição de diretrizes que norteiem a implantação da Política
Estudantil, é preciso considerar as determinações articuladas à totalidade social. Nesse
sentido, por meio da apreensão do contexto sociopolítico educacional e da identificação das
demandas dos estudantes, foram desenvolvidas as diretrizes que orientam a Política Estudantil
em condições de conquista dos direitos sociais. Portanto, a caracterização da pesquisa
forneceu subsídios no âmbito qualitativo para compreender a realidade da demanda posta,
para isso foi utilizada a pesquisa exploratória de informações por meio de levantamento
bibliográfico na apreensão teórica da Política Estudantil, que fundamentou o processo de
identificação da demanda dos estudantes na UNIOESTE campus Toledo. Dessa forma,
buscou-se o movimento do macrossocial para o microssocial com a explicitação das relações
determinantes para o processo de implantação da Política Estudantil.
O universo da pesquisa é a UNIOESTE, composta por cinco campi, localizados nas
cidades de Cascavel (onde se concentra a reitoria), Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon,
Francisco Beltrão, Santa Helena e Toledo. Por questão de condições materiais para realização
da pesquisa de campo qualitativa, estratificou-se a amostra para UNIOESTE campus Toledo,
formada por três Centros que organizam oito cursos de graduação: os cursos de Ciências
Sociais e Filosofia estão alocados no Centro de Ciências Humanas e Sociais; os cursos de
Ciências Econômicas, Secretariado Executivo e Serviço Social estão alocados no Centro de
Ciências Sociais Aplicadas; e os cursos de Engenharia de Pesca, Engenharia Química e
Química, estão alocados no Centro de Engenharias e Ciências Exatas.
As técnicas e instrumentos utilizados na pesquisa foram a coleta de dados efetuada a
partir da busca de informações e documentos disponibilizados em sítios eletrônicos pelas
instituições públicas paranaenses; a sistematização e análise dos dados e documentos; a
formulação do questionário (apêndice B), com questões abertas e fechadas, aplicado a seis
estudantes de cada curso da UNIOESTE campus Toledo, a fim de obter informações sobre as
necessidades estudantis; e a identificação das demandas existentes na Universidade. A partir
dos dados coletados foi empregada a análise hermenêutica-dialética a fim de desvelar os
direitos sociais da realidade mistificada no benefício. Nesse sentido, compreendeu-se o
“fenômeno imediato” que refletiu nos dados coletados, para correlacionar o desvelamento da
realidade social de forma refletida e crítica (MINAYO, 1993).
15
Os níveis de interpretação são expressos no movimento dialético, portanto, o método
de análise de dados iniciou com o “nível das determinações fundamentais”, que consiste na
apreensão coletiva do contexto sócio histórico dos sujeitos participantes da pesquisa. Assim,
ao analisar o contexto sócio-histórico, foi considerada a unidade dos estudantes e as
expressões das demandas estudantis. Após essa aproximação com a realidade social, foi
necessário considerar os fatos surgidos durante a pesquisa de campo por meio do “nível de
encontro com os fatos empíricos”, que orientou o estudo da realidade com a dinâmica social
no “pseudoconcretismo”, a fim de desvelar a aparência e conhecer “[...] a realidade social
como unidade dialética de base e de supra-estrutura [...].” (KOSIK, 1995). Nesse sentido,
tabulação, classificação, anotações e análise qualitativa são ações intrínsecas ao método de
análise de dados adotado neste trabalho. Destarte, foram elencados possíveis alicerces teórico-
metodológico, ético-político e técnico-operativo para a implantação da Política Estudantil que
ofereçam ações efetivas para o ingresso, permanência e conclusão do estudante na instituição,
com a perspectiva de conquista e garantia dos direitos.
A estrutura didática do trabalho foi organizada em dois capítulos. No primeiro, é
conhecida e analisada a história da Educação no Brasil, dividida nos períodos colonial,
imperial e republicano. Neste capítulo são estudadas as legislações nos períodos citados para
apreender a configuração da educação e sua relação com a realidade social, além de
compreender os vários formatos e nomenclaturas da Assistência Estudantil, que, apesar de ser
um tema recente, já foi por vezes discutido e compreendido como necessidade da formação
estudantil. No segundo capítulo, é compreendida a operacionalização das Universidades
brasileiras, a fim de explicitar seu rebatimento na Assistência Estudantil para, então, estudar
os formatos de Assistência Estudantil nas instituições: de um lado, a Assistência Estudantil
solta da realidade social, como instrumento único de cumprimento de metas impostas pelo
grande capital, que desconsidera o sujeito e o concebe enquanto demanda da “pobreza”; do
outro lado, a Assistência Estudantil consolidada como Política Estudantil, com diretrizes
norteadoras e orçamento fixo, com a preocupação além das metas, na garantia de um direito
social conquistado pelos sujeitos que têm a demanda social estabelecida pela relação de
exploração do capital sobre o trabalho que gera as expressões da questão social.
16
1 HISTÓRICO DA EDUCACÃO NO BRASIL
Estudar o histórico da educação no Brasil é uma tarefa de suma necessidade para
compreender os modelos educacionais construídos e determinados social, política, econômica
e culturalmente. Ora, a apreensão histórica é o próprio entendimento do que já foi construído
pelos sujeitos dos períodos estudados. Portanto, compreender a história significa conhecer o
passado e subsidiar estratégias de superação das raízes que influenciaram e influenciam a
formação social brasileira. Significa, ainda, desmistificar a noção fatalista de que se o
presente sofreu de alguma forma, influências do passado, não há mais o que se fazer.
Destarte, estudar o histórico educacional brasileiro é fundamental para compreender
como a educação foi fundada, desenvolvida e reformada nos períodos marco-conceituais do
Brasil. Logo, para fins didáticos, o histórico educacional brasileiro foi dividido em três
períodos: a educação no Brasil Colônia - neste item desenvolvem-se as características da
educação fundada pela Companhia de Jesus de caráter religioso -; a educação no Brasil
Império - item em que são consideradas as primeiras Cartas Constitucionais com aspectos da
formalização educacional nos moldes tradicionais -; e, por fim, a educação no Brasil
República, com a ascendente noção de “educação para todos”, o desenvolvimento do
escolanovismo e a tendência tecnicista da educação - neste item integram-se os aspectos das
Cartas Constitucionais a fim de verificar a correspondência da redação Constitucional com o
“desenvolvimento” social dos períodos republicanos -.
1.1 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA: A MISSÃO ELITIZADORA DA COMPANHIA
DE JESUS
A educação colonial jesuítica compreende o período de 1549 a 1759, correspondente
à chegada e expulsão da Companhia de Jesus no Brasil. Durante pouco mais de dois séculos a
educação brasileira foi fundamentada no sistema jesuítico2. Segundo Carvalho (1981), dois
princípios motivadores do ensino jesuítico estiveram correlacionados durante todo o processo
de implantação das escolas da Companhia de Jesus. Um dispõe sobre os propósitos
missionários, e outro, sobre a política colonizadora encabeçada por D. João III. Diante dessa
afirmação, compreende-se que os jesuítas não tinham apenas a missão de catequizar e instruir,
2 A instrução política era de que os jesuítas deveriam “abrir sempre uma escola onde quer que erigissem uma
igreja.” (LEITE apud AZEVEDO, 1963)
17
sobretudo, dependiam da ação deles a conquista e a expansão territorial, considerada polida,
já que a batalha era ideológica e espiritual.
Ocorreu que a política de posse de terras e escravos não foi suficiente para consolidar
a permanência dos jesuítas no Brasil. Em 1556, foi aprovada a Constituição da Companhia de
Jesus e em sua redação foi disposto o voto de pobreza, obrigatório aos jesuítas, além de
proibir renda autônoma às igrejas. Logo, não era possível, de forma legal, que a Companhia
de Jesus arrecadasse subsídios para a continuidade da catequização e instrução educacional.
Portanto, emergiu a necessidade do amparo estatal para a manutenção das escolas jesuíticas.
Em 1564, foi fixado o padrão de redízima, por meio do alvará de Dom Sebastião. A partir
disso, eram recolhidos os dízimos em todo o Brasil e distribuídos à Companhia de Jesus para
a manutenção e a ampliação das escolas. Entretanto, havia a diferenciação de subsídios: ao
Colégio das Artes de Coimbra, os subsídios eram destinados ao ensino e como consequência
havia o ônus jurídico; nos demais Colégios, os subsídios eram destinados à missão, o que não
oferecia ônus jurídico, já que a intenção era a formação de Sacerdotes para a catequese.
Apesar da diferenciação de subsídios, o auxílio real possibilitou a expansão das escolas e a
gratuidade do ensino, considerado público (CARVALHO, 1981).
Embora o ensino fosse considerado público, o número de pessoas autorizadas a
participar das escolas era extremamente reduzido. Para Romanelli (1978), esta ação
constituía-se na correlação da base social e política construída no período colonial. Essa base
decorre da economia “[...] fundada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava [...que]
favorece o aparecimento da unidade básica do sistema de produção, de vida social e do
sistema de poder representado pela família patriarcal.” (ROMANELLI, 1978, p. 33). Na linha
do autoritarismo patriarcal, era predominante o direito informal à educação somente aos
donos de terra e senhores do engenho; dessa forma, escravos e agregados eram excluídos. Não
obstante, ainda dentro do grupo oligárquico, eram excluídos mulheres e filhos primogênitos,
já que a mulher não tinha nenhuma representação a não ser a da servidão e submissão e o
filho primogênito era destinado à continuidade das atividades paternais, por isso recebia
apenas uma formação rudimentar para aprender a administrar os negócios e a família. Assim,
infere-se que a educação era pública, mas não um direito amplo.
O conteúdo ministrado pelos jesuítas foi influenciado pelos acontecimentos
históricos da época. Na Inglaterra, acontecia o processo de reforma religiosa com concepções
protestantes, logo, os jesuítas estavam incumbidos de disseminarem e afirmarem a
contrarreforma para além da Europa. Eles vinham com uma visão missionária de difundir a
18
cultura dominante da Europa medieval para a população colonial do Brasil. Dessa forma, é
possível inferir que o conteúdo da educação jesuítica era acrítico e abstrato, uma educação a
margem da realidade que, segundo Romanelli (1978), tinha o objetivo principal de afirmar a
autoridade da Igreja sem construir a reflexão política, propósito colocado em prática por meio
do foco em exercícios intelectuais que apenas serviam para trabalhar a memória e transformar
o sujeito em um “erudito alienado3”.
Romanelli (1978) afirma que esse modelo educacional foi bem aceito no Brasil
colonial, já que não havia preocupação em qualificar para o trabalho, a intenção era somente
de afirmar a cultura de forma neutra e uniforme, sobretudo, sem potencializar transformações
na estrutura social, econômica e política vigente. O que foi muito conveniente para a
formação “espiritual” por meio da literatura e do humanismo que creditava valores abstratos e
subjetivos aos sujeitos participantes da educação jesuítica, já que além da propriedade de
terras e escravos, os graus de bacharel e mestre das artes também significavam a obtenção de
status. Entretanto, há que se considerar a objetividade da ação dos jesuítas:
[...] os objetivos práticos da ação jesuítica no Novo Mundo: o recrutamento
de fiéis e servidores. Ambos foram atingidos pela ação educadora. A
catequese assegurou a conversão da população indígena e foi levada a cabo
mediante criação de escolas elementares para os “curumins” e de núcleos
missionários no interior das nações indígenas. A educação que se dava aos
“curumins” estendia-se aos filhos dos colonos, o que garantia a
evangelização destes. [...] Quanto aos servidores da Ordem, estes deveriam
ser preparados para o exercício do sacerdócio e foi principalmente para eles
que se fundaram os colégios, onde se passou a ministrar o ensino das
ciências humanas, as letras e as ciências teológicas [...]. (ROMANELLI,
1978, p. 35)
A partir da exposição é possível compreender que os objetivos práticos dos jesuítas
tomaram um campo maior, uma vez que a educação conquistou status social e se caracterizou
como demanda recorrente da classe fundiária. Portanto, a ação jesuítica foi focalizada na
elitização do modelo educacional. Nesse sentido, Romanelli (1978), explicita a segregação da
educação no Brasil colônia:
[...] os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para
a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média
para os homens de classe dominante, parte da qual continuou nos colégios
preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior
religiosa só para esta última. A parte da população escolar que não seguia a
carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os
3 Termo desenvolvido a partir da obra de Romanelli (1978).
19
estudos, principalmente na Universidade de Coimbra [...]. (ROMANELLI,
1978, p. 35)
A apreensão que se constrói acerca do explicitado é a não inclusão da massa popular
no sistema educacional, já que o interesse era uma educação com o objetivo único de polir
culturalmente os dominantes, enquanto parte do restante somente era evangelizada para se
cumprir o mandonismo da Igreja e afirmar seu poder perante a sociedade. Destas
características, a decorrência foi o Brasil ser considerado por muito tempo mera extensão
europeia, já que a importação da cultura e costumes era intensa. Esta condição ficou tão
afirmada que até mesmo com a expulsão dos jesuítas, em 1759, a ação pedagógica de
transplantação cultural, iniciada por eles, sobreviveu ao período imperial e republicano sem
sofrer mudanças estruturais (AZEVEDO, 1963).
A decadência de Portugal, com a queda da mineração e com o “atraso cultural”,
afetou o setor econômico. Com o fanatismo religioso, acumulou-se o repúdio contra os
jesuítas e seu modelo educacional, tanto na metrópole quanto na colônia. Correlacionadas à
decadência econômica e cultural, estavam as ideias provenientes do enciclopedismo
anticlerical, que trazia uma nova perspectiva educacional. Com isso, Marquês de Pombal,
grande defensor do enciclopedismo, afirmou suas concepções na Metrópole e expulsou os
jesuítas, em 1759, dos domínios portugueses.
[...] Quando da expulsão [...] possuíam, os jesuítas, na metrópole, 24
colégios, além de 17 casas de residências, e, na colônia, 25 residências, 36
missões e 17 colégios e seminários, sem contar os seminários menores e as
escolas de ler, escrever e contar, instaladas em quase todas as aldeias e
povoações onde existiam casas da Companhia. [...]. (SODRÉ, 1984, p. 27-
28)
Constata-se que a Companhia de Jesus ampliou eficazmente suas instituições de
ensino, portanto, a expulsão dos jesuítas4 fez com as instituições ficassem abandonadas, como
também suas obras proibidas. De fato, a reforma pombalina aconteceu por meio de proibição
e penalizações. Ocorreu que a reforma se configurou como a desconstrução do ensino, já que
não houve substituição da estrutura educacional, somente sua exclusão, sem prevenção de
medidas imediatas. Após tardios 13 anos, Pombal desenvolveu ações pontuais para
reconstruir a estrutura educacional no Brasil. Durante esta lacuna temporal, o ensino brasileiro
4 Os jesuítas não foram os únicos educadores no Brasil Colonial, de fato outros religiosos participaram de
atividades catequizadoras e instrucionais. Mas somente se fixaram no Brasil em 1580 e, além disso, eram fiéis à
tradição monacal, portanto, não depositaram prioridade no educar, uma vez que a intenção era exclusiva de
“romper o isolamento primitivo” (AZEVEDO, 1963)
20
recebeu a figura caricata de baixa qualidade, foi ironizado por não haver senso algum de
pedagogia. Portanto, “[...] A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um
nível escolar para o outro, a graduação, foram substituídas pela diversificação das disciplinas
isoladas. Leigos começaram a ser introduzidos no ensino [...].” (ROMANELLI, 1978, p. 36).
Além de fragmentar o ensino, a reforma pombalina apelou para a autoridade e disciplina por
meio de métodos que suprimissem a iniciativa crítica, como, as “varas de marmelo5” e as
“palmatórias de sucupira6”, formadoras da submissão, do respeito à autoridade e carregadas
de ações coercivas.
O plano desenvolvido após os 13 anos previa o fundo financeiro para a educação. Foi
criado, assim, o imposto de subsídio literário para garantir habitação e independência
financeira aos professores. Compreende-se, então, que esta ação foi uma percussora
intervenção estatal nas relações sociais. Entretanto, a igreja continuava a contribuir
efetivamente, descarrilhando para a união do Estado e da Igreja. Sem fornecer mote à
educação, a intenção principal era a continuidade de conquistas por meio da afirmação da
Igreja com a proteção estatal. Nesse sentido, infere-se que a educação colonial sempre foi
deixada à margem e utilizada como instrumento de dominação da massa e erudição da classe
abastada (CARVALHO, 1977).
O período que se seguiu à Independência, segundo Sodré (1984), foi marcado pela
economia de mineração. A importância de citar este período é que com a mineração ocorreu a
ascensão da considerada camada intermediária. Entende-se que o Brasil colônia tinha as
classes formadas, grosso modo, por donos de terra e não donos de terra, que, antes do
trabalhador livre, eram os escravos indígenas e negros. Com a mineração, especuladores de
ouro começaram a integrar a zona urbana, trazendo com eles a participação em artesanato,
pequeno comércio e, sobretudo, política. A partir disso, configurou-se uma nova demanda
educacional, já que a camada intermediária se afinou com a pequena burguesia da Europa,
que fundamentou a evolução política brasileira, a chamada educação escolarizada.
Neste modelo educacional, ainda muito próximo do modelo da Companhia de Jesus,
a reserva de vagas não era concedida somente à oligarquia, o que Romanelli (1978) justifica
com a percepção da camada intermediária que visualizou a educação como forma de ascensão
social nota-se que a concepção elitista não foi refutada. Dessa forma, supriam a falta de terras
5 Considerado o método mais agressivo para punir crianças ditas indisciplinadas; extraída do galho do
marmeleiro, era flexível e bastante resistente. 6 Outro método de punição, embora fosse considerado mais fraco que a vara de marmelo, deixava marcas
durante dias. Feita de madeira, tinha furos em sua haste para vencer a resistência do ar e ter maior impacto sobre
o agredido.
21
com títulos de doutores, que na época carregavam similar prestígio social e poder político.
Portanto, é possível considerar que a camada intermediária não tinha o interesse de se aliar
com os servos e escravos, que continuavam não inclusos na educação. Tanto que se aliou aos
donos de propriedade e passou a administrar e cuidar da burocracia de suas terras.
A importância deste período foi a implantação de cursos superiores despidos de
teologia, com sentido profissional prático, o que Romanelli (1978) aponta como resultante da
presença do príncipe Dom João no Brasil.
[...] Dentre as escolas superiores, distinguiram-se a Academia Real da
Marinha e a Academia Real Militar, esta mais tarde transformada em Escola
Central e Escola Militar de Aplicação, que tiveram a incumbência de formar
engenheiros civis e preparar a carreira das armas. Os cursos médico-
cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro [...] a criação do curso de Economia
Política, que ficou a cargo de José da Silva Lisboa. O Gabinete de Química
organizado na Corte e o Curso de Agricultura criado na Bahia, em 1812,
foram duas tentativas de implantação do ensino técnico superior [...] a
presença da Missão Cultural Francesa, que teve como consequência a
criação da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura
Civil, em 1820 [...]. (ROMANELLI, 1978, p. 38)
A evolução educacional ocorrida neste período é creditada, de certa forma, ao
príncipe, porque estas instituições eram necessárias para “[...] a criação do Museu Real, do
Jardim Botânico, da Biblioteca Pública [...] e, ainda, a Imprensa Régia [...]” (ROMANELLI,
1978, p. 38), estruturas consideradas fundamentais para a Corte viver na colônia. Guardadas
as devidas proporções, por um lado se desenvolvia o ensino superior, ainda que continuasse
nos moldes da educação elitizada, prova disso foi o abandono gradual dos demais níveis de
ensino e a predominância dos objetivos da Corte. Por outro lado, potencializava-se a reflexão
política que se fortaleceu com a ascensão burguesa na Europa e que no Brasil foi a base de
uma revolução cultural comprometida aos ideais liberais, abarcando o processo de autonomia
e posterior Independência.
1.2 EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO: O INTERESSE DA COROA LUSITANA NO
“DESENVOLVIMENTO” EDUCACIONAL
O modelo educacional religioso, tradicional e acrítico dos jesuítas, que afastava o
sujeito da realidade social, influenciou duramente o período imperial brasileiro. De um lado,
existia a Metrópole mal administrada; de outro, no Brasil, uma elite incapaz de se posicionar
contra a política de captação imediata de lucro de Portugal. Expulsos os jesuítas, o modelo
22
adotado por eles continuou e tudo o que havia sido ensinado tomou corpo ao se constatar uma
sociedade alienada a uma mesma fé e coroa. Entretanto, as consequências da expulsão foram
gritantes, ao considerar a falta de programação para uma nova estrutura de ensino, somente se
suprimiu o que já existia, sem desenvolver uma nova proposta. Não raras as vezes em que a
precarização do ensino é atribuída à reforma pombalina.
O ensino de nível médio, desaparecendo como sistema, foi substituído, de
maneira irregular, pelas aulas régias, cuja única vantagem, com a quebra da
uniformidade dogmática dos colégios jesuítas, foi a introdução de novas
matérias, até então completamente ignoradas: línguas vivas, matemática,
física, ciências naturais [...]. (WEREBE, 1974, p. 366)
De fato os benefícios da reforma pombalina foram mínimos, mas o de maior
destaque diz respeito ao ensino universitário. A Universidade de Coimbra7 foi renovada a
partir de modelos científicos. O ensino, mesmo em pequeno grau de abrangência, passava a
conceber o pensamento político filosófico desprendido dos dogmas doutrinários. O que
atribuiu papel significante às elites que se formavam nesta Universidade, pois seriam estas
elites, movidas pelos ideais liberais difundidos na Europa, que coordenariam os movimentos
políticos em favor da independência8 do Brasil (WEREBE, 1974).
Com as ideias republicanas e liberais ascendendo no Brasil e com a ineficácia
metropolitana em responder às demandas econômicas, políticas e sociais da colônia, a
necessidade da vinda da família real foi emergente para a continuidade da dominação
monárquica. Foi no cenário colonial que a corte iniciou, nas palavras de Costa (1982), uma
“febre de empreendimentos”. Ora, a corte demandava uma básica estrutura para que pudesse
viver no Brasil, logo, o que não foi feito no Brasil Colônia em três séculos, foi apurado no
Brasil Império em uma década.
[...] Criava-se tudo quanto até então nos havia sido recusado, tudo o que nos
faltara, principalmente os utensílios, os instrumentos capazes de engendrar
progressos no domínio da cultura intelectual. Era como se o Brasil
despertasse de um prolongado sono e se pusesse a caminho de sua libertação.
(COSTA, 1982, p. 181)
7 “Ao assinar o ‘Scientiae thesaurus mirabilis’, D. Dinis criava a Universidade mais antiga do país e uma das
mais antigas do mundo. Datado de 1290, o documento dá origem ao Estudo Geral, que é reconhecido no mesmo
ano pelo papa Nicolau IV. Um século depois do nascimento da nação, germinava a Universidade de Coimbra.
Começa a funcionar em Lisboa e em 1308 é transferida para Coimbra, alternando entre as duas cidades até 1537,
quando se instala definitivamente na cidade do Mondego.” (COIMBRA, 2012) 8 Independência, sobretudo, da classe dominante perante a coroa lusitana, o que significa que as elites não
estavam preocupadas em formular um plano político mais abrangente que inserisse a maioria. Como defensor do
conceito de liberdade, Benjamin Constant infere: “[...] o triunfo do indivíduo tanto sobre a autoridade que deseja
governar pelo despotismo quanto sobre as massas que exigem o direito de submeter a minoria à maioria.
(CONSTANT apud COSTA. 1982, p. 185)
23
O ecletismo foi fortemente difundido no Brasil imperial, como estratégia de evitar
excessos do lado reacionário e do lado revolucionário. Autores9 chegaram a afirmar que a
Revolução burguesa não era necessária, a única necessidade do Brasil era uma Constituição.
Portanto, o ecletismo foi a grande jogada para permanecer na mudança, já que esboçava o
progresso sem romper com as estruturas de dominação. Não raro, as discussões e formulações
constitucionais eram baseadas no respeito e na manutenção do poder monárquico com mescla
dos ideais liberais. Dessa forma, a independência tão somente significou a transferência de
poder dentro da classe dominante, depositada a direção nos grandes proprietários de terras e
engenhos, sob a administração dos letrados (COSTA, 1982).
O desenvolvimento do pacto social no Brasil aconteceu por meio de agudas
divergências teóricas e políticas. A começar pelo pronunciamento do príncipe regente Dom
Pedro I, que relacionava o despotismo ao descontrole social e aos males consequentes da
anarquia, “[...] Espero que a Constituição que façais mereça a minha Imperial aceitação [...]”
(apud COSTA, 1982, p. 184). A preocupação de Dom Pedro I, embora fosse adepto dos ideais
liberais, estava relacionada ao poder pessoal, já que com a obsolescência dos poderes
monárquicos na Europa o que restava aos monarcas era o despotismo. Portanto, a Assembleia
Constituinte foi mutilada pelas contradições florescidas da combinação do poder monárquico
com os ideais liberais. Antes mesmo de reunida, a Assembleia de 1823 foi dissolvida por um
decreto do principado. Esta ação gerou desconfiança e controvérsias, já que um decreto tinha
o poder de dissolver uma Assembleia, considerada soberana (COSTA, 1982).
Destarte, a importância assumida pela educação tradicional de letrados, que
assumiam cargos administrativos e burocráticos na monarquia, foi materializada no prestígio
de obtenção do bacharel em Direito, mesmo que disponíveis outros cursos, a exemplo:
Medicina, Engenharia e Artes. A necessidade de preencher cargos burocráticos com pessoas
qualificadas fez com que a educação superior fosse moldada: na colônia, formava-se o
“erudito alienado”; no império, formava-se para o ofício administrativo, com um vago teor
político. É de se esperar que, a partir da modelagem do ensino superior, o ensino secundário
fosse condicionado a mudanças. Ocorreu que o ensino secundário, antes focado na educação
geral do sujeito, se transformou em cursinho preparatório para o ingresso na Universidade.
Todo o processo de educação era à sombra do ensino superior, já que as famílias dominantes
tinham o interesse de apurar o processo de formação dos seus filhos (ROMANELLI, 1978).
9 Texto de Evaristo da Veiga publicado na Aurora Fluminense, de 25 de Junho de 1828: “Nada de excessos.
Queremos a Constituição. Não queremos a Revolução.” (apud COSTA, 1982, p. 182)
24
Cabe descrever trechos das redações da Constituinte de 1823 e da Constituição10
de
1824. Embora a primeira, 1823, não tenha recebido aprovação Real, boa parte de seu texto
compôs a segunda, 1824, de forma suprimida.
A Constituição Imperial de 11 de dezembro de 1823 determinava: - no seu
artigo 1º - a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas
e lugarejos; - no seu artigo 11 - a criação de escolas para meninas, nas
cidades e vilas mais populosas; - no seu artigo 179 - a garantia de instrução
primária gratuita a todos os cidadãos. (WEREBE, 1974, p. 369)
“[...] XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII.
Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras,
e Artes. [...].” (BRAZIL, 1824, s.p.). A partir dos trechos citados, é possível analisar que
havia um plano para a estruturação educacional pública, entretanto, nada do proposto foi
cumprido. Percebe-se ainda que não era prevista uma educação laica, devido à própria
Constituição de 1824 expressar a união do Estado e da Igreja “em nome da santíssima
trindade”, além de que a educação para meninas não passava de um peculiar treinamento para
prendar as moças aos serviços de esposa e mãe (WEREBE, 1974).
A despontar sobre a educação primária, esta fora negligenciada de todas as formas
possíveis pelo Estado. Prova maior, para Werebe (1974), foi o método lancasteriano11
empregado e insistido, no meio do fracasso, a sua continuidade. O que era conveniente ao
Estado por diminuir os gastos com contratação de professores. Além disso, o processo de
seleção dos poucos professores contratados não tinha critério avaliativo, não raras as vezes em
que eram contratados sem nenhuma didática e que logo se afastavam do magistério por conta
das péssimas condições salariais. “[...] os poucos que permaneciam eram tão maus e brutais
que levaram a Câmara a sair [...] das alturas irreais [...] para promulgar, em outubro de 1827,
[...] a única lei [...] do século, sobre o ensino primário, proibindo os castigos corporais [...].”
(WEREBE, 1974, p. 370). Embora decretada a proibição dos castigos corporais, nada foi
efetivado para prevenir e até mesmo punir, foi só mais uma lei discursada, como muito se
fazia no Brasil imperial.
A Constituição de 1824, de caráter centralizador, logo se tornou obsoleta,
consequência disso era a nula aplicação de suas determinações. Tanto que após dez anos foi
10
A Constituição é elaborada e discutida por meio do poder Constituinte em Assembleia. A Constituição é de
caráter mais complexo, pois se infere maior permanência do que a Constituinte. 11
“[...] também chamado de ensino mútuo, proposto por Lancaster, na Inglaterra [...] consistia no preparo de um
grupo de alunos - os mais inteligentes - que [...] deveriam transmitir os conhecimentos adquiridos a seus colegas.
[...].” (WEREBE, 1974, p. 369)
25
instituído do Ato Adicional de 1834, decorrente das reações políticas que não creditavam os
cuidados do Estado para a educação. Portanto, determinou-se a descentralização educacional
entre o poder central e o poder provincial: o primeiro poder deteve-se em promover e
regulamentar a educação infantil no Município Neutro e no Império a educação superior; ao
segundo poder foi delegado o dever de promover e regulamentar “[...] a educação primária e
média em suas próprias jurisdições. [...]” (ROMANELLI, 1978, p. 39).
Para Werebe (1974), esta descentralização foi o golpe que consumou o desastre
educacional no Brasil Império, pois não haviam contextualizado algum tipo de orientação e a
precipitação da retirada do Estado somente fortaleceu os interesses dos latifundiários que
mantinham o poder oligárquico.
Numa sociedade patriarcal, escravagista como a brasileira do Império, num
Estado patrimonialista dominado pelas grandes oligarquias do patriarcado
rural, as classes dirigentes não se sensibilizavam com o imperativo
democrático da universalização da educação básica. Para elas, o mais
importante era uma escola superior destinada a preparar as elites políticas e
quadros profissionais de nível superior em estreita consonância com a
ideologia política e social do Estado, de modo a garantir a “construção da
ordem”, a estabilidade das instituições monárquicas e a preservação do
regime oligárquico. (SUCUPIRA, 2005, p. 67)
Além disso, não foi prevista nenhuma forma de arrecadação de insumos para a
educação. Dessa forma, as províncias estavam totalmente abandonadas e a deficiência de
estruturação educacional foi iminente. Portanto, a lei de 10 de dezembro de 1823, que previa a
liberdade de ensino, noutras palavras, a limitação de privilégios estatais para dirigir a
educação, foi posta em prática combinada com o Ato de 1835. Colégios privados de nível
secundário começaram a tomar espaço nas Províncias. Os de nível primário ficaram
abandonados; em número reduzido, somente permaneciam aqueles em que os professores
tomavam o ensinar como causa política. Logo, Romanelli (1978) afirma que, no período
imperial, a educação foi praticamente petrificada ao ensino elitizado, seletivo e propedêutico,
decorrência da exclusiva condição que as famílias da classe dominante tinham para pagar a
educação dos filhos. Características desafiadoras de superar no período republicano.
26
1.3 EDUCAÇÃO NO BRASIL REPÚBLICA: EDUCAÇÃO PARA TODOS E GARANTIA
DE QUALIDADE PARA POUCOS
A incapacidade do regime imperial de oferecer soluções para as questões
econômicas12
que assolavam a produção brasileira fez com que a classe dominante
desconfiasse cada vez mais do poder monárquico e se aproximasse dos discursos
republicanos. Além disso, fatores agregadores contribuíram para o repúdio do modelo
imperial: a abolição da escravatura, que foi considerada por parte da classe dominante um
grande golpe deferido pelo Estado monarca; a doença contraída por Dom Pedro II, que
carregava com ela o temor de um terceiro reinado; o militarismo que tomava forma e
resistência para comandar; e, por fim, o aumento dos impostos comerciais. De fato, o
mandonismo regulador da oligarquia só ascendeu ao poder com o fim do Império. Antes
disso, a classe latifundiária construía os alicerces para instituir seu poder de forma geral.
Portanto, embora a República Federativa do Brasil tenha sido proclamada no marco
cronológico de 15 de novembro de 1889, com o poder centralizador militarista, a aliança entre
a classe dominante e os militares já havia se constituído e pouco tempo depois o poder foi
federado às oligarquias, que logo instauraram a política do café com leite13
(HOLANDA,
1983).
A proclamação da República não interferiu significativamente, para fins de
transformação, na educação. O modelo imperial de educação perpetuou-se durante muitos
anos de República. Há que considerarem as discussões feitas em torno da questão
educacional. No plano teórico, foram formuladas reformas para a educação14
, mas foi somente
em 1915 que se iniciaram ações práticas na tentativa de superar as raízes marcadas pela
Colônia e pelo Império. Segundo Nagle (1978), foi no período nomeado como “entusiasmo
pela educação” que as ideias, planos e soluções apresentados, pela primeira vez na história do
Brasil, partiam da realidade social brasileira e não da importação dos países europeus. Foi do
descontentamento da República que se iniciou o movimento formado pela Liga de Defesa
Nacional (1916) em prol da educação popular intrínseca ao florescimento do nacionalismo.
12
A classe dominante mantinha as regalias imperiais; dessa forma, a maior parte do que era acumulado nas
grandes produções ficava sob o poder da Coroa. Com o financiamento da disputa da Tríplice Aliança, os
impostos aumentaram, o que fomentou o descontentamento dos latifundiários com a Coroa. 13
A política do café com leite foi um acordo entre o estado de São Paulo e o estado de Minas Gerais que
consistia no revezamento do poder Nacional por meio do controle das eleições e apoio dos demais estados
oligárquicos. Neste período, de 1898 a 1930, perdurou a economia baseada na cafeicultura. 14
As de maior destaque foram a reforma federal de Benjamin Constant (1890), na área da escola secundária e a
reforma estadual de Caetano Campos (1892), na área da escola primária e normal (NAGLE, 1978)
27
Difundem-se as pregações cívico-patrióticas pela fundação das Ligas
Nacionalistas. E para enriquecer um pouco mais o quadro, não se deve
esquecer a atuação do grupo agressivo que se formou em torno da revista
Brazílea (1917), de onde surgirá a Propaganda Nativista (1919) e a Ação
Social Nacionalista (1920), esforçando-se para “repensar o Brazil” e
“repensar o brasileiro”. (NAGLE, 1978, p. 262, grifo do autor)
Os dispositivos de reprodução do programa nacionalista foram instituídos e
sistematizados para cultuar o Brasil e desenvolver a economia interna. Nesse sentido, a
educação desenvolveu um papel messiânico e foi revestida como forma de disseminação do
programa nacionalista. Acreditava-se que a importação em grande escala dos costumes
europeus só ocorreu porque a massa brasileira era tomada pela ignorância, portanto, todos os
problemas econômicos, políticos e sociais eram culpa da (des)educação do povo brasileiro
que se deixava dominar e, uma vez creditada a educação ao povo, seria possível solucionar
todos os problemas da sociedade brasileira. Apesar do romantismo educacional, Nagle (1978)
afirma que o entusiasmo gerou discussões e a ampliação das reformas no ensino brasileiro,
uma vez que todo este processo anteriormente fora centralizado no Congresso Nacional, com
a ampliação da discussão e da participação, outros profissionais se envolveram com a questão
educacional.
Outro fator que contribuiu para a discussão da reforma educacional foi o plano de
reforma pedagógica. Nesse momento, além de reformar a estrutura escolar, o modelo de
ensino também seria reformado. Até então, a pedagogia era fundamentada na violência e no
autoritarismo centralizado na figura do mestre (professor). A proposta que surgia a partir do
movimento reformista da “escola nova15
” era a participação do estudante enquanto sujeito,
não seria mais a imposição do saber, mas o diálogo do saber entre estudantes e professores. A
reforma da “escola nova” não foi hegemônica, por muito perduraram a forma nova e a
tradicional na educação, disputando espaço e aceitação na sociedade. Apesar de ser um
período extremamente conturbado pelas divergências tradicionalistas e reformistas, ainda que
os dois modelos não apontassem transformações significativas na estrutura de produção e
reprodução social, há que se ressaltar a importância das reformas previstas no modelo escolar
brasileiro, já que a partir delas havia sido fecundada uma nova possibilidade educacional
(AZEVEDO, 1963).
15
Em 1932 foi construído e publicado o “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, assinada por Fernando de
Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. O “escolanovismo”, a principio, se posicionou como um ensinar
renovado, entretanto, não demorou a surgir críticas. Ocorria que o método da “escola nova” era pautado na
experimentação, desta forma, diminuía a importância do como fazer e se limitava ao fazer, o que distanciava o
aluno da realidade social, assim como a escola tradicional (ARANHA, 2006)
28
O entusiasmo pela educação contribuiu também para a ampliação do papel do Estado
na sociedade. Nagle (1978) afirma que, a partir da disseminação da educação enquanto
remédio de todas as mazelas, iniciaram-se mobilizações e pressão sobre o Estado, chamado a
intervir na realidade social. Como resultado, o Estado abarcou maiores responsabilidades e
fundamentou-se nos dispositivos legais. Portanto, a Constituição de 1891 teve seu papel bem
definido. Outrora, os dispositivos legais eram considerados mera formalidade, com o advento
da República, a Constituição passou a ser instrumento e dever do Estado. Ainda que a redação
e a garantia não fossem correlacionadas, fato é que a educação recebeu maior atenção no
Artigo 35 da Constituição datada de 24 de fevereiro de 1891.
[...] 2º) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciências, bem
como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que
tolham a ação dos Governos locais; 3º) criar instituições de ensino superior e
secundário nos Estados; 4º) prover a instrução secundária no Distrito
Federal. [...]. (BRASIL, 1891, s.p.)
No texto Constitucional ainda há tentativa de rompimento do poder estatal com o
poder religioso. Isso é consequência dos movimentos entusiastas da educação, que rejeitaram
o ensino catequizante e exaltaram o ensino científico. Outra característica preponderante é a
reafirmação da dualidade de ensino, que, com o Ato de 1835, datado do Império, já havia
escancarado a distinção entre o ensino da elite e o ensino do povo. Ocorre que na Constituição
de 1891, a dualidade do ensino e também social, estava em uma sociedade muito mais
complexa que a escravocrata. As relações sociais no final do Império já não eram mais
limitadas tão somente entre os senhores de terras e escravos. A classe média se consolidou
distante do povo e na linha de frente da proteção da classe dominante. Logo, tão complexa se
tornou a sociedade que o ensino simplista e limitado de erudição receberia novas demandas e
teria que ser reformulado. Não se trata, pois, da descentralização do poder estatal, mas da
abdicação de responsabilidade do Governo Federal com os poderes estaduais, já que “[...]
como um não interferia na jurisdição do outro [...] acabou gerando uma desorganização [...]
na construção do sistema educacional [...].” (ROMANELLI, 1978, p. 42).
Entretanto, a Constituição não foi suficiente para que ocorressem transformações na
estrutura escolar. As reformas estruturais e pedagógicas somente ascenderam a partir de
mobilizações e tensões entre Estado e sociedade. Ocorre que a Constituição reforçou ainda
mais a elitização do ensino, pois o dualismo educacional abarcou o regionalismo econômico.
Somente teriam educação de qualidade os estados que fossem mais abastados
29
economicamente, os demais estariam jogados ao revés da fortuna. Logo, por um lado não se
educava para o trabalho, já que durante muito tempo este foi visto como escravidão, e por
outro, não se educava para a emancipação do sujeito, pois este deveria ser obediente às ordens
oligárquicas. Por fim, restou a velha educação remodelada, a educação da ascensão social.
Portanto, a I República, por mais que tentasse sem sucesso reescrever o modelo de educação,
manteve o padrão desenvolvido na Colônia, que atravessou o Império e perdurou no começo
do republicanismo (ROMANELLI, 1978).
A permanência foi resultado da organização social em torno do latifúndio que
começou a ruir somente no pós-guerra. Segundo Romanelli (1978), as mudanças começaram
por meio de mobilizações em prol da profunda reforma educacional e da demanda ocasionada
após a I Guerra Mundial, que fomentou a industrialização, acelerou o processo de urbanização
e desenvolveu demanda escolar emergente pela necessidade da mão de obra qualificada. Além
disso, a economia nacional estava fragilizada, porque a superprodução do café combinada
com a política de valorização do produto descarrilhou a crise econômica no Brasil, agudizada
pelo crash na bolsa de valores16
em 1929. Como consequência, cresciam as reivindicações e
mobilizações por parte da elite e dos trabalhadores que tomaram as greves dos imigrantes
como modelo.
A chamada Revolução de 30 foi a soma e o estopim das mobilizações e conflitos que
ocorreram durante os anos 1920. Os acontecimentos considerados fundamentais para a
reformulação republicana estiveram correlacionados, “[...] a definição do tenentismo, a
criação do Partido Comunista e a Semana de Arte Moderna [...]” (ROMANELLI, 1978, p.
49); embora tivessem ideologias diferentes, o fim era o mesmo: a extinção do poder
oligárquico e da economia focada no latifúndio.
[...] o que mais profundamente marcou a luta pela mudança do processo
político e saiu vitorioso com o movimento de 1930 foi o tenentismo. [...] se
resumia numa série de reivindicações que oscilaram entre a necessidade de
se implantar uma ordem social e econômica de caráter capitalista e a
moralização das eleições. [...] só passíveis de realização pela imposição de
um governo forte, coeso e nacionalista. (ROMANELLI, 1978, p. 49)
Com o acirramento da crise econômica no Brasil, foi confirmada a ineficácia do
poder oligárquico em apresentar soluções para o País sem cogitar o crescimento industrial. A
16
Queda na bolsa de valores de Nova Iorque, EUA, considerada uma das maiores crises econômicas mundiais,
que culminou no grande número de desempregados e desabrigados. Em resposta à crise, os estados, em âmbito
mundial, desenvolveram alternativas de caráter imediatista para conter as mazelas da crise por meio de uma
intervenção minimalista.
30
necessidade de reajuste do poder estatal era emergente. Entretanto, o poder baseado no
latifúndio não cederia às pressões sociais facilmente. Nesse sentido, o movimento
revolucionário foi mais um movimento de reformulação, já que nada foi transformado
estruturalmente. Ora, as classes latifundiárias continuaram dominantes, o que mudou foi a
ampliação da dominação por parte dos grandes industriais, portanto, latifúndio e indústria
trabalhavam juntos para garantir a expropriação do lucro. Tanto foi, que Velho (2009, p. 115)
afirma a existência da correlação entre permanência e mudança como sendo “[...] novos
rótulos em velhas garrafas [...]”.
O movimento de reformulação da República que depôs o até então presidente
Washington Luiz no ano de 1930 era formado a partir da coalizão de dois grupos distintos.
Segundo Gomes (1983), de um lado estava o grupo dos militares, plantadores de café e a elite
política. De outro, estava o grupo revolucionário que se dividia em duas correntes: a primeira
era de aspecto mais moderado, visava somente a reforma constitucional; a segunda mais
radical, era liderada pelos tenentes e exigia a luta em prol da modernização de forma ampla e
profunda. A coalizão e a retirada do presidente do poder resultaram na instituição do Governo
provisório, comandado por Getúlio Vargas. A princípio, era previsto que Vargas comandasse
somente até reorganizarem a revisão Constitucional, o que não ocorreu. O presidente
provisório não convocou de imediato a instalação constituinte, pelo contrário: decretou a
centralização do poder executivo e legislativo, dissolveu “[...] o Congresso Nacional, as
Câmaras estaduais e municipais e quaisquer órgãos legislativos ou deliberativos existentes no
País. [...]” (GOMES, 1983, p. 14). Isso provocou a desconfiança dos movimentos coalizados e
por conseguinte a separação do grupo constitucionalista, que defendia a reformulação
constitucional, e do grupo tenentista, que apoiava a centralização do poder na figura de
Vargas.
O primeiro governo de Vargas se caracterizou como uma direção dúbia que
aumentava a desconfiança política de concepções esquerdistas e direitistas. A burguesia
industrial também estava fragilizada com a falta de posicionamento governamental. Vargas
não posicionava o governo nem como tradicional nem como moderno, simplesmente tentava
mediar os dois movimentos tão contrários por não parecer certo se apoiar, por ora, nas forças
armadas. Com o pressionamento dos grupos de esquerda e de direita na chamada Revolução
Constitucionalista, em 1932, o governo obrigou-se a promulgar a nova Constituição, datada
de 16 de julho de 1934. Antes mesmo da promulgação, Vargas desferia críticas à Carta. De
fato, a nova constituinte não foi baseada na realidade social brasileira, copiando mais uma vez
31
o modelo dominante europeu, tanto que este dispositivo foi o que menos durou na história
constituinte brasileira (DINIZ, 1983).
Entretanto, é devido ressaltar que a Constituição de 1934 foi a primeira em que
realmente é possível perceber na redação a preocupação em reorganizar a educação. Por mais
que se mantivessem os padrões enraizados desde o período colonial, havia a proposta da
ampliação da intervenção estatal sobre a educação. Atribuiu-se ao Estado o dever de criar as
diretrizes norteadoras para a educação no Brasil, além de fomentar e fiscalizar o ofício.
[...] Art 5º - Compete privativamente à União: [...] XIV - traçar as diretrizes
da educação nacional; [...]. TÍTULO V Da Família, da Educação e da
Cultura [...]. CAPÍTULO II Da Educação e da Cultura. Art 148 - Cabe à
União, aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o desenvolvimento
das ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos
de interesse histórico e o patrimônio artístico do País, bem como prestar
assistência ao trabalhador intelectual.[...]. (BRASIL, 1934, s.p.)
A noção de descentralização permaneceu, mas é notável a responsabilização do
Estado para oferecer condições à educação. Exemplo disso é o artigo 140, que em sua redação
evidencia a “assistência ao trabalhador intelectual”, fornecida pela União, os estados e os
municípios. Esta assistência foi desenvolvida como forma de fomentar o trabalho dos
professores, por muito tempo desvalorizado, tanto o foi que muitos buscavam o afastamento
do magistério. Para além do dever da União, dos estados e do município, a família tomou
forma de instituição reguladora e foi depositado sob ela o dever de promoção educacional.
[...] Art 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela
família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a
brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite
eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num
espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana. [...]. (BRASIL,
1934, s.p.)
A Constituição de 1934 foi o marco da enunciação de “educação, direito de todos”.
Nela foi prevista a organização das instituições escolares para atender a população brasileira,
inclusive em zonas rurais. O orçamento era administrado a partir da arrecadação de tributos da
União, dos estados e dos municípios, além das doações efetuadas por particulares. As escolas,
tanto de caráter público como privado, eram isentas da contribuição tributária. Entretanto, a
Carta em questão não se esquivou da correlação entre Estado e Igreja ao determinar a
obrigatoriedade do ensino religioso (BRASIL, 1934).
32
Com a combinação contínua do tradicionalismo e do modernismo, o conflito entre
constitucionalistas, poder oligárquico, grupos políticos de esquerda e de direita aumentou. Foi
quando em 1937, Vargas, com apoio dos militares, efetuou o golpe de Estado a fim de evitar a
caída de seu governo. Instantaneamente, a Constituição de 1934, que vigorou sob
contradições por somente dois anos, foi extinta. A partir do golpe, buscava-se desenvolver o
nacionalismo no Brasil. Portanto, foram suprimidos os direitos civis e políticos; em
contrapartida, desenvolveram-se os direitos sociais com ênfase nos direitos trabalhistas. Logo,
a educação não deveria questionar a ordem situada. Assim foi petrificada, outra vez, a
educação alienadora da realidade social (CARVALHO, 2008).
A Constituição de 1937, fruto do golpe de Estado e de base ideológica arbitrária,
manteve a responsabilidade do Estado em regulamentar as diretrizes norteadoras como função
privativa. Nesse sentido, esvaziou a autonomia dos estados e municípios. Entretanto, o dever
do Estado era somente fornecer a educação para os considerados pobres, que não conseguiram
ingressar no ensino particular, fortemente difundido neste período. Assim, a regulamentação
da educação era função do Estado, mas sua garantia era da sociedade movida pela
solidariedade e, aos que restavam, o Estado fornecia educação com a vestimenta da benesse
incorporada ao direito já adquirido constitucionalmente. Concomitante à noção de benefício, a
educação fornecida pelo Estado afamou-se na noção do ensino desqualificado, voltado aos
“pobres”. “[...] À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação
em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios, assegurar, pela
fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus. [...]” (BRASIL, 1937).
Dessa forma, aprofundou-se a mistificação de que o serviço público não tem qualidade e é
voltado para o sujeito que não pode arcar com o particular.
Por mais de uma década, o desenvolvimento econômico brasileiro ocorreu com
grande pressão e intervenção do Estado. Embora Dutra fosse eleito como chefe de governo no
pós-Estado Novo de Vargas, em 1945, o “getulismo” continuou forte no Brasil. A caída do
poder autocrático de Getúlio ocorreu porque a insatisfação fora disseminada amplamente
entre os militares. Portanto, o governo Dutra, com o discurso democrático, manteve-se com
posicionamento moderado. Retomaram-se os direitos civis e políticos, além de terem sido
incluídas categorias profissionais até então excluídas dos planos dos direitos sociais (LUCA,
2008).
Em setembro de 1946, foi promulgada a nova Constituinte brasileira, com base
ideológica democrática e liberal, na qual foi retomada a autonomia dos estados e municípios.
33
No plano educacional, a Constituição de 1946 retomou características da Constituição de
1934, como o direito de todos ao ensino, embora não fosse explícito o dever do Estado sobre
a gratuidade e a garantia da escola pública. Dessa forma, permanece a característica da
Constituição de 1937 de que o público é destinado somente a quem provar a situação de
“pobreza”. Além disso, foram desenvolvidos dispositivos legais que formariam a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Entretanto, a consolidação da LDB
percorreu o embate de 16 anos entre a corrente estatista e a liberal, influentes na concepção
política que revestiria a LDB. Somente em 1961 foi promulgada a Lei nº 4.024/6117
, de cunho
liberal, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
[...] a primeira lei geral de educação [...] permitiu a descentralização da
educação da esfera federal para a estadual, com a institucionalização dos
sistemas de educação e recriação dos Conselhos de Educação com funções
normativas. Ainda na vigência desta LDB, foram instituídos o salário-
educação e a pós-graduação. (BOAVENTURA, 2005, p. 196)
Apesar de o governo Dutra se estabelecer com artifícios democráticos, não demorou
para que os grupos de esquerda fossem reprimidos em nome da segurança nacional. A
estratégia de retomar a forma de administração antes de Vargas foi derrubada pela ineficácia
da administração das reservas cambiais acumuladas na II Guerra Mundial e, combinado a
isso, a política de diminuição da exportação aflorou o descontentamento da classe dominante
industrial. Ações que corroboraram o favoritismo e a eleição de Vargas, reafirmado tanto pela
classe dominante, como pelas camadas populares (ROMANELLI, 1978).
Para Faleiros (2000), os governos eleitos pós-Dutra, se compuseram da mesma base
operacional. A intenção era disseminar o populismo por meio da adesão das massas. Então, o
nacionalismo de Vargas, o desenvolvimentismo de Kubitschek, o moralismo de Quadros e o
reformismo de Goulart se consolidaram, por um lado, a partir dos grandes financiamentos que
impulsionaram o desenvolvimento industrial e, por outro lado, pela ampliação dos direitos
sociais, estes, entretanto, escamoteados como benefício. A educação, no período de 1946 a
1964, esteve estagnada, pois permaneceram as promessas da Constituição de 1946 sem a
efetiva garantia. Não raro, a classe dominante deferia críticas aos governos de massas, já que
não atendiam exclusivamente aos interesses latifundiários e industriais. Sem o apoio dos
militares e com o acirramento das greves mobilizadas por grupos de esquerda, João Goulart
sofre o golpe militar e a autocracia burguesa toma o poder em 1964.
17
“LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.”
(BRASIL, 1961, s.p., grifo do autor)
34
Embora a Constituição de 1967 fosse promulgada no cenário autoritário, ainda era
composta de muitos remendos já editados nas constituições anteriores, principalmente da
Carta de 1946 e da LDB de 196818
. Isso ocorreu porque, no período de construção da
Constituinte, a ditadura não estava ainda em seu período mais repressor, o que despontou a
partir dos Atos Institucionais, utilizados no lugar da Constituição, em nome do Estado de
sítio. Portanto, a educação não sofreu modificações, já que seu conteúdo foi consolidado
historicamente pela alienação. A mudança mais atenuante foi o recolhimento do Estado no
investimento educacional e a responsabilização do setor privado e da sociedade civil para
promover a educação. Entretanto, cabe frisar a importância dos grupos organizados de
esquerda e do movimento estudantil, que propagavam o conhecimento crítico nas
Universidades e resistiam às pressões e violências da ditadura (NETTO, 2009). Limitadas
modificações foram efetuadas na redação Constitucional, ainda no cenário ditatorial, por meio
da Emenda datada de 17 de outubro de 1969.
[...] Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos
ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do
Estado, e será dada no lar e na escola. [...]. Art. 177. Os Estados e o Distrito
Federal organizarão os seus sistemas de ensino, e a União, os dos Territórios,
assim como o sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá a todo
o País, nos estritos limites das deficiências locais. § 1º A União prestará
assistência técnica e financeira aos Estados e ao Distrito Federal para
desenvolvimento dos seus sistemas de ensino. § 2º Cada sistema de ensino
terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional, que assegurem
aos alunos necessitados condições de eficiência escolar. Art. 178. As
emprêsas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter o ensino
primário gratuito de seus empregados e o ensino dos filhos dêstes, entre os
sete e os quatorze anos, ou a concorrer para aquêle fim, mediante a
contribuição do salário-educação, na forma que a lei estabelecer. Parágrafo
único. As emprêsas comerciais e indústriais são ainda obrigadas a assegurar,
em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores
e a promover o preparo de seu pessoal qualificado. (BRASIL, 1969, s.p.,
grifo nosso)
A análise da Emenda Constitucional de 1969 é que a educação retoma o discurso de
“direito de todos e dever do Estado”. A partir dessa afirmativa há a ação estatal em promover
e subsidiar as instituições de ensino públicas, além de a família ser mantida como um núcleo
institucional com o dever de educar no lar. Outro apontamento significante, é a assistência
18
LEI Nº 5.540, DE 28 DE NOVEMBRO DE 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino
superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. (BRASIL, 1968, s.p., grifo do autor)
35
educacional19
prevista aos alunos que não podem arcar com qualquer despesa escolar. Infere-
se que a assistência educacional era de grande relevância à aprendizagem, já que se considera
essencial à eficiência escolar; além disso, é retomado o salário-educação20
. Entende-se,
portanto, que a Emenda Constitucional reformou a educação, no sentido de incorporar a visão
profissionalizante, decorrência também da demanda do mercado de trabalho em busca de
pessoas qualificadas e direcionadas ao ofício, o que favoreceu a implantação do ensino
tecnicista no Brasil. Considera-se que o ensino tradicional, uma vez mesclado com o ensino
da “escola nova”, já não estava mais respondendo à demanda que se formava por conta do
desenvolvimento industrial. A necessidade era a de formar profissionais para as indústrias,
dessa forma, ocorreu a parceria entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States
Agency for International Development, dos Estados Unidos da América, que subsidiava e
financiava a reforma educacional no Brasil. O resultado dessas ações foi a forte
burocratização do ensino e a desqualificação, ainda maior, das escolas públicas, que não
estavam preparadas para a mudança e não podiam escamotear os mandos como faziam as
escolas particulares. Por fim, o ingresso às Universidades brasileiras foi, mais uma vez,
limitado aos filhos da elite brasileira, que tinham melhor preparação para os concursos
vestibulares, enquanto os filhos da classe trabalhadora eram reduzidos à mão de obra barata e
excedente no mercado de trabalho (ARANHA, 2006).
As pressões e violências aumentavam cada vez mais no período da Ditadura, o que
culminou numa maior resistência e indignação da sociedade civil organizada, das
Universidades com arcabouço de referencial crítico e dos sindicatos, que incorporaram uma
nova forma sindical, descolada do “peleguismo” difundido historicamente no Brasil. Portanto,
“[...] a crise da autocracia burguesa se evidencia, com a reinserção da classe operária na cena
política brasileira desatando uma nova dinâmica na resistência democrática [...]” (NETTO,
2009, p. 248).
Segundo Faleiros (2000), a ruptura com o Regime Militar foi processual, em 1979
ocorreu a anistia dos torturadores e a retomada dos direitos políticos e civis. O período de
19
Mesmo que já estivessem previstos na Emenda Constitucional de 1969, os serviços de assistência educacional
somente foram descritos na Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa as Diretrizes e Bases (LDB) para o
ensino de 1° e 2º graus. Os serviços eram auxílios, arrecadados, sobretudo, por meio da solidariedade da
comunidade, para “[...] aquisição de material escolar, transporte, vestuário, alimentação, tratamento médico e
dentário e outras formas de assistência familiar. [...]” (BRASIL, 1971, s.p.) 20
“[...] O salário-educação, instituído em 1964, é uma contribuição social destinada ao financiamento de
programas, projetos e ações voltados para o financiamento da educação básica pública e que também pode ser
aplicada na educação especial, desde que vinculada à educação básica. [...] São contribuintes do salário-educação
as empresas em geral e as entidades públicas e privadas vinculadas ao Regime Geral da Previdência Social [...].”
(BRASIL, 2012g, s.p.)
36
1979 a 1985 teve como características avanços e retrocessos acerca das eleições diretas. Foi
redigida uma Emenda Constitucional para a Carta de 1984 que estabelecia as eleições diretas
e secretas, mas a Carta não recebeu aprovação do Congresso. Entretanto, a reprovação da
Constituinte de 1984, colaborou para a retirada dos militares do poder em 1985 e o referendo
do Congresso Nacional para a eleição do presidente Tancredo Neves que faleceu antes da
posse, assumindo o então vice-presidente, José Sarney.
A construção da nova Constituinte brasileira ocorreu em um cenário de grande
aclamação democrática, tanto que a Constituição de 1988 recebeu o título de Constituição
Cidadã. Na redação desta Carta, os direitos sociais foram priorizados e os direitos civis e
políticos receberam avanços. Também foi reformulado o papel do Estado com maior
intervenção na lógica de produção e reprodução capitalista, embora a intenção não fosse
romper com a estrutura de dominação, o marco de 1988 foi importante para o avanço da
cidadania (LUCA, 2008).
A educação recebeu maior espaço na Constituição Cidadã21
. De fato, a preocupação
com o descaso construído historicamente na educação agregou um maior debate em sua
reformulação. Muito do que já havia sido publicado em outras Constituintes, principalmente
sobre o dever do Estado e a gratuidade da educação, foi retomado em 1988, só que foram
incorporados os sujeitos, outrora excluídos do processo educacional.
[...] Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; [...] III - pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV
- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...]. (BRASIL,
2012a, s.p.)
A preocupação com o desenvolvimento da cidadania aparecia nas redações acerca da
educação. A premissa é de que com a educação o sujeito pode desenvolver o exercício da
cidadania, inclusive a qualificação para o mercado de trabalho é entendida como o processo
educacional da formação cidadã. Por um lado, a Constituição de 1988 também ressalta a igual
21
A Constituição Cidadã é a construção e afirmação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
redigida e adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) como instrumento de controle e sobreposição
dos direitos da pessoa humana, uma vez negligenciados em contextos ditatoriais. Com destaque para as
atrocidades ocorridas na Segunda Guerra Mundial por meio do ideal ariano. A Declaração dos Direitos Humanos
convoca o esforço dos povos e nações, por meio do ensino e da educação, para o reconhecimento, a efetivação e
o respeito dos direitos do ser humano (ONU, 2012)
37
condição de acesso, permanência e gratuidade de ensino nas instituições públicas; por outro,
deixa livre o exercício da comercialização do ensino por meio das instituições privadas.
Ações que descarrilham para o discurso do público versus privado, mantêm-se na sociedade
uma concepção de que o público serve somente para atender aqueles que não têm condições
de pagar pelo serviço privado. Logo, o sucateamento do serviço público é instaurado, até
mesmo porque a educação pública não oferece lucro. Destarte, as legislações, por mais que
focalizem e ampliem o direito à educação, não são suficientes e por si só não garantem o
conteúdo expresso (LUCA, 2008).
O cenário pós-Ditadura no Brasil não conseguiu organizar imediatamente a retomada
do Estado. Ocorreu de fato a retirada dos militares do poder, mas todo o aparelho estatal
precisava ser retomado e isso aconteceu com muita dificuldade. O que, para Netto (2000), é
reflexo do movimento desigual entre a retomada democrática no Brasil e a crise do Estado de
bem-estar social da Europa. Portanto, já se previa a diminuição da intervenção estatal na
construção da Constituição Cidadã. Este fato corroborou a dificuldade dos governos em
adequar uma Carta com referencial democrático e social, em uma economia voltada ao lucro e
à globalização.
Em 1995, foi iniciado o primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC), com o objetivo de adequar a estrutura do Estado ao compasso econômico que se
formava com as propostas neoliberais. Netto (2000) resume o objetivo do FHC em três traços
principais:
[...] o primeiro, a satanização do Estado - tudo que é estatal é mau, o Estado
é incompetente, o Estado é ineficiente, o Estado é corrupto; o segundo, a
idéia de nação, de soberania - uma idéia antiquada, em um mundo
globalizado há que globalizar-se a qualquer preço; o terceiro, [...] a noção do
público, o público foi reduzido sumariamente àquilo que era estatal [...].
(NETTO, 2000, p. 17)
O primeiro mandato de FHC construiu as bases de ajuste econômico e da reforma do
Estado do segundo mandato, por meio da complementação do cidadão com o consumidor.
Portanto, era cidadão tão somente aquele que detinha certo poder aquisitivo para consumir.
Dessa forma, a sobreposição dos serviços privados foi vasta ao se divulgar que o público era
destinado para quem não tinha condições de arcar com o privado e, por isso, o serviço público
não precisava ter qualidade, pois se considerava o benefício e não o direito. A preocupação
com o ajuste econômico neoliberal e a visão de custo/benefício formaram as bases da “nova”
educação brasileira. Netto (2000) afirma que o governo tinha dois objetivos para a educação:
38
o primeiro era ideológico e no compasso da reforma do Estado desmantelar as instituições
públicas em detrimento do crescimento das organizações sociais; e o segundo era a
transferência das decisões para influência do grande capital. Foi com estas características
gerenciais que o projeto do governo concorreu contra a vontade da sociedade civil para a nova
LDB.
A construção da nova LDB ocorreu em um cenário de disputas entre o Estado e a
sociedade civil. O desenvolvimento da LDB propiciou uma maior participação da sociedade
civil nas formulações das propostas que seriam redigidas. Este seria o primeiro documento na
história brasileira que não estaria reduzido ao poder Executivo, mas teria a base democrática
exercida coletivamente. Entretanto, o projeto da sociedade civil não vingou e o governo,
juntamente com o ministério da Educação, propôs outro projeto, excluindo a contribuição da
sociedade (ARANHA, 2006). Em 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação22
.
[...] VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no
ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
[...] IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-
odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência
social; [...] Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de
educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas [...]. § 3o No
que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim
como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
[...]. (BRASIL, 2012b, grifo nosso)
Na redação da nova LDB, é possível identificar categorias que se relacionam com a
Assistência Estudantil, ações previstas para garantir o ingresso e a permanência do estudante
na instituição de ensino, seja ela pública ou privada. Ressalta-se que os serviços estão ligados
à assistência social, portanto, existe a relação do “necessário”, serviços prestados para quem
tem condições econômicas desfavoráveis. Nesse sentido, está previsto um direito, mas é o
direito daquele que não pode financiá-lo.
22
“LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.”
(BRASIL, 2012b, s.p. grifo do autor)
39
A partir da LDB/1996, foi prevista a criação do Plano Nacional da Educação
(PNE)23
. O objetivo do PNE é a democratização da gestão do ensino público e a
imparcialidade diante dos governos, já que a duração do Plano é de 10 anos, então não é
possível atrelar estas ações às plataformas eleitorais, compreendendo-se que, mesmo com a
mudança governamental, o Estado terá que manter a regularidade do Plano. O que é
importante para a continuidade das atividades, sem perder a qualidade e a efetividade do
planejamento. As propostas que tramitaram no Congresso Nacional acerca do PNE eram, de
um lado, do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e, do outro, da sociedade civil,
entretanto, foi o projeto do Executivo que sobressaiu novamente, o que só efetivou a noção de
que a descentralização, prevista como forma democrática, serve somente para descentralizar a
execução e o gerenciamento das decisões centralizadas no poder Executivo (ARANHA,
2006). Logo, a importância da participação da sociedade civil organizada é de extrema
necessidade para fiscalizar e mobilizar maiores ações do Estado, com a perspectiva de
conquista do direito, a fim de construir os direitos sociais a partir da demanda socialmente
gerada por meio das necessidades coletivas.
23
Lei nº 10.172/2001. “Segundo essa lei, os municípios devem elaborar planos decenais para adequar a educação
às características especificas da sua região [...].” (ARANHA, 2006, p. 298)
40
2 ENSINO SUPERIOR E A ESTRUTURA UNIVERSITÁRIA NO BRASIL
Compreende-se que as instituições de ensino superior acompanham o movimento da
luta de classes. Há que se considerarem as conquistas efetivadas por meio da sociedade civil
organizada no campo dos direitos sociais, entretanto, é preciso desmistificar a relação de
previsão e garantia da lei para compreender a tensão existente entre a conquista e a efetivação
do direito. O recorte para compreender a instituição do ensino superior no Brasil segue a
própria finalidade do ensino, que, para Chauí (1999), se centraliza nas concepções de
Universidade Clássica, Universidade Funcional e Universidade Operacional. Cabe frisar que a
configuração da Universidade nem sempre esteve presente no histórico educacional brasileiro.
Apesar de tentativas anteriores bloqueadas pela Metrópole, a primeira Universidade surgiu
somente em 1808, com a vinda da família Real para o Brasil, sob a justificativa de formar a
sociedade brasileira elitizada. Portanto, a instituição do ensino superior24
foi decorrente da
intenção de formar a elite para ocupar cargos privilegiados no aparelho estatal. Nesse sentido,
as disciplinas isoladas, características do ensino superior no período imperial e no início da
República, eram de caráter tradicional alienante, pois não relacionavam o ensino com a
realidade social da época e não concebiam na pesquisa o enriquecimento do ensino.
Após a Proclamação da República, a necessidade de criar as estruturas da instituição
universitária no Brasil se tornou emergente. A exigência de relacionar o ensino superior com a
finalidade social era o tom de ordem da época. Em 1920, foi criada a primeira Universidade
brasileira com a união de escolas distribuídas no Rio de Janeiro, entretanto, não ocorreram
maiores transformações e o ensino continuou separado, sem considerar a pesquisa, somente
em busca do conhecimento enciclopédico da Universidade Clássica. O debate com maior
participação estudantil e docente aconteceu no pós-1945. O conteúdo expressava a
preocupação da sociedade com a reforma do sistema de ensino, assolado pelas raízes coloniais
e imperiais (SANTOS; JIMENEZ; MENDES SEGUNDO, 2010).
Com a LDB de 1961, compreende-se que o ensino superior começou a ser moldado
para o mercado de trabalho na ordem produtivista, a larga escala da formação com o ensino
voltado ao funcionalismo da pessoa na sociedade quanto mão de obra qualificada. A premissa
foi a descentralização do ensino superior. Dessa forma, o Estado tomava as decisões e as
Universidades tinham a aparente autonomia para gerenciá-las. Nesse momento, as instituições
privadas tiveram grande avanço e liberdade de oferecer seus serviços, pois foi assegurada a
24
O ensino superior no Brasil foi fundado em formato de Escolas que eram divididas por ofícios: Medicina,
Direito e Engenharia (ROMANELLI, 1978)
41
igualdade entre o público e o privado, embora a igualdade não fosse a mesma para qualificar o
serviço, haja vista que o privado tomou a expressão mistificada da qualidade, que na realidade
revestia a quantidade direcionada ao mercado de trabalho (SANTOS; JIMENEZ; MENDES
SEGUNDO, 2010).
Com o Golpe Militar em 1964, a Universidade Funcional foi intensificada e toda a
sua estrutura sofreu reformas. As de maior impacto foram executadas em 1968, com a
reformulação da LDB. O discurso utilizado era o de desenvolvimentismo e de modernismo
interno, embora a autonomia gerencial universitária tenha sido centralizada. Portanto, os
conteúdos didático-científicos não poderiam potencializar a criticidade do estudante, mais
uma vez alienado da realidade social e direcionado ao imediatismo da reprodução capitalista,
a exemplo da semestralização dos cursos anuais para apurar o processo de formação,
promovendo maior conteúdo em menor tempo. Apesar de ser um período repressor, há que se
ressaltar a importância da Universidade que, dadas as circunstâncias, ainda conseguiu se
impor por meio de mobilizações estudantis e da sociedade civil, para exigir a retomada do
Estado e a construção democrática (NETTO, 2000).
O processo de lutas e resistências resultou na conquista da sociedade civil, na queda
do Regime Militar e, após alguns anos, na Promulgação da Constituição Cidadã com
referencial na Declaração Universal dos Direitos Humanos. O debate em relação aos rumos da
educação foi reaberto, e em 1996 é aprovada a atual LDB. Na nova LDB, a Universidade não
é mais o centro da formação superior, mas abre espaço aos Institutos de Ensino Superior,
sejam eles privados ou públicos. Os Institutos de Ensino Superior abrangem a Universidade, o
Centro Universitário, a Faculdade e aos Institutos Superiores. São dois os pontos que
diferenciam as instituições superiores de ensino: o primeiro, sobre a autonomia que as
Universidades e os Centros Universitários têm no gerenciamento e decisões internas. As
Faculdades e os Institutos Superiores, precisam constantemente prestar contas e receber
autorização do MEC para suas atividades. O segundo, sobre a finalidade, as Universidades,
obrigatoriamente, precisam trabalhar com o tripé pesquisa, ensino e extensão, já os Centros
Universitários, Faculdades e Institutos Superiores só têm obrigatoriedade com o ensino
(BRASIL, 2012b).
Os governos de FHC e Lula desempenharam uma série de reformas e reajustes na
estrutura do Estado por meio da setorialização da Política Social em cada área específica,
portanto, a educação foi fortemente reorganizada para atender fundamentalmente o setor
econômico. Pontualmente a ação foi: “[...] a expansão da graduação tecnológica, ao lado da
42
universidade à distância, de cursos superiores sequenciais, licenciaturas e bacharelados em
regime especial [...].” (SANTOS; JIMENEZ; MENDES SEGUNDO, 2010, p. 108). Ações
que corroboraram a fragmentação do ensino superior. Ainda no governo Lula, foi
desenvolvida uma proposta de reforma da educação superior sob o comando de Tarso Genro.
A reforma tinha a proposição de debater o conteúdo expresso com a sociedade civil, com a
finalidade de construir a Lei Orgânica da Educação Superior no Brasil.
Destacam-se [...] as propostas relativas à implantação de uma política de
cotas nas instituições federais; à criação de um ciclo de formação básica de
nível superior; e à política de financiamento para o setor público acoplada a
medidas de apoio financeiro ao setor privado [...]. (SANTOS; JIMENEZ;
MENDES SEGUNDO, 2010, p. 110, grifo nosso)
A política de cotas nas Instituições Federais Públicas (IFES) se tornou uma manobra
governamental para “facilitar” o acesso e garantir, minimamente, a permanência dos
estudantes oriundos de escolas públicas. Para isso, pretende-se trocar, progressivamente, o
vestibular pelos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)25
, integrado ao
Sistema de Seleção Unificada (SiSU)26
, e ampliar o ingresso ao ensino superior por meio do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni)27
, que prevê o ingresso e a permanência dos estudantes oriundos do ensino médio
público e em condições socioeconômicas desfavoráveis, e do Programa Universidade para
Todos (ProUni)28
, que oferta bolsas integrais de estudos em instituições particulares para os
estudantes que comprovarem renda familiar per capta de um salário mínimo, com a conclusão
integral do ensino médio em escola pública. Além disso, considera-se a inclusão destes
25
“O Ministério da Educação apresentou uma proposta de reformulação do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas
federais. [...]” (BRASIL, 2012d, s.p.) 26
“O Sistema de Seleção Unificada (Sisu) foi desenvolvido pelo Ministério da Educação para selecionar os
candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizarão a nota do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) como única fase de seu processo seletivo. A seleção é feita pelo Sistema com base na nota
obtida pelo candidato no Enem. No sítio, os candidatos podem consultar as vagas disponíveis, pesquisando as
instituições e os seus respectivos cursos participantes.” (BRASIL, 2012h, s.p.) 27
Como proposta do último Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Reuni foi criado em 2007 pelo
Decreto Nº 6.096 e “[...] busca ampliar o acesso e a permanência na educação superior. A meta é dobrar o
número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008 [...]. Para alcançar o objetivo, todas as
universidades federais aderiram ao programa e apresentaram ao ministério planos de reestruturação, de acordo
com a orientação do Reuni. As ações preveem, além do aumento de vagas, medidas como a ampliação ou
abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por professor, a redução do custo por aluno, a
flexibilização de currículos e o combate à evasão. [...].” (BRASIL, 2012e, s.p.) 28
O ProUni foi “[...] criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005, e tem como finalidade a concessão de bolsas de
estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos sequenciais de formação específica,
em instituições privadas de educação superior. As instituições que aderem ao programa recebem isenção de
tributos. [...]” (BRASIL, 2012f, s.p.)
43
estudantes em bolsas de pesquisa, extensão universitária e bolsa de ensino nas instituições
privadas como uma forma de permitir a permanência deles. Por fim, outra ação foi a mudança
de turno dos cursos, possibilitando maior oferta no período noturno, a fim de contemplar os
que trabalham em horário comercial. A partir das diretrizes desenvolvidas, é perceptível a
operacionalização das instituições de ensino superior à educação mercadológica, com a
justificativa da democratização do acesso e da permanência (BRASIL, 2012c).
Netto (2000) elenca os principais traços acerca da política do ensino superior
brasileiro que estão pari passu ao reajuste estatal, são eles:
[...] o favorecimento e expansão do privatismo, a liquidação da relação
ensino, pesquisa e extensão, a supressão do caráter universalista, a
subordinação das demandas do mercado, a redução do grau de autonomia
pensada apenas como autonomia financeira, a subordinação dos objetivos
universitários às demandas do mercado, nexo organizador da vida
universitária; a supressão de autonomia docente [...]. (NETTO, 2000, p. 29)
Esses traços são base do desmantelamento da Universidade Pública, por um lado, se
reduz a participação democrática e a produção de conhecimento com referencial crítico e, por
outro, acaba com a autonomia da produção acadêmica, que estará sempre voltada aos
interesses da classe dominante (NETTO, 2000). Dessa forma, é construída a Universidade
Operacional, que passa de instituição social à organização social.
A maior diferença entre instituição e organização social é sua própria finalidade. A
instituição está diretamente vinculada à produção de conhecimento para a sociedade, portanto,
existe a relação Universidade e sociedade civil. Já a organização é um fim em si mesmo, sua
maior necessidade é fomentar a produtividade internamente, não é questionada sua função na
sociedade e tem como base a gestão, o planejamento, a previsão, o controle e o êxito.
Características que tencionam à mera produtividade acadêmica, sem a preocupação de
desvelar e intervir na realidade social. O controle por metas acelera a desqualificação do
ensino, na dissociação da pesquisa e na exclusão da extensão. Ainda rebate no “[...] aumento
[...] de horas-aula, [...na] diminuição do tempo para mestrados e doutorados, [...na] avaliação
pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, [...na] multiplicação de comissões e
relatórios [...].” (CHAUÍ, 1999, s.p.).
As investidas na operacionalização da universidade atingem substancialmente a
comunidade universitária, formada por professores, estudantes e funcionários. Os contratos de
professores tornam-se mais “flexíveis”, sem importar se dominam a disciplina que será
ministrada, pois o trabalho é todo desenvolvido a partir de cartilhas ilustradas para facilitar e
44
agilizar o processo de formação. Dessa forma, são três os pressupostos da formação docente:
o primeiro é o docente que se fecha na exclusividade da pesquisa; o segundo é o docente
submetido aos contratos temporários, que fica preso ao ensino e não tem tempo para se
dedicar a pesquisa29
; por fim, o terceiro é o docente recém-graduado, que concebe na
Universidade a possibilidade de rápida inserção no campo de trabalho. Infere-se que a pressão
institucional faz com que os professores fiquem cada vez mais preocupados e voltados para a
produtividade e, neste caso, o ensino fica em segundo plano (CHAUÍ, 1999).
Os estudantes já adentram a competitividade da produção com os concursos
vestibulares. Este caráter de seletividade tem origem histórica, já que nas antigas
Universidades somente eram selecionados os filhos da elite. Após o movimento da construção
de democratização do ensino, principalmente no Brasil República, esse quadro da educação
elitizada foi reformado, mas ainda existe a dificuldade do ingresso e da permanência dos
estudantes das classes menos abastadas. Há que se ressaltar a seletividade já presente no
ensino fundamental e médio: por mais que seja um direito geral, o descompasso entre a
educação básica pública e a educação superior é alarmante, tanto que os cursos particulares de
pré-vestibular estão em constante crescimento no nicho mercadológico educacional. O
estudante já ingressa na academia com as características da operacionalização, inclusive por
meio da pretensão valorativa por cursos de caráter técnico, com formação rápida e garantia de
emprego no mercado de trabalho. O que contribui negativamente para o afastamento dos
estudantes da reflexão política. Um exemplo é o movimento estudantil, resultado do “[...]
conjunto de fatores históricos e sociais, tais como: a condição de jovem, a origem familiar, a
influência [...da profissão] escolhida, as teorias que aprende, as práticas da comunidade
estudantil, as práticas políticas dentro e fora da universidade. [...].”, criminalizado e esvaziado
pelos próprios estudantes que consideram a participação política nos espaços democráticos da
Universidade como perda de tempo que poderia ser investido na produtividade acadêmica
(WANDERLEY, 2003, p. 57).
Por muito tempo os funcionários não foram considerados parte da comunidade
universitária, que ficava reduzida aos professores e estudantes. A situação somente foi
modificada com a expansão geográfica das Universidades. Com o crescimento do número de
Universidades e a ampliação da estrutura de outras, ocorreu a necessidade da contratação de
29
Na UNIOESTE, o quadro de divisão da carga horária dos professores efetivos é dividido em 50% para o
ensino e 50% para a pesquisa e extensão. Dos professores seletivos, ou colaboradores, a carga horária é de 85%
para o ensino e 15% para a pesquisa e extensão. Percebe-se a notável redução do tempo para pesquisa e
extensão, além disso, não existe efetividade na previsão, já que os professores efetivos e seletivos, com a falta de
contratação, são submetidos à intensificação do ensino.
45
mais funcionários, com isso os profissionais conseguiram se organizar para finalmente
“aparecerem” como parte da comunidade universitária, além de reivindicarem melhores
condições de empregabilidade.
Os problemas mais enfatizados na pauta de reivindicações dos funcionários
podem ser assim resumidos: estabelecimento de um quadro de carreira que
adeque promoção horizontal e vertical; formação adequada às várias funções
e à compreensão da realidade maior e universitária; política salarial; co-
responsabilidade entre o acadêmico e o administrativo [...]; mecanismos de
seleção sistemáticos e por concurso. [...] (WANDERLEY, 2003, p. 59)
Apesar das reivindicações e da organização dos funcionários, a conquista dos direitos
ainda depende da relação professor, estudante e funcionário. As categorias precisam buscar a
unidade para investirem maior força em suas pautas reivindicatórias frente aos governantes. A
separação das categorias fragmenta também a finalidade da Universidade: o ensino, a
pesquisa e a extensão. Se não há unidade da comunidade universitária, não há interação entre
a Universidade e a comunidade. Portanto, a fragmentação da comunidade universitária faz
parte da operacionalização da Universidade, quando todo o conhecimento volta-se para
dentro, em busca da competitividade no mercado com a visão do lucro.
O processo de ensino e aprendizagem é reduzido à rápida transmissão e
memorização dos conteúdos. Portanto, é possível afiançar que a pesquisa da Universidade
Operacional é uma pesquisa vazia, já que se resume aos meios empregados para chegar a um
fim delimitado, sem considerar as contradições sociais e a intervenção nas expressões
desiguais da sociedade. Dessa forma, a extensão universitária se limita à noção da ajuda e da
aplicação do conhecimento acrítico desenvolvido na Universidade, como se a teoria estivesse
fechada na instituição e a prática focada na experimentação do conhecimento sem reflexão. O
ensino, a pesquisa e a extensão são reduzidos a metas preestabelecidas, hipóteses fechadas e
produtividade acadêmica, a Universidade se torna prestadora de serviços, como linha de
produção da mão de obra para o mercado financiada pelo setor privado (CHAUÍ, 1999).
2.1 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: NECESSIDADE DA CONSTRUÇÃO DE UMA
POLÍTICA ESTUDANTIL
O Estado passou a reconhecer a necessidade da Assistência Estudantil por meio da
Reforma Francisco Campos, na década de 1930, com a disposição do Decreto 19.85/031 da
Lei Orgânica do Ensino Superior, entretanto, a lei só foi positivada na CF/1934 (FINATTI,
2007).
46
[...] Art. 157 - A União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma parte
dos seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos fundos de
educação. [...] § 2º - Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílios a
alunos necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar,
bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica, e para
vilegiaturas. [...]. (BRASIL, 1934, s.p.)
Na CF/1946, a Assistência Estudantil torna-se obrigatória para os sistemas de ensino
na perspectiva da ajuda social, a fim de possibilitar eficiência escolar aos alunos que não
podem arcar, economicamente, com as despesas escolares. Na LDB/61, a noção da carência
socioeconômica é vestida como direito, mas a estruturação de benesse foi mantida,
modificando somente a nomenclatura da atividade sem efetivar-se quanto direito. A Ditadura
Militar, com ordens de modernismo, manteve a previsão da Assistência Estudantil na
CF/1967, mas as investidas autocráticas suprimiram qualquer direito de expressão do
estudante, quiçá fossem desenvolvidos os direitos sociais, mas ainda assim não eram
democratizantes e não expressavam a demanda da realidade social posta. Com a criação do
Departamento de Assistência Estudantil (DAE) em 1970, por meio do governo federal,
vinculado ao MEC, o objetivo se torna a prioridade de serviços “[...] de alimentação, moradia,
assistência médico-odontológica, sendo esse último, extinto no governo subsequente, sob a
justificativa de altos gastos e cuja população teria [...] acesso [...nos] demais serviços públicos
[...].” (FINATTI, 2007, p. 82).
Uma nova proposta de Política de Educação foi desenvolvida em 1985. Nela estava
prevista a distribuição de recursos para recuperar nacionalmente a estrutura de refeitórios e
moradia estudantil, além da criação dessas estruturas em instituições que ainda não as
tivessem. A medida nunca foi efetivada e o orçamento foi destinado pela vontade
administrativa das universidades. A partir dos anos 1990, o contexto neoliberal fez com que
as instituições privadas fossem expandidas por meio dos incentivos fiscais e desmobilizou a
sociedade civil, que estagnou a luta por direitos, efetivando a luta por benefícios sociais. Há
que se considerar a inibição do movimento estudantil, que fora presente na história da
Universidade brasileira, consequência da repressão estatal. Entretanto, mesmo com a
fragilidade de participação, o movimento estudantil prosseguiu com a luta por uma
Universidade pública, gratuita e de qualidade. Portanto, a relação do movimento estudantil em
defesa da Assistência Estudantil é histórica, já que os sujeitos deste processo percebem a
necessidade não só do ingresso, mas da permanência no ensino superior público (FINATTI,
2007).
47
Em 2007, a Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES) aprovou o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), proposto
pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
(FONAPRACE). A proposta foi aceita pelo governo federal, que instituiu o Plano por meio da
Portaria Normativa nº 39 do MEC, mas a característica de programa governamental foi
disposta somente em julho de 2010 com o Decreto nº 7234. A instituição de mais uma
Portaria Normativa do MEC, nº 25 de dezembro de 2010, foi necessária para dispor o
Programa Nacional de Assistência Estudantil nas instituições de ensino superiores estaduais
(PNAEST), até então pouco discutidas no FONAPRACE por serem restritamente federais
(ALVES; BORSATO, não publicado).
No Plano Nacional da FONAPRACE, a Assistência Estudantil é compreendida como
instrumento de acesso, permanência e conclusão de curso. Dessa forma, é uma ação essencial
para a articulação do ensino, da pesquisa e da extensão universitária.
A busca da redução das desigualdades socioeconômicas
30 faz parte do
processo de democratização da universidade e da própria sociedade. Esse
processo não se pode efetivar, apenas, no acesso à educação superior
gratuita. Torna-se necessária a criação de mecanismos que viabilizem a
permanência e a conclusão de curso [...]. [...] A Política de Assistência
Estudantil [...] como parte do processo educativo, deverá articular-se ao
ensino à pesquisa e à extensão. Permear essas três dimensões do fazer
acadêmico significa viabilizar o caráter transformador da relação
Universidade e Sociedade. Inseri-la na práxis acadêmica e entendê-la como
direito social é romper com a ideologia tutelar do assistencialismo, da
doação, do favor e das concessões do Estado. (FONAPRACE, 2012)
Destarte, pensar a Assistência Estudantil enquanto Política Estudantil relacionada ao
tripé acadêmico é de fundamental necessidade para que o direito seja efetivado enquanto
conquista de lutas e reivindicações em prol da educação com qualidade. Infere-se que,
historicamente, a educação brasileira, foi focalizada na elitização da classe dominante,
portanto, os que ingressavam nas universidades já eram resultado de um processo de seleção
efetivado na educação básica e na sociedade, já que participavam da educação básica,
inicialmente, os filhos homens da elite. Posteriormente, ampliou-se a educação básica para
todas as pessoas, o que de fato não ocorreu na Educação Superior, já que havia colégios
considerados modelos curriculares e o descaso constante do Estado no processo educacional
descarrilhou para que o ensino básico continuasse se efetivando como seleção dos que
30
A situação socioeconômica desfavorável, segundo o Plano Nacional de Assistências Estudantil (PNAES),
reforçado por meio da Portaria referente às instituições estaduais (PNAEST), é definida em até 1 e ½ salário
mínimo (PNAES, 2012i; PNAEST, 2012j.)
48
ingressariam na vida acadêmica. O que não é surpresa, quando se evidencia a relação do
Estado nos interesses privados: ora pela exploração territorial, no Brasil Colônia; ora pela
manutenção do poder Real, no Brasil Império; ora pelo desenvolvimento industrial e reajuste
neoliberal, no Brasil República. Por mais que o Estado se configure de formas diferentes nos
três períodos, o que sempre predominou, em comum, foi a obtenção do lucro e a pauperização
estratégica da classe dominada, consequentemente de seus filhos, que deveriam continuar a
ocupação de mão de obra barata no mercado de trabalho. Ocorre que, com os planos dos
governos FHC e Lula, motivados por meio das metas estipuladas pelo PDE, foram
desenvolvidos dispositivos que ampliassem o ingresso dos estudantes afastados da educação
superior no decorrer da história brasileira, seja por condição socioeconômica ou étnico-racial,
mas deixou de ser planejada a permanência desses estudantes que, por adversas situações, se
evadiam das instituições. Nesse sentido, foi prevista uma série de ações no PNAES para
suprir os seguintes objetivos31
:
[...] I - democratizar as condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e
regionais na permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as
taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão
social pela educação. [...]. (BRASIL, 2012i, s.p.)
Infere-se que a Assistência Estudantil, a princípio, tem dois motes norteadores: a
dívida histórica e social construída na seletividade da educação brasileira; e o cumprimento de
metas assinadas em contrato neoliberal. Portanto, deslocada de uma Política norteadora, a
Assistência Estudantil corre o risco de ser reduzida a mera prestação de serviços beneficiários
aos que dela necessitarem, executada com base no quantitativo para se cumprir com
determinações do grande capital. Os recursos destinados à Assistência Estudantil já são
predeterminados por meio da realocação orçamentária do Estado, mas há particularidades
quanto ao que está previsto nas instituições federais para as instituições estaduais:
[Nas federais as...] despesas do PNAES correrão à conta das dotações
orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da Educação ou às
instituições federais de ensino superior, devendo o Poder Executivo
31
Embora tenha algumas modificações de termos e a inclusão da redação do inciso IV, os objetivos do PNAEST
estão correlacionados aos objetivos do PNAES: “[...] I - fomentar a democratização das condições de acesso e
permanência dos jovens na educação superior pública estadual; II - minimizar os efeitos das desigualdades
sociais e regionais no acesso à educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; IV - aumentar as
taxas de sucesso acadêmico dos estudantes; V - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação
[...].” (PNAEST, 2012j, s.p.)
49
compatibilizar a quantidade de beneficiários com as dotações orçamentárias
existentes [...]. (BRASIL, 2012i, s.p.)
[Nas estaduais...] o PNAEST observará a seguinte correlação na alocação de
recursos: I - Instituições que ofertem, por meio do SiSU, até 200 (duzentas)
vagas: até R$ 150.000,00 (cento e cinquenta mil reais); II - Instituições que
ofertam, por meio do SiSU, entre 201 (duzentas e uma) e 1.000 (mil) vagas:
até R$ 750.000,00 (setecentos e cinquenta mil reais); III - Instituições que
ofertam por meio do SiSU, acima de 1.000 (mil) vagas: até R$ 1.500.000,00
(um milhão e quinhentos mil reais). (BRASIL, 2012j, s.p.)
A particularidade presente na aquisição do orçamento das estaduais serve para
favorecer a utilização do SiSU e, em consequência disso, o Enem. Ocorre que as federais já
estavam utilizando o Enem como forma de seleção para o ingresso do estudante na instituição,
até pela exigência do Reuni na ampliação das vagas, assim o orçamento das federais não
depende diretamente da oferta de vagas por meio do SiSU. Diferentemente das estaduais, que
só têm possibilidade de efetivar a Assistência Estudantil com orçamento estatal por meio da
adequação do processo seletivo com base no Enem/SiSU. Tanto é, que está prevista no
PNAEST uma bonificação porcentual para as instituições estaduais que ofertarem vagas
anuais por meio da primeira anual do SiSU. Para as que ofertam vagas anuais entre 50% e
80%, a bonificação é de até 30%; para as que oferecem acima de 80%, a bonificação é de até
50% sobre o valor do recurso. Além disso, as instituições estaduais têm a obrigação de
apresentar a previsão de um plano de trabalho que disporá sobre a aplicação dos recursos
pleiteados. Portanto, a falta de consolidação de uma Política Estudantil faz com que as
condicionalidades para a aquisição orçamentária se fechem cada vez mais e dificultem a
qualificação efetiva dos serviços, assim como resume a participação do estudante a mero ator
de um benefício cuja demanda quiçá foi consultada (BRASIL 2012j).
As Universidades paranaenses enfrentam diversos desafios para a efetivação da
Assistência Estudantil em suas estruturas. O quadro a seguir explicita a configuração das
áreas de serviços32
previstas no PNAES e PNAEST. São duas Universidades federais e seis
Universidades estaduais no Paraná. O curso de Serviço Social é ofertado em uma federal e
cinco estaduais. A Assistência Estudantil é efetivada em duas federais e três estaduais.
32
“[...] moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção [assistência] à saúde inclusão digital, cultura,
esporte, creche, apoio pedagógico; e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação [...].” (PNAES, 2012i s.p.; PNAEST,
2012j, s.p.)
50
Quadro 1 - Serviços da Assistência Estudantil nas Universidades Públicas paranaenses
INSTITUIÇÃO SERVIÇO
SOCIAL
ASSISTÊNCIA ESTUDANITL
Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
(UNILA)
Não Moradia Estudantil;
Assistência Médica;
Alimentação;
Transporte.
Universidade Federal do
Paraná (UFPR)
Sim Programa de Benefícios Econômicos para Manutenção
(PROBEM);
Programa de apoio psicossocial;
Programa de atenção à saúde do estudante;
Programa de apoio aos eventos estudantis;
Programa de incentivo à prática de esporte e lazer;
Programa de apoio à apresentação de trabalho;
Programa de assessoria às entidades estudantis;
Programa de transporte intercampi.
Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO)
Sim Não
Universidade Estadual de
Londrina (UEL)
Sim Moradia estudantil;
Restaurante universitário;
Passe escolar;
Assistência ambulatorial;
Atendimento aos estudantes portadores de
necessidades educacionais especiais;
Apoio sociofamiliar;
Apoio psicológico
Atendimento psiquiátrico.
Universidade Estadual de
Maringá (UEM)
Sim Restaurante universitário;
Bolsa trabalho.
Universidade Estadual do Norte
do Paraná (UENP)
Não Não
Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG)
Sim Centro de Auxílio e Orientação ao Estudante (CAOE);
Centro de Desportos e Recreação (CDR);
Restaurante universitário (parceria com Município);
Casa do estudante (parceria com Município);
Universidade Estadual do Oeste
do Paraná (UNIOESTE)
Sim Não
Fonte: dados coletados na pesquisa.
A UNILA tem os serviços descritos estruturados conforme o PNAES. Dessa forma,
trabalham-se as demandas existentes com a regulamentação federal e o critério de seletividade
por avaliação socioeconômica efetuada pela Pró-reitoria de Assistência Estudantil e
Comunitária (PROAEC), que administra o Programa de Assistência Estudantil (PAE). A
seleção para residência estudantil, além do critério socioeconômico, exige que o estudante
51
seja oriundo de outra cidade. A utilização do auxílio transporte também está condicionada à
avaliação socioeconômica. A assistência médica é efetuada por meio da integralização do
Sistema Único de Saúde (SUS), a PROAEC faz as orientações necessárias para que o
estudante retire seu cartão e não é necessário passar por avaliação socioeconômica. Por fim, o
auxílio alimentação efetua-se por meio do cartão vale alimentação, no valor de R$ 300
mensais que pode ser utilizado em qualquer estabelecimento conveniado. Conforme o sítio
eletrônico da instituição, são mais de 140 locais, entre restaurantes, padarias, lanchonetes, etc.
Na ficha de inscrição, o estudante recebe as informações sobre os serviços, preenche o perfil
socioeconômico e seleciona os serviços de que necessita. Feito isso, a PROAEC faz as
avaliações necessárias e tanto pode deferir como indeferir, integral ou parcialmente, a
solicitação do estudante, com base no PNAES.
A UFPR tem Pró-reitoria de assuntos estudantis (PRAE), que também se estrutura
conforme o PNAES. Os serviços estão todos estruturados como programas: o PROBEM
centraliza os subsídios financeiros ao estudante, bolsa permanência, benefício/auxílio
refeição, benefício/auxílio moradia. O estudante que se inscreve neste programa precisa estar
regularmente matriculado, ter as disciplinas sem reprovação e não obter nenhum diploma seja
de graduação ou técnico. Além disso, é realizada a avaliação socioeconômica, mas não é
previsto um valor mínimo para que possa se inscrever. A bolsa permanência é um valor que o
estudante recebe durante 12 meses para em contrapartida desenvolver 12 horas semanais de
atividade de formação, estipulada pelo docente que pleiteia a bolsa com o estudante. O
benefício/auxílio refeição isenta o estudante de arcar durante 12 meses com o valor dos
restaurantes universitários (RUs) da instituição. O benefício/auxílio moradia isenta o
estudante oriundo de outra cidade das taxas do convênio com a Casa do Estudante
Universitário (CEU), também com o prazo de 12 meses, que pode ser prorrogado em todos os
programas. No programa de apoio psicossocial, o estudante pode ser atendido a qualquer
momento de sua formação acadêmica por uma equipe multidisciplinar formada por pedagoga,
psicóloga e assistente social, com orientações individuais ou em grupo. No programa de
atenção à saúde, o estudante recebe atendimento de ginecologia, clínica médica, psiquiatria e
odontologia, em qualquer período do ano letivo, só é necessário o encaminhamento por meio
da PRAE. O programa de apoio aos eventos estudantis é referente à infraestrutura, subsídio
financeiro, aquisição de passagens terrestres e aéreas, serviços gráficos e empréstimo de
equipamentos que proporcionem a realização e participação local, estadual e nacional em
eventos acadêmicos, científicos, culturais, esportivos de integração estudantil. O programa de
52
incentivo à prática de esporte e lazer busca incentivar a atividade física dos estudantes por
meio da disponibilização de materiais esportivos e isenção de taxas aos vinculados ao
PROBEM nas atividades desportivas do Centro de Educação Física e Desporto (CED) da
Universidade. O programa de apoio à apresentação de trabalhos disponibiliza passagens
terrestres no território brasileiro para a participação como autor do estudante em eventos
acadêmicos. O programa de assessória às entidades estudantis presta serviços aos Centros
Acadêmicos (CAs), Diretório Central dos Estudantes (DCE), Casa de Estudantes e Núcleo das
Empresas Juniores, a fim de orientar as entidades acerca da implantação, formalização e
planejamento anual das atividades realizadas. Por fim, o programa de transporte intercampi
disponibiliza transporte gratuito a todos os estudantes da UFPR nas estruturas da
Universidade. Além desses programas, existem ações e oficinas para fomentar a formação
profissional como de redação, línguas estrangeiras e informática.
A UEL tem alguns dos serviços de Assistência Estudantil organizados no Serviço de
Bem-estar à Comunidade (SEBEC). Há que se ressaltar a dificuldade de encontrar os serviços
no sítio eletrônico da Universidade, pois estão espalhados por diversas unidades. O que já
materializa a noção de não haver um núcleo específico que trate da Assistência Estudantil. Na
página do SEBEC, foram encontrados serviços relacionados à comunidade acadêmica de
forma geral, não somente ao estudante. A seleção para moradia estudantil na Casa do
Estudante da Universidade de Londrina (CEUEL) considera o critério socioeconômico, mas
não estipula um valor mínimo para o estudante se inscrever. Além disso, exige que o
estudante esteja regularmente matriculado, com as disciplinas regulares sem reprovação por
faltas ou com excesso de tempo além do estipulado para a formação acadêmica. O usufruto do
RU ocorre perante a comprovação de que é estudante ou que faz parte da comunidade
acadêmica para pagar o valor descrito no sítio de R$ 2,10. Do contrário, entra na modalidade
de visitante e paga o valor de R$ 4,70. É servido o lanche matinal aos servidores, professores,
aprendizes e estudantes que residem na moradia estudantil. O almoço e o jantar são abertos
para toda a comunidade acadêmica. O passe escolar é liberado mediante requerimento e isenta
parcialmente da taxa do transporte público. A assistência ambulatorial é vinculada ao Hospital
Universitário (HU), atende de forma integral a comunidade acadêmica e a sociedade em geral
com equipe multidisciplinar de médicos, enfermeiros, nutricionistas, assistentes sociais,
psicólogos, farmacêuticos, bioquímicos, fisioterapeutas e psiquiatras. O atendimento aos
estudantes portadores de necessidades educacionais especiais é feito por meio do Programa de
Atendimento do Estudante com Necessidades Educativas Especiais (PROENE), efetivado
53
pela Pró-Reitoria de graduação (PROGRAD). O apoio sociofamiliar é desenvolvido pelo
Serviço Social e o apoio psicológico pela Psicologia. Além disso, são pleiteadas bolsas de
pesquisas e extensão para os estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis
oriundos de educação média pública.
Na UNICENTRO, existe a estrutura construída para o RU, mas foi desmantelada e
privatizada por meio de contratos de licitação com restaurantes fora da Universidade. Já a
UENP não tem nada estruturado e nenhum serviço referente à Assistência Estudantil. Na
UEM, não existe um núcleo organizador da Assistência Estudantil, mas existe o RU com
vinculação de bolsas para os estudantes que trabalham no restaurante receberem a isenção da
taxa alimentar. No sítio eletrônico da UEPG, é apontada a área do Auxílio ao Estudante. Há o
Centro de Auxílio e Orientação (CAOE), o Centro de Desportos e Recreação (CDR), o RU e a
Casa do estudante, estes últimos em parceria com um município.
É possível afiançar que as Universidades federais desempenharam a organização da
Assistência Estudantil melhor planejada e direcionada, mas isso ocorre pela própria instrução
do PNAES. Já as Universidades estaduais tiveram que se organizar de imediato, sem ter um
plano que ordenasse o âmbito estadual, permeando o Plano Nacional na tentativa de adequá-lo
às particularidades estaduais. Efetivar a Assistência Estudantil é um grande desafio posto para
as Universidades, com mais força nas estaduais. Destarte, a falta de efetivação da Assistência
Estudantil enquanto Política Estudantil configura-se em serviços soltos, já que não estão
previstas as diretrizes norteadoras da construção da Política nas Universidades os serviços são
executados sem levar em consideração a relação entre eles, e a finalidade da Universidade não
é correlacionada ao processo de construção e desenvolvimento da Assistência Estudantil. Não
significa negar a existência do que foi e está em efetivação, mas significa compreender que a
falta da Política Estudantil faz com que um direito conquistado torne-se auxílio social que
prioriza o quantitativo, preso em planos governamentais e reduzido à moeda de troca eleitoral.
Portanto, compreende-se que a efetivação da Assistência Estudantil enquanto Política
Estudantil é a segurança de que o direito, outrora conquistado, será garantido
independentemente do governo e da reitoria vigentes.
54
2.2 PRESSUPOSTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE DIRETRIZES NORTEADORAS DA
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL ENQUANTO POLÍTICA ESTUDANTIL NA UNIOESTE -
CAMPUS TOLEDO
Na Região Oeste do Paraná, a necessidade da formação educacional cresceu pari
passu com a ocupação territorial. Famílias inteiras saíam de outros estados brasileiros em
busca de melhores condições de vida, e esse crescimento populacional demandou a
construção de escolas. No final da década de 1960 e início dos anos 1970, as escolas de
formação básica e média já estavam consolidadas, mas o ensino superior na região ainda não
era uma realidade, e quem, após terminar os ensinos básico e médio, pretendesse continuar os
estudos era obrigado a buscar formação superior fora da região Oeste (PINZAN; SHEEN,
2005).
Sem a garantia dos recursos orçamentários do estado e da União, o município de
Cascavel criou uma fundação de ordem societária para manter cursos de nível superior e, em
1974, a Fundação adquiriu status de Faculdade de Ciências e Letras (FECIVEL). Em 1979, o
município de Foz do Iguaçu criou também uma fundação que em seguida se posicionou como
Faculdade de Ciências Sociais (FACISA). No final da década de 1970, os municípios de
Marechal Cândido Rondon e Toledo começaram a organização de cursos superiores no
formato de fundações e associações; em 1980, foram instituídas as Faculdade de Ciências
Humanas Arnaldo Busato (FACITOL) e a Faculdade de Ciências Humanas de Marechal
Cândido Rondon (FACIMAR) (PINZAN; SHEEN, 2005).
Em 1982, com o desenvolvimento e a consolidação dos cursos superiores, a
FECIVEL enviou uma proposta ao Conselho Estadual de Educação para consolidar a
faculdade como Universidade Municipal. A proposta foi rejeitada, mas isso contribuiu para
que ocorressem transformações significativas no projeto político-pedagógico e no setor
administrativo. Além disso, em 1984, foi iniciado um projeto de Universidade mais amplo,
com a participação de sindicatos, associações, estudantes e professores em duas frentes de
discussões correlacionadas: de um lado, a mobilização junto aos representantes políticos
locais e à sociedade; de outro, a organização conjunta das quatro faculdades existentes. As
negociações duraram pouco mais de um ano e a decisão foi de unificar as faculdades em uma
instituição. Então foi fundada a Federação Estadual de Instituições de Ensino Superior do
Oeste do Paraná (FUNIOESTE), no governo de Álvaro Dias (1987-1990), com recursos
estatais. Mas somente em 1991 foram iniciadas as discussões para instituir a FUNIOESTE
como uma autarquia estadual (PINZAN; SHEEN, 2005).
55
Entre agosto e dezembro de 1994, ocorreram a aprovação do Conselho Estadual de
Educação e o reconhecimento do MEC. Nesse mesmo ano, a FUNIOESTE foi efetivada como
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), integrou posteriormente, em 1998,
1999 e 2000, a Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão (FACIBEL), expandiu a
unidade de Santa Helena e construiu o Hospital Universitário do Oeste do Paraná (HUOP).
Assim, a UNIOESTE33
se consolidou como Universidade regional multicampi34
no Oeste e
Sudoeste do Paraná (UNIOESTE, 2012).
No quadro a seguir, é possível verificar o período (matutino, vespertino, noturno e/ou
integral), a habilitação ofertada (bacharel e/ou licenciatura) e o tempo de integralização
(mínimo e máximo) de cada curso do campus de Toledo, amostra da pesquisa.
Quadro 2 - Informações estruturais dos cursos da UNIOESTE campus Toledo
CURSO PERÍODO HABILITAÇÃO INTEGRALIZAÇÃO
CIÊNCIAS
SOCIAIS
Noturno Bacharel e Licenciatura Mínimo: 4 anos
Bacharel: +1 ano
Máximo: 7 anos
FILOSOFIA Matutino e Noturno Licenciatura Mínimo: 4 anos
Máximo: 7 anos
CIÊNCIAS
ECONÔMICAS
Noturno Bacharel Mínimo: 4 anos
Máximo: 7 anos
SECRETARIADO
EXECUTIVO
Noturno Bacharel Mínimo: 4 anos
Máximo: 7 anos
SERVIÇO
SOCIAL
Matutino Bacharel Mínimo: 4 anos
Máximo: 7 anos
ENGENHARIA
DE PESCA
Integral (Matutino/Vespertino) Bacharel Mínimo: 5 anos
Máximo: 9 anos
ENGENHARIA
QUÍMICA
Integral (Matutino/Vespertino) Bacharel Mínimo: 5 anos
Máximo: 9 anos
QUÍMICA Integral (Matutino/Vespertino)
e Noturno
Bacharel e Licenciatura Mínimo: 4 anos
Máximo: 7 anos
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Os estudantes participaram da pesquisa conforme o interesse e a disponibilidade em
responder ao questionário. A dificuldade na aplicação dos questionários já era prevista por se
tratar de um ato que não está inserido na cotidianidade dos estudantes, que no momento da
33
Para mais informações sobre a estrutura da UNIOESTE ver o organograma institucional (anexo B). 34
Os campi estão localizados nas cidades de Cascavel, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon, Francisco
Beltrão, Santa Helena e Toledo.
56
abordagem se sentiam incomodados, mas a dificuldade foi mínima, já que todos os
participantes levantaram demandas acerca da Assistência Estudantil. São seis estudantes de
cada curso da UNIOESTE campus Toledo, totalizando 48 questionários aplicados e
respondidos. Após a tabulação por curso, os dados foram agregados a gráficos e quadros,
assim se construiu o perfil geral dos estudantes da UNIOESTE campus Toledo formado por
pessoas do sexo masculino e feminino com a faixa etária constituída, pela maioria dos
estudantes, de jovens que passaram do ensino médio e cursinho direto para a Universidade -
dessa forma, não houve o rompimento35
dos estudos para serem retomados posteriormente -.
Os estudantes com idade acima de 27 anos têm quatro características diferentes: a primeira
formada por aqueles que já tentaram outro curso e desistiram; a segunda acerca dos que estão
em maior tempo de integralização do curso; a terceira sobre os que já têm outra formação e
buscaram mais um curso de graduação para subsidiar a profissão em que já estão inseridos; e
a quarta acerca daqueles que romperam o processo de formação para retomar posteriormente.
Gráfico 1 - Faixa Etária dos Estudantes Gráfico 2 - Apresentação por sexo
Fonte: dados coletados na pesquisa. Fonte: dados coletados na pesquisa.
A região de origem da maioria dos estudantes é o Oeste do Paraná. Além das outras
regiões paranaenses, também há estudantes dos estados da Bahia, do Rio Grande do Sul e de
São Paulo. Os estudantes das regiões36
Centro-ocidental, Noroeste, Norte-central e Sudoeste
do Paraná residem em Toledo para estudar, assim como os estudantes dos outros estados. Os
estudantes da região Oeste do Paraná que não residem em Toledo utilizam transporte privado
35
O rompimento dos estudos entre o ensino médio e o ensino superior se caracteriza por meio dos seguintes
fatores: necessidade de inserção imediata no mercado de trabalho, desinteresse pela formação superior,
dificuldade de aprovação no concurso vestibular e dificuldades socioeconômicas. 36
Para situar as regiões paranaenses conferir o Mapa das Regiões Geográficas do Estado do Paraná (anexo C).
10
24
9
2 3
16-19 20-23 24-27 28-31 31 acima
20
28
Masculino Feminino
57
até a UNIOESTE. Muitos precisam passar o dia inteiro em Toledo, principalmente por conta
dos estágios e contraturno de ensino, pesquisa e extensão, então buscam a colaboração de
colegas e até mesmo de familiares que residem em Toledo para almoçar, descansar e
higienizar-se. Entretanto, a maioria frequenta restaurantes próximos à Universidade, até pela
intensificação das atividades que não oferecem aos estudantes a possibilidade de preparar seu
alimento. Além disso, a manutenção de uma alimentação saudável é comprometida, já que
para economizar o estudante se submete a um cardápio pobre de nutrientes e rápido de ser
preparado. Também é preciso ressaltar o desgaste físico que os estudantes, envolvidos
integralmente em ensino, pesquisa, extensão e /ou estágio, usuários do transporte privado
sofrem, pois passam o dia inteiro em função destas atividades.
Quadro 3 - Organização das cidades em Regiões de Origem
Centro-ocidental do Paraná 1
Noroeste do Paraná 1
Norte-central do Paraná 3
Oeste do Paraná 39
Sudoeste do Paraná 1
Bahia 1
Rio Grande do Sul 1
São Paulo 1
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Gráfico 3 - Distribuição das Cidades de Origem no Oeste do Paraná
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Assis Chateaubriand;
1
Cascavel; 12
Diamante do Oeste; 1
Formosa do Oeste; 1
Foz do Iguaçú; 2
Jesuítas; 2
Marechal Cândido
Rondon; 5
Novo Sarandi; 1
Palotina; 1
Santa Helena; 1
Toledo; 12
58
Mesmo os estudantes, participantes da pesquisa, que não residem com a família de
origem dependem integral ou parcialmente da renda familiar. Dessa forma, a família é uma
instituição fundamental na formação dos estudantes, tanto na manutenção financeira como na
emocional e psíquica. Além disso, há os estudantes que já formaram sua estrutura familiar,
com cônjuges e filhos, mesmo sendo uma pequena parcela. Alguns fazem parte da terceira
característica do perfil formado, os que já estão inseridos no mercado de trabalho e buscam
aperfeiçoamentos e outros são os que tiveram uma gravidez não planejada, que ainda residiam
com a família de origem e buscaram parcialmente a independência financeira.
Gráfico 4 - Composição Familiar/Residencial
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Gráfico 5 Gráfico 6
Renda Familiar37
Dependentes da Renda Familiar
Fonte: dados coletados na pesquisa. Fonte: dados coletados na pesquisa.
37
Em número de salários mínimo.
17
14
6
11
Família de origem Colegas Conjuge/Filhos Sozinho
28
13
2 1
4
1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 acima Nãosabem
9
20 19
Não Parcialmente Sim
59
A justificativa da maioria dos estudantes em não terem vínculo remunerado é pela
própria condição da integralidade e estágio obrigatório de alguns cursos. Existem as bolsas de
remuneração para o ensino, a pesquisa e a extensão, além de alguns estágios remunerados.
Mas, cabe ressaltar que, além do parco valor, são poucas as bolsas disponibilizadas,
principalmente no Programa Ações Afirmativas, com o recorte para o estudante oriundo do
ensino público que tenha ingressado pelo vestibular como cotista, portanto, não consideram se
o estudante se inscreveu como cotista, é preciso ingressar com boa pontuação. No caso do
estágio remunerado, o risco é o esvaziamento do processo de ensino e aprendizagem,
reduzindo o momento formativo à relação de poder e desqualificação do estágio. Dessa forma,
a seletividade das bolsas, a intensificação das atividades e os valores irrisórios fazem com que
os estudantes prefiram buscar vínculo empregatício, inclusive fora da área de formação, o que
contribui para uma formação vaga, controlada e voltada ao mercado de trabalho. A
Universidade se fecha para o cumprimento de números de estudantes que ingressarão
rapidamente no mercado de trabalho após sua formação, mas não considera a qualidade dos
profissionais que atuarão na sociedade. Formam-se estudantes que não relacionam o processo
de ensino, aprendizagem e prática profissional à realidade social. Nesse sentido, o profissional
formado por meio da operacionalização se limita a cumprir metas empresariais e/ou estatais
com controle de eficácia, eficiência e efetividade (CHAUÍ, 1999).
Gráfico 7 - Fonte de Remuneração
Fonte: dados coletados na pesquisa.
O descaso da Universidade, como também do ensino básico, com a formação
reflexiva dos estudantes reflete diretamente em como este sujeito concebe a Assistência
Estudantil. A maioria dos estudantes não conhecem as leis que regulamentam o PNAES e o
6
10
5 4
1
6
16
Emprego EstágioRemunerado
Bolsa dePesquisa
Bolsa deExtensão
ProgramaAções
Afirmativas
Programa deEducação
Tutorial (PET)
Não Possui
60
PNAEST. E, além disso, não concebem as ações da Assistência Estudantil enquanto um
direito social conquistado. Claro que há particularidades desse entendimento por cursos, já
que cursos das áreas das Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas possibilitam,
minimamente38
, o estudo e a análise dos direitos sociais enquanto direitos conquistados.
Entretanto, o que se analisa é que grande parte dos estudantes, inclusive das áreas referidas,
concebe a Assistência Estudantil como benefício somente daquele que necessitar dela,
inclusive o estudante que está no recorte socioeconômico do PNAES e PNAEST. Apesar de
não haver a plena concepção do direito social ao ingresso, permanência e conclusão no Ensino
Superior público, os estudantes sentem necessidade das ações elencadas por meio do PNAES
e PNAEST. O que contribui para inferir que o estudante quer uma formação de qualidade,
mesmo muitos concebendo a formação estritamente para o mercado de trabalho. Além disso,
percebem que esta formação é intrínseca ao tripé acadêmico do ensino, da pesquisa e da
extensão, portanto, quanto mais tempo o estudante tem para se dedicar ao tripé acadêmico
efetivamente, maior será sua apreensão acerca da produção de conhecimento e até mesmo da
realidade social. Nesse sentido, a Assistência Estudantil, quando desenvolvida por meio da
organização de uma Política Estudantil com relação ao ensino, a pesquisa e a extensão,
proporcionará o ingresso, a permanência e a conclusão do curso em sua totalidade,
potencializando a reflexão política do estudante.
Gráfico 8 Gráfico 9
Estudantes que conhecem o PNAES Estudantes que conhecem o PNAEST
Fonte: dados coletados na pesquisa. Fonte: dados coletados na pesquisa.
38
Acredita-se que a formação reflexiva dos cursos de Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas é mínima
quando se compreende que a formação e a trajetória do sujeito (estudante) são mais profundas e estancadas do
que o período de integralização de determinado curso. Por mais que os cursos forneçam base reflexiva, alguns
estudantes estranham outra visão de mundo, se afastam das discussões e somente reproduzem o conteúdo.
39
8
1
Não Pouco Sim
43
5
0 Não Pouco Sim
61
A partir dos questionários, os estudantes elencaram as demandas prioritárias que
compõem as ações da Assistência Estudantil definidas pelo PNAES e PNAEST. Para
compreender a metodologia e a didática da construção do quadro abaixo, cabe uma breve
explicação. A questão referente às demandas prioritárias da Assistência Estudantil na
UNIOESTE campus Toledo apresentou todas as ações previstas pelos Planos federal e
estadual, e os estudantes elencaram, por meio da pontuação de 0 a 10, podendo cada ação
chegar à pontuação máxima de 480 pontos. Além disso, foi somado o registro de cada ação
assinalada no questionário, podendo chegar ao valor máximo de 48 registros. Entende-se que
as demandas não são exclusivamente estudantis, já que os serviços elencados pelo PNAES e
PNAEST também contemplam os servidores técnicos e os professores. Logo, ao se projetar a
organização da Política Estudantil, é preciso considerar a totalidade da comunidade
acadêmica e até mesmo a sociedade local para, dessa forma, trabalhar a efetividade da relação
do tripé acadêmico com a finalidade universitária.
Quadro 4 - Demandas Estudantis
AÇÕES PONTUAÇÃO REGISTRO
Alimentação 350 38
Moradia 344 39
Transporte 198 25
Atenção à saúde 173 24
Cultura 157 22
Creche 81 14
Apoio pedagógico 75 14
Esporte 52 13
Inclusão digital 44 9
Fonte: dados coletados na pesquisa.
Apesar de a ação de alimentação não ter mais registros do que a ação de moradia, foi
a que somou maior pontuação, caracterizada então como demanda principal e emergente dos
estudantes a apreensão acerca da alimentação é a do formato de um Restaurante Universitário
com taxa mínima de alimentação. O que contribuiu para que esta ação fosse elencada em
primeiro lugar, além da visível demanda, é a noção que os estudantes têm de ser a ação de
maior relevância combinada à maior facilidade de materialização. A discussão do movimento
estudantil (ME) da UNIOESTE sobre o RU não é recente, é uma reivindicação que já se
consolidou historicamente no decorrer de 10 anos de lutas e resistências do ME. Portanto, os
estudantes, até mesmo os que não participam diretamente do movimento, estão mais
familiarizados com a discussão e a possibilidade da construção de um RU. Compreende-se
62
também que o usufruto do RU contemplará a comunidade acadêmica de forma geral, já que
servidores técnicos e professores passam o dia na Universidade em função das atividades
administrativas; do ensino, da pesquisa e da extensão; das orientações e supervisões
acadêmicas.
A moradia, como segunda demanda das ações, é reflexo desse contexto dos
estudantes terem que se retirar das suas residências e famílias de origem para o processo de
formação superior, o que ocorre desde o período colonial, já que os filhos da elite saíam,
temporariamente, de sua família em busca de uma formação erudita. Ocorre que a educação
não é mais exclusividade dos filhos da elite, portanto, cabe ao Estado subsidiar a permanência
dos estudantes que buscam a formação superior, inclusive a moradia estudantil. Esta ação
constrói maior visibilidade à garantia da permanência do estudante na Universidade, já que,
residindo próximo à instituição de ensino sem custos de aluguel, se pressupõe que o estudante
terá mais praticidade e disponibilidade para dedicação ao ensino, à pesquisa e à extensão,
aproveitando o meio acadêmico em sua totalidade. Com maior possibilidade de participação,
o estudante se torna sujeito do processo de ensino e aprendizagem, compreende os espaços
democráticos da Universidade e reflete politicamente sua condição (WANDERLEY, 2003).
O transporte é a terceira demanda elencada. Como descrito acima, a maioria dos
estudantes pesquisados residem em Toledo e região, estes que residem próximo a Toledo
utilizam o transporte privado que cobra taxas abusivas, chegando a equivaler o valor mensal e
total de uma graduação particular, técnica e até mesmo à distância. Além da necessidade do
transporte entre as regiões, é preciso ter o transporte urbano para os estudantes que residem e
estagiam em bairros distantes da Universidade. Infere-se ainda que a moradia estudantil é uma
demanda maior que o transporte, porque mesmo morando em regiões próximas, os estudantes
submetidos ao transporte entre regiões são expostos a um cansaço físico maior do que o
estudante que reside em Toledo e muitas vezes não conseguem participar de atividades e
eventos da Universidade. Nesse sentido, os estudantes percebem que, quanto mais próximo à
Universidade, a efetividade do ensino, da pesquisa e da extensão torna-se integral.
A atenção à saúde tem grande relevância aos estudantes. Além da clínica geral, há
demanda explícita pelo acompanhamento psicossocial e até mesmo psiquiátrico, dadas as
pressões que a produtividade acadêmica impõe ao estudante da formação superior. Também
foi ressaltada a necessidade de atendimentos periódicos, como odontologia/ortodontia,
ginecologia e pediatria (no caso de estudantes que têm filhos) e atendimentos de prevenção
com focalização no uso de drogas. Esta ação também contempla a comunidade acadêmica em
63
sua integralidade. Acredita-se que servidores técnicos e professores também estão expostos às
relações de poder no âmbito universitário, o que determina a grande escala da produtividade
acadêmica e contribui, negativamente, para doenças físicas e psíquicas. Além disso, com base
na extensão, a atenção à saúde também é uma demanda da sociedade local, e efetuar esta ação
significa “abrir as portas” da Universidade para a finalidade do conhecimento correlacionado
à demanda social gerada por meio da exploração do capital sobre o trabalho (NETTO, 2000).
A cultura, assim como o RU, é um tema bastante discutido e reivindicado por meio
do ME. A inteiração entre os estudantes é fundamental para que o espaço da Universidade se
configure como produtor de conhecimento de qualidade. É na interação com outras áreas que
o estudante é convidado a se retirar da “zona de conforto” para compreender as demais
ciências e concepções, a fim de desvelar a realidade social de forma conjunta. O ME, com a
contribuição dos estudantes organizados, já realizou uma série de atividades culturais,
inclusive como mote de reivindicação dos espaços adequados para o envolvimento cultural da
comunidade acadêmica como um todo, envolvendo estudantes, servidores técnicos,
professores e a sociedade em atividades que promovem conhecimento e interação. O que,
além de estar relacionado ao direito à Educação, contempla o disposto no artigo 125 da
CF/88: “[...] O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às
fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações
culturais. [...]” (CF/88, 2012a, s.p.).
A necessidade da creche tem sua importância para os estudantes que têm filhos no
processo de formação e para os estudantes que já ingressam na Universidade com filhos.
Acredita-se que uma creche no espaço Universitário possibilitará a permanência destes
estudantes no ensino, na pesquisa e na extensão, já que não precisam esvaziar as salas para
cuidar do filho em alguma eventualidade em que a creche municipal estará fechada ou em que
a cuidadora responsável precisa se ausentar. Além disso, professores e servidores técnicos
poderão exercer seu trabalho com maior qualidade, já que, com os filhos próximos, aumentará
a interação entre pai e filho e/ou mãe e filho, com acompanhamento contínuo e próximo do
desenvolvimento dos filhos.
O apoio pedagógico está fortemente relacionado ao processo de ensino e
aprendizagem, base da formação acadêmica. Por meio do apoio pedagógico, é possível
compreender as dificuldades que os estudantes sentem em sala de aula, para, de uma forma
conjunta entre equipe pedagógica, estudantes e professores, buscar soluções que contribuam
para a qualificação do ensino e da aprendizagem. Há o entendimento fundamental de que o
64
ensino não depende só do professor, mas do estudante e do entendimento que ele tem das
disciplinas ministradas. O processo de ensino e aprendizagem deve ser uma construção
dialética entre estudantes e professores, portanto, quando há um conflito impossibilitando o
processo, é importante a intervenção de uma equipe pedagógica capacitada para mediar os
conflitos e contribuir na solução.
O esporte também é uma das ações reivindicadas pelo ME e por estudantes
organizados, que costumam estruturar independentemente campeonatos, torneios e jogos de
diversas modalidades. A maior dificuldade encontrada é a falta de manutenção e
desenvolvimento do espaço para o esporte, além dos horários já “enforcados” por outras
atividades. Nesse sentido, o esporte não é integrado como atividade de formação por parte da
Universidade, característica também do espaço cultural. São atividades que, se efetuadas,
partem totalmente dos estudantes, que precisam organizar a infraestrutura e conseguir os
materiais que serão utilizados. Considera-se que, além de combater e prevenir o sedentarismo,
o esporte e a cultura são atividades fundamentais para a interação, organização e formação
dos estudantes, dos servidores técnicos, dos professores e da sociedade, provendo as
atividades de extensão que contribuem para o envolvimento social nas atividades acadêmicas.
A inclusão digital não se configurou como uma demanda emergente, já que a maioria
dos estudantes vem de uma formação integrada ao “mundo digital”, mas ainda há a
necessidade do aprendizado digital acerca das normas científicas de trabalhos acadêmicos,
como também da construção de instrumentos de exposição de dados e apresentação de
trabalhos. Durante toda formação superior são cobrados do estudante conhecimentos
relacionados aos instrumentos digitais, logo, a efetivação de oficinas de aprendizado digital
são importantes para que o estudante aprenda desde seu ingresso na Universidade as normas
de desenvolvimento do trabalho científico e convalide horas acadêmicas complementares, por
se tratar de uma importante ferramenta na formação do estudante. A ação de inclusão digital
também é uma forma de integrar a comunidade acadêmica e interagir com a sociedade local: a
necessidade de aprendizado das funcionalidades do meio tecnológico não se resume somente
às exigências mercadológicas, mas insere no contexto dos sujeitos um instrumento de
pesquisa que, quando bem direcionado, contribui para desvelar a realidade social posta, além
de promover a organização de mobilizações e intervenções. Portanto, a instrumentalização
dos meios digitais de forma reflexiva contribui para o acesso qualitativo à comunicação, à
educação, à cultura e à organização que, correlacionadas, fortalecem o entendimento das
conquistas e as reivindicações no âmbito dos direitos sociais (FIGUEIREDO, 2011).
65
CONSIDERAÇÕES
As discussões acerca da Assistência Estudantil conquistaram certo avanço ao serem
regulamentadas por meio do Plano desenvolvido pelo FONAPRACE e aprovado pela
ANDIFES, tonando-se dispositivo legal em julho de 2010 por meio do Decreto nº 7.234 e em
dezembro do mesmo ano normatizado na forma da Portaria nº 25 do MEC. Na UNIOESTE
campus Toledo, no ano de 2012, os avanços foram significativos. Desde o segundo semestre
de 2011, estava previsto um repasse orçamentário do estado do Paraná para a UNIOESTE
referente ao projeto de infraestrutura de 2012. O valor total foi dividido em dois repasses de
parcelas: a primeira no valor de R$ 1.900.000,00 (um milhão e novecentos mil Reais),
destinada à melhoria da infraestrutura; e a segunda no valor de R$ 1.100.000,00 (um milhão e
cem mil Reais), com prioridade para a instalação dos Restaurantes Universitários nos campi.
Ocorre que a Reitoria não tratou o Restaurante Universitário como prioridade, e foi liberada a
segunda parcela, dividida entre os campi de acordo com a Resolução de Diretrizes
Orçamentárias para a UNIOESTE (016/2005-COU/RDO), conforme a aparente necessidade
estipulada pelos Diretores de campus com o curto prazo de pouco menos de 15 dias entre a
divulgação da verba e a decisão da direção. O que conduz à compreensão de que a demanda e
a discussão dos estudantes não foram consideradas como prioridade. Após uma série de
mobilizações estudantis na reivindicação do repasse de orçamento para a construção do
Restaurante Universitário, foi consolidada a conquista e reserva da primeira parcela do
orçamento para a reforma estrutural de um refeitório no campus. Já que o valor é parco para a
construção e o funcionamento de um Restaurante Universitário, pretende-se interligar a
distribuição dos alimentos com a Cozinha Social, convênio de âmbito federal com o
município de Toledo que atende os Restaurantes Populares. A segunda parcela foi reservada
para a conclusão e manutenção do Ginásio de Esportes da UNIOESTE campus Toledo, outra
demanda estudantil na garantia da interação da comunidade acadêmica com a sociedade local
por meio de atividades esportivas e culturais (DCE, 2012).
Infere-se que as conquistas, resultado da luta de mais de dez anos do ME da
UNIOESTE campus Toledo, são relevantes, mas não são um fim limitado das reivindicações
estudantis. Os desafios estão postos, a luta para a conquista de melhorias e a efetividade da
garantia de um direito já previsto é contínua. Considera-se que as Universidades públicas
federais e estaduais do estado do Paraná estão consolidando ações e discussões acerca da
Assistência Estudantil, mas que, para além das particularidades de cada instituição, falta a
estruturação da Assistência Estudantil enquanto Política Estudantil, com recursos já previstos
66
na construção de um plano orçamentário anual, com o entendimento de que o estudante é o
sujeito de direito deste processo e que as ações propostas precisam da correlação efetiva do
ensino, da pesquisa e da extensão. Portanto, projetar a proposta da Política Estudantil é
compreender a trajetória de conquistas dos direitos sociais e articular as ações para garantir o
direito de ingresso, permanência e conclusão do estudante no ensino superior.
A Política Estudantil deve correlacionar suas ações ao princípio da ampliação e da
consolidação da cidadania por meio das dimensões teórico-metodológica, técnico-operativa e
ético-política, sustentáculos para a organização das diretrizes norteadoras, que significam:
compreender teórico-metodologicamente a operacionalização da educação com a relação da
exploração do capital sobre o trabalho, tencionando na formação imediata da mão de obra
para atender o mercado; considerar a necessidade de instrumentais técnico-operativos para
garantir a efetividade dos direitos sociais qualitativamente; desenvolver a perspectiva ético-
política de apreensão da conquista e ampliação dos direitos sociais. Estas dimensões são
intrínsecas à finalidade social da Universidade de estender o conhecimento produzido à
sociedade, com o compromisso de efetivar o tripé acadêmico do ensino, da pesquisa e da
extensão. Dessa forma, a construção das diretrizes norteadoras da Política Estudantil na
UNIOESTE campus Toledo desdobra-se em cinco objetivos centrais:
Concentrar as ações em um núcleo organizacional exclusivo, com uma equipe
profissional interdisciplinar. Para isso, é necessário criar um núcleo
(departamento e/ou secretaria) formado por uma equipe profissional das
diversas áreas dos saberes com competência técnica para executar a Política
Estudantil;
Planejar e desenvolver instrumentais técnico-operativos específicos para
identificar a demanda estudantil. Consultar os estudantes sobre as demandas
da Política Estudantil é a garantia de que o investimento orçamentário será
destinado a uma ação realmente necessária. Dessa forma, os programas e
projetos precisam partir da demanda identificada;
Proporcionar espaço amplo de discussões e decisões. A administração geral
da Universidade (Reitoria e Diretoria) precisa compreender que a Assistência
Estudantil, além de uma necessidade emergente, é um direito. Portanto, a
interlocução entre a comunidade acadêmica (estudantes, servidores técnicos e
professores), o núcleo organizacional e a direção do campus é de extrema
67
relevância para a organização da Política Estudantil, por meio desta
interlocução é possível discutir a finalidade da Universidade;
Divulgar ações e informações acerca da Assistência Estudantil. Para afirmar o
direito de usufruto do estudante é necessária a divulgação de todas as ações
planejadas, executadas e avaliadas. Dessa forma, o estudante, como também a
comunidade acadêmica de forma geral e a sociedade local, tornam-se sujeitos
do processo e com base nas informações divulgadas podem fiscalizar as ações
e propor melhorias no espaço de discussões e decisões;
Garantir qualitativamente aos estudantes o ingresso, a permanência e a
conclusão do curso na Universidade. A Assistência Estudantil, enquanto
Política Estudantil, não é limitada à categoria de permanência, é preciso
trabalhar com a tríade para garantir o direito pleno à educação superior.
Considera-se que uma Política não pode ser reduzida à quantificação de
atendimentos em programas e projetos, é preciso analisar a qualidade das
ações prestadas e potencializar no sujeito a reflexão política de conquista do
direito social.
Destarte, a projeção da Política Estudantil na UNIOESTE campus Toledo precisa ser
estruturada no princípio da ampliação e consolidação da cidadania, para fundamentar e
subsidiar as diretrizes norteadoras, a fim de responder efetivamente às demandas estudantis.
Infere-se que a construção da Política Estudantil não é simples, pois requer a interlocução dos
sujeitos deste processo para superar os desafios e a mistificação dos direitos sociais. É
necessário, ainda, construir um amplo debate com os demais campi e formatar proposições
com as Universidades públicas paranaenses ao PNAEST, com a finalidade de contemplar, de
forma geral, as instituições de ensino superiores estaduais para que possam desenvolver as
ações da Assistência Estudantil sem as limitações orçamentárias que o plano impõe. Além
disso, a fiscalização dos orçamentos destinados à Assistência Estudantil é de extrema
importância para que os subsídios não sejam “direcionados” a outras ações, descarrilhando
para o prematuro sucateamento da Política Estudantil. Logo, o trabalho profissional
interdisciplinar na articulação das ações com o ensino, a pesquisa e a extensão, para responder
as demandas postas é necessária na garantia efetiva ao estudante do ingresso, da permanência
e da conclusão no ensino superior público.
68
Nesta pesquisa, foram estudados teoricamente os dispositivos de regulamentação da
Assistência Estudantil e as ações previstas em cada um deles para atender à demanda
estudantil. Foi realizada a coleta e o mapeamento dos dados acerca da Assistência Estudantil
nas Universidades públicas paranaenses a fim de instaurar parâmetros para identificar as
demandas estudantis para construção da Política Estudantil na UNIOESTE campus Toledo.
Compreende-se que os objetivos seguidos no desenvolvimento desta pesquisa forneceram
subsídios para a construção teórica, técnica e política das diretrizes norteadoras da Política
Estudantil. Portanto, infere-se que o trabalho desenvolvido tem a potencialidade de contribuir
para as discussões na Universidade acerca da Assistência Estudantil com a perspectiva da
construção de uma Política Estudantil. Pretende-se, ainda, contribuir para a atitude
investigativa dos pesquisadores nas áreas das Políticas Públicas, Sociais e, em especial, da
Educação, que concebem a educação pública de qualidade como um direito social
conquistado que têm o desafio de efetivar a garantia.
69
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1974. p. 366-384.
74
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO -
TCLE
Título do Projeto: Política de Assistência Estudantil: Construção dos Direitos
Sociais na Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Pesquisadora responsável: Profa. Ms. India Nara Smaha
Telefone: (45) 9931-7129
Pesquisadora Colaboradora: Acadêmica Carline Mayara Cittadin
Telefone: (45) 9906-3939
Convidamos você para participar de nossa pesquisa que tem o objetivo de
conhecer e analisar as demandas para a implantação da Política de Assistência
Estudantil na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste Campus
Toledo, para isso será aplicado um questionário com questões abertas e fechadas
sobre o tema: “A Política de Assistência Estudantil”.
Toda responsabilidade com o tratamento da aplicação dos questionários será
dos pesquisadores; nesse sentido o risco de exposição dos sujeitos está
salvaguardado pela Lei que Regulamenta a Profissão de Assistente Social (Lei nº
8.662/93) e pela Resolução 196/96 do CEP. Dessa forma, os dados levantados a
partir dos questionários serão destinados somente para fins científicos.
Acredita-se que a partir de elencarem-se as demandas dos acadêmicos para
a implantação da Política de Assistência Estudantil a contribuição do trabalho não
ficará somente no plano dos estudantes, mas também no da comunidade acadêmica
e da sociedade em geral, como são as propostas da atividade de extensão. Assim,
ao se construir a Política de Assistência Estudantil, é necessário que ela esteja
relacionada ao tripé ensino, pesquisa e extensão, para que realmente atinja a
totalidade qualitativamente. Nesse sentido, os serviços prestados aos estudantes
poderão ser direcionados também à comunidade acadêmica e externa.
No final da pesquisa, há o comprometimento de retorno dos resultados
obtidos para os sujeitos participantes, como orienta o Código de Ética do Assistente
Social de 1993, Título III, Capítulo I, Artigo 5º, Alínea D: “[...] devolver as informações
75
colhidas nos estudos e pesquisas aos usuários no sentido de que estes possam
usá-los para o fortalecimento dos seus interesses [...]” (CFESS, 2006, p.19).
Nesse sentido, cabe esclarecer:
Este termo será entregue em duas vias, uma será destinada ao sujeito
que participou da pesquisa.
Não há fins lucrativos com este trabalho, portanto, não será efetivada
nenhuma espécie de remuneração.
Para algum questionamento, dúvida ou relato de algum acontecimento,
os pesquisadores poderão ser contatados a qualquer momento.
O sujeito poderá cancelar sua participação a qualquer momento.
Caso necessite de mais informações poderá fazer contato telefônico
com o comitê de ética no número: (45) 3220-3272.
Declaro estar ciente do exposto e desejo participar do projeto.
Nome do sujeito de pesquisa:__________________________________________
____________________________________________
Assinatura
Eu, India Nara Smaha, declaro que forneci todas as informações do projeto
ao participante.
Toledo, 30 de Maio de 2012.
76
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO
OBJETIVO: Conhecer e analisar quais são as demandas para implantação da Política de
Assistência Estudantil na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE Campus
Toledo.
1. Cidade de origem:_________________________ 2. Idade:_______ 3. Sexo:__________
4. Curso:___________________________________________________________________
5. Período:
( ) Matutino ( ) Vespertino ( )Noturno
Obs.: Caso seja integral selecionar os períodos utilizados pelo curso.
6. Está há quantos anos neste curso?____________________________________________
6.1 Caso a resposta acima tenha ultrapassado o período de formação mínima responda:
6.1.1 Foi por trancamento de matrícula ou por reprovação em disciplina?
___________________________________________________________________________
6.1.2 A reprovação em disciplina foi por notas ou faltas?
___________________________________________________________________________
6.1.3 O que influenciou para o trancamento de matrícula ou reprovação em disciplina?
( ) Emprego ( ) Família
( ) Cansaço ( ) Falta de tempo
( ) Dificuldades econômicas ( ) Dificuldades nas disciplinas
( ) Doença Física ( ) Doença Psicológica
( ) Motivos pessoais ( ) Outros. Quais?____________________________
7. Reside com:
( ) Família de origem ( ) Cônjuge
( ) Colegas ( ) Sozinho(a)
( ) Outro. Qual?_____________________________.
8. Qual é a renda familiar em número de salários mínimos:________________________.
9. Depende da renda familiar?
( ) Não ( ) Parcialmente ( ) Sim
77
Qual o valor? R$________________________.
10. Tem algum vínculo com remuneração?
( ) Não ( ) Sim
11. Qual é o vínculo com remuneração:
( ) Emprego
( ) Estágio remunerado
( ) Bolsa de Pesquisa
( ) Bolsa de Extensão
( ) Bolsa de Pesquisa pelo programa de ações afirmativas
( ) Bolsa de Extensão pelo programa de ações afirmativas
( ) Outro. Qual?____________________________________________________.
Valor da remuneração: R$_______________________.
12. Conhece o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)?
( ) Não ( ) Pouco ( ) Sim
13. Conhece a Portaria Normativa do MEC nº 25/2010, que dispõe sobre o Programa
Nacional de Assistência Estudantil paras as instituições de educação superior públicas
estaduais (PNAEST)?
( ) Não ( ) Pouco ( ) Sim
14. Sente falta de alguma ação que deveria ser desenvolvida pela Assistência Estudantil
na Universidade?
( ) Não ( ) Sim
15. Que ação, em sua opinião, poderia oferecer subsídios para uma formação de
qualidade? (No caso de haver mais que uma, numerar em ordem de prioridade).
( ) Moradia Estudantil
( ) Alimentação
( ) Transporte
( )Atenção à saúde
( ) Inclusão Digital
( ) Cultura
( ) Esporte
( ) Creche
( ) Apoio Pedagógico
( ) Outra. Qual?__________________________________.