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71Signo&Sea Nmero 16 / Diciembre de 2006

Paula Carlino

Concepciones y formas

de ensear escritura acadmica.Un estudio contrastivo

CONICET

Universidad de Buenos [email protected]


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R e s u m e n Con el propsito de contrastar las formas de ocuparse de la escritura y lasconcepciones que las sustentan, en una muestra intencional de 125 universidadesargentinas, australianas, canadienses y estadounidenses, examino un nutrido cor-pus documental proveniente de la consulta de sus sitios de Internet, actas de con-gresos y publicaciones de sus docentes, visita a algunas instituciones y entrevistasa informantes clave. Las preguntas que han orientado el anlisis de estos datos son:qu se hace y dice sobre la escritura acadmica requerida en la universidad paralos estudios de grado?, se ensea a escribir como se espera?, quin se ocupa deello?, est institucionalizada esta enseanza o depende de la conciencia y volun-tad individual de los docentes?, cules son las acciones emprendidas o los siste-mas instruccionales creados y con qu ideas se fundamentan?

Esta investigacin comparada contribuye a pensar caminos alternativos para en-frentar las dificultades de escritura de los estudiantes universitarios argentinosconstatadas en otros estudios.

Palabras clave:escritura, enseanza, universidad, estudio comparado.

Abstract In this paper, I examine a huge documental corpus coming from searchingin Internet sites, congresses records and professors publications, visits to institu-tions and interviews to qualified informants, with the aim of finding a contrast inthe methods used to teach writing and the ideas supporting them into an inten-

tional sample taken in 125 Argentinian, Australian, Canadian and American uni-versities. The questions guiding this data analysis are: what is done and said aboutthe academic writing required at University?, is writing taught as it is expected?

Who is in charge of this task?, is this teaching done in an institutional way, or isit up to each teacher's will?, which are the intended actions or systems designed?,what ideas are they supported by?This comparative research is a contribution to think about alternative ways to facethe writing difficulties in Argentine undergraduates, shown in previous studies.

Key words:writing, teaching, university, comparative study.

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Paula Carlino Concepciones y formas de ensear escritura acadmica. Un estudio contrastivo.

Signo&Sea Nmero 16 / Diciembre de 2006, pp. 71-117.

Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos Aires, ISSN: 0327-8956.


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I. Introduccin1

Si bien la enseanza de la escritura universitaria resulta un campo profusamen-te desarrollado en la prctica y en la teora dentro del mundo anglosajn (porejemplo, Coffin et al., 2003; Fulwiler y Young, 1982; Gottschalk y Hjortshoj,2004; McLeod, 1988; Murray, 1982; Williams, 1989), en el entorno argentino,la produccin es reciente y ha debido ganarle terreno a la queja generalizada,pero inactiva, acerca de lo que no saben hacer los universitarios.

Es posible rastrear un antecedente, hace 15 aos, cuando se cre el primertaller de lectura y escritura, vinculado con la asignatura Semiologa del CBC,2

de cursado optativo y luego obligatorio para los alumnos de esta materia (DiStefano, Pereira y Reale, 1988). Asimismo, otras universidades tambin comen-zaron a contemplar talleres afines al inicio de algunas carreras.

Pero no ha sido sino hace un lustro cuando la lectura y escritura empeza-ron a ser pensadas en las universidades argentinas como actividades centrales denuestras culturas acadmicas, presentes aunque desatendidas en la mayora delas asignaturas, necesarias de ser investigadas y enseadas (por ejemplo, Be n ve g n et al., 2001). Anteriormente, los estudios y las comunicaciones a congresos sol-an referirse a dificultades o procesos cognitivos de los alumnosy no tendan a

incluir como objeto de anlisis las prcticas docentes y las condiciones institu-cionales en las que el desempeo de profesores y estudiantes se desarrolla.

1. Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigacin Plurianual en curso PIP 5178, Leer yescribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales,financiado por CONICET.

2. El CBC es el Ciclo Bsico Comn preuniversitario de la Universidad de Buenos Aires, un pri-mer ao de hecho.

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De acuerdo con la idea de que la enseanza ha de pensarse como un bienpblico (una propiedad colectiva), abierto a la crtica y evaluacin (Shulman,1998: 6, en Hutchings y Shulman, 1999: 12), y de que el contraste entre insti-

tuciones distantes permite hacer visibles las propias prcticas porque ayuda adesnaturalizarlas y a concebir alternativas, el presente estudio contribuye a ca-racterizar cmo se orienta el escribir en la formacin universitaria de grado entres pases de tradicin anglosajona y en la Argentina, acorde con otros trabajosque hacen lo propio respecto de universidades en otras regiones (Brereton et al.,2006; Bjrket al., 2003a; Donahue, 2004; Dysthe, 1998; Escofet et al., 1999;Foster y Russell, 2002; Kruse, 2006).

As, en este artculo examino las formas de ocuparse de la escritura, y lasconcepciones que las sustentan, contrastando parte de las culturas anglosajonasy argentinas en torno a la produccin de textos de los universitarios. Los inte-rrogantes que la presente investigacin ha intentado responder son: qu se hacey dice sobre la escritura acadmica requerida en la universidad para los estudiosde grado?, se ensea a escribir como se espera?, quin se ocupa de ello?, estinstitucionalizada esta enseanza o depende de la conciencia y voluntad indivi-dual de los docentes?, hay recursos previstos para apoyarla?, cules son las accio-n e s emprendidas o los sistemas creados referidos a esta enseanza?, con quideas se fundamentan?

II. Mtodo

Muestra

Se relevaron 24 universidades canadienses, 79 estadounidenses, 12 australianasy 10 argentinas (pblicas y privadas en los dos primeros casos, slo pblicas enAustralia y la Argentina). La conformacin de la muestra se bas en dos crite-

rios: la heterogeneidad de las instituciones y la informatividad del materialhallado. Inicialmente, el nmero de casos estuvo determinado por el criterio desaturacin terica (Maxwell, 1996; Strauss y Corbin, 1990), en el cual el mues-treo intencional resulta guiado por la teora que se desarrolla interactivamentedurante la investigacin. En este primer momento, no exista por mi parte unconocimiento suficiente sobre las concepciones y sistemas de enseanza de laescritura en estas instituciones de educacin superior, y la bsqueda de datos sedetuvo cuando los casos estudiados empezaban a brindar similar informacin a

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los anteriores y las categoras de anlisis podan ser ya establecidas. En un segun-do momento, la muestra fue ampliada a los fines de permitir la generalizacinde los resultados.

Corpus de anlisis

El corpus de anlisis es predominantemente documental, recogido durante lavisita a tres universidades anglosajonas entre 1999 y 2001, y a otras argentinas,a travs de la consulta en 2001 y 2002 de los sitios de Internet de las universi-dades, y proveniente de actas de congresos educativos y de artculos publicadosen los ltimos veinte aos por profesores del conjunto de estas universidades.Los documentos impresos o virtuales analizados consisten en programas decarreras y de ctedras, estatutos de unidades acadmicas, reglamentos e informesinstitucionales, orientaciones de las ctedras hacia alumnos (consignas, pautas ygrillas de evaluacin), materiales elaborados por los Centros de Escritura paraalumnos y docentes (recomendaciones sobre el proceso de escribir y los gnerosacadmicos; recomendaciones didcticas para incluir la escritura en las ctedras,registro de propuestas didcticas, etc), programas de cursos de desarrollo profe-sional docente carrera docente, ponencias y artculos sobre el tema.

Estos documentos se complementaron con entrevistas a los responsables

de los programas de escritura de las tres universidades anglosajonas visitadas,conversaciones colectivas informales con ms de un centenar de docentes yalumnos argentinos en ocasin de trabajar con ellos en diversas unive r s i d a d e sy una decena de entrevistas a profesores y estudiantes argentinos, que formanparte de otra indagacin en curso.3

Dimensiones analizadas

Los datos obtenidos fueron analizados segn dos dimensiones: a) formas de

ocuparse de la escritura en la universidad (estructuras creadas, acciones realiza-das) y b) concepciones que subyacen a estas prcticas, correspondientes a cua-tro subdimensiones: escritura acadmica, aprendizaje, enseanza, estudiantesuniversitarios.

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3. Las entrevistas a docentes y a alumnos argentinos son llevadas a cabo por Viviana Estienne,Silvia di Benedetto, Emilse Diment y Graciela Fernndez, integrantes del Proyecto PIP 5178(CONICET).


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III. Resultados

A pesar de la heterogeneidad hallada, es posible observar ciertas tendencias por

pases. Si tuviramos que establecer una gradacin desde las universidades quehan desplegado mayor reflexin sobre la escritura acadmica y ms han exten-dido las formas de ensearla, habra que ubicar en los primeros lugares a lasestadounidenses y australianas. La diferencia con las universidades argentinas escuantitativa y cualitativa. Cuantitativamente, contrasta la generalidad, intensi-dad y cobertura de las acciones desarrolladas. Desde una perspectiva cualitativa,la disparidad concierne al grado de institucionalizacin de las prcticas (es decir,a su insercin en la estructura curricular de las carreras y a la continuidad quese les asegura) y tambin a quin se atribuye la incumbencia: la responsabilidadpor la escritura puede ser asignada a los alumnos o a su formacin previa y,entonces, las acciones tienden a ser remediales, o bien las instituciones puedenasumir una responsabilidad compartida entre sus distintos actores y, por ello,favorecer a travs de diversos canales que todas las ctedras propicien y orientenla escritura de los contenidos disciplinares, como parte de la enseanza de susdisciplinas. Ofrezco a continuacin un panorama global de la situacin hallada.

Las universidades de elite de EE.UU., formadoras de la clase dirigente, lle-van cien aos enseando a escribir para la academia; asimismo, desde hace un

cuarto de siglo, esta instruccin se ha ido extendiendo a otras universidades demodo creciente (Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y Tomic, 1999;Gottschalk, 1997; Russell, 1990). El fundamento es que los estudios superioresdeben ensear a pensar crticamente y que esta clase de pensamiento sofisticadose desarrolla al escribir analizando fuentes en cada disciplina. Asimismo, ocupar-s e de la escritura se justifica en las investigaciones que han sealado la potencia-lidad epistmica del escribir, su poder para incidir en la elaboracin del conoci-miento (Emig, 1977; Flower, 1979; Scardamalia y Bereiter, 1985). En la actua-lidad, la mayor parte de las universidades estadounidenses cuenta con un pro-

grama de escritura del cual dependen diversificadas formas de ocuparse de ellaa lo largo y ancho de los estudios universitarios: centros de escritura, tutores ycompaeros de escritura, materias de escritura intensiva, talleres para docentes,etc. Esta expansin se origina en el movimiento writing across the curriculum(WAC)(Bazerman et al., 2005), que ha vinculado el escribir con el aprender, yen la corriente writing in the disciplines (WID)(Monroe, 2003; Hillard y Harris,2003), que subraya las diferencias en las formas de pensar y escribir entre cam-pos disciplinares.

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En concordancia con Graves (1993), los resultados de mi estudio mues-tran que, en Canad, la enseanza de la escritura universitaria no ha florecidocomo en su pas vecino aunque con posterioridad a su encuesta pareciera que se

han realizado aproximaciones tomando como modelo las experiencias estadou-nidenses pero sin su extensin e intensidad.

Por su parte, las universidades australianas sostienen desde hace una dca-da y media centros de enseanza y aprendizaje (denominados tambin delenguaje y habilidades acadmicas) desde los cuales se planifican extendidasacciones de alfabetizacin superior. Estas universidades han desarrollado polti-cas especficas para promoverla, a travs de estatutos, recursos, formacin de susdocentes y organizacin peridica de foros sobre el tema. El impulso de estaspolticas ha estado vinculado con la creciente matrcula de estudiantes del sudes-te asitico y con la demanda de las organizaciones de empleadores. Los prime-ros aportan significativas divisas al sector y han puesto en evidencia la necesidadde que las instituciones se ocupen de tender puentes entre la cultura escrita quetraen los alumnos y la que requieren los estudios superiores. Los empleadoresexplcitamente solicitan de los graduados desarrolladas competencias lectoescri-toras (Aulich Report, 1990, en Candy, 1995: II). Las fuentes tericas de lasacciones australianas son variadas: la descripcin de gneros acadmicos realiza-da por la lingstica sistmico-funcional y por la corriente ingls para propsi-

tos acadmicos (Christie, 1999; Halliday y Martin, 1993; Hyland, 2002 y2003), la potencialidad para el aprendizaje que la psicologa educacional cons-tata en las situaciones de evaluacin escritas y en la escritura como promotorade actividad cognitiva (Biggs, 1996, 1998 y 1999; Chalmers y Fuller, 1996) ylos aportes de los estudios ingleses sobre alfabetizaciones acadmicas (Creme yLea, 1998; Lea y Street, 1998).

Las universidades argentinas hasta hace cinco aos generalmente se des-preocupaban por la escritura de sus estudiantes, con la excepcin de unos pocostalleres al ingreso de algunas carreras. Desde entonces, puede notarse una inci-

piente preocupacin por la escritura y lectura de los universitarios, que se tra-duce en nuevas acciones aunque con escasa insercin en la estructura curricularde las carreras, lo cual permitira sostenerlas en el tiempo. Asimismo, algunasuniversidades comienzan a ofrecer acciones de formacin para que los profeso-res de cualquier ctedra se ocupen de orientar cmo escriben y leen sus estu-diantes. Es de destacar el creciente inters por el tema y el compromiso de algu-nos equipos docentes que ensayan propuestas a pesar de contar con exiguoapoyo institucional. En el terreno de la investigacin, resulta significativo que

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los estudios diagnsticos y sobre procesos cognitivos (centrados en los alum-nos), predominantes hasta hace unos aos, empiecen a compartir comunicacio-nes a congresos y publicaciones con trabajos que analizan experiencias didcti-

cas y cursos de formacin para el profesorado.Los cuadros 1 y 2 muestran fragmentos de los programas de dos asignatu-

ras cualesquiera, representativos de las diferencias de prcticas y concepcionesentre las universidades estadounidenses y argentinas. El cuadro 3 transcribeparte del estatuto de una universidad australiana, donde puede apreciarse supoltica global sobre la enseanza de la escritura. Estos textos son ejemplo de lasfuentes primarias no publicadas examinadas en la presente investigacin que,junto con las fuentes documentales publicadas, constituyen el corpus analizado.4

Cuadro1. Fragmento del Programa de la ctedra de Environmental Geology(Geologa

del Medio Ambiente), Georgia State University (Atlanta, EE.UU.).

El objetivo central de las tareas de escritura es crear oportunidades de acrecentar elaprendizaje (aprender sobre un tema particular ms all de lo dado en la materia) []Todos los alumnos deben revisar su escrito despus de la correccin del docente y lanota se asignar a esta versin revisada. [] El trabajo ser corregido segn los siguien-tes criterios: organizacin, precisin tcnico-conceptual, gramtica, adecuada cita de

fuentes, y si se produjo aprendizaje ms all del material cubierto en la materia.Seguiremos la forma de citar de la Geological Society of America; vean Geologycomoun ejemplo de citas correctas. [] Los alumnos deben reunirse con el tutor de escritu-ra por lo menos una vez para discutir su eleccin del tema, la organizacin del escrito,y otras cuestiones sobre la escritura. [] Consideren los encuentros con el tutor deescritura como una revisin de pares confidencial.

Cuadro 2. Fragmento del Programa de una ctedra de la Facultad de Psicologa,

Universidad de Buenos Aires (Argentina).

sta es la nica parte del programa en donde se hace referencia a la escritura.

El sistema de evaluacin de la asignatura consistir en un examen parcial individual,escrito, presencial [] y un trabajo de sntesis conceptual, escrito, individual, domici-liario.

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4. Al final del artculo, listo las fuentes documentales consultadas que estn publicadas.


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Cuadro 3. Fragmento de la Resolucin 236/97 del Consejo Acadmico

de la University of Western Australia (Perth, Australia).

La alfabetizacin [acadmica] es de suma importancia para todos los estudiantes, por locual su enseanza no debe ser considerada una actividad meramente remedial. [negritaoriginal][] definiciones ms precisas [de alfabetizacin acadmica] sern hechas por quienespractican cada disciplina teniendo en cuenta las mejores prcticas y las investigacionessobre alfabetizacin en esa disciplina. Las concepciones sobre alfabetizacin [acadmi-ca] varan entre disciplinas y, por tanto, las mejores prcticas para promoverla sonconcomitantemente distintas.

La responsabilidad para lograr altos estndares de alfabetizacin es compartida pormuchos grupos e individuos dentro de la comunidad universitaria: [...] la universidad[...], los comits de enseanza y aprendizaje [...], las facultades [...], los departamentos[...], los coordinadores de cursos [...], los profesores [...], los servicios de apoyo [...], launidad de investigacin institucional [...], los estudiantes.Los profesores deben facilitar la alfabetizacin a travs de indicar estndares apropiadosy modelar [mostrar en uso] las habilidades de comunicacin y el discurso de las disci-plinas. Asimismo, tendrn que proveer una adecuada retroalimentacin a las produccio-nes de los estudiantes para ayudarles a mejorar sus habilidades de lectura y escritura o

superar sus carencias.El Centro de Apoyo Universitario para el Desarrollo Docente, el Centro de Lenguaje ylos investigadores en alfabetizacin terciaria ofrecern talleres, cursos y asesoramiento alos alumnos que quieran o necesiten mejorar sus capacidades para leer y escribir, reque-ridas en sus materias. Tambin desarrollarn programas para ayudar al cuerpo de profe-sores a identificar y ensear las convenciones discursivas genricas y especificas de susdisciplinas.Se reconoce que los profesores de cada disciplina pueden no tener experiencia en ense-ar a leer y a escribir en la universidad, o no estar al corriente de las investigaciones enalfabetizacin terciaria, que son relevantes para favorecer las habilidades correspondien-tes. Por ello, deber proverseles recursos adecuados para el desarrollo profesional, quepermitan implementar esta poltica.La universidad como un todo debe fomentar una cultura compartida en la cual la alfa-betizacin sea uno de sus objetivos principales, debe asegurar recursos apropiados paralograr y mantener altos estndares de lectura, escritura y estudio, y apoyar las mejoresprcticas en alfabetizacin [acadmica].

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Detallo a continuacin las formas de enseanza que se ocupan de la escri-tura en las universidades estudiadas y luego muestro cmo se justifican a travsde las concepciones que las sustentan. El listado de qu universidades fueron

estudiadas aparece en Carlino (2005b), junto con un anlisis cuantitativo de lasmodalidades de enseanza de la escritura que sostienen.

III. 1. Qu hacen las institucionesrespecto de la enseanza de la escritura?

Universidades anglosajonas

Las universidades australianas y estadounidenses, y en menor grado las cana-dienses, han instituido y tienen consolidados diferentes sistemas organizativosque se ocupan de ensear a escribir y a usar la escritura como instrumento paraaprender. Muchas de estas universidades desarrollan claras polticas, que inclu-yen acciones formativas para que el cuerpo de profesores pueda hacerse cargo deorientar los modos de escribir esperados. Es posible distinguir varias formas,generalmente complementarias, con las cuales se ocupan de favorecer que lasctedras guen la escritura acadmica que requieren de sus alumnos:5

a. Centros o Programas de Escritura (en EE.UU.) o Unidades de Enseanza yAprendizajeo Lenguaje y Habilidades Acadmicas (denominacin australiana).Con financiacin, recursos humanos propios y continuidad asegurados, diseanun conjunto de acciones para propiciar tanto el aprender a escribir como elescribir para aprender en toda la universidad: Elaboran y difunden recursos documentales (impresos y a travs de Internet) para

profesores y alumnos (EE.UU., Canad, Australia). Entre los materiales ofre-cidos, se ponen a disposicin de los docentes el registro de experiencias de

buenas prcticas de ctedra que orientan sobre cmo escribir, por reas dis-

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5. Es interesante constatar que las universidades estadounidenses relevadas explicitan poco ocu-parse de la lectura acadmica, en contraste con la escritura. Sin embargo, al referirse a la escritu-ra acadmica presuponen siempre que se escribe a partir de la lectura de bibliografa y que es atravs de la escritura como se trabaja la comprensin lectora. Las universidades australianas, encambio, s abordan expresamente la lectura (por ejemplo, Cartwright y Noone, 2000b, en Enfer-mera, Medio Ambiente y Ciencias Sociales; Hogan, 1996 en Educacin; Swan, 2000, en Fsica).Por su parte, las universidades argentinas, cuando se ocupan de la escritura, suelen mencionar ala par ocuparse de la lectura.


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ciplinares; en muchos casos, el nivel de especificacin es tal que se incluyenlos materiales curriculares empleados en las materias (consignas de escritura,criterios y grillas de evaluacin, programas de ctedras que explicitan el lugar

que escribir ocupa en la asignatura, etc.). Estos materiales se distinguen aspor su carcter instrumental (resultan comprensibles y tiles para no especia-listas), aunque remiten al interesado a bibliografa ampliatoria.

Ofrecen orientacin a profesores: talleres peridicos sobre temas que vinculanla escritura a la enseanza, y asesoras puntuales (EE.UU. Gilliland, 1997 y2006, Australia Chanock, 2003; Ha zell y Wo o d w a rd - K ron, 1996, Canad).

Brindan enseanza en equipo: especialistas en escritura y en pedagoga (de-nominados c o n s e j e ros en competencias lingsticas y acadmicas) planificany trabajan en las aulas con docentes de las asignaturas, cediendo pro g re s i va-mente la responsabilidad a las ctedras re s p e c t i vas (Australia Cartwright e ta l ., 2000; Cartwright y Noone, 2000b; Chanock, 2000a y 2004a; de la Ha r p eet al., 2000; Murphy y St ew a rt, 1999; Skillen y Ma h o n y, 1997; Skillen et al.,1998; Ta p p e r, 1999).

Organizan el sistema de tutores y/o el de compaeros de escritura y coordi-nan la implementacin del sistema de materias de escritura intensiva (ver msabajo).

b. Peridicas reuniones entre representantes de los distintos departamentos o facul-tades para acordar canales de enseanza de la escritura acadmica (quines,cmo, con qu recursos) y/o para evaluar la marcha del Programa de escrituraexistente (por ejemplo, Thomson et al., 1998).

c. Estatutos universitariosque reconocen la importancia de la alfabetizacin aca-dmica, asignan responsabilidades a todos los estamentos, crean canales y desti-nan recursos para ayudar a sostenerlas (Australia; vase el cuadro 3 como ejem-plo) o establecen la enseanza de la escritura dentro del currculum de todas las

carreras (EE.UU.).

d. Estmulo y reconocimiento a las ctedraspara que integren la enseanza de laescritura a sus currculos: Subsidios a proyectos de innovacin para las materias que se ocupen de la

escritura, en algunos casos dando origen a proyectos de investigacin-accin(Australia).

Asignacin de auxiliares docentes adicionales a asignaturas que integren laenseanza de la escritura (EE.UU.).

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Sistema depromocin en la carrera docenteque pauta como antecedente sig-nificativo el haber incluido la enseanza de la escritura en la materia, a tra-vs de proyectos de ctedra registrados como tales en la universidad. Este

reconocimiento se inscribe en el marco de las universidades australianas queconsideran el desarrollo profesional docente como uno de los cuatro pila-res de la actividad universitaria, junto con la docencia, la investigacin y laextensin. Para ello, los estatutos promueven, a travs de la asignacin detiempos, fondos y servicios de asesoramiento, la formacin continua de suprofesorado.6

e. Organizacin sistemtica de foros cientfico-acadmicos especficos (Australia,EE.UU.).

f. Publicacinde trabajos sobre cuestiones relativas a la enseanza de parte delos profesores involucrados en programas de escribir a travs del currculum(WAC) y de escribir en las disciplinas (WID). Uno de los temas recurrentes en laspublicaciones es la respuesta docente, es decir, el anlisis de los modos en quelos enseantes responden (comentan, critican, alientan, ayudan a revisar) lostextos producidos por los alumnos en todas las asignaturas; la respuesta o retro-alimentacin del docente es considerada central para aprender a escribir y para

escribir para aprender (por ejemplo, Haswell, 2006; Jeffery y Selting, 1999;Sommers, 1982; Reid, 1995; Spinks, 2000; Storch y Tapper, 2002; Straub,1997 y 2000; Vardi y Bailey, 2007; White, 1994). Otros temas con frecuenciaestudiados y publicados son: evaluacin de programas institucionales paraincluir la enseanza de la escritura en las materias (Cartwright y Noone, 2000b;Fulwiler, 1988; Harris et al., 2003; Percy y Skillen, 2000; Thurn, 1999), anli-sis de tareas y consignas de escritura que favorecen el aprendizaje en las mate-rias (Gottschalk, y Hjortshoj, 2004; Leahy, 1999; Radloff, 1996; Universidad

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6. Como caso aparte, la experiencia de una universidad escocesa (Murray, 2001 y 2006), fuera deesta muestra, resulta interesante de mencionar: en ella se han implementado talleres de escrituracientfica, destinados a docentes, para ensearles a escribir para publicar. Sobre el final de estostalleres, se reflexiona acerca de la escritura de los alumnos y su aprendizaje y sobre las distintasfunciones que escribir podra cumplir en las ctedras. Es decir, los docentes que all asisten lohacen atrados por la conciencia de sus propias dificultades para publicar en el mundo acadmi-co y, slo como consecuencia de empezar a abordar sus propias necesidades educativas, comien-zan a pensar en el valor potencial de la escritura en sus prcticas de enseanza en el grado univer-sitario. Esta toma de conciencia tambin la he notado yo misma con los docentes que asisten alos talleres de escritura de tesis de posgrado, que coordino en diversas universidades argentinas.


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de Hawai; 1997a), funcionamiento en las aulas de la revisin entre pares(Kirkpatrick y Fuller, 1995; Robinson, 1999; Universidad de Hawai, 1997b;Zariski, 1996); presupuestos cuestionables (sobre la escritura, el aprendizaje y

los universitarios) que llevan a no ocuparse de la escritura (Carter, Miller yPenrose, 1998; Russell, 1990; Russell y Foster, 2002; Chanock, 2001), diferen-cias entre los modos de escritura promovidos en la escuela secundaria respectode los solicitados en la universidad (Barker, 2000; Flower, 1990; Hjortshoj,2001; Vardi, 2000; Chanock, 2004b), etc.

Adems de las mencionadas estructuras y acciones destinadas a docentes,estas universidades tambin ofrecen enseanza a los estudiantes:

g. Cursos especficosde escritura acadmica, semejantes a los talleres de escriturade las universidades argentinas, pero insertos en la estructura curricular de todaslas carreras (obligatorios) e impartidos en uno o ms niveles de los estudiossuperiores, en el 95% de las universidades de ee.uu. (Moghtader et al., 2001).

h. Tutores de escritura:7 son estudiantes de grado o posgrado capacitados y su-pervisados por el Centro de Escritura; reciben all las consultas de los alumnos,quienes acuden con los borradores de sus escritos para las distintas materias, a

fin de recibir comentarios crticos y orientaciones sobre cmo desarrollarlos ymejorarlos (EE.UU. por ejemplo, Harper et al., 1999, Canad). Al finalizar latutora, se ofrece al alumno algn handout(de una a cuatro carillas) segn losdesafos de escritura que se hayan observa d o. En Australia, los tutores no suelenser estudiantes sino docentes muy formados con el cargo de consejeros en com-petencias lingsticas y acadmicas, y reciben las consultas en las denominadasUnidades de Enseanza y Aprendizaje (Chanock, 2000b; Chanock y Vardi,2005). Algunas universidades estadounidenses complementan este sistema contutoras virtuales ofrecidas on linepor los mismos Centros. La filosofa del siste-

ma de tutores queda expresada por los directores de sendos Centros de Escritura:

Casi todos los que escriben desean y necesitan hablar sobre su escritura, pre-ferentemente con alguien que escuche de verdad, sepa cmo hacerlo y tambinsepa cmo hablar sobre la escritura. Quiz en un mundo perfecto, todos losescritores tendran su propia audiencia un profesor, un compaero de clase, un

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7. Para un desarrollo de este punto y los dos siguientes, puede consultarse Carlino, 2002 y 2004a.


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amigo, un editor, que no slo escuchara sino que les hara hablar hacindolespreguntas que por s mismos no se haran. Un centro de escritura es una res-puesta institucional a esta necesidad. De todos modos, los centros de escritura

no pueden satisfacer esta necesidad solos; en mi universidad, la relacin estu-diantes-docentes es ms o menos mil a uno. Los centros de escritura son slouna manifestacin pulida y altamente visible de un dilogo sobre el escribir,que es central en la educacin superior.(North, 1984 State University of New York, Albany)

Si asumimos el punto de vista de que escribir es un proceso que se desarrolla,entonces las clases formales slo pueden proveer un limitado insumo tcnico ylo que se necesita realmente es apoyo durante el proceso y retroalimentacinmientras el estudiante desarrolla sus habilidades.(Hunter, 1998 Universidad de Nueva Gales del Sur, Sydney)

i. Compaeros de escritura en las materias: tienen el mismo perfil y tareas quelos tutores, pero funcionan dentro de las clases de las distintas materias que lossolicitan; para ello, las asignaturas que los incorporan han debido cambiar losmodos y los tiempos de escritura propuestos, para hacer lugar explcito a la revi-

sin y reescritura de los escritos de los alumnos (EE.UU.) (Anson y Hightower,1997).

j. Materias de escritura intensiva: son la adaptacin de asignaturas existentes enlos distintos departamentos o facultades, que han incluido la enseanza de laproduccin escrita junto al dictado de los contenidos conceptuales especficosy, por ende, han modificado sus programas para hacer lugar en sus curriculaaltrabajo directamente relacionado con el escribir (EE.UU., Australia) (como ejem-plo, vase el cuadro 1). Para ello, los profesores, que provienen de todas las dis-

ciplinas, cuentan con orientacin, asesoramiento y evaluacin peridica del Pro -grama de Escritura (denominacin dada en E E.U U.) (Hilgers et al., 1999; Hi l l a rdy Harris, 2003; Mo n roe, 2003) o de la Unidad de Escritura y Ap rendizaje (deno-minacin australiana). En E E.U U. las universidades que disponen de este sistemaexigen que sus alumnos cursen un mnimo nmero de estas materias a lo largode sus carreras. En Australia, aunque sin llevar el nombre de materias de escri-tura intensiva, las universidades promueven estas asignaturas, que se centranalternativamente en dos ejes:

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las actividades de lectura y escritura pueden estar contempladas como estra-tegias de estudiode los contenidos disciplinares (por ejemplo, Cartwright yNoone, 2000a; Chalmers y Fuller, 1996; Vardi y Bailey, 2007);

la lectura y la escritura pueden ser incluidas comoprcticas especficas de lascomunidades cientficas y profesionalesa las que aspiran a ingresar los estudian-tes (por ejemplo, ayudndoles a organizar una jornada cientfica y a elaborarpara ello comunicaciones escritas, preparndolos para actuar como revisoresde los escritos de sus compaeros en una actividad que emula el sistema deevaluacin de pares que se realiza en el mbito acadmico, ensendoles ap resentar un informe tcnico ante los requerimientos de una empresa simula-da, etc.) (entre otros, Legget, 1997; Robinson, 1999; Zadnik y Radloff, 1995).

Las universidades estudiadas de Australia y EE.UU. muestran, segn loanterior, un conjunto sistemtico de recursos y canales creados para orientar laescritura a travs del currculum y en las disciplinas. Sin embargo, a pesar de lainstitucionalizacin de estas estructuras, el relevamiento efectuado muestra queestas acciones en muchos casos no son masivas (no llegan o no comprenden atodas las ctedras); por ello, numerosos documentos analizados suelen tener uncarcter reivindicativo, una intencin persuasiva de convencer a quienes no loestn de la importancia de ocuparse del escribir, un empeo en seguir amplian-

do la cobertura y, tambin, en que se equipare el estatus de los tutores y conse-jeros de escritura al de los profesores del resto de las ctedras (con reconocimien-to a la dedicacin por investigacin, ascenso en la carrera docente y salariosacordes). En otros trabajos (Carlino, 2002, 2003a, 2004a y 2005b) he aludidoa la historia conflictiva de algunos de los anteriores programas, como muestrade que su creacin y permanencia han debido sortear re c u r rentes obstculos (porejemplo, Thomson et al., 1998; Gottschalk, 1997). Segn Katherine Gottschalk,directora asociada del Programa de Escritura de la Universidad de Cornell, pio-nera en extender el escribir en las disciplinas, todos los programas de escritura

sobrellevan ciclos de duda y reevaluacin institucional, debido a las dificultadesde integrar la escritura en las materias, y a dos tendencias recurrentes:

[a)] recaer en la posicin de que los problemas de escritura de los estudiantes sesolucionaran si recibieran un buen curso de escritura bsica [y b)] el impulso debuscar una solucinpara un proceso de aprendizaje que se desarrolla en el tiem-po y que es responsabilidad de todos, durante los cuatro aos que los alumnospasan en la universidad. (Gottschalk, 1997: 37, nfasis aadido)

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Universidades argentinas

A diferencia del panorama encontrado en las instituciones angloparlantes, las

universidades argentinas muestran menor experiencia y reducida institucionali-zacin en las formas de ocuparse de la escritura acadmica, aunque el ltimolustro exhibe una tendencia a experimentar variados caminos para hacerlo. Escierto que, en buena parte de las asignaturas universitarias, escribir es una prc-tica omnipresente pero tiende a resultar inobservable: se exige elaborar mono-grafas, exmenes, informes, etc., aunque estas tareas no suelen ser objeto deconceptualizacin ni de enseanza, razn por la cual no aparecen mencionadasen los programas de las ctedras ni reconocidas en las entrevistas (Diment yCarlino, 2006b). Es posible comprobar que las excepciones a este panorama sehan incrementado en los ltimos aos. Difundirlas es importante en tantocomienzan a mostrar la necesidad de que las instituciones se responsabilicen deensear a escribir a los universitarios y de formar a sus docentes para ello, y por-que estas experiencias podran constituirse en referentes para intentar vas decambio en el resto del sistema:

1. En algunas universidades, y para algunas carreras, se han ido creando talleresde escritura y/o cursos de formacin en el estudio, destinados a los ingresantes (por

ejemplo, Adelstein et al., 1998 y 1999; Arnoux et al., 1998; Bas et al., 1999; DiStefano y Pe reira, 2004; Fe r n n d ezet al., 2004b; Muoz, 2001; Nogueira, 2003;Padilla, 2005; Riestra, 1999; Sansau, 2001). Si bien en unos casos estas asigna-turas introductorias han llegado a formar parte del currculum de las carreras,en otros son dependientes de programas ad hocde la Secretara Acadmica, tie-nen una duracin muy acotada, estn implementadas con recursos temporales,y concebidas por las universidades como asignaturas remediales, para promoverla homogeneidad estudiantil y la permanencia del alumnado.

2. A partir de que la alta tasa de desgranamiento en los primeros aos universi-tarios ha preocupado en este lustro al Ministerio de Educacin y al ConsejoFederal de Educacin, estos comienzan a percatarse de la desarticulacin entrela escuela media y la universidad. Por ello, se han creado programas jurisdiccio-nales (con financiacin nacional, externa al presupuesto de la universidad) parafavorecer la coordinacin entre ambos niveles educativos y la retencin estudiantilde los ingresantes universitarios. Varios de estos programas sealan a la lectura yescritura como una fuente de dificultad para los alumnos y, por tanto como fac-tor de fracaso y desercin estudiantil (Araujo et al., 2004). Por ello, se han finan-

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ciado acciones bisagra, que tienen por objeto la enseanza de la lectura y escri-tura. Entre ellos, se observa: Edicin de material bibliogrficosobre lectura y escriturapara ingresantes (por

ejemplo, Galvalisi, Novo y Rosales, 2004; Marn y Hall, 2005). A pesar de lacalidad de esta bibliografa, y en tanto es escasa la orientacin presencial pre-vista para que los usuarios de estos materiales sepan cmo aprovecharlos, suutilidad es relativizada por los mismos autores, dado que los alumnos nologran convertir por cuenta propia en saberes procedimentales los saberesdeclarativos contenidos en estos libros. Si no se contempla un mbito endonde los estudiantes pongan en prctica los conocimientos provistos y reci-ban retroalimentacin, queda desaprovechado el potencial uso de estos mate-riales para ensear las prcticas de escritura esperadas.

Publicaciones destinadas a docentes secundarios y, en algn caso, del primerao de universidad (Gerbaudo y Palacci, 2005; Lacon y Ortega, 2003 y2004, entre otros). A estos materiales les cabe el mismo recaudo que a los delpunto anterior, a menos que vayan acompaados de un proceso presencialformativo en el que discutir la bibliografa y aprender a generar prcticas apartir de ella.

Sistema de tutores, puesto en funcionamiento por algunas universidades: tuto-res de lectura (Sol Villazn y de Pauw, 2004), tutores de estudio (Baldoni et

al., 2005) y tutores para la retencin estudiantil (Barbabella et al., 2004).Aunque originales y prometedores, ya que acompaan de cerca a los alum-nos del primer ao, estos programas dependen, para que los estudiantes asis-tan a las tutoras, que los profesores titulares de las diversas asignaturas con-sideren relevante el programa y articulen sus clases con la labor de los tuto-res; si esto no ocurre, los responsables de estos programas registran escasonmero de consultas, aunque tambin declaran que las que se producen ame-ritan seguir experimentando con ellos.

Otro ejemplo de los programas de articulacin mencionados es el llevado a

cabo por la Universidad Nacional del Comahue, involucrando a docentes uni-versitarios y secundarios de diversas asignaturas en una accin formativa de dosaos. En este, los profesores de ambos niveles comparten encuentros peridi-cos con un asesor externo, lecturas bibliogrficas comunes y la tarea de irdiseando y experimentando en las aulas situaciones didcticas que incluyanla lectura y la escritura, acerca de las cuales han de escribir en pequeos gru-pos dos comunicaciones pblicas (un pster para congreso y una ponencia oartculo), para cuya preparacin reciben ingente orientacin y retroalimenta-cin de sus borradores. A pesar de la calidad de las producciones de los par-

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ticipantes, de los cambios efectivos en sus concepciones y en su quehacerulico, y de su valoracin favorable sobre la experiencia de desarrollo profe-sional docente, esta accin formativa adolece del problema de falta de conti-

nuidad y posibilidad de expansin, dado que es, como los otros, un progra-ma ocasional (2005-2006), extrnseco a las estructuras del sistema y que notiene previsto sostenimiento financiero para el futuro (Martnez y Carlino,en preparacin).

3. Tambin puede observarse que ctedras vinculadas con la educacin, la psico-loga o las ciencias del lenguaje han comenzado a integrar la enseanza de las prc-ticas de escritura esperadasjunto con la enseanza de sus contenidos conceptua-les. Son acciones emprendidas sin apoyo institucional, pero gracias al convenci-miento individual de sus profesores y a su posibilidad de aprovecharlas comosituaciones de investigacin (Carlino, 2001 y 2005a; Colombo, 2004; Farias yQuipildor, 2006; Fernndez et al., 2004a; Padilla de Zerdn, 2003; Rinaudo etal., 2003; Vzquez et al., 2003; Vzquez y Jakob, 2006, entre otros). Resulta in-teresante constatar que algunas ctedras de otras reas comienzan a hacer lo pro-pio al reconocer que escribir sirve para posicionar a los alumnos ms activamen-te en la clase, para ayudarlos a comprender y, por tanto, para aprender la mate-ria (De Michelli, et al., 2006a y 2006b; Iglesia y De Michelli, 2006; Ma n a c o rd a ,

2 0 0 6 ) .

4. Asimismo, existen ctedras que, por su cuenta, se ocupan en alguna medida dela escriturade sus alumnos, orientando sus producciones en aspectos sustanti-vos aunque sin reconocer que, al hacerlo, estn enseando a escribir. Esta falta dereconocimiento por parte de los mismos docentes, que organizan sus clasesotorgando un lugar importante a la produccin escrita de los alumnos, parecie-ra residir en dos presupuestos cuestionables: una concepcin restringida de en-seanza (ensear es transmitir verbalmente informacin conceptual, lo cual

excluye orientar/retroalimentar prcticas) y una idea superficial de qu es laescritura (canal para comunicar ideas ya formadas, referido a la gramtica y laortografa exclusivamente); en funcin de estos presupuestos, ocuparse de guiaro retroalimentar la seleccin, desarrollo y estructura de la informacin en untexto no estara vinculado con ensear a escribir (Diment y Carlino, 2006b).

5. Otras experiencias corresponden a instancias de desarrollo profesional docente,que algunas unidades acadmicas ofrecen a los profesores y auxiliares interesa-dos. Son talleres a cargo de especialistas, en donde se trabaja cmo la escritura

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y la lectura inherentes a cada materia pueden ser enseadas junto con stas. Sibien su planteo resulta promisorio, por el momento funcionan a costa del com-promiso de quienes estn al frente de ellos pero disponen de insuficiente conti-

nuidad y apoyo institucionales (Be n vegn, 2004; Fl o res y Natale, 2004; Ma ru c c o ,2004 y 2005). Un ejemplo de lo realizado por una ctedra de Historia a partirde esta orientacin puede hallarse en Acua (2005).

6. Otra modalidad incipiente en una de las universidades indagadas es la ense-anza en equipo: especialistas en escritura interactan con profesores de diver-sas ctedras para relevar las clases textuales que estos esperan que produzcan losalumnos, caracterizar el gnero y ensearlo a los estudiantes (Natale y Moyano,2006; Valente y Moyano, 2006).

7. Es preciso notar las acciones tendientes a la constitucin de sendos Centrosde Escritura(virtual, en un caso) en dos universidades nacionales, aunque toda-va con funciones muy reducidas y sin presupuesto asegurado (Vzquez, 2004).

8. En cuanto a laspublicaciones o presentaciones a congresos, existe una buena pro-porcin de estudios referidos a procesos y dificultades de los alumnos (Arnouxet al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira, 2002;

Lobo et al., 2002; Marn y Hall, 2004; Padilla de Zerdn, 2002; Piacente yTi t t a relli, 2003, Rosales y V z q u ez, 2007, entre otros). Asimismo, diversos gne-ros acadmicos han comenzado a ser descriptos poniendo en evidencia que escri-bir en la universidad es distinto que hacerlo en la escuela media (Ameijide et al.,2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003; Pereira, 2006). Son crecienteslos trabajos sobre didctica de la escritura en talleres (por ejemplo, Di Stefano,2004; Fernndez et al., 2004b; Fernndez e Izuzquiza, 2005; Natale, 2004; Va-lente, 2005) y menos frecuentes los que tratan el tema en asignaturas no espe-cficas que integran la enseanza de la escritura (Carlino, 2005a; Vzquez et al.,

2005). Otros abordan las perspectivas de alumnos y profesores con relacin a laescritura (Alvarado, 2000; Alvarado y Corts, 2000; Ciapuscio, 2000; Diment yCarlino, 2006a; Fe r n n d ez y Carlino, 2006), y cmo se re p resentan difere n c i a l-mente las tareas de escritura pro f e s o res y estudiantes (Rinaudo et al., 2003,V z q u ez y Miras, 2004). Finalmente, empiezan a ser considerados los contextosinstitucionales que pro m u e van la enseanza de la escritura (Van Gool, 2006).

9. Como muestra del creciente inters por el tema en nuestras universidades,cabe mencionar la celebracin de sucesivos Simposiosespecficos sobre leer y

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escribir en la educacin superior, cuyas ponencias pueden consultarse en Inter-net: el organizado por la Universidad Nacional de Lujan en 2001 (Benvegn etal., 2001), el de la Universidad Nacional de La Pampa en 2004 (Carlino,

2004b) y el de la Universidad Nacional de Centro de la Provincia de BuenosAires en 2006 (Fernndez et al., 2006). Del mismo modo, en foros menos espe-cficos, tambin se han presentado comunicaciones pertinentes (por ejemplo, enlos simposios de la Ctedra UNESCO celebrados en diferentes universidades na-cionales, en los ltimos congresos de la Sociedad Argentina de Lingstica, enel de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados, en el I Congreso de Lec-turas Mltiples UNER 2005, en las I Jornadas de Lectura y Escritura delLitoral Manni, et al., 2006, etc.). La presencia de trabajos que tratan sobre elescribir en la universidad, en estos foros, contrasta con su escasez y/o ausenciaen las reuniones cientficas de aos previos.8 Empero, la problemtica no estinstalada en los mbitos que discuten la universidad como tal: en el IV En-cuentro Nacional La Universidad como Objeto de Investigacin, celebrado en laUniversidad Nacional de Tucumn en octubre de 2004, de las 349 comunica-ciones libres, slo 7 se refieren a la lectura o escritura en el nivel de grado.

Segn surge del listado previo, el panorama actual en las universidadesargentinas es de una creciente preocupacin por la escritura, manifiesta en la

creacin de nuevos canales para su enseanza y en la organizacin de foros depresentacin de trabajos sobre la problemtica. No obstante, las acciones sea-ladas no emergen an de una planificacin sistemtica, carecen de alcance gene-ral, suelen quedar a cargo de los primeros aos y de asignaturas especficas, confrecuencia estn planteadas por fuera de los programas de las carreras, se llevana cabo con financiacin ocasional, se reducen a ctedras con docentes interesa-dos pero que no tienen apoyo ni recursos institucionales, o bien tienden a con-finar la solucin del problema a una nica instancia (curso, material bibliogr-fico), que resulta insuficiente. A pesar de ello, es posible que en algunos casos

estas experiencias funcionen como iluminadoras del camino y, por tanto, ten-

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8. Por ejemplo, de las 567 comunicaciones libres presentadas al II Congreso Internacional deEducacin, organizado por el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad deFilosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en julio de 2000, 98 tratan sobre la educa-cin universitaria pero slo 5 de ellas abordan temas relativos a la lectura y escritura y otras 4, ala inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Por su parte, ningunade las 40 Conferencias, Paneles o Mesas Especiales del Congreso se refiri a la alfabetizacin aca-dmica en la universidad, segn consta en las Actas del Congreso (IICE, 2000).


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gan en el futuro alguna continuidad y expansin. Resulta prometedor que estasprcticas emergentes hayan ganado algo de terreno a la queja pasiva, coreada enlos pasillos, por lo que los estudiantes no saben hacer.

III. 2. Qu concepciones justifican ocuparse o no de laenseanza de la escritura en la universidad?

En este apartado analizo las representaciones sobre la escritura acadmica en lasuniversidades estudiadas. Estas concepciones no son uniformes en cada univer-sidad como un todo sino, ms bien, fundamentan las acciones llevadas a cabopor ciertos sectores o justifican, tcitamente, la despreocupacin de otros por eltema. Es decir, las formas de entender la naturaleza y funcin de la escritura, suenseanza y su aprendizaje, no son compartidas por todas las unidades acad-micas de una universidad, en ninguno de los pases indagados. Sin embargo,conviene analizar estas ideas en forma polar, parangonando dos modos contra-puestos de enfocar la produccin de textos de los universitarios. En cada uni-versidad predomina uno u otro de estos modos y as puede apreciarse que lasaltas casas de estudio de unos u otros pases se acercan ms o menos a una delas concepciones. Por ello, la exposicin no se realizar por pases sino a travs

del contraste de las concepciones, aunque podr notarse que las universidadesde EE.UU. y Australia, las que ms se ocupande la enseanza de la escritura,adhieren en mayor grado a las ideas menos aceptadas y menos frecuentes.

Ahora bien, es preciso justificar la razn de incluir las concepciones, ade-ms de las prcticas, en este estudio comparado. Las formas de enseanza pre d o-minantes en un pas integran su cultura acadmica. Por ello, para contrastarlas,no alcanza con describir lo que se hace (el lugar que ocupa la escritura en la ense-anza universitaria), sino que es preciso tambin abordar las representacionesque subyacen en estas prcticas, dado que toda cultura tiene una manifestacin

material y fctica imbricada con una ideologa determinada (conocimientos,supuestos, creencias, va l o res). Estos sistemas de ideas interactan con las prcti-cas logrando naturalizar lo que no es sino una alternativa entre otras. Segn Gee,las ideas generan condiciones para que ciertas realidades sean concebidas comoposibles o imposibles, a travs de favorecer o impedir determinadas acciones:

Las ideas no slo reflejan la realidad sino que parcialmente ayudan a crearla oconstituirla [] Las teoras fundan creencias, las creencias llevan a acciones y lasacciones crean mundos (realidades) sociales. (Gee, 1990: 8 y 23)

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Analizar estas representaciones colectivas en cuatro ejes: a) naturaleza yfuncin atribuidas a la escritura acadmica, b) concepcin de su aprendizaje, c)concepcin de su enseanza, d) concepcin acerca de los estudiantes universi-

tarios. Dadas las limitaciones de espacio, delinear en los respectivos cuadros lasalternativas halladas, contrastando las ideas ms habituales, que justifican impl-citamente despreocuparsepor la escritura en la universidad (en la columna iz-quierda), y las ideas ms infrecuentes(columna derecha), que suelen fundamen-tar explcitamente ocuparsede la escritura en la universidad en los casos en queesto ocurre (predominantemente en EE.UU. y Australia).

Cuadro 4. Naturaleza y funcin atribuidas a la escritura.

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Concepcin ms habitual, que justifica

implcitamente despreocuparse por la

escritura en la universidad

Escribir es considerado una habilidadbsica, general y transferible a cualquiercontexto. La escritura es entendida como

un sistema autnomo, sujeto a convencio-nes universales.

La escritura es pensada como un canalpara comunicar lo que ya se sabe. Escribires lo que se hace despus de pensar.El conocimiento se produce y luego se

escribe.

Escribir es concebido slo en el nivelsuperficial normativo (ortografa, gramti-ca) (Diment y Carlino, 2006b). Por ello,se piensa que hay una nica manera dehacerlo bien.

Concepcin ms infrecuente, que suele

fundamentar explcitamente ocuparse de

la escritura en la universidad

Se reconoce que escribir no es una tcnicauniversal sino una prctica situada social-mente e inscrita ideolgicamente, propia

de cada comunidad discursiva (con con-venciones disciplinares, geogrficas, etc.).Cada prctica de escritura instituida con-forma un gnero discursivo.

La escritura es entendida como herra-mienta epistmica para elaborar el conoci-miento y organizar lo pensable.No se piensa igual con o sin escritura.

Las disciplinas producen conocimientoorganizado segn sus gneros discursivos.

Escribir es una tarea multinivel, que exigetomar decisiones. Aunque gramtica yortografa son normativas nicas, lassituaciones retricas y los gneros discursi-vos son mltiples.


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Cuadro 5. Concepcin sobre el aprendizaje de la escritura.

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Se piensa que no es preciso aprender aescribir en la universidad en tanto sesupone que producir un texto implicaaplicar a cada contexto habilidadeselementales y universales adquiridaspreviamente.

Saber escribir es concebido como unestado, un conocimiento que se tiene ono se tiene.




Se entiende que es necesario aprender aescribir segn los modos esperados en launiversidad, diferentes de otros mbitos.Lo es porque se trata de ingresar en unanueva cultura escrita (cambian los gne-ros, las estrategias cognitivas, las identida-des personales Ivanic, 2001).

Aprender a escribir es entendido como unproceso, un saber que se desarrolla eninteraccin con los distintos contextos enlos que se escribe disciplina, propsito,destinatario y segn la posibilidad derecibir orientacin explcita sobre cmohacerlo.




Escribir se concibe como laborinstantnea.

La escritura es entendida como actividadmonolgica.




Escribir se piensa como proceso recursivo:requiere tiempo y sucesivos borradores.

La escritura acadmica se entiende comoactividad dialgica (retrica, porqueapunta a un lector y recibe la respuesta deeste; intertextual porque parte de textosde otros y discute con ellos).

Cuadro 4 (cont.)


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Se exige escribir pero no se ensea porquese supone que los estudiantes ya deberansaberlo hacer solos.

Si se ensea a escribir, es a travs de unaaccin compensatoria concebida remedial-mente para quienes debieron aprenderantes.

La responsabilidad por la enseanza de la

escritura, cuando ocurre, es depositadaslo en los especialistas.

La evaluacin escrita est disociada de laenseanza: en ella se demanda escribirpero no se orienta cmo.Se solicita escribir para demostrar el saber

y no para desarrollarlo.




Se reconoce que es preciso continuarenseando a escribir porque los modosde escritura esperados en la universidaddifieren de aquellos requeridos en la esco-laridad previa y no se aprenden espont-neamente.

Se asume una responsabilidad institucio-nal para que las prcticas discursivas conlas que las disciplinas elaboran el conoci-miento sean un legtimo objeto deenseanza.

Se admite que es preciso promover la con-

ciencia dentro de la institucin para lograrun compromiso de todas las asignaturas yde la universidad como tal para ensear aescribir en la academia.

La evaluacin se aprovecha como situa-cin de enseanza: se retroalimenta loescrito para promover su reescritura. Losalumnos son guiados para escribir con el

objetivo de elaborar y repensar lo sabido yno slo para dar cuenta de lo estudiado.

Cuadro 6. Concepcin sobre la enseanza de la escritura.


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IV. Discusin

Los resultados de esta investigacin ofrecen una vista de conjunto sobre qu sehace hoy con la escritura en las instituciones superiores argentinas, respecto delas anglosajonas, y vienen a llenar un rea vacante referida a nuestro entorno,sumndose as a las indagaciones que han comenzado a caracterizar lo que acon-

tece en otros pases.Por ejemplo, los hallazgos del presente estudio presentan diferencias aun-que tambin similitudes con lo que la bibliografa registra que ocurre en EuropaCentral y Nrdica (Bjrket al., 2003a): una disparidad importante concierne aque en sus universidades, salvo excepciones (Bjrk y Risnen, 1997), no suelehaber materias o talleres dedicados a la escritura, pero s se han ido creando desdela dcada pasada Centros de Escritura con oferta de tutores; por otra parte, envirtud de reformas gubernamentales para la educacin superior, se ha profesio-nalizado la pedagoga universitaria a travs de la constitucin de Centros para

la Enseanza y el Aprendizaje y Centros de Desarrollo Profesional Docente. Enambos casos, la influencia de la tradicin estadounidense es explcitamente acre-ditada.

Las semejanzas ataen a que en estos pases, como en Argentina, ocupar-se de la escritura en la universidad es un emprendimiento mucho ms recienteque en el entorno angloamericano, con escasa institucionalizacin, recursos ycobertura, impulsado por la preocupacin de las universidades por retener alestudiantado aunque sostenido por el compromiso de algunos docentes (Bjrket al., 2003b; Kramer et al., 2003). Tambin es similar que quienes lo hacen

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Los universitarios son autnomos por seradultos. Por tanto, no debieran precisarayudas pedaggicas para leer (Estienney Carlino, 2004) o escribir (Diment yCarlino, 2006a).




Los universitarios son corresponsables porsu aprendizaje de la escritura aunquenecesitan orientacin explcita para ingre-sar a las culturas acadmicas universitarias,ya que son recin llegados a ellas.

Cuadro 7. Concepcin sobre los estudiantes universitarios.


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p rovienen de diversas disciplinas (enseanza de Lenguas, Literatura, Pe d a g o g a ,Psicologa, Me d i c i n a), que los enfoques alternan entre pro m ove r la integracinde la enseanza de la escritura en las diversas ctedras (por medio de acciones

de desarrollo docente) (Dysthe, 2003) o brindar enseanza a travs de expertos(Rienecker y Stray Jrgensen, 2003). Del mismo modo, lo que sucede en estospases coincide con nuestras universidades en que estas acciones tienden a cen-trarse en espacios transicionales: cuando cambia la cultura acadmica y lasexpectativas de los docentes (del secundario a la universidad y al momento deencarar una tesis de posgrado). De todos modos, la afinidad principal que apa-rece en la bibliografa es la tendencia mayoritaria de las ctedras que esperan quelos estudiantes escriban de determinados modos, pero no ensean cmo hacer-lo (Kruse, 2003) porque presuponen que ocuparse de la escritura es impropiode la universidad (Dysthe, 2003; Frank et al., 2003), desconociendo que last a reas y consignas (los gneros) que se re q u i e ren son bien distintos de los deman-d a d o s en la escolaridad previa. La otra coincidencia concomitante es que la acti-vidad de los centros y programas de escritura emergentes en estas universidadeseuropeas es vivida como solitaria y aislada respecto del resto de la comunidaduniversitaria (Bjrket al., 2003b).

La situacin ms extendida en la Argentina tambin puede equipararse alo que Lillis denomina la prctica institucional del misterio, en referencia a

aquello que las universidades inglesas esperande los estudiantes sin acompaar-lo de enseanza, en perjuicio del alumnado que proviene de entornos no acad-micos (Lillis, 1999 y 2001).

V. Conclusiones

En este trabajo he relevado las formas de ocuparse de ensear a escribir, y lasideas que las sustentan, en 125 universidades australianas, estadounidenses, ca-

nadienses y argentinas, en un corte temporal correspondiente a las dos ltimasdcadas. He mostrado que las diferencias principales pueden establecerse entrelos dos primeros pases y el ltimo.

En EE.UU. y Australia, la reflexin sobre la enseanza de la escritura uni-versitaria est consolidada, al menos en muchas de sus unidades acadmicas, lomismo que las acciones para llevarla a cabo a lo largo y ancho de las carreras. Lacobertura, intensidad y sostenimiento en el tiempo de estas acciones se funda-mentan en argumentos complementarios: a) escribir es una de las actividadescognitivas que ms incide en la posibilidad de aprender los contenidos de una

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asignatura; b) cada campo disciplinar ha desarrollado determinados gneros dis-cursivos, que los alumnos han de dominar si pretenden incorporarse a dichoscampos, y c) la mejor ocasin de aprender a escribir coincide con la situacin

de escribir para aprender, si va acompaada de orientacin. El argumento (a)parte de la premisa de que los estudiantes slo asimilan lo enseado en la medi-da en que se involucran activamente en los temas de cada materia; por tanto,escribir sobre estos temas es una forma de hacer propio el contenido de lo quese estudia ya que elaborar un texto exige una mxima actividad (Gottschalky Hjortshoj, 2004; Russell, 1997; Sommers y Saltz, 2004). El argumento (b)seala que Una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como con-ceptual (Bogel y Hjortshoj, 1984: 12), motivo por el cual su enseanza ha deincluir tambin los gneros que estructuran la produccin/difusin de conoci-miento disciplinar. El argumento (c) plantea la necesidad de integrar la escritu-ra en el dictado de cada espacio curricular en su doble funcin, como herra-mienta para aprender y como patrn comunicacional, tanto por razones moti-vacionales (los alumnos se interesan ms en aprender a escribir si lo hacen en elcontexto de los temas que eligieron estudiar), de aprendizaje situado (buenaparte de las prcticas no se aprenden sino en la situacin en las que se requiereusarlas) y de carga horaria (ningn curso especfico nico equipara en horas laenseanza que puede realizarse en el conjunto de las asignaturas). Resulta suge-

rente comprobar, tambin, que entre los argumentos que insisten en incluir laescritura como objeto de enseanza a travs del currculum aparece uno que lareconoce en tanto instrumento de participacin social y poder ciudadano(Bazerman et al., 2006).

Por su parte, en nuestro pas, el panorama resulta desigual: es reciente lapreocupacin institucional por la escritura de los universitarios, con un aumen-to paulatino en el nmero y diversidad de acciones que se ocupan de su ense-anza. Predominan las que se circunscriben al primer ao, a materias especfi-cas, o bien, se solventan con fondos extraordinarios y discontinuos, son extrn-

secas a la estructura curricular de las carreras o quedan a cargo de docentes quese comprometen personalmente con la tarea pero reciben escaso reconocimien-to de la institucin. En las universidades argentinas, la escritura no suele ser obje-t o de enseanza en el resto de las asignaturas y, cuando lo es, esto no dependede una poltica orgnica de las casas de estudio. Pese a ello, estas acciones emer-gentes suelen abrir brechas en las ideas ms comunes y difunden que la escritu-ra acadmica no es la prolongacin de lo que debieron haber aprendido los estu-diantes en niveles previos, sino nuevas prcticas que requieren acompaamien-to docente y no intervenciones remediales. Tambin se oponen a la creencia ex-

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tendida del escribir como mero canal para comunicar lo que se sabe y apuntana promover sus usos epistmicos retroalimentando borradores y favoreciendoreescrituras. Las experiencias argentinas, escasas pero esparcidas, muestran que

es preciso ensear lo que habitualmente se exige sin ms. Y sealan que la adul-tez de los universitarios no los equipara a alumnos autnomos en materia deescritura acadmica. Por otra parte, algunas voces advierten la incongruenciaentre la preocupacin y la falta de apoyo institucional para sostener, desarrollary/o extender las acciones emprendidas (Carlino, 2005a; Marucco, 2005; SolVillazn et al., 2001). Sin embargo, lo que se ha comenzado a hacer quiz favo-rezca que la comunidad universitaria pueda observar no slo el problema sinola necesidad de abordarlo sostenidamente desde mltiples vas. Del mismomodo, esta podra ser una de las utilidades del anlisis comparado realizado eneste trabajo.

La naturaleza comparativa del presente estudio permite una doble contri-bucin. En primer lugar, da a conocer las estructuras organizadas por universi-dades distantes, no difundidas suficientemente en nuestro medio. En segundolugar, sistematiza las experiencias de nuestras universidades, ofreciendo unpanorama de conjunto ausente en investigaciones previas. El logro de esta siste-matizacin no es ajeno al enfoque contrastivo del trabajo. Sabido es que las for-mas de hacer y pensar que, por cotidianas, aparecen naturalizadas, pueden ser

observadas slo cuando se oponen a otras. En este sentido, cotejar lo que se hacey piensa con lo que hacen y piensan en instituciones alejadas facilita percatarsede las propias prcticas y representaciones, las cuales en ausencia del contras-te pueden pasar desapercibidas. De esta manera, es la perspectiva comparadala que ayuda a tomar nota de lo habitual, convirtindolo en objeto de estudio.

Asimismo, la comparacin explcita encarada por mi investigacin tras-ciende un primer propsito descriptivo, e intenta abrir a la crtica y evaluacinun bien colectivo (Hutchings y Shulman, 1999), como es la cultura del escribiren la universidad. La comparacin entonces puede ser utilizada para ir ms all

del retrato y servir al cuestionamiento: hacemos lo suficiente, hacemos lo nece-sario?, qu otras formas de accin podran ayudarnos a pensar nuestros proble-mas?; es lo que concebimos razonable, en qu se justifica?, qu nuevas repre-sentaciones contribuiran a redisear nuestras formas de encarar los desafos?

Lo que este trabajo no aborda y deja abierto para futuras investigacionesatae al origen de la situacin actual, es decir, qu ocurra con la escritura en lau n i versidad antes del perodo re l e vado en este trabajo. Tambin surge como inte-r rogante conocer qu sucede con la enseanza de la escritura en la formacinu n i versitaria de posgrado, donde los desafos no resueltos del nivel de grado y los

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nuevos requerimientos acadmicos plantean la necesidad de ocuparse de orien-tar profusamente a los tesistas (Arnoux et al., 2004; Carlino, 2003b).

El presente estudio, basado centralmente en fuentes documentales, est

siendo complementado por un conjunto de indagaciones en curso a travs deentrevistas a estudiantes y docentes universitarios argentinos. Empero, las pre-guntas que arroja abren ya una agenda para la reflexin, la investigacin y laaccin.

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