EIEI NOINOI ??EIEI „VĂD“ SAU „AUD“ ALTFEL DECÂT NOI NOI ?

IMAGINEA DE SINE – ÎNTRE STEREOTIPURI SOCIALE ŞI AUTOREALIZARE

EIEI NOINOI A vedea... A auzi... ceea ce nu vezi... ceea ce nu auzi...

IMAGINEA DE SINE – ÎNTRE STEREOTIPURI SOCIALE ŞI AUTOREALIZARE

Motto

„A trăi, a iubi, a învăţa, a lăsa moştenire“

(S.R. Covey)

CUPRINS

„ETICHETELE“ – POVESTE METAFORICĂ

EI „VĂD“ SAU „AUD“ ALTFEL DECÂT NOI? (ÎN LOC DE PREFAŢĂ)

CAPITOLUL 1

„DUMNEZEU I-A DAT OMULUI INTELIGENŢA CA SĂ-I AJUTE ÎN SĂRĂCIA

SIMŢURILOR“ (A. DUMAS)

1.1.Ipostaze ale continuumului existenţial uman şi repere explicative

1.2.Modele interpretative ale deficienţei şi corelativelor ei

1.3.Deficienţele senzoriale (de văz şi de auz) şi riscul handicapului – ca dezavantaj social

1.4.Deficienţii senzorial – pe axa normalitate – anormalitate

CAPITOLUL 2

CUM VĂD? CUM AUD? CÂND, CUM ŞI DE CE AM REPREZENTĂRI?

2.1.„Drumul“ reprezentării sociale între É. Durkheim şi S. Moscovici

2.2.Abordarea structurală a reprezentării şi teorii explicative

2.3.Impactul contextului asupra reprezentării şi semnificaţia influenţelor. Funcţiile

reprezentărilor sociale

2.4.Identitate socială versus identitate personală

CAPITOLUL 3

STEREOTIPURILE SOCIALE – FALSE „ADEVĂRURI“?

3.1. Umbre în imaginea de sine – pe coordonate de timp şi spaţiu

3.2.Abordări clasice şi moderne ale stereotipurilor sociale

3.3.Funcţiile stereotipurilor sociale

3.4.Mecanismele formării şi funcţionării stereotipurilor sociale

3.5.Etichetarea stereotipizantă şi etiologia psihosocială a handicapului şi a discriminării

CAPITOLUL 4

STEREOTIPURILE SOCIALE DIN „GURA SATULUI“ ŞI DIN „VOCEA IMPERSONALĂ“ A

METROPOLEI

4.1. Cercetare personală: „NOI“ şi stereotipurile despre „EI“

4.2. Conceperea paradigmei teoretice pentru continuarea cercetării

CAPITOLUL 5

„TOATE DRUMURILE DUC LA...“ PERSONALITATE

5.1.Personalitatea – Roma fiinţei umane (sau Jocul de-a personalitatea)

5.2.Paradigme interpretative ale personalităţii

5.3.Tipologia personalităţii

5.4.Personalitatea – între percepţia socială şi autopercepţie

5.5.Imaginea de sine sau Colosseum-ul personalizat

CAPITOLUL 6

„CEEA CE SE ARATĂ ESTE O IMAGINE A CEEA CE NU POATE FI VĂZUT“

(ANAXAGORAS)

(Consecinţele stereotipurilor asupra deficienţelor de văz şi de auz)

6.1.Frustraţia personală

6.1.1.Repere interpretative asupra fenomenului frustraţiei

6.1.2.Situaţii frustrante şi tipuri de conduite

6.1.3.Frustraţia din perspectivă psihanalitică

6.1.4.Cercetare personală: Frustraţia, deficienţa şi vârsta

6.2.Complexele personale

6.2.1.Complexele şi psihanaliza

6.2.2.Tipologia complexelor

6.2.3.Cercetare personală: „Complexele, deficienţa şi vârsta“

6.3.Imaginea de sine distorsionată

6.3.1.Rolul imaginii de sine în structura personalităţii

6.3.2.Aspecte structurale ale imaginii de sine

6.3.3.Cercetare personală: „Aspecte particulare ale personalităţii şi imaginii de sine a

deficienţilor de văz şi de auz – pe axa vârstelor“

CAPITOLUL 7

A-I CUNOAŞTE PE EI ÎNSEAMNĂ A LE CUNOAŞTE SLĂBICIUNILE, DAR ŞI FORŢA

AUTOCOMPENSATORIE ŞI MAI ALES VIRTUŢILE

7.1.Mecanisme de apărare a Eului frustrat şi cu complexe personale conştientizate

7.1.1.Mecanisme de apărare a Eului din perspectivă psihanalitică

7.1.2.Complexul de superioritate – ca formă supracompensată a complexului de

inferioritate

7.2.Atitudini tipice ale deficienţilor de văz şi de auz

7.2.1.Dependenţa socială

7.2.2.Agresivitatea în comunicare şi relaţionare – cauză a izolării sociale

7.2.3.Singurătate şi autoizolare

7.3.Sublimarea prin artă – ca formă de autorealizare

7.3.1.Cercetare personală: „Imaginea de sine între stereotipuri sociale şi autorealizare

artistică“

CAPITOLUL 8

„FERICIT SAU NEFERICIT, OMUL ARE NEVOIE DE ALT OM“ (J. Delille) sau PROIECT DE

INTERVENŢII AMELIORATIVE ÎN GRUP TERAPEUTIC MIXT (EI ŞI NOI)

8.1.A elimina stereotipurile sociale înseamnă a include unicitatea adevărului tău în diversitatea

adevărurilor altora şi despre alţii

8.2.Intervenţii ameliorative în grup sau „întâlnirea“ dintre ei şi noi

8.2.1.Rezolvarea creativă a unor situaţii de viaţă

8.2.2.Metafora terapeutică şi măreţia omului

8.2.3.Inteliganţa emoţională în comunicare şi relaţionare

8.2.4.Gândirea pozitivă şi pozitivarea imaginii de sine

8.2.5.Terapia isihastă sau „întâlnirea“ între ei şi noi în rugăciuni şi fapte duhovniceşti

EI „VĂD“ SAU „AUD“ ALTFEL DECÂT NOI? (ÎN LOC DE POSTFAŢĂ).

ETICHETELE - POVESTE METAFORICĂ DE MAX LUCADO

Locuitorii din Wemmik, eroii povestirii noastre, erau nişte omuleţi mici, din lemn, ciopliţi toţi

de un tâmplar pe nume Eli. Acesta îşi avea atelierul pe un deal, de la a cărui înălţime se vedea întreg

satul. Fiecare omuleţ era altfel. Unii aveau nasul mare, alţii aveau ochii mari. Unii erau înalţi, alţii

erau scunzi. Unii purtau pălărie, alţii purtau costum. Însă două lucruri le erau comune: toţi erau

făcuţi de acelaşi tâmplar şi trăiau în acelaşi sat.

De dimineaţa până seara, zi de zi, omuleţii făceau un singur lucru: lipeau etichete unul pe

celălalt. Fiecare omuleţ avea o cutie plină cu steluţe aurii şi o cutie plină cu bulinuţe negre . Cât era

ziua de lungă îi vedeai pe străzile satului lipind steluţe sau buline unul pe celălalt.

Omuleţii drăguţi, din lemn lustruit şi frumos vopsiţi întotdeauna primeau steluţe, dar aceia din

lemn necizelat, cu vopseaua sărită, nu primeau decât buline.

Tot steluţe primeau şi cei talentaţi; unii puteau ridica greutăţi deasupra capului, alţii puteau

sări peste cutii înalte. Mai erau unii care ştiau cuvinte dificile, iar alţii care cântau cântece frumoase.

Acestora toată lumea le dădea steluţe aurii.

Aşa se face că unii omuleţi aveau trupul plin de steluţe ... Ori de câte ori primeau câte o steluţă

se simţeau atât de bine încât îşi doreau să mai facă ceva ca să poată primi încă una.

Alţii însă nu ştiau să facă prea multe lucruri şi aveau parte doar de buline. Pancinello era unul

dintre aceştia din urmă.

Tot timpul încerca să sară cât mai sus, ca alţii, dar întotdeauna cădea la pământ. Iar când

ceilalţi îl vedeau jos se adunau buluc în jurul lui şi lipeau buline pe el. De multe ori se mai şi zgâria

în cădere, lucru pentru care mai primea buline negre. Iar după aceea, când încerca să le explice

omuleţilor de ce căzuse, mereu spunea câte o neghiobie şi toţi se îngrămădeau să lipească şi mai

multe buline pe el.

După un timp, avea atât de multe, încât nu mai vroia să iasă pe stradă, se temea că va face iar

ceva anapoda: cine ştie, o să-şi uite pălăria sau o să calce într-o baltă ... şi imediat o să primească

bulinuţe!!!

Adevărul este că avea atât de multe buline, încât ceilalţi omuleţi veneau şi îi lipeau altele fără

nici un motiv.

„Merită mulţimea asta de buline negre“, îşi spuneau omuleţii unii altora. „Este clar că nu e

bun de nimic!“

După un timp, Pancinello a ajuns să creadă ce se spunea despre el: „Aşa este, nu sunt bun de

nimic!“, îşi spunea el. În rarele dăţi când ieşea din casă, stătea cu cei care erau ca el, cu multe

buline. Cu ei se simţea mai în largul lui.

Într-o zi, se întâlni cu un omuleţ total diferit de ceilalţi: nu avea nici steluţe, nici buline. Era

din lemn şi atât. Era o fată pe nume Lucia. Să nu credeţi că oamenii nu încercau să lipească etichete

şi pe ea! Încercau, numai că nu rămâneau lipite, ci cădeau.

Fiindcă nu avea nici o bulină, unii o admirau atât de mult încât se grăbeau să-i lipească o

steluţă. Dar nici una nu stătea lipită. Alţii însă o priveau cu dispreţ fiindcă nu avea nici o stea şi

atunci vroiau să îi lipească o bulină, dar şi aceasta cădea imediat.

„Ca ea vreau să fiu“, îi trecu prim minte lui Pancinello. „Nu mai vreau să primesc etichete de

la ceilalţi!“ Aşa că o întrebă pe Lucia cum se face că ea nu are nici o etichetă. „Nu este mare lucru“,

îi răspunse ea. „În fiecare zi mă duc să îl văd pe Eli.“ „Pe Eli?“ „Da, pe Eli, tâmplarul, îmi place să

stau cu el în atelier.“ „Dar de ce?“ „Ce ar fi să descoperi singur? Du-te la el sus pe deal!“

Şi cu aceste cuvinte, Lucia se întoarse şi plecă. „Dar crezi că-i va face plăcere să mă vadă?!?“

strigă el după ea. Însă Lucia nu-l mai auzi. Aşa că Pancinello se întoarse acasă, se aşeză la fereastră

şi începu să se uite cum alergau omuleţii de colo-colo, lipindu-şi etichetele unul pe celălalt.

„Dar nu este drept!“, îşi spuse el supărat. Şi pe loc se hotărî să meargă la Eli. Se îndreptă spre

deal şi urcă pe cărarea strâmtă până ce ajunse în vârf. Când intră în atelier, făcu ochi i mari de

uimire. Toate obiectele erau URIAŞE. Scaunul era cât el de înalt. Ca să vadă ce se afla pe bancul de

lucru trebui să se ridice pe vârfuri. Ciocanul era lung cât braţul lui! Înghiţi în sec şi îşi zise: „Eu aici

nu rămân!“ şi se îndreptă spre ieşire. Dar chiar atunci îşi auzi numele: „Pancinello, tu eşti?“, se auzi

un glas pătrunzător. Pancinello se opri. „Cât mă bucur să te văd, Pancinello! Vino mai aproape,

vreau să te văd mai bine!“ Pancinello se întoarse încet şi îl privi pe meşterul tâmplar, un bărbat

înalt, cu o barbă stufoasă. „Ştii cum mă cheamă?“, îl întrebă Pancinello. „Bineînţeles că ştiu, doar

eu te-am creat!“ Eli se plecă, îl ridică de jos şi îl aşeză lângă el pe bancă. „Hmm ...“, murmură

meşterul îngândurat, în timp ce se uita la bulinele negre ale lui Pancinello. „Se pare că ai adunat

ceva etichete ...“ „Nu am vrut, Eli! Am încercat din răsputeri să fiu bun!“ „Pancinello, copilul meu,

în faţa mea nu este nevoie să te aperi! Mie nu-mi pasă ce spun ceilalţi despre tine!“ „Chiar nu-ţi

pasă?“ „Nu, şi nici ţie nu ar trebui să-ţi pese! Cine sunt ei - să împartă etichete bune sau rele? Şi ei

sunt tot omuleţi de lemn ca tine. Nu contează ce gândesc ei, Pancinello. Contează doar ceea ce

gândesc eu. Iar eu cred că eşti o persoană tare deosebită!“ Pancinello începu să râdă: „Eu, deosebit?

De ce aş fi deosebit? Nu pot să merg repede, nu pot să sar, vopseaua mi se duce. De ce aş însemna

ceva pentru tine?“ Eli se uită la Pancinello, îşi puse mâna pe umărul lui micuţ şi spuse încet:

„Fiindcă eşti al meu, de aceea însemni foarte mult pentru mine!“ Nimeni ... , niciodată ... nu-l mai

privise astfel pe Pancinello ... şi în plus, cel care-l privea astfel era chiar Creatorul lui! Nici nu mai

avea cuvinte ... „În fiecare zi am sperat că vei veni la mine“, continuă apoi Eli. ,,Am venit fiindcă

m-am întâlnit cu cineva care nu avea nici un fel de etichete“, răspunse Pancinello. „Ştiu, mi-a

povestit despre tine.“ „De ea de ce nu se prind etichetele?“ „Fiindcă a hotărât că este mai important

ce gândesc eu despre ea, decât ce gândesc alţii. Etichetele se lipesc de tine doar dacă le laşi!“ „Cum

adică?“ „Etichetele se lipesc doar dacă le consideri importante. Dar cu cât te încrezi mai mult în

dragostea mea, cu atât mai puţin îţi pasă de etichetele pe care ţi le pun ceilalţi oameni. Înţelegi?“

„Păi, nu prea ...“

Eli zâmbi. „Vei înţelege cu timpul. Acum eşti încă plin de buline negre. Deocamdată îţi va fi

de ajuns să vii la mine în fiecare zi, iar eu îţi voi aduce aminte cât de important eşti pentru mine.“

Eli îl puse jos pe Pancinello. În timp ce acesta se îndrepta spre uşă, Eli îi spuse: „Nu uita, eşti

o persoană deosebită fiindcă eu te-am creat! Iar eu nu greşesc niciodată!“

Pancinello nu se opri din mers, dar gândi: „Cred că Eli chiar vorbeşte serios. Poate are

dreptate!“ Şi chiar în clipa aceea căzu de pe el o bulină ... Viaţa este simplă ... noi o complicăm ...

doar fii, doar fii exact aşa cum eşti!

Etichete punem cu toţii pe noi şi pe alţii, esenţa noastră nu sunt etichetele, ci conştiinţa

noastră. Să ne gândim - dacă punem eticheta de „prost“ unui copil se prea poate „să înveţe“ să „ne

îndeplinească aşteptările“ ... Aşa se întâmplă şi dacă punem eticheta de „isteţ“ ... Uneori, a fi isteţ

= „a face pe prostul“ ...

Test:

Voi ce etichete vă puneţi vouă înşivă?

Sunt aşa şi nu sunt aşa .... Cât de limitative sunt etichetele voastre?

Cât vă ajută şi cât nu? Când vă ajută şi când nu? A avea eticheta de „deştept/deşteaptă,

inteligent/ă“ nu ajută în toate contextele.. . Reflectaţi...

EI „văd“ sau „aud“ altfel decât NOI?

(în loc de Prefaţă)

Îi numim deficienţi de văz... deficienţi de auz... deficienţi senzorial... persoane cu

dizabilităţi... EI...

Dar EI „văd“ sau „aud“ altfel decât NOI??!!

Se străduiesc mai puţin să trăiască, să iubească, să fie eminenţi şi să realizeze

„maximum-ul a ceea ce sunt în stare“, cum ar zice Max Selye??

Noi avem convingerea că răspunsul la astfel de întrebări este un „NU“ indubitabil. De

aceea, interesul pentru problematica psihologică şi psihosocială a persoanelor cu deficienţe

senzoriale (vizuale şi auditive), îndeosebi interesul pentru copiii şi tinerii cu care ne-am

„întâlnit“ o lungă perioadă din activitatea noastră profesională, a reprezentat o coordonată

constantă a preocupărilor noastre ştiinţifice.

Ceea ce încercăm prin această carte este – să sperăm – o îmbinare fericită între

informaţiile teoretice, filtrate prin experienţa noastră de peste 20 de ani şi prin propriile

noastre cadre sufleteşti şi concluziile unor cercetări personale, mai vechi şi mai noi,

interpretate şi reinterpretate din perspectiva temei fundamentale abordate, centrate pe modul

specific de structurare/consolidare a imaginii de sine a deficienţilor de văz şi a celor de auz,

precum şi pe particularităţile lor psihice şi psihosociale (îndeosebi atitudinal-relaţionale,

comunicaţionale şi aptitudinale), determinate de specificul imaginii de sine, evaluate în trei

etape de vârstă: copilăria, adolescenţa şi etapa adultă.

Imboldul spre scrierea acestei cărţi a venit în clipa în care, recitind „Constelaţia Homer.

Antologia scriitorilor nevăzători din România“ (SAP, Bucureşti, 1996), ne-au surprins

cuvintele din prefaţa scrisă de Radu Sergiu Ruba, nevăzător el însuşi, consacrat în literatura

optzecistă românească şi persoană profund implicată în viaţa socială, politică, ştiinţifică şi

culturală, pe care ne permitem să le reproducem: „Apar, însă, şi complexele de inferioritate,

descurajarea în faţa mediului fizic, teama în faţa contextului uman, retractilitatea, refugiul în

carapacea microcosmosului egalilor, adică al celor orbi. Apar şi complexele de superioritate,

excesiv revendicative; poate să intervină şi delăsarea, complacerea în urzeala atârnărilor faţă

de cei din jur şi lunecarea în alte dulci iresponsabilităţi precum singurătatea sterilă, vegetativă,

înduioşarea de sine, demobilizarea, ruinarea perspectivelor şi mortificarea cutezanţei,

vieţuirea minoră.“1

1 Ruba, R.S. (1996) – „Constelaţia Homer.Antologia scriitorilor nevăzători din România“, S.A.P., Bucureşti, p.6

Instantaneu, ne-am amintit ceea ce spunea H. Gardner: „Întrebările pe care le pui sunt

mult mai importante decât răspunsurile pe care le obţii.“

Şi au continuat întrebările... una revenea obsesiv... nu mai ştiu precis de unde... „Ce e

omul?“ şi răspunsul: „O lumină în marea de întuneric, un astru. Şi sunt atâtea stele care există,

dar nu luminează.“

Şi alta aşijderea: „De ce „handicapaţi“?

Şi iute ca gândul, o „experienţă“ subiectivă: dimineaţa, o zi călduroasă de vară... un

parc... roua trezea florile... doi tineri într-o efuziune lirică matinală... îmbrăţişări tandre... etc.

Ea, trezită parcă din elixirul iubirii, se uită precipitată la ceas şi aproape că strigă:

- „Băi, handicapatule, hai că întârziem şi iar ne ciufuleşte dementa aia de şefă!“

No comment!

Concepte descărcate de sensul originar, incluse în mod nefiresc în vocabularul activ al

oamenilor... sensuri peiorative... stereotipuri sociale... atribuire de etichete... discriminare... EI

şi NOI...

Iar no comment!

S-a născut problema şi neliniştea epistemică.

Posibile ipoteze, o posibilă cercetare:

Cum şi de ce se nasc complexele de inferioritate la persoanele cu deficienţe senzoriale?

(doar ne mândrim cu principiile generoase care susţin integrarea printre noi, în

societate!)

Care este mecansimul prin care un complex de inferioritate se „converteşte“ emfatic

într-unul de superioritate? (o adolescentă nevăzătoare se caracterizează ca o „fiinţă

modestă“ pentru că „modestia-i floare rară, nu, doamna?“)

Ce consecinţe au deficienţele senzoriale asupra personalităţii, mai ales asupra

dimensiunilor atitudinal-relaţionale, comunicaţionale, aptitudinale? (De ce agresivitate

şi „atârnări“ faţă de cei din jur? De ce delăsare?)

Există un mod specific de structurare a imaginii de sine a deficienţilor de văz sau de

auz? Care sunt factorii care influenţează acest proces în diferite etape de vârstă? (Ne

temem, oare, de „întunericul“ sau de „tăcerea“ acestor semeni, în încercarea noastră de

a-i cunoaşte altfel decât prin clişeele stereotipizante care se interpun între EI şi NOI?)

Stereotipurile pot fi incriminate în etiologia socială a adaptării/integrării dificile a

deficienţilor de văz sau de auz în societatea „nonegalilor“? (Care e motivaţia

stereotipizării? Care sunt aspectele ei particulare? Dar atitudinile lor tipice, răspuns la

atitudinile noastre?)

11

Etichetarea stereotipizantă generează o etiologie socială care accentuează consecinţele

deficienţei senzoriale în planul relaţionării psihosociale? (Sau reprezintă simple

„instrumente colective“ de reprezentare şi acţiune?)

Există un echilibru între atributele stereotipizante pozitive şi cele negative? (Doar orice

om este şi înger şi demon, nu?)

Stereotipizarea – în varianta etichetării active – se datorează raţionalizării sau

„întâlnirilor“ nereuşite cu persoanele cu deficienţe senzoriale în situaţii de viaţă sau de

competiţie? (Atunci, cum rămâne cu „normalizarea“ şi cu „principiul egalizării

şanselor“?)

Discriminarea prin stereotipuri este rezultatul unor erori cognitive sau ale unor

pseudocontingenţe sociale? (Nu putem trăi fără categorii?)

Care sunt valenţele autocunoaşterii şi intercunoaşterii asupra apropierii dintre oameni,

dintre EI şi NOI? (Cum se realizează aceste procese?)

Capitolele cărţii, în care sunt corelate informaţii teoretice cu rezultatele şi concluziile

unor cercetări personale, încearcă să răspundă la astfel de întrebări. Întrebări despre oameni şi

pentru oameni. Pentru EI şi pentru NOI.

Reflecţia despre om a fost şi este un demers ştiinţific şi filosofic permanent, aşa cum

remarca moralistul francez Pierre Charron cu două sute de ani înainte în „Traité de la

Sagesse“ (1601): „La vraie science et le vraie étude de l’homme, c’est l’homme“2 sau, mai

aproape de noi, poetul german Lessing: „Cea mai nobilă preocupare a omului este omul.“

Omul îl cunoaşte pe celălalt (Alter), dar se cunoaşte şi pe sine; în acest sens, vestita

inscripţie „gnosi se auton“ („cunoaşte-te pe tine însuţi“) de pe frontispiciul templului lui

Apollo din Delphi, devenită celebră prin cugetarea lui Socrate şi reactualizată de Cicero

(„Nosce te ipsum“), îşi păstrează actualitatea; dar, cunoaşterea de sine sau autocunoaşterea nu

se poate realiza ca fapt în sine, izolat, ca şi când te-ai privi într-o oglindă, dacă se poate într-

una fermecată, spre a putea îngâna ca în poveste: „Oglindă, oglinjoară, cine-i cea mai

frumoasă din ţară?“…

Cunoaşterea de sine e parte a cunoaşterii celuilalt şi cunoaşterea celuilalt e parte a

cunoaşterii de sine.

Oglinzi paralele. Oglinzi retrovizoare. Oglinzi ademenitoare ca Fata Morgana. Oglinzi

sortite să rămână împreună. EI şi NOI. Byron spunea că „ceea ce nu putem împărţi cu alţii e

insuportabil; chiar şi fericirea ar fi grea dacă am fi singuri.“

2 „Adevărata ştiinţă şi adevăratul studiu al omului este omul.“

12

Relaţia Ego-Alter face parte din condiţia umană; universul uman, interior, „singuratic“

prin unicitatea sa, devine „sociabil“ prin deschiderea către semeni, către comunicare, către

relaţionarea interpersonală.

Bogăţia spirituală a omului se întregeşte în contextul relaţiilor sale cu celălalt, care încep

cu primul surâs al nou-născutului şi se termină cu privirea resemnată din jocul arghezian,

jucat „în doi, în trei, în câte câţi vrei.“3

Shah et al (2004) a relevat, din perspectiva psihologiei grupurilor sociale, două orientări

în relaţionare:

„orientarea reglatorie promotorie“ – constând în satisfacerea nevoii de securitate a

oamenilor prin comportamente de apropiere în limitele grupului de apartenenţă (in-

group)

„orientarea reglatorie preventivă“ – constând în respectarea normelor, a datoriilor, a

responsabilităţilor şi absenţa pierderilor prin comportamente de evitare, cu defavorizarea

altui grup (out-grup).

R.F.Baumeister (1996) remarca faptul că atitudinile adverse şi comportamentele

agresive şi violente faţă de out-grupuri sunt determinate nu atât de o stimă de sine scăzută, cât

de ameninţări la adresa celor mai preţuite aspecte ale imaginii de sine, asociind deci

„părtinirea“ intergrupală unui nivel ridicat al stimei de sine.

Stima de sine? Gândul îmi fuge spre Peter W. Gurney4... uitasem de „stâlpii“ stimei de

sine...

Se nasc alte întrebări, alte posibile ipoteze:

Îmbunătăţirea stimei de sine scade vulnerabilitatea, atenuează sau elimină gândurile

negative şi comportamentele anxiogene, stinge complexele personale? Cum anume?

Oamenii îi stereotipizează pe alţii pentru a-şi menţine o imagine de sine pozitivă?

Reuşesc astfel?

Efectele stereotipizării asupra comportamentului pot fi diminuate prin procese

motivaţionale şi/sau cognitive?

Ataşamentul interpersonal poate juca rol în acceptarea necondiţionată a diversităţii? Este

aceasta posibilă în fapt?

Stările afective pozitive şi inteligenţa emoţională pot influenţa judecăţile de valoare ale

oamenilor? Dar psihoterapia isihastă cum s-ar putea implica în canavaua atât de

complexă a relaţiilor interumane?

Întrebările acestea şi multe altele aşteaptă răspunsuri. Se profilează ideea unui proiect de

intervenţii ameliorative. Speranţa „moare“ ultima, nu?

Aşa am scris această carte, deşi citisem de curând un truism NASA: „Cercetarea

înseamnă să citeşti două cărţi care nu au fost niciodată citite, pentru a scrie o a treia, care nu

va fi niciodată citită.“3 T. Arghezi4 Peter W. Gurney – „Self-esteem in children with special educational needs“, Routledge, London and New York, 1988

13

Simplu truism, mi-am transmis pe unde scurte...

Trebuia să scriu cartea; îi mulţumeam, astfel, domnului profesor universitar doctor Emil

Verza, care, mie şi altora, ne-a creat oportunităţi să putem scrie. Bine? Rău? Cum m-am

priceput!

De asemenea, îi mulţumesc soţului meu, profesor Cătălin Ionescu, pentru răbdarea

tehnoredactării (mai ales a Bibliografiei şi Anexelor!!!)

În încheiere, ceva ce ştiu de la mama mea: „secretul succesului e să înveţi să pierzi cu

demnitate şi să câştigi cu modestie.“

„Modestia-i floare rară, nu, doamna?“ mă întreba adolescenta nevăzătoare...

Anca Rozorea

26 Mai 2008

CAPITOLUL 1

14

„DUMNEZEU I-A DAT OMULUI INTELIGENŢA CA SĂ-I AJUTE ÎN SĂRĂCIA

SIMŢURILOR“ (A. DUMAS)

1.1. Ipostaze ale continuum-ului existenţial uman şi repere explicative

Normalitate... şi anormalitate... ipostaze ale continuum-ului existenţial uman... cuvinte

des folosite în limbajul comun, poate prea des... din motivul că majoritatea oamenilor înţeleg

doar intuitiv şi foarte imprecis conţinutul semantic al acestor concepte (în fapt, realităţi

umane!), nefiind capabili să ofere o definiţie operaţională pentru fiecare dintre ele.

Omul obişnuit, nepreocupat de rigorile ştiinţei, evaluează orice comportament nu în

termeni de rezultate sau eficienţă, ci în termeni de normalitate şi moralitate; el foloseşte

exagerat de des eticheta de „anormal“ pentru a evalua orice comportament care nu îi convine

din diverse motive, în general strict personale. De exemplu, a „tutui“, a te adresa familiar unei

persoane mai în vârstă sau cu un status social înalt este „anormal“ sau „nu este normal“; acest

fapt ţine de o convenţie socială care conferă doar o conotaţie negativă acestui comportament,

fără a face trimitere la esenţa semantică a termenilor sau la realitatea psihofizică a individului.

Nu se transmite astfel un conţinut informaţional, ci doar o vagă idee, cu o puternică

încărcătură afectivă negativă.

Subliniind un comportament negativ sau cu consecinţe negative, utilizarea prea

frecventă a termenilor „anormal“ sau „anormalitate“, prin încărcătura lor afectivă, tind să facă

dificilă schimbarea şi să conducă spre o etichetă sau chiar un stigmat social. Individul

etichetat îşi creează o dominantă mentală, devenind hiperconştient de „problema“ sa şi având

toate şansele să o amplifice în acest fel (gândurile negative şi disperarea depresivului, de

exemplu, se stabilizează prin hiperanaliza şi hiperevaluarea lor, accentuându-i condiţia de

boală depresivă).

Societatea actuală este „tranzientă“, cum spunea A.Toffler, şi în felul acesta

provocatoare în orice clipă pentru individul uman, pasibil astfel să devină „anormal“ sau o

persoană „cu probleme existenţiale“. Ch. Darwin aprecia că specia (şi implicit individul) care

supravieţuieşte cel mai bine nu este cea mai puternică, nu este cea mai inteligentă, nu este nici

măcar cea în care indivizii se aliază, ci este cea care are capacitatea adaptabilă cea mai

eficientă la schimbare.

Din perspectiva teoriei evoluţiei, normalitatea poate fi înţeleasă făcând apel la termenul

„adaptabilitate“, care înseamnă capacitatea individului de integrare deplină şi stabilitatea lui

echilibrată în mediul ambiant, care-i permite desfăşurarea vieţii şi perpetuarea speciei.

15

Conţinutul „adaptabilităţii“ nu devine operant decât dacă-l include pe cel al „variabilităţii“,

însemnând abaterea de la normă, ceva care, la un moment dat, în evoluţia lucrurilor în timp şi

spaţiu, apare ca „anormal“. Fiecare variaţie genetică „avantajoasă“ în procesul selecţiei are

valoare adaptativă.

Hermann Hesse („Fantezii“) scria în acest sens „pe drumul lung de la peşte, pasăre şi

maimuţă până la animalul belicos al timpurilor noastre, pe drumul acesta lung, la capătul

căruia sperăm să devenim „oameni“ şi zei, nu cei „normali“ ne-au împins înainte din treaptă

în treaptă. Dimpotrivă, „normalii“ au fost întotdeauna conservatori, preferând zonele sănătăţii

şi ale lucrului verificat. Unei şopârle normale nu i-ar fi trecut nicicând prin „minte“ să încerce

să zboare. O maimuţă „normală“ nu s-ar fi gândit nicicând să-şi părăsească adăpostul din

copaci şi să meagă în două picioare pe pământ. Cel care a încercat mai întâi acest lucru a fost

fantezistul, visătorul, individualistul, poetul şi inovatorul, detaşaţi din rândul „normalilor“.

Normalii sunt, după părerea mea, meniţi să păstreze forma existentă, un mod de viaţă, o rasă,

o specie, s-o protejeze şi s-o întărească pentru a se asigura pe ei înşişi.

Termenii de „normalitate“ şi „anormalitate“, de „sănătate“ şi „boală“ au fost utilizaţi în

mod ştiinţific în primul rând în medicină.

Noţiunea de „sănătate“ a fost legată, mai ales, de aspectele somatice, corporale, mult

mai evidente şi în consecinţă mai uşor de descris; noţiunea de „normalitate“ a fost asociată

mai ales cu aspectele mentale, psihice, descrise, istoric şi cronologic, mai târziu, mai ales în

ipostaza lor de dereglări, de tulburări psihice, care au pătruns mai târziu în conştiinţa

oamenilor, ca idee de boală psihică (anormalitatea neînsemnând însă, neapărat, boală psihică,

ea referindu-se, aşa cum remarca G.Ionescu, la conduite şi comportamente, în timp ce boala

este un fapt individual, cu o procesualitate morbidă).

Medicina consideră „anormale“ persoanele care sunt diferite de majoritatea oamenilor

consideraţi „normali“. Dar oare, Dante, Leonardo da Vinci, Shakespeare, Einstein şi mulţi

alţii, diferiţi prin geniul lor creator, pot fi consideraţi „anormali“? Putem acorda credit ideii

lombrosiene că geniu = nebunie?

Psihiatric vorbind, personalităţile anormale sunt cele psihopate (care suferă şi-i fac şi pe

cei din jur să sufere) şi cele psihotice (dezorganizate, dezagregate pe planul gândirii,

afectivităţii, comportamentului), ambele taxonomizate din punct de vedere nosologic şi

fenomenologic.

Definirea şi înţelegerea normalităţii şi anormalităţii – ca ipostaze ale continuum-ului

existenţial uman – i-a preocupat pe oameni din cele mai vechi timpuri; descrieri ale

16

anormalităţii, mai ales, se găsesc în lucrări de istorie, filosofie, psihologie, medicină,

psihopatologie, de la primele civilizaţii (egiptenii, chinezii, incaşii, grecii).

Persoanele cu un fizic sau un comportament deosebit erau marginalizate, izolate,

batjocorite sau ridiculizate şi considerate semn al posesiei demonice, al pedepsei divine, al

influenţelor nefaste ale planetelor sau semn al vrăjitoriei.

Comportamentele unor astfel de persoane, interpretate ca ofense împotriva Bisericii

(mai ales în Evul Mediu), erau atribuite spiritelor rele şi erau „tratate“ prin practici precum

exorcismul, trepanaţiile, înfometarea. În 1484, un Decret papal prevedea chiar arderea pe rug

a celor care dovedeau o pierdere a raţiunii, considerată semnul unei posedări demonice (sfinţii

care „auzeau“ voci erau exceptaţi de la prevederea aceasta, nefiind consideraţi anormali, ci în

slujba unor forţe pozitive).

În literatura de specialitate, persoanele normale sunt considerate acelea care au o

dezvoltare medie şi manifestă capacităţi de adaptare echilibrată la condiţiile mediului

înconjurător (E.Verza).

Cuvântul „normal“ provine din latinescul „norma“, care înseamnă unghi drept, ceea ce

nu oscilează nici la stânga, nici la dreapta, ceea ce se află chiar în mijloc; acest termen are în

egală măsură conotaţii descriptive, indicând o medie a celorlalţi (de exemplu: „aş vrea să fiu

normal ca şi ceilalţi, ca toată lumea“), conotaţii calificative, implicând o valoare (de exemplu:

„aş vrea să devin normal“) şi conotaţii diferenţiatoare (de exemplu, Gulliver, „normal“ în ţara

piticilor).

Cuvântul „anormal“ are conotaţii apreciative, vizând o diferenţă calitativă (a = fără),

adică absenţa normalităţii.

Subnormalitatea face referire la anumite insuficienţe pe diferite planuri (senzorial,

intelectual, locomotor, pe planul limbajului sau pe plan psiho-comportamental) şi de diferite

gravităţi.

Supranormalitatea se referă la persoanele care manifestă pe unul sau mai multe din

aceste planuri, capacităţi supra-medii, afirmându-se în diferite domenii şi activităţi ca

persoane supradotate (cu frecvenţa mai mică, persoane excepţionale).

Nevoia, chiar obsesia normalităţii, derivă din nevoia umană de ordine şi de perfecţiune,

pe care, de altfel, le exprimă.

Într-un univers entropic, omul şi cu prioritate inteligenţa umană, realizează o funcţie

neg-entropică, ordonatoare. Ordonarea nu poate fi făcută decât în anumite limite, pentru că

„emitentul“ normativ este prin excelenţă omul, fiinţă esenţial subiectivă. Pare un adevărat

paradox: omul, ca fiinţă subiectivă, „emite“ norme cu grade diferite de obiectivitate

17

(comparativ cu legile statistice verificabile), norme aplicabile propriei subiectivităţi şi

convenţii umane larg împărtăşite social.

Pentru că omul, în devenirea lui ca personalitate unică, originală, irepetabilă, integrează

în sine trăsături general-umane, trăsături particulare, trăsături individuale şi trăsături specifice

(în funcţie de multitudinea situaţiilor concrete de viaţă pe care le traversează de-a lungul

continuum-ului său existenţial). Starea de normalitate proprie, depinzând de relaţiile dintre

aceste trăsături, mereu în transformare, reorganizare şi ierarhizare, în contexte sociale, ele

însele în continuă schimbare, nu poate fi decât relativă şi variabilă, în funcţie de

coordonatele spaţiului socio-cultural şi ale timpului.

Normalitatea e greu de definit, fiind diferită chiar cu referire la acelaşi om, pe

coordonate spaţio-temporale diferite, din perspective socio-culturale diferite, în funcţie de

sisteme de referinţă diferite şi cu raportare la planurile diferite ale propriei sale construcţii

bio-fizice şi psihice şi ale propriei existenţe şi nu în ultimul rând de „imaginea“ proprie,

singulară în esenţa ei, despre ceea ce înseamnă „a fi normal“.

Există o multitudine de definiţii ale normalităţii, dintre care menţionăm:

„capacitatea de a atinge deplina conştiinţă de sine“ (care, de fapt, nu e obţinută în mod

absolut!) – Money K. Ryle

„capacitatea de a trăi fără teamă, vinovăţie sau anxietate şi aceea de a avea

responsabilitatea propriilor acţiuni“ (O. Rank)

„ficţiune ideală, deoarece fiecare Ego este „psihotic“ într-un anumit moment, într-o

măsură mai mare sau mai mică“ (S. Freud)

„o stare ce nu poate fi obţinută, deoarece personalitatea normală trebuie să fie deplin

conştientă de gândurile şi sentimentele sale“ (K. Eissler)

„o stare caracterizată prin tărie de caracter, prin capacitatea de a face faţă emoţiilor,

conflictelor, de a trăi plăcerea fără a provoca conflicte altora şi de a iubi“ (Melanie

Klein)

„capacitatea de a fi stăpân pe perioadele vieţii“ (E. Erikson)

„capacitatea persoanei de a dezvolta sentimente sociale, de a fi productivă şi creativă, de

a munci, de a-şi creşte stima de sine şi de a face personalitatea capabilă de a se adapta“

(A. Adler).

Astfel de definiţii şi multe altele relevă faptul că normalitatea poate fi interpretată din

perspective diferite, care înglobează majoritatea conceptelor teoretice şi clinice care fac

referire la ea:

18

perspectiva normalităţii ca valoare medie statistică (sau „a fi în rândul lumii“) –

uzează de curba lui Gauss, ca model de repartizare grafică, normalitatea fiind redată prin

trăsături fizice, psihice, comportamentale, sociale, tipice, comune unui grup/populaţie,

în limitele cărora acestea sunt considerate reprezentative.

Indivizii situaţi în afara ariei normalităţii (media statistică în acea populaţie), adică

la extremele curbei în formă de clopot, sunt consideraţi „anormali“, în funcţie de

„sensibilitatea culturală“ a grupului, adică de conştientizarea faptului că ceea ce este

„normal“ depinde de patternurile atitudinale şi comportamentale care sunt valorizate

astfel de grup; rezultă în mod evident relativitatea normalităţii în funcţie de pbiceiuri,

tradiţii, aşteptări, într-un anume context socio-cultural şi istoric.

Dezavantajul fundamental al acestui mod de definire a normalităţii constă în faptul

că atât persoanele deficiente, cât şi cele supradotate, situate, la distanţe variabile, în

afara zonei mediei statistice, ar fi persoane fără normalitate (a-normale); de asemenea, în

situaţia unui comportament de grup (de exemplu, o revoltă violentă, spontană), media

statistică (adică membrii grupului, participanţii la revoltă) ar fi normali, iar cei care nu

participă ar afi anormali.

În realitate, a fi diferit nu înseamnă în mod necesar a fi anormal. De asemenea, a

face parte din majoritate nu înseamnă în mod necesar a fi normal.

perspectiva normalităţii – ca utopie (sau normalitatea – o râvnită „Fata Morgana“)

– relevă normalitatea ca o „stare ideală“, către care oamenii aspiră permanent, dar pe

care rareori o ating sau la care nu acced niciodată.

„Idealul de perfecţiune“ este considerat semnificativ şi valid într-o socio-cultură

determinată, pe baza normativităţii, legilor explicite, cutumelor, sistemului educaţional,

dar mai ales în funcţie de tipul de „om ideal“, proiectat de societate, exemplificat prin

eroii epopeilor, legendelor istorice, sau prin pseudo-eroii din filme, politică, mass-media

etc.

Există idealuri de normalitate în plan individual şi în plan comunitar, descrise,

invocate, promovate de o anumită societate sau cultură şi care se exprimă în formulări

normative şi prescriptive. Dar crearea „normalului ideal“ se poate realiza numai formal;

de aceea, se afirmă în mod frecvent că „un Ego normal este, ca şi normalitatea, în

general, o ficţiune ideală, o utopie.

perspectiva normalităţii ca sănătate (sau „mens sana in corpore sano“) – vizează

nivelul de adaptare şi de îndeplinire a unor criterii/caracteristici definitorii.

19

Interpretarea normalităţii ca nivel de adaptare este considerată de unii autori cea mai

productivă manieră de abordare, deoarece relevă măsura în care un individ poate face faţă cu

succes experienţelor şi evenimentelor din viaţa sa, îşi poate proiecta şi realiza scopuri în

perspectiva adaptării optime, poate stabili relaţii adecvate cu cei din jur, se poate autorealiza.

Capacitatea de adaptare (din perspectiva teoriei evoluţioniste) constă în integrarea

deplină şi stabilitatea echilibrată a individului în mediul ambiant, care-i permite desfăşurarea

vieţii şi perpetuarea speciei.

Hermann Hesse („Fantezii“) scria în acest sens: „pe drumul lung de la peşte, pasăre şi

maimuţă până la animalul belicos al timpurilor noastre, pe drumul acesta lung, la capătul

căruia sperăm să devenim oameni şi zei, nu cei „normali“ ne-au împins înainte din treaptă în

treaptă. Dimpotrivă, normalii au fost întotdeauna conservatori, preferând zonele sănătăţii şi

ale lucrului verificat. Unei şopârle „normale“ nu i-ar fi trecut nicicând prin „minte“ să încerce

să zboare. O maimuţă „normală“ nu s-ar fi „gândit“ nicicând să-şi părăsească adăpostul din

copaci şi să meargă în două picioare pe pământ. Cel care a încercat mai întâi acest lucru a fost

visătorul, fantezistul, individualistul, poetul şi inovatorul.

Normalii sunt, după părerea mea, meniţi să păstreze forma existentă, un mod de viaţă, o

rasă, o specie, s-o protejeze şi s-o întărească pentru a se asigura pe ei înşişi. Fanteziştii, în

schimb, nu se dau înapoi să facă salturi, să viseze negânditul, pentru care, cine ştie, într-o

bună zi, peştele să devină animal de uscat, iar maimuţa, om.“

Fiecare variaţie genetică (interpretată ca „anormalitate“), avantajoasă în procesul

selecţiei, are valoare adaptativă şi devine, în timp, „normalitate.“

Golden, Mendel şi Golneck definesc normalitatea prin prisma adaptabilităţii: „este un

om fericit, mulţumit de soarta sa, chiar şi când este căsătorit şi tată. Dar această perfectă

adaptare are ca şi corolar o mare sărăcie imaginativă şi o activitate creatoare mizerabilă. Acest

om nu se interesează decât de mica lui viaţă personală şi familială. Ambiţia şi aspiraţiile sale

culturale, atât pentru el, cât şi pentru ai săi, sunt extrem de limitate.“

O personalitate „anormală“ are dificultăţi de adaptare la cerinţele existenţei (psihopaţii

suferă şi îi fac şi pe cei din jurul lor să sufere, iar psihoticii au gândirea, afectivitatea şi

comportamentul distorsionate.

Interpretarea normalităţii ca sănătate prin îndeplinirea unor criterii vizează:

absenţa unor boli mintale (Jahoda)

abilitatea de introspecţie (Jahoda)

creşterea şi autoactualizarea (Rogers, Maslow)

echilibrul interior între instanţele psihice: Sine, Eu, Supraeu (psihanaliza)

20

abilitatea de a face faţă stresului

autonomia

simţul realităţii (Eriksson)

controlul şi stăpânirea mediului (a putea munci, a putea iubi).

Dacă aceste criterii s-ar aplica ad litteram, majoritatea oamenilor ar părea inadaptabili şi

anormali (însuşi Maslow susţinea că puţini oameni au sentimentul autorealizării).

Toate aceste criterii conţin judecăţi de valoare; normalitatea şi anormalitatea reprezintă,

însă, realităţi umane sui-generis.

Interpretată ca sănătate, normalitatea este un deziderat al unei stări cvasiideale, care

se opune „patologicului“ (care implică „pathos-ul“, adică sentimentul direct şi concret al

suferinţei şi neputinţei); „patologicul“ produce un dezechilibru la toate nivelele organismului.

Conform OMS, starea de sănătate este „o stare completă de bine din punct de vedere

psihic, mintal şi social şi nu neapărat numai absenţa durerii şi a tulburărilor.“

Conceptul de „sănătate mintală“ nu poate fi înţeles decât prin sistemul de valori al unei

colectivităţi.

Paulo Coelho afirma că „realitatea e ceea ce majoritatea consideră că trebuie să fie, nu

neapărat lucrul cel mai bun şi nici măcar cel mai logic, ci ceea ce s-a „adaptat“ dorinţei

colective.“

În accepţiunea de largă generalitate, noţiunea de „sănătate“ e asociată cu aspectele

somatice, de corporalitate, în timp ce noţiunea de „normalitate e mai apropiată de aspectele

mentale, psihice. Această aparentă diferenţiere e determinată de evoluţia ştiinţei şi mai ales a

medicinei, care a „teoretizat“ mai întâi aspectele somatice, mai evidente şi apoi normalitatea

sau anormalitatea psihică, asimilate mai târziu în conştiinţa oamenilor.

Interpretarea normalităţii ca proces, ca „normă responsivă“ – Kolle (sau „omul

potrivit la locul potrivit“) – se referă la măsura în care un individ concret, real, poate

performa cu succes prescripţiile statusului şi poate îndeplini rolurile sociale generate de

acesta.

Este discutabil, însă, în ce măsură o persoană care „execută“ conformist şi non-inventiv

prescripţiile status-rolurilor, este o persoană normală. De asemenea, se pune întrebarea în câte

roluri funcţionale trebuie să fie eficient un individ, să performeze, spre a putea fi considerat

normal?

Din această perspectivă, anormalitatea înseamnă abaterea de la un model

comportamental mediu, fie că acesta este statistic, ideal, procesual, acceptat de membrii unei

societăţi determinate în timp şi spaţiu.

21

Zona de trecere între normal şi anormal este flexibilă, existând un proces de continuitate

între aceste ipostaze umane, trecerea depinzând de gradul de permisivitate al societăţii faţă de

abaterile individuale de la normal, care descreşte odată cu trecerea timpului.

Hercule, de exemplu, ideal de normalitate şi divinizat în vremea lui pentru faptele sale

de vitejie, ar fi azi considerat din punct de vedere psihoclinic anormal şi inapt pentru serviciul

militar, din cauza gravelor sale tulburări de tip epileptic.

Regele Saul era regele poporului evreu (deci considerat normal), în ciuda frecventelor

episoade obsesiv-maniacale şi depresive (de exemplu, ideea obsesivă că este persecutat şi

ameninţat cu moartea de către fiul său, David); azi, normele psihiatrice includ această psihoză

afectivă bipolară în anormalitate.

Normalitatea/sănătatea nu poate fi disociată şi interpretată fără corelativul ei –

anormalitatea/boala, deoarece sănătatea conţine boala aşa cum conştientul conţine

inconştientul; inconştientul fiind „patogen“ şi omul fiind „condus“ şi de inconştientul propriu,

toţi oamenii pot fi în mod egal şi arbitrar consideraţi normali şi anormali în acelaşi timp, pe

diferite planuri.

„Opinia publică“ (reprezentată printr-un eşantion aleatoriu autoorganizat pe un forum5)

surprinde prin „originalitatea“ ideilor despre normalitate, prin autenticitatea implicită a

acestora şi în multe cazuri prin umorul lor:

• Există o linie subţire între geniu şi nebunie. Iar eu am şters această linie.

• Într -o lume nebună doar nebunii sunt sănătoşi

• Statisticile arată că fiecare al patrulea american suferă de o boală mentală.

Gândeşte-te la cei mai buni trei prieteni ai tăi. Dacă ei sunt în regulă, atunci tu eşti al patrulea

• Un jurnalist întreabă directorul unei case de nebuni, care este testul ce se efectuează pentru a

externa un bolnav.

- Umplem baia cu apă, punem alături o lingură şi o cană. Şi îi propunem bolnavului să

elibereze cada de apă.

Jurnalistul, zâmbind, spune:

- Orice om normal ar lua cana.

- Nu, - spune directorul, - un om normal ar scoate dopul de la cadă.

• Ce înseamnă de fapt să te încadrezi în normal? Să nu ieşi în evidenţă pus într-o mulţime - să

ai cât mai multe în comun cu respectiva mulţime - well – în momentul când ceea ce diferă

5 Discuţia despre normalitate pe Internet a fost iniţiată şi condusă de studenta noastră de la secţia Psihologie – Ioana Irina Cristescu.

22

începe să iasă în evidenţă mulţimea va observa şi va marginaliza, va scoate şi mai mult în

evidenţă, va arăta că există ceva diferit faţă de ea.

Normalitate = A cărei valoare este apropiată de valoarea întâlnită cel mai des.

• Dacă cineva locuieşte într-o comunitate de homosexuali, heterosexual fiind, înseamnă că e

„anormal“; dacă respectiva comunitate se află într-o ţară care nu acceptă homosexualitatea,

acel cineva este, în acelaşi timp, „normal“. Dacă cineva provine dintr -o familie ai cărei

membri au ucis toţi, în afară de el, poate fi considerat „anormal“. Normalitate şi anormalitate

simultane ...deci, pân' la urmă, ce să fie, ce să fie?

• Normalitatea nu trebuie confundată cu nuanţa etică adesea asociată (bine/rău, moral/imoral),

ea reprezentând doar o valoare modală (cea mai des întâlnită) a comportamentelor, atitudinilor

într-o societate dată, într-o perioadă de timp precizată. Normalitatea este un construct social,

nu este un dat fix şi nici complet obiectiv.

• Nu ştiu dacă există handicapuri pe care ni le inducem noi singuri fără a le avea, cert este că

lumea le observă pe toate. Mai e posibil în această situaţie să nu fim toţi „un pic anormali„?

Perfecţi nu putem fi şi chiar sfinţi să fim tot vom fi consideraţi puţin „duşi“, excentrici. De

multe ori această „centralitate“, forţa majorităţii determină existenţa celor minoritari, ex-

centrici, marginalizaţi. A fi diferit e o necesitate bună şi un lucru inevitabil, totodată. Cel

considerat anormal are propria sa valoare, propriul rost. Dovada sunt atâţia oameni geniali,

trataţi de cei „normali“ în ultimul hal! Standardul de normalitate diferă şi de la o epocă la alta,

de la o cultură la alta, de la un grup la altul etc. Istoria ne-o dovedeşte. Care oameni normali

ard pe rug alţi oameni? Care femei normale pun kg de pudră şi poartă peruci până ce fac

păduchi în ele fără a se spăla? Câte mame contemporane nouă pot spune „sunt mândră că fiul

meu e gay“? Anomalităţile abundă zi de zi şi fiecare vede paiul din ochiul altuia, în loc să

remarce buşteanul din proprii ochi.

• Ce înseamnă normalitate sau anormalitate într-o lume în care suntem atât de diferiţi unii de

alţii, în cadrul speciei comune? Sigur, pot să apară într-o discuţie tot felul de „criterii“ :

estetice, morale, sociale etc., dar existenţa ne arată diversitate într-o relativă unitate - omul,

vorbind de specia noastră. A apărut sintagma „oameni cu nevoi speciale“ , mai aproape de

realitate, mai departe de realitate? În care categorie de normalitate sau anormalitate se

încadrează cei care „sar“ peste existenţa cotidiană: oamenii de cultură şi artă, savanţii ...

• Zici că normalitatea e dată de majoritate? Păi totul e relativ, ce azi e normal mâine nu mai e.

Acum câţiva zeci de ani a apărut pe ecrane primul french kiss, „Splendoare în iarbă“, 1961

(pt. data exactă am dat search). Acum nu cred că mai interesează pe nimeni când vede aşa

ceva pe ecran, oricum nu mai şochează. Tot ce facem este să stabilim etaloane efemere care se

23

schimbă în pas cu evoluţia societăţii. Vorbe ca : „pe vremea mea aşa ceva“ provoacă doar

râsete in rândul adolescenţilor. De ce s-ar stabili arbitrar starea de „normalitate“ şi tot ce este

în afara ei să fie considerat greşit, obscen, anormal într-un cuvânt. Eh! ai fi surprins să afli că

majoritatea nu este aşa de mare.

• Normalul vrea să însemne care este normal, ca o statistică. Cum spui „normal“ la fel poţi să

spui că se încadrează în cei 51% al căror rezultat este sigur şi cunoscut. Majoritatea este

întotdeauna normală, chiar şi dacă e anormală, tot normală se numeşte, STASUL după care

dacă cei mai mulţi sunt aşa, ei îi vor numi pe restul „anormali“. Dacă nu există o majoritate de

„normali“ se poate ajunge ca fiecare om să fie normal doar pentru el şi să-i vadă pe ceilalţi ca

fiind anormali. Normalitatea este deci o definiţie exterioară venită din asemănarea sau nu cu o

majoritate.

• „Normal“ este un termen global, acceptat de majoritate. Ceea ce ţie ţi se poate părea normal,

altora este foarte posibil să nu li se pară. Poate fi, totodată, şi o treabă subiectivă, depinzând

de persoană, dar asta este ca şi cum ai spune: «de unde ştii că ăsta este „adevărul“?» - ştii

sigur datorită raportării la „ceilalţi“ care au aceeaşi părere cu tine şi datorită unor reguli cu

care ai fost învăţat, te-ai obişnuit, ceea ce, probabil, este o treabă subiectivă.

Ca exemplu de „normal“, hai să încerc:

Îţi place să asculţi muzică încet, să nu deranjezi - ţi se pare normal ţie, la fel li se pare

normal şi altora, pentru că nu îi deranjezi.

Îţi place sa asculţi muzică tare, deşi deranjezi lumea - ţi se pare normal, dar lor nu,

pentru că îi deranjezi cu zgomotul pe care, poate, unii, nu vor să-l audă.

Ţi se pare normal ca toata lumea să asculte altceva în afară de manele. Unii sunt de

acord, alţii nu. Deci vezi? „normal“ înseamnă în primul rând subiectivitate şi apoi,

dacă te ghidezi după reguli, obiectivitate. Părerea mea!

• Ceva normal este ceva ce se încadrează într-un sistem predefinit de reguli. Iar sistemul de

reguli este definit iniţial de societate şi de mediul în care trăieşti.

• Normalitatea este ceva care ţine numai şi numai de tine şi nu de altcineva. Restul ţine de

conştiinţă şi limitele în care te încadrezi ţi le stabileşti singur fiind conştient că se poate foarte

bine să încalci reguli.

• Normalitatea o defineşti prin raportare la sistemul de reguli stabilit de majoritate, după cum

arată antepostatorii mei. Problema e că această majoritate însăşi se delimitează pe criterii din

cele mai diverse, spaţio-temporale, culturale, obiective sau subiective etc, în funcţie de

obiectul normalităţii, ca să zic aşa. Evident, larga majoritate faţă de care defineşti normalitatea

24

psihică este alta decât cea la care se raportează de exemplu normalitatea obiceiului de a lăsa

bacşiş ospătarilor.

• Normalitatea se calculează în felul următor: situaţia x, generalizată, ar asigura supravieţuirea

speciei? Dacă nu, înseamnă că e anormală.

• Principiul majorităţii nu funcţionează întotdeauna în definirea normalităţii. Exemplu

teoretic: dacă într-o populaţie X majoritatea se infectează cu HIV înseamnă că pentru a fi

normali ar trebui să se contamineze şi cei care au mai rămas încă neinfectaţi?

• Eu cred că normalul se supune, ca tot ceea ce ţine de „pământesc“, teoriei relativităţii. Deci,

după mine, normalul este relativ. Aşa cum aţi spus, ce e normal pentru unii poate fi anormal

pentru alţii. Depinde de multe.

• Se aminteşte des în postările anterioare cât e de relativă şi puţin cuantificabilă ideea de

normalitate. Asta ar ridica întrebarea dacă există normalitate sau e doar o convenţie mai mult

sau mai puţin tacită între oameni.

• „Graniţa dintre normalitate şi anormalitate este o ţară a nimănui. Pe aici navigăm cu toţii.“

Medicina, preocupată de eliminarea bolii şi a încărcăturii ei afective, ignorând faptul că,

în multe cazuri, însăşi condiţia de boală (mai ales somatică) sau un anumit simptom (febră,

răguşeală, coree etc.) reprezintă o reacţie necesară, adecvată şi inteligentă a organismului

coordonat de centrii corticali de a se „adapta“ la agresiunea agentului patogen care i-a

dereglat echilibrul homeostatic şi chiar de tip „homeorhesis“.

De exemplu, frecventa răceală şi simptomele ei sunt un exemplu tipic de astfel de

reacţie adaptativă, deşi ele sunt considerate „anormale“: febra „omoară“ microbii, prin coree,

aceştia sunt eliminaţi, nasul „înfundat“ are rol de a izola, iar pofta de mâncare dispare pentru

că organismul focalizează multă energie în „lupta“ cu microbii şi nu pentru o digestie

accentuată.

Similar, reacţia fobică, în plan psihic, nu e altceva decât un comportament învăţat: frica

de o experienţă sau stimul negativ, dar care are efect adaptativ în sensul în care semnalează un

posibil „pericol“ de care individul trebuie să se ferească sau pe care trebuie să-l evite,

anticipându-i pe plan mental consecinţele posibil negative şi în consecinţă proiectându-şi

contexte şi acte comportamentale cu trăiri şi consecinţe pozitive (orientarea terapeutică bazată

pe programarea neuro-lingvistică este un exemplu în acest sens).

Fanteziştii, în schimb, nu se dau înapoi să facă salturi, să viseze negânditul, pentru că

cine ştie, într-o bună zi, peştele să devină animal de uscat, iar maimuţa „om“.

25

Anormalitatea dintr-un anumit moment al dezvoltării filogenetice sau ontogenetice

devine, în timp, „normalitatea“ care a asigurat conservarea speciei sau a individului şi care a

determinat sau a contribuit la progresul umanităţii.

Nu este greu de concluzionat faptul că normalitatea nu se poate defini, analiza şi

interpreta doar în funcţie de un singur sistem de referinţă.

Indivizii se diferenţiază între ei prin situarea lor mai aproape de normalitate sau de

anormalitate; un acelaşi individ poate fi „normal“ într-o cultură şi anormal în alta, iar în

limitele aceluiaşi sistem socio-cultural poate oscila între aceste extreme în diferite momente

temporale şi pe diferite dimensiuni ale propriei lui existenţe biopsihice. Autismul ne oferă un

exemplu sugestiv în acest sens.

Nu este greu de concluzionat faptul că normalitatea nu se poate defini, analiza şi

interpreta doar în funcţie de un singur sistem de referinţă.

Indivizii se diferenţiază între ei prin situarea lor mai aproape de normalitate sau de

anormalitate; un acelaşi individ poate fi „normal“ într-o cultură şi anormal în alta, iar în

limitele aceluiaşi sistem socio-cultural poate oscila între aceste extreme în diferite momente

temporale şi pe diferite dimensiuni ale propriei lui existenţe biopsihice. Autismul ne oferă un

exemplu sugestiv în acest sens.

Normalitatea desemnează, de obicei, pe de o parte, conformitatea cu un tip mediu, iar pe

de altă parte, absenţa patologiei; definirea normalităţii prin medie este de ordin statistic; deşi

pur descriptivă şi pur operaţională, media tinde să fie considerată ca normă şi ca valoare, de

unde ambiguitatea şi riscurile utilizării sale (cum pot fi considerate, de exemplu,

„singularitatea“, „disidenţa“, „frumuseţea masculină“, „pustnicia“, „anomalia fizică“?

Anomalii sau patologice, pentru că nu se înscriu în media statistică?

Prezenţa sau absenţa patologiei sunt criterii necesare, dar insuficiente; patologicul

impune în domeniul psihologic criterii fundamentale care să legitimeze măsurile psihiatrice;

alterarea obiectivă a unui organ sau a unei funcţii atrage după sine suferinţa, constrângerea,

limitările funcţionale, poate complexele de inferioritate, dar nu în mod necesar şi absolut

anormalitatea. Ar fi necesară o comparaţie amplă cu un individ de vârstă, sex, cultură, cu

condiţii de viaţă, cu evenimente trăite în mod identic, spre a putea circumscrie anormalitatea

prin opoziţie absolută cu normalitatea, care se opune patologiei, dar care impune în mod

necesar şi criterii valorice (personale şi sociale).

Definiţii:

„Normalitatea este ceea ce apare în majoritatea cazurilor într-o specie determinată“

(G.Canuilhem, 1966)

26

„Care este aşa cum trebuie să fie, potrivit cu starea firească, obişnuit, natural, sănătos,

care este conform cu o normă“ (Dicţionarul explicativ al limbii române“)

„Stare conformă cu standardul sau cu tipul comun, uzual, natural, liber de anomalii

mentale, liber de boală sau de malformaţie“ (Random House Webster Dictionary)

I. Kant lega normalitatea de inteligenţa „normală“, în măsura în care aceasta, în viaţa

practică, îşi manifestă şi îşi păstrează caracterul empiric şi conformitatea cu experienţa:

„Normal înseamnă să trăim după acea voinţă bună, căci voinţa bună îşi dă sieşi lege şi de

aceea este normal să ne punem cele 3 întrebări fundamentale: ce pot cunoaşte?, ce trebuie să

fac?, ce-mi este îngăduit să sper?“

Pentru Platon, normalitatea înseamnă a trăi în lumea „ideilor pure“

Aristotel considera că normal înseamnă „să trăim după fiinţa ca fiinţă şi să ne mulţumim

cu justa măsură“

Descartes releva că „normalul“ este ca omul să vadă clar pentru a acţiona bine: „spiritul

omenesc este, prin urmare, sănătos atunci când simte, judecă şi hotărăşte potrivit cu

experienţa şi bolnav atunci când se îndepărtează sau chiar se înstrăinează de ea“.

Sănătatea psihică reprezintă un echilibru dinamic între individ şi mediu, constând, în

principal, în păstrarea traiectoriei majore a coordonatelor vieţii psihice în toate condiţiile

existenţei. Pe curba lui Gauss, normalul se plasează în zona de frecvenţă maximă a valorilor.

Anormalul reprezintă abaterea de la valoarea şi semnificaţia generală a modelului uman.

Anormalitatea ca boală psihică conduce spre dezorganizarea structurilor funcţionale

specifice psihismului conştient, cu tendinţa evolutivă spre anularea specificului său, spre

blocarea evoluţiei naturale, spre anularea integrării sociale şi a creativităţii.

27

1.2. Modele interpretative ale deficienţei şi corelativelor ei

Dezvoltarea, în general şi dezvoltarea psihică, în particular, presupun o succesiune de

procese complexe, care se desfăşoară stadial şi care au ca finalitate formarea şi dezvoltarea

personalităţii; dezvoltarea, în contextul diferitelor deficienţe, nu face excepţie – ca repere

generale şi ca mecanisme de producere, ea prezentând, însă, o serie de particularităţi.

Dezvoltarea, în genere, presupune trei condiţii esenţiale:

creşterea – realizată pe baza proceselor biomorfologice, structural-funcţionale,

determinate genetic şi condiţionate/actualizate de mediu

maturizarea – realizată în plan organic, dar mai ales în plan funcţional, în general şi

în planul funcţiilor de coordonare, control, autocontrol, integrare ale SNC, în

particular, neurofiziologia matură (deplină) a scoarţei cerebrale fiind responsabilă de

funcţiile şi procesele psihice

socializarea – actualizarea capacităţilor adaptative, determinate filogenetic şi

ontogenetic, prin influenţa factorilor psihosociali şi culturali.

Ca latură fundamentală a dezvoltării generale, dezvoltarea psihică este, în cea mai mare

măsură, dependentă de caracteristicile şi conţinutul influenţelor psihosociale, educaţionale, în

particular reprezentând procesul de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri, funcţii

psihice, de noi structuri funcţionale, care diferenţiază comportamentele, conducând la o mai

bună adaptare.

Există trei planuri interdependente la nivelul cărora se produc şi se particularizează

efectele dezvoltării (bio-psiho-socială), care emerg spre personalitate, o structură

hipercomplexă, adaptată, armonioasă, creativă în contexte sociale:

planul biologic – la nivelul căruia dezvoltarea se produce prin transformările fizice,

morfologice şi biochimice ale organismului

planul psihic – dezvoltarea conduce spre structurarea, restructurarea şi armonizarea

unitară, dinamică, ierarhizată şi armonioasă a proceselor, funcţiilor, însuşirilor psihice.

planul social – la nivelul căruia se produce reglarea conduitei individului în

conformitate cu normele şi cerinţele mediului social.

Interdependenţa, dar şi diferenţierea proceselor dezvoltării la nivelul acestor trei planuri,

se realizează prin ritmul, viteza, limitele cronologice, complexitatea structural-funcţională în

anumite etape ale vieţii.

Atât dezvoltarea biologică şi socială, cât mai ales dezvoltarea psihică, au un caracter

dinamic, în continuă formare, devenire, evoluţie, maturizare, dar şi relative stagnări, involuţii

sau chiar dezorganizări.

28

Dezvoltarea psihică are un caracter complex, plurideterminat, fiind o îmbinare a

influenţei factorilor endogeni, autonomi cu cei exogeni, externi, conduşi prin pârghiile

socializării şi educaţiei.

Dezvoltarea psihică nu are numai un curs ascendent, fiind marcată de acţiunea

predispozantă genetic sau de cea frenatoare a unor factori de mediu; astfel de influenţe sunt

mai evidente (şi nu numai pe plan psihic, ci şi pe plan structural-organic) în contextul

diferitelor deficienţe (fizice, intelectuale, psihomotorii, senzoriale, de limbaj,

psihocomportamentale), în care sunt dereglate în desfăşurarea lor normală diferite procese

psihice sau apare o dereglare de ansamblu a acelei sinteze bio-psiho-socio-culturale

reprezentată de personalitate.

În cazul deficienţelor se semnalează o serie de tulburări de dezvoltare, de diferite

gravităţi şi cu consecinţe diferite asupra eficienţei adaptative la mediul fizic şi psihosocial,

care necesită programe compensatorii, corectiv-formative, stimulative, terapeutice,

educaţionale, personalizate şi aplicate cât mai timpuriu posibil.

Tulburările de dezvoltare psihică apar mai ales la vârste mici, la cele înaintate

producându-se, de regulă, deteriorări ale structurilor deja formate, care produc scăderea

eficienţei adaptative.

Tulburările de dezvoltare sunt favorizate de „noxele de dezvoltare“ (condiţii negative

ale unui mediu dezorganizat (şcoală, familie etc.) sau carenţat afectiv care accentuează

tulburările de dezvoltare ale copiilor cu deficienţe.

Tulburările de dezvoltare se deosebesc de:

întârzierile în dezvoltare – mai mult sau mai puţin accentuate în diferite sfere psihice

(de exemplu, la deficienţii de vedere – în formarea reprezentărilor, sau la deficienţii de

auz – în structurarea limbajului)

inegalităţile în dezvoltare – care conduc spre profiluri psihice heterocronice, unele

sfere fiind în regres, altele maturizate şi dezvoltate normal, iar altele în stare de

funcţionalitate accelereată, supramedie.

În cazul persoanelor cu deficienţe, tulburările de dezvoltare îmbracă forma stărilor de

dezvoltare deficitară, determinate de afecţiuni de diferite gravităţi ale analizatorilor, ale

limbajului, ale conduitelor motorii, ale capacităţii intelectuale.

„În clasificarea deficienţelor, criteriul naturii structurilor morfofuncţionale lezate

asigură, se pare, cel mai eficient şi mai operativ sistem de cercetare a diversităţii formelor şi

gradelor posibile“. (D.Damaschin)

29

Fiecare deficienţă se diferenţiază în categorii în funcţie de etiologie, gravitate,

prognostic etc.

După localizarea leziunii/structurii anatomico-funcţionale dereglate, există:

deficienţe senzoriale – în care tulburările de dezvoltare sunt localizate la nivelul

segmentelor periferice, intermediare sau centrale ale analizatorilor (organelor de simţ).

Există, astfel:

deficienţe vizuale (ambliopie sau vedere slabă şi cecitate sau orbire)

deficienţe auditive (hipoacuzie sau auz scăzut şi surditate /

surdomutitate)

deficienţe senzoriale asociate (surdocecitate)

deficienţe motorii – tulburări ale aparatului locomotor şi ale SNC, cu impact asupra

mişcării globale sau asupra mişcării diferitelor segmente ale corpului

deficienţe intelectuale (mintale) – tulburări ale structurilor şi funcţiilor creierului, ale

procesualităţii şi operativităţii mintale

deficienţe ale limbajului – tulburări ale structurii aparatului fonoarticulator şi ale

funcţionării limbajului expresiv şi impresiv

deficienţe comportamentale – tulburări adaptative, dereglări de conduită, instabilitate

comportamentală etc.

Există şi multe tipuri de deficienţe asociate (polihandicapuri). Unele deficienţe sunt

congenitale, iar altele sunt dobândite în diferite etape ale vieţii.

1.3. Deficienţele senzoriale (de văz şi de auz) şi riscul handicapului – ca dezavantaj

social6

6 Pentru cunoaşterea aprofundată a deficienţelor senzoriale, vezi cărţile personale menţionate în Bibliografie

30

Deficienţa de văz este una dintre deficienţele cu frecvenţa cea mai mare (OMS

estimează că „handicapaţii vizual“ reprezintă 10% din populaţia globului.

În raport cu natura, gradul şi consecinţele deficienţei vizuale, există:

ambliopia (etimologic: amblys = slab, tocit şi ops = vedere) care cuprinde toate

cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate sau acea

scădere a vederii care se menţine şi după ce s-a făcut corecţia corespunzătoare.

Ambliopia (vederea scăzută, vederea parţială, vederea limitată) reprezintă diminuarea

vederii fără leziune organică sau cu leziune organică a cărei importanţă nu e

proporţională cu scăderea vederii.

cecitatea (orbirea) – echivalentă cu lipsa vederii (congenitală sau dobândită), ochiul

neputând percepe senzaţia de lumină. În cazul orbirii survenite până la vârsta de 3 ani,

nu se conservă reprezentări vizuale.

Ambliopia se defineşte prin raportare la indicii funcţionali ai vederii, adică prin

parametrii funcţiei vizuale care pot reda caracteristicile fiziopatologice ale ochiului:

acuitatea vizuală – puterea de vedere a ochiului, adică posibilitatea lui de a percepe

distinct obiectele, de a aprecia configuraţia, forma, contururile, detaliile obiectelor şi

imaginilor. Acuitatea vizuală normală (a ochiului emetrop) este 1, ambliopia

conducând la grade diferite de scădere a acuităţii vizuale, măsurate cu ajutorul

optotipilor. OMS stabileşte limita dintre ambliopie şi cecitate prin acuitatea vizuală de

1/20 (0,05). În funcţie de acest indice funcţional există: ambliopie uşoară (AV – 0,5-

0,3), medie (AV – 0,2-0,1), accentuată (sub 0,1).

câmpul vizual (vederea periferică) – redă spaţiul pe care îl poate percepe ochiul care

priveşte fix un obiect. Se determină cu ajutorul campimetrului optic atât câmpul vizual

binocular, cât şi cel monocular. Îngustarea câmpului vizual determină scotoamele

(absenţe ale imaginii în câmpul vizual pe zone limitate) sau hemianopsia (lipsa a două

jumătăţi simetrice din câmpul vizual)

sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) – redă capacitatea ochiului de a diferenţia

intensităţile graduale ale luminii. Se determină cu adaptometrul sau fotometrul şi

măsoară capacitatea de adaptare la variaţiile luminoase din mediul înconjurător.

sensibilitatea de contrast – capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate

luminoasă dintre stimulii concomitenţi (de a distinge obiectul de fond).

sensibilitatea cromatică – posibilitatea ochiului de a distinge culorile din spectrul

vizibil. Există o vedere diurnă şi cromatică, realizată prin specializarea celulelor

retiniene cu conuri şi o vedere nocturnă monocoloră, realizată prin specializarea

31

celulelor retiniene cu bastonaşe. Se determină cu tabelele izocromatice, mai ales în

cazurile de discromatopsii (incapacitatea distingerii culorilor, în principal roşu, verde,

albastru), cea mai cunoscută fiind daltonismul (confuzia culorii roşu cu culoarea

verde).

vederea binoculară – simţul profunzimii sau vederea stereoscopică – permite

perceperea spaţiului tridimensional, fiind determinată cu stereoscopul sau

sinoptoforul.

Funcţia vizuală rezultă din activarea interdependentă funcţional a tutror acestor indici

vizuali, care-i conferă eficienţa vizuală necesară în activitatea şcolară (scris, citit, socotit,

desenat), în activitatea practică, în activităţile cotidiene (de autoservire, de igienă personală,

de relaţionare, de comunicare etc.).

În general, se evidenţiază o etiologie comună pentru ambliopie şi cecitate, cauzele

putând fi congenitale (malformaţii, anomalii, mutaţii genice şi cromozomiale etc.) sau cauze

care acţionează perinatal sau postnatal (boli infecto-contagioase ale mamei, traumatisme,

iradiaţii, sifilisul congenital, boli endocrine ale mamei, unele medicamente în exces, unele

boli, ca: varicela, rujeola, tuberculoza etc.), avitaminozele.

Consecinţele deficienţelor senzoriale (vizuale şi auditive) se fac simţite de la planul

neurofuncţional la cel al întregii personalităţi, impunând particularităţi activităţii fiziologice,

aspectelor constituţionale şi somatice, proceselor psihice, modului de relaţionare şi integrare

socială şi nu în ultimul rând modului de implicare şcolară şi profesională a persoanelor cu

astfel de deficienţe. Aceste particularităţi depind de gravitatea deficienţei, de etiologie, de

prezenţa deficienţelor asociate, dar mai ales de calitatea intervenţiilor recuperatorii şi de

momentul în care acestea se aplică. Este evident faptul că aplicarea unor programe

compensator-recuperatorii adecvate din etapele timpurii ale dezvoltării are efecte benefice şi

micşorează riscul instalării handicapului (dezavantajului social), cu toate consecinţele lui

asupra vieţii şi activităţii deficientului senzorial.

Astfel, la deficientul de vedere, reducerea intensităţii şi mobilităţii proceselor nervoase

(inerţia activităţii nervoase superioare), instabilitatea reflexelor condiţionate formate,

inhibarea reacţiilor motorii de orientare imprimă în plan comportamental un ritm lent al

activităţii şi dificultăţi în trecerea de la o activitate la alta.

Modificările din planul dezvoltării fizice (uneori, subdezvoltare, debilitate fizică,

dezvoltare mai puţin armonioasă, atitudini rigide, cifotice, cu deformări ale coloanei

vertebrale etc.) în planurile morfofuncţional, somatic, visceral, constituţional (rigiditate

exagerată a segmentelor corpului, tremurul extremităţilor, atitudini posturale vicioase,

32

tulburări cardio-vasculare, respiratorii, endocrino-metabolice etc.) pot conduce la instalarea

unor complexe de inferioritate (dismorfofobie), la închiderea în sine, la izolare socială.

Frecventele tulburări ale planului psihomotric (coordonare dificilă a mişcărilor,

deformări ale somatognoziei, lipsa de mobilitate, supleţe şi coordonare integrată a mişcărilor,

hipertoniile, imprecizia, manierismele, ticurile, ritmiile-blindisme, impietează asupra

conduitei motrice, fiind, în egală măsură, frecvente cauze ale relaţionării reduse şi ale izolării

sociale.

Planul senzorial-perceptiv este cel mai afectat (percepţia vizuală, în toate etapele ei,

strategiile exploratorii vizuale slab eficiente şi neeconomice în activitate şi în actul lexic şi

grafic – la ambliopi, iar la nevăzători, substituirea văzului cu tactil-kinestezia, destul de

imprecisă, necoordonată şi slab funcţională, mai ales la vârstele mici, având consecinţe în

planul orientării spaţiale, al mobilităţii, al independenţei personale în orice activitate.

Consecinţele deficienţei vizuale sunt evidente şi pe planul procesualităţii psihice

superioare (mai ales pe planul operativităţii gândirii, memoriei, limbajului, imaginaţiei etc.),

remarcându-se în literatura de specialitate un uşor decalaj temporal al nivelului de dezvoltare

cognitiv-intelectuală faţă de reperele-etalon al vârstei cronologice. Se remarcă, de asemenea,

un grad mai scăzut al maturizării socio-afective, labilitate emoţională, atitudini inhibate,

pasive, timiditate, o încredere redusă în forţele proprii, complexe de inferioritate (sau de

superioritate – la vârstele mai mari), manifestări anxioase, imagine de sine cu caracter difuz şi

evaluată după criterii impresiv-subiective, disponibilitate mai redusă de comunicare şi de

relaţionare psihosocială.

Deficienţa de auz (surditatea) – estimată de OMS ca având o frecvenţă de 12,5% pe glob

– constă în privarea de auz sau slăbirea acestuia (ca urmare a unui defect organic localizat la

unul din segmentele aparatului auditiv), ceea ce afectează percepţia cuvântului, cu o pierdere

auditivă de peste 85DB la urechea cea mai bună (C.Pufan); mutitatea este starea defectuoasă

caracterizată prin imposibilitatea vorbirii datorită unei leziuni în zona corticală a limbajului,

asociată cu leziuni ale aparatului auditiv. (E.Verza) Mutitatea este o consecinţă a surdităţii, o

tulburare funcţională consecutivă defectului organic; surdomutitatea este starea celui care este

surd şi mut, absenţa limbajului fiind consecinţa directă a privaţiunii congenitale sau precoce

de auz. (N.Sillamy)

Gradul surdităţii variază după gravitatea şi sediul leziunii organului auditiv;

surdomutitatea se deosebeşte de mutismul electiv sau psihogen (refuzul – în stări conflictuale

sau în unele boli psihice – de a vorbi, deşi facultatea vorbirii şi a gândirii sunt nealterate), de

mutismul akinetic (tulburare a stării de conştiinţă prin pierderea vorbirii şi a motricităţii), de

33

audimutitate (bolnavul aude, dar nu poate înţelege vorbirea şi nu poate rosti cuvintele,

afecţiunea fiind cauzată de tulburări neurologice persistente) şi de tulburările de limbaj.

Auzul normal este de 0-20/30DB (ca mărime a intensităţii) şi de 20-20.000 Hz (ca

măsură a frecvenţei stimulului sonor), persoana putând auzi conversaţia fără dificultate.

Ca şi în cazul deficienţei vizuale şi în cazul deficienţei de auz, acuitatea auditivă

(„simţul auzului“) este principalul indice funcţional al auzului (adică nivelul mediu de

percepere a unui stimul sonor, măsurat în decibeli-dB), în funcţie de care există:

hipoacuzie (uşoară – pierderea auzului de 0-30dB, medie – pierderea auzului de 30-

60dB), severă sau profundă (pierderea auzului de 60-90dB) şi surditate totală sau

cofoză (pierderea auzului peste 90dB).

Există, ca şi în cazul deficienţei vizuale, surdităţi congenitale (ereditare sau nu)

determinate etiologic de malformaţii congenitale (traumatisme obstetricale, incompatibilitatea

de RH, de embriopatii postmetabolice, de sifilisul congenital, de cosangvinitatea dintre soţi,

de afecţiuni inflamatorii şi parazitare, de tumori ale organului auditiv etc., surdităţi

dobândite la diferite etape de vârstă, determinate de factori etiologici diverşi (boli infecţioase

ale mamei, conoxia sau asfixia albastră, otită, mastoidită, tulburări endocrine şi metabolice,

hemoragii meningiene, intoxicaţii, traumatisme etc.).

După localizarea anatomică sau dereglarea funcţională, există: surditate de percepţie

(senzorio-neurală) – la nivelul urechii interne, pierzându-se funcţie de recepţie), surditate de

transmisie (de conducere), provocată de afecţiuni ale urechii externe şi medii), surditate de

tip mixt (în care percepţia auditivă e nulă pentru sunete acute şi redusă pentru tonuri grave),

surditate centrală (determinată de leziuni ale căilor auditive şi ale centrilor nervoşi),

surditate psihică (agnozie auditivă).

Surditatea (uniaurală sau biaurală) poate fi prelingvistică (capacitatea auditivă e

pierdută înainte de dobândirea limbajului) şi respectiv postlingvistică, temporară sau

definitivă.

Ca în toate cazurile de disfuncţionalitate, şi în cazul deficienţei de auz, procesul

dezvoltării este puternic marcat de natura şi gradul deficienţei auditive, mai ales în cazul celei

congenitale sau a aceleia dobândite înainte de apariţia limbajului şi de dezvoltarea

comunicării.

Dezvoltarea fizică e marcată de deficienţa de auz în sensul în care aceasta, în

interacţiune cu alţi factori (malnutriţie, lipsa antrenamentului fizic, lipsa stimulării perceptiv-

motrice şi acţional-practice etc.) poate produce o subdezvoltare fizică faţă de vârsta

34

cronologică, vicii posturale sau dereglări în planul funcţiei organelor interne (cardiace,

respiratorii etc.).

Deprinderile psihomotrice se automatizează cu o relativă întârziere, apărând şi unele

dificultăţi în coordonarea motrică, în echilibrul static şi dinamic etc.

Disfuncţiile senzorial-perceptive ale modalităţii auditive, diferite ca natură, grad,

localizare, profunzime, gravitate şi manifestare se repercutează asupra componentelor verbale,

fiind în mare măsură compensate prin modalităţile perceptive valide şi prin limbaj (după

demutizare).

Ca şi în cazul deficienţilor de vedere, deficienţii de auz se dezvoltă (mai ales dacă sunt

stimulaţi cognitiv şi demutizaţi de timpuriu) normal pe plan intelectual, iar relaţia gândire-

limbaj se structurează şi devine funcţională în timp.

Mai ales înainte de demutizare, gândirea e limitată de specificul operării cu imagini

generalizate realizate prin vizualizare şi de posibilităţile limitate ale limbajului mimico-

gestual, care îi imprimă o serie de caracteristici: concretismul (caracterul concret, schematic,

situativ, mai puţin elaborat, operativitate în plan abstract limitată), şablonismul (folosirea

aceloraşi scheme operaţionale pe baza limbajului mimico-gestual), simplismul (conţinutul

gândirii este simplu, limitat, puţin aprofundat), îngustimea (operarea pe baza unui număr

limitat de fapte, uneori neesenţiale, cu impact asupra înţelegerii), inerţia (rigiditatea

structurilor gândirii, mai ales a celor logice).

Date fiind dificultăţile în coordonarea fină a aparatului fono-articulator şi a implicării

analizatorului auditiv deficitar, limbajul se produce şi devine activ cu întârziere şi dificultate,

având o serie de particularităţi (mai ales în cazul surdităţii congenitale şi a celei

prelingvistice): dezvoltarea cvasispontană a limbajului mimico-gestual, dificultăţi de diferite

grade ale expresiei şi recepţiei vorbirii, vocabular şi inteligibilitate reduse, tulburări ale

intonaţiei, ritmului, debitului vorbirii, limbajul interior operează cu imagini şi cu simbolurile

lor, pe baza cărora funcţionează gândirea în imagini, specifică surdomutului nedemutizat.

Dezvoltarea personalităţii (îndeosebi latura socio-afectivă) determină şi e determinată de

calitatea limbajului şi a comunicării. Mai ales înainte de demutizare, personalitatea este

decompensată, relaţionarea psiho-socială e defectuoasă, comunicarea verbală fragilă, anostă,

incoerentă, laconică, dezorganizată.

Deficientul de auz, ca şi cel de văz, poate dezvolta complexe de inferioritate,

negativism, impulsivitate, izolare, anxietate, o stimă de sine redusă etc.

Toate aceste consecinţe ale deficienţelor senzoriale pot fi compensate, diminuate sau

chiar eliminate.

35

Deficienţa senzorială în sine (vizuală/auditivă) nu înseamnă predestinarea la o

dezvoltare anormală, la izolare, la lipsa de activism şi de participare la viaţa şi activitatea

socială.

Important este ca societatea însăşi să contribuie la reducerea riscului handicapului,

interpretat, aşa cum s-a menţionat deja, ca dezavantaj social.

Regulile standard pentru egalizarea şanselor (1993) – de reuşită şcolară şi socială, de

acces la toate formele de instruire şi educaţie, de instruire şi educaţie efective, acces la

educaţia adaptată curricular şi metodologic etc.

Egalitatea şanselor, alternative educaţionale (educaţie specială), educaţie integrată şi/sau

incluzivă (comprehensivă – nu selectează şi nu exclude, realizează co-educaţia, activitatea

practică este adaptată , deschisă, tolerantă, democratică.

Convenţia cu privire la drepturile copilului (1989) a afirmat recunoaşterea efectivă şi

plenară a tuturor drepturilor pentru toţi copiii, protecţie socială (viaţă deplină şi decentă,

demnitate, autonomie, participare activă la viaţa comunitară, protecţie specială, îngrijire,

instruire, reabilitare.

Declaraţia de la Salamanca (1994): dreptul fundamental la educaţie al fiecărui copil,

recunoaşterea particularităţilor, intereselor, abilităţilor, progresului în învăţare (pedagogie

centrată pe copil, standarde de performanţă personalizate).

Activităţi specifice: educaţie psihomotrică, activităţi logopedice, formarea abilităţilor de

comunicare prin limbaje specifice (labiolectură, limbaj mimico-gestual, comunicare dactilă,

orientare şi mobilitate, scris-citit Braille, terapii specifice: deprinderi de viaţă cotidiană,

autonomie personală, socializare), psihoterapie, consiliere psihopedagogică, OSP.

Şcoala pentru toţi – caracterul deschis al sistemului şcolar – fiecare copil să poată evolua

corespunzător aspiraţiilor şi posibilităţilor sale, dar şi în spiritul cerinţelor şi nevoilor

societăţii.

Normalizare – drepturi şi condiţii de viaţă egale într-un mediu organizaţional identic.

Pedagogia suportivă şi discriminarea pozitivă – dreptul la diferenţă şi la specificitate

într-un cadru şcolar şi pedagogic nediscriminator (unitate în diversitate).

Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni; dependenţa se materializează

în ajutor, comunicare, cooperare, apartenenţă şi solidaritate. Şi toate acestea laolaltă conferă

sentimentul securităţii individuale şi sociale.

Persoanele cu deficienţe au nevoie de semenii lor, după cum şi aceştia au nevoie de ei.

Dar nu în toate societăţile şi în toate timpurile, percepţia socială a persoanelor cu

deficienţe a fost fondată pe principii morale şi pe valori autentice. Din perspectivă socio-

36

culturală, aşa cum se va prezenta în continuare, persoanele cu deficienţe au fost interpretate şi

tratate în consecinţă în moduri foarte diferite, de cele mai multe ori cu încărcătură

stereotipizantă. Se ignoră un lucru esenţial: că şi persoanele cu deficienţe, ca oricare alt om,

sunt produsul unic al „jocului“ dintre ereditate şi mediu.

Modelele de abordare a handicapului sunt diverse:

modelul medical – defineşte şi tratează handicapul ca pe o boală cronică

modelul economic – consideră persoanele cu handicap ca incapabile de o muncă utilă,

productivă şi în consecinţă evaluată social. Astfel, handicapul devine o „problemă“

economică a societăţii.

modelul limitării funcţionale – operează cu sinonimia deficienţă severă-handicap,

care se manifestă înainte de vârsta de 22 de ani, are o evoluţie nelimitată temporal (în

genere, ireversibilă) şi necesită îngrijire/protecţie toată viaţa.

modelul psiho-social – plasează problema handicapului la intersecţia persoană-

diverse segmente ale societăţii, astfel încât există necesitatea interdependenţei în plan

adaptativ (persoana cu handicap trebuie să se adapteze din punct de vedere fizic şi

psihic la societate şi aceasta la persoana cu handicap).

Shearer relevă faptul că problema reală este cea a societăţii şi nu a persoanei cu

handicap, constând în disponibilitatea şi capacitatea de a-şi schimba propriile expectaţii,

metode şi oferte care să faciliteze procesul adaptării şi integrării acestor persoane.

UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) precizează (1976) diferenţa

dintre deficienţă, incapacitate şi handicap, ultimele două concepte/realităţi psihice fiind

determinate social.

Recunoscând faptul că orice proces readaptare a unei persoane cu handicap ar trebui să

ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa

economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate

programe de readaptare, măsuri individuale şi colective care să-i favorizeze independenţa

personală, care să-i permită să ducă o viaţă cât mai normală, ceea ce include dreptul de a fi

diferit.

O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare,

dispoziţii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihic

(adaptarea mobilierului exterior, urbanismul, accesul la amenajări adaptate, inclusiv sportive,

transportul şi comunicaţiile, activităţile culturale şi de loisir, toate pot contribui la readaptare.

Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor cu handicap şi să favorizeze, pe

cât posibil, participarea lor la viaţa societăţii.

37

Posibilitatea de acces/producere a informaţiei este cheia unei vieţi autonome.

Cu referire la copii, socializarea în familie joacă un rol important în viitoarea lor

adaptare la relaţionarea psihosocială; nu trebuie cultivată la copii ideea preconcepută că lumea

este rea, spre a se justifica măsurile de supraprotecţie a copilului, dar nici minimalizate

consecinţele unei deficienţe (prin sub-protecţie).

Părinţii reacţionează prin supra-protecţie, acceptare, negare sau respingere, putând fi

părinţi echilibraţi, indiferenţi, exageraţi, autoritari, rigizi, inconsecvenţi.

Jocul reprezintă o modalitate eficientă şi plăcută prin care copilul cunoaşte, explorează,

verifică, îşi câştigă independenţa în relaţionare, învaţă şi exersează modalităţi

comportamentale adaptative.

Pentru a fi corect abordat, „handicapul“ impune explorarea unor perspective sociale,

care, însă, din nefericire, atribuie şi semnificaţii negative „abaterilor“ de la norma statistică

reprezentate de persoanele cu handicap.

Perspectiva structural-funcţionalistă permite abordarea handicapului ca perturbare a

rolurilor sociale obişnuite ale persoanei (în funcţie de sex, vârstă etc.).

Status-ul de „persoană cu handicap“ tinde să devină dominant, influenţând aproape toate

aspectele vieţii; în egală măsură, el influenţează în mod negativ aşteptările celorlalţi (familie,

şcoală, societate).

Handicapul se manifestă ca dezavantaj în activităţile cotidiene, obişnuite (comunicare,

mobilitate, autoservire), solicitând modalităţi adaptative eficiente.

Trebuie să se accelereze aplicarea în mod real a politicilor sociale care să permită

manifestarea potenţialului profesional, intelectual şi creativ al persoanelor cu handicap.

Drepturile omului trebuie cunoscute, însuşite şi aplicate. Orice individ trebuie să-şi

conştientizeze propriile drepturi şi să le respecte pe ale celuilalt.

Într-un regim democratic, discriminarea şi segregarea sunt excluse. Măsurile de

protecţie socială joacă un rol important în acest sens, diminuând dependenţa fizică şi psihică

şi facilitând adaptarea/integrarea armonioasă, autonomă şi eficientă a persoanelor cu handicap

în viaţa decentă şi o activitate socială utilă şi gratulantă.

Este evident faptul că aplicarea unor programe compensator-recuperatorii adecvate în

etapele timpurii ale dezvoltării are efecte benefice şi micşorează riscul instalării handicapului

(dezavantajului social) cu toate consecinţele lui asupra vieţii şi activităţii deficientului

senzorial.

38

1.4. Deficienţii senzorial – pe axa normalitate – anormalitate

Primul articol al Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului stipulează faptul că toate

fiinţele umane sunt libere şi egale ca demnitate şi ca drepturi. Persoanele cu dizabilităţi au în

egală măsură aceleaşi drepturi civice, politice, sociale, economice şi culturale, aşa cum apar în

diferitele convenţiii internaţionale, în Tratatul de Instituire a UE, în Declaraţia de la Madrid

39

(Congresul european cu privire la persoanele cu dizabilităţi, martie 2002), în diferitele

constituţii naţionale, precum şi în alte documente mai vechi sau mai noi.

Deficienţii senzorial (de văz şi de auz), ca persoane cu dizabilităţi, doresc şanse egale,

nu milă. Uniunea Europeană a deplasat accentul de la a le considera persoane neajutorate,

care au nevoie doar de îngrijire, spre concepţia globală privind schimbarea cadrelor

integrative şi a mentalităţii la nivel societal în sensul acceptării „unităţii în diversitate şi

asigurării şanselor egale şi accesului real al persoanelor cu dizabilităţi la toate resursele, la

educaţie incluzivă, la tehnologii noi, la servicii medicale, psihologice, sociale, la activităţi

sportive şi de loisir, la bunuri de consum şi servicii, la activităţi culturale şi artistice.

Şi toate acestea pentru că deficienţii de văz şi de auz ocupă o poziţie privilegiată pe axa

normalitate – anormalitate; „subnormalitatea“ funcţiei vizuale sau auditive nu afectează

statutul de „persoană normală“ din punct de vedere psihic şi social. În limitele impuse de

deficienţă, ei pot desfăşura o activitate utilă, care să le creeze autonomie şi independenţă

personală (şi cu toate acestea, datele statistice relevă un număr mare de astfel de persoane care

trăiesc în sărăcie şi care nu au locuri de muncă, în care să-şi poată valoriza potenţialul restant

funcţional); ba mai mult, discriminarea, stereotipurile, prejudecăţile şi indiferenţa îi

transformă în „cetăţeni invizibili“, uitaţi şi ignoraţi, ascunşi, parcă, după barierele de mediu şi

de atitudine care îi împiedică să se integreze liber şi flexibil, mai ales dacă nu sunt dependenţi

total de un eventual „pat“ al suferinţei şi bolii.

Situaţia este cu atât mai dramatică dacă peste discriminarea determinată de deficienţă se

suprapune şi una cauzată de sex, origine etnică sau religioasă.

Trăim, Noi şi Ei, într-o lume informatizată, într-o lume în care, la tot pasul, creierul

procesează informaţii de cele mai diverse tipuri şi complexităţi.

Şanse egale la informare înseamnă, printre altele, să ai capacitatea ca, din această

explozie informaţională accentuată la început de mileniu, să-ţi selectezi, să filtrezi şi să

asimilezi direct, fără intermediari, informaţia care-ţi este utilă sau plăcută.

Computerul şi Internetul au realizat o „şosea informaţională“ universală, pe care te poţi

„plimba“ fără graniţe. Poţi comunica. Poţi transmite mesaje. Te poţi informa (sau

deforma!!??). Poţi chiar să-ţi uneşti destinul cu al altei persoane „on-line“! Bine? Rău?

Dumnezeu ştie!

Persoanele nevăzătoare dispun acum de mijloace şi tehnologii de acces moderne.

Computerul cu placă Braille şi sinteză vocală, trecând peste „impersonalitatea“ lui, le oferă

şansa de a se informa şi de a informa în mod direct.

Braille lite este un dispozitiv special ce conţine afişaj Braille, dar şi expunere verbală.

40

Braille Tele Caption System, folosit împreună cu TeleBrailler sau cu alt dispozitiv de

telefon Braille, permite afişarea informaţiilor, inclusiv a programelor TV în Braille.

Internetul oferă site-uri (de exemplu, „A Deafblindness Web Resource) pentru

persoanele nevăzătoare cu informaţii importante şi neesare, cu dezbateri la nivel universitar,

inclusiv despre problematica psihologică a deficienţilor de vedere, cu prezentare de servicii

specializate, cu reviste, magazine, cărţi.

Există chiar o „mănuşă-alfabet“ – o mănuşă albă cu literele alfabetului scrise în Braille,

care facilitează comunicarea.

Braille-talk este un dispozitiv portabil, care, la deschidere, afişează alfabetul Braille, ce

poate fi folosit drept card de comunicare pentru nevăzători şi semenii lor. Şi exemplele ar

putea continua.

Toate acestea contribuie la „normalizarea“ vieţii/activităţii şi la „integrarea“ cât mai

„normal“ posibil a persoanelor cu deficienţe senzoriale.

„Stare de echilibru fizic şi psihic, resimţită de individ ca o stare de bine fizic, sufletesc şi

moral, opusă stării de anormalitate şi care îi conferă capacitatea de a se adapta la realitate, de

a avea o conduită şi o acţiune pozitivă, o comunicare normală.“

Anormalitatea implică referinţa la un grup determinat şi la un model abstract, stabilit în

prealabil.

Între normal şi anormal nu se poate stabili o delimitare netă, ele fiind puncte extreme ale

unui continuum, aflate în unitate dialectică; cu referire la variabilele psihice este greu de

determinat normalitatea, deoarece, teoretic, nu există o linie de demarcaţie clară între

normalitate şi anormalitate, ci gradaţii (unele fiind cvasiimperceptibile) diferite ca relevanţă.

De exemplu, o reacţie agresivă intensă la o jignire este anormală din punct de vedere legal şi o

reacţie legitimă, normală din punctul de vedere al opiniei publice; jignirea generează, la unii

oameni, lipsa oricărei reacţii (din teamă) sau provocarea la duel (ca, de exemplu, în cazul

cavalerilor medievali). Una şi aceeaşi persoană, în momente şi situaţii diferite, poate avea

reacţii diferite (uneori, chiar în situaţii similare, caz în care e considerată „anormală“).

Normalitatea presupune „conformarea“ unei variabile psihice (atitudine, comportament,

respectarea normelor sociale etc.) la curba de distribuţie a acesteia într-o populaţie (relativ

omogenă), normalitatea fiind relativă, variabilă şi dependentă de mediul socio-cultural şi de

epoca social-istorică (de exemplu, o reacţie agresivă intensă la o jignire este anormală din

punct de vedere legal, dar este o reacţie legitimă şi normală din punctul de vedere al opiniei

publice; jignirea generează, la unii oameni, lipsa oricărei reacţii (din teamă) sau provocarea la

duel – ca de exemplu în cazul cavalerilor medievali). Una şi aceeaşi persoană, în momente şi

41

situaţii diferite, poate avea reacţii diferite (uneori, chiar în situaţii similare, caz în care e

considerată „anormală“).

Notele care se apropie de media aritmetică sunt cele caracteristice pentru normalitate, iar

cele de la extremele curbei, departe de medie, sunt considerate anormale.

S-ar deduce, operând cu modelul lui Gauss, două idei, care, din punctul nostru de

vedere, ar trebui puse sub semnul întrebării şi regândite:

extremele curbei (subnormalitatea şi respectiv supranormalitatea), statistic vorbind, ar

avea aceleaşi valori. Realitatea ne contrazice, însă: numărul genilor, chiar şi al

supradotaţilor, fiind mult mai mic decât cel al „anormalilor“ asimilaţi cu bolnavii

psihic;

individul normal nu este cel ideal (deşi normalitatea este interpretată şi ca ideal –

K.Schneider), ci individul integrat în media statistică a populaţiei, determinată spaţio-

temporal.

O perspectivă modernă asupra societăţii actuale poate explica variabilitatea reacţiilor

umane (într-o societate marcată de „şocul viitorului“ şi de o „tranzienţă permanentă“ –

A.Toffler), putând fi considerate normale cele care se dovedesc a avea cea mai mare frecvenţă

şi semnificaţie valorică maximă şi care circumscriu „normotipul“. Dar, aşa cum remarca şi

J.Ajuriaguerra (1970), de-a lungul existenţei sale, omul dezvoltă atât reacţii normale, cât şi

unele care se îndepărtează de „normal“, fără a fi de patologie psihiatrică (dureri de dinţi,

insomnii, reacţii ostile, efuziuni lirice excesive, indigestii etc.).

Sănătatea psihică (asimilată normalităţii) reprezintă un echilibru dinamic între individ şi

mediu, constând, în principal, aşa cum remarca P.P.Neveanu, în „păstrarea traiectoriei majore

a coordonatelor vieţii psihice în toate condiţiile existenţei.“

Anormalitatea este tot o noţiune relativă, implicând referinţa la un grup determinat şi la

o medie stabilită în prealabil, un Gulliver în mijlocul liliputanilor sau al uriaşilor din

Brobdingnag sau un Socrates inovator şi progresist pe planul filosofiei vremii(?).

Unii autori (E.Trillat) utilizează drept criteriu al normalităţii „adaptabilitatea“, afirmând

că „individul normal nu este niciodată complet adaptat, în timp de psihopatul este o persoană

inadaptabilă.“

Declaraţia de la Madrid (2002) cuprinde în Partea a III-a o serie de „măsuri concrete

pentru ajutarea persoanelor cu dizabilităţi“, în general, imperios necesare şi pentru

deficienţii de văz şi de auz:

măsuri legislative – care să legifereze anti-discriminarea şi să elimine „barierele

mediului“, micşorând astfel riscul handicapului, ca dezavantaj social (în acest sens,

42

articolul 13 din Tratatul Uniunii Europene cuprinde „clauza de nondiscriminare“

contribuind la crearea unei Europe fără bariere şi pentru persoanele cu dizabilităţi.

schimbarea de atitudine faţă de persoanele cu dizabilităţi la nivelul întregii societăţi şi

eliminarea stigmatizării şi discriminării.

realizarea de servicii care promovează o existenţă independentă a persoanelor cu

dizabilităţi, îndeosebi servicii de sprijin de calitate, corespunzătoare nevoilor lor reale şi

integrate în contextul social (fără să devină o sursă suplimentară de segregare)

sprijin pentru familie – mai ales în cazul în care persoanele cu dizabilităţi sunt în

dependenţă totală de ea

caracterul public al dizabilităţii – în sensul acordării de şanse egale la accesul la

serviciile publice de educaţie, medicale, vocaţionale şi sociale şi la realizarea de „bune

practici“ curente în toate domeniile, în scopul normalizării vieţii şi activităţii persoanelor

cu dizabilităţi

locuri de muncă – adecvate posibilităţilor, aptitudinilor şi opţiunilor proprii, dar şi

agreate pe piaţa forţei de muncă – astfel încât acestea să contribuie la existenţa lor

independentă şi demnă şi la incluziunea socială reală.

Cu referire expresă la copiii deficienţi vizual şi auditiv s-au realizat progrese notabile

privind integrarea şcolară şi educaţia integrată în sensul includerii lor în şcolile de masă, atât

pentru activităţile formale, instructiv-educative, cât şi pentru activităţi informale, integrarea

şcolară reprezentând în fapt – prin funcţia sa socializatoare şi formativă – o particularizare a

procesului de integrare socială a acestor copii şi o pregătire pentru participarea la viaţa

comunitară, cu drepturi şi şanse egale.

Educaţia integrată şi şcoala incluzivă asigură condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării

din primele etape de şcolarizare, flexibilitate şi adaptare curriculară şi metodologică,

programe individualizate, personalizate de intervenţii corective, compensatorii, recuperatorii

şi terapeutice, care să contribuie la valorificarea potenţialului restant, la dezvoltarea

compensatorie a unor procese şi funcţii psihice menite să le suplinească pe cele deficitare, la

crearea unui climat socioafectiv tonic, stimulativ şi motivant pentru activitate, în general şi

pentru învăţare, în particular.

O asemenea manieră de abordare a educaţiei răspunde idealului şcolii moderne a

viitorului, capabilă ea însăşi să se adapteze varietăţii de cereri educative, inclusiv acelora

„speciale“ şi să se axeze pe particularităţile individuale de dezvoltare biofizică, psihică şi

socială, de învăţare, de relaţionare şi de comunicare ale beneficiarilor actului instructiv-

educativ.

43

Astfel, în mod special, deficienţii de văz şi de auz pot înregistra un progres continuu pe

plan cognitiv şi comunicaţional, pe planul abilităţilor de socializare şi relaţionare cu cei din

jur, al deprinderilor preprofesionale şi profesionale, al deprinderilor cotidiene cu rol adaptativ

– toate acestea contribuind la realizarea în fapt a procesului normalizării şi integrării lor reale

în sociatate şi la situarea acestor persoane pe axa normalitate – anormalitate cât mai aproape

de ceea ce în mod generic numim „normalitate“, nu numai ca medie statistică acceptată, ci şi

ca realitate umană ancorată plenar în societate.

„Agenţii schimbării“ trebuie să contribuie în acest sens prin acţiuni pozitive, afirmative,

în favoarea persoanelor cu deficienţe în toate sferele vieţii sociale. Mass-media pot juca un rol

pozitiv în schimbarea atitudinii generale faţă de aceste persoane, în conştientizarea opiniei

publice că acestea au şi trebuie să aibă drepturi şi şanse egale de afirmare în viaţa personală şi

socială.

Egalizarea şanselor şi acceptarea diversităţii umane trebuie să devină o valoare morală şi

o ţintă de atins în mod real, printr-un efort de creativitate umană susţinut legislativ, politic,

organizatoric, tehnologic, afectiv.

Diversitatea umană este o resursă şi o valoare socială importantă, iar recunoaşterea ei

contribuie la democratizarea şi îmbogăţirea comunităţii.

CAPITOLUL 2

CUM VĂD? CUM AUD? CÂND, CUM ŞI DE CE AM REPREZENTĂRI?

2.1. „Drumul“ reprezentării sociale între É. Durkheim şi S. Moscovici

44

Clasica „reprezentare colectivă“ consacrată de É. Durkheim (1898) a intrat în umbra

istoriei o jumătate de secol, pentru a fi apoi reevaluată ca „reprezentare socială“ de către S.

Moscovici (1994).

„Cum văd? Cum aud? Când, cum şi de ce am reprezentări?“ – sunt întrebări la care

psihologia socială oferă răspunsuri diferite, în funcţie de specificul şcolii sau curentului

psihologic, dar convergente în privinţa faptului că orice om trăieşte într-un câmp

reprezentaţional, el având un rol activ în elaborarea reprezentărilor sociale, pe care, odată

formate, le triază, le clasifică, le ordonează în funcţie de experienţa proprie şi a grupului, dar

şi de context, de memoria şi identitatea socială, pentru ca apoi să le propage, să le difuzeze, să

le folosească în scopul propagandei, al manipulării sau al controlului reacţiilor emoţionale, al

incitării la acţiune şi al inducerii sau al consolidării unor atitudini faţă de realitatea obiectivă,

faţă de oameni şi faţă de sine.

S. Moscovici repune în „drepturile“ ei reprezentarea socială, pe care o consideră o

structură complexă, determinată cognitiv şi afectiv şi jucând un rol important în

„organizarea“ opiniilor oamenilor, un filtru sociocognitiv în scopul interpretării

mediului fizic şi social şi al orientării conduitei umane.

Între modul în care a definit É. Durkheim „reprezentarea colectivă“ şi perspectiva lui

S. Moscovici asupra „reprezentării sociale“ există deosebiri importante care atestă faptul,

aşa cum remarcă şi Billig (1993, p.39), că reprezentarea socială este unul dintre cele mai

controversate concepte din psihologia socială din ultimii ani.

Într-o încercare de sistematizare comparativă, prezentăm în continuare caracteristicile

diferenţiatoare între cele două concepte şi respectiv între cele două perspective teoretice ale

autorilor menţionaţi.

„Reprezentarea colectivă“ (É. Durkheim) „Reprezentarea socială“ (S. Moscovici) Reprezintă un ansamblu neomogen care include

mituri, credinţe, tradiţii, ştiinţă şi religie, categorii ale spaţiului şi timpului

Reprezintă o structură complexă sociocognitivă şi afectivă, omogenă, specifică,, unitară, cu identitate proprie

Este o elaborare istorică ancestrală, care a stabilizat în cultura modernă ideile vehiculate social

Este o elaborare a lumii şi societăţii contemporane, ale cărei transformări şi „frământări“ le reflectă

Este un concept abstract, o construcţie teoretică ce nu poate fi „pătrunsă“ şi analizată, deşi are caracter de universalitate şi regularitate

Este un fenomen socio-uman identificabil, observabil, cuantificabil, cu o structură internă complexă, funcţională conform unor reguli proprii şi care poate fi analizată şi descrisă

Este o entitate statică, neschimbabilă cu uşurinţă Este o entitate dinamică, definită prin transformare, mişcare, evoluţie

Transcende individul, are caracter instituţional, Este o ancorare specifică în grupurile sociale,

45

detaşat de experienţa individului sau a grupului, având rol constrângător asupra membrilor societăţii şi reglând raporturile umane

particularizându-se la nivel individual şi integrând experienţa individului şi a grupurilor care participă activ la crearea sa.

Majoritatea definiţiilor reprezentării sociale includ laturi mai mult sau mai puţin

accentuate ale modului în care S. Moscovici a definit şi explicat această realitate socio-umană.

Dintre acestea, menţionăm unele care ni s-au părut interesante.

Reprezentările sociale sunt:

„principii generatoare de luări de poziţie în strânsă relaţie cu inserţiile specifice regăsite

în varietatea raporturilor sociale“ (Willem Doise, 1986, p.89)

„sisteme care pun în relaţie cunoaşterea noastră cu alte tipuri de cunoaştere (ştiinţifică),

furnizând cadre utile înţelegerii mediului ambiant“ (Jodelet, 1989, p.53)

„viziuni asupra lumii care permit individului sau grupului să dea un sens conduitelor, să

acceseze cunoştinţe utile în înţelegerea şi interpretarea realităţii“ (Abric, 1994, p.13)

„grile de lectură a realităţii, categorii de cunoştinţe cu funcţionalitate socială“ (P.

Moliner, 1996)

„organizări complexe de opinii socialmente construite referitoare la un obiect social,

având trei dimensiuni: structurală (reprezentarea ca ansamblu organizat de cogniţii),

atitudinală (reprezentarea ca ansamblu de poziţii evaluative faţă de un obiect),

dimensiunea informaţiei raportate la obiect (Roussian şi Bonardi, 2001).

O serie de autori (P. Moliner, Rateau, Colati, Scali – 2002) caracterizează reprezentările

sociale prin: organizare internă, împărtăşire socială, elaborare colectivă, utilitate socială.

S. Moscovici defineşte reprezentările sociale ca „sisteme de noţiuni, valori şi

practici cu caracter unitar, teorii ale simţului comun şi teorii ştiinţifice cu rol în

orientarea ordonată a indivizilor în mediul social şi în asigurarea comunicării între

membrii societăţii printr-un sistem de coduri necesare reglării schimburilor sociale.

Individul are un rol activ în trierea, clasificarea, ordonarea şi manipularea informaţiilor,

astfel încât reprezentările sociale sunt interiorizate prin reconstruirea realităţii şi „încărcarea“

lor cu semnificaţii în funcţie de organizarea cognitivă proprie, de sistemul său de valori, de

istoria personală, de „contextul social şi ideologic“ (A. Neculau, 1996, p.36).

Reprezentarea socială face legătura între individual şi social prin relaţia strânsă dintre

individ şi grupul care o produce. „Obiectul“ reprezentării sociale e foarte divers: persoane,

lucruri, evenimente psihice sau sociale, fenomene naturale, idei, teorii etc. (are, deci, un

polimorfism specific), transformările accelerate şi explozia informaţională accentuându-i

acest caracter, cu atât mai mult cu cât reprezentarea socială se leagă atât de ştiinţă, cât şi de

46

simţul comun, atât de tradiţii culturale şi de memoria colectivă, cât şi de experienţa subiectivă

individuală.

S. Moscovici propune o distincţie între „universurile consensuale“ ale reprezentării

sociale (cunoaşterea dominată de profan, ezoteric, simţ comun, informal) şi „universurile

reificate“ (cunoaşterea indivizilor izolaţi, cu competenţe specifice şi roluri definite).

Émile Durkheim (1898) a introdus conceptul de „reprezentare“ şi a analizat pentru

prima dată reprezentările colective. D. Katz şi K.W.Braly (1933) au realizat primele cercetări

despre stereotipurile etnice în SUA.

E.H.Erikson (1959) a introdus conceptul de „identitate socială“ în câmpul

psihosociologiei.

S. Moscovici (1961) a redescoperit şi a cercetat reprezentările sociale, dezvoltând

„teoria reprezentărilor sociale“, care a lărgit câmpul psihologiei sociale.

W. Lippmann (1922) a definit din punct de vedere clasic stereotipurile ca „imagini din

mintea noastră distorsionate, eronate, cu impact negativ în categorizarea socială.“

Obiectivele cercetărilor tradiţionale vizau dimensiunile descriptiv-evaluative ale

stereotipurilor, bazându-se pe folosirea:

materialelor picturale (Rice – 1926, G.W.Allport – 1954)

listelor de atribute tipice ale unui grup stereotipizat (D. Katz, B. Kenneth – 1965)

procentajelor membrilor unui grup care posedă anumite însuşiri (G.M. Gilbert – 1933)

scalei Lickert şi calcularea scorurilor individuale de stereotipizare (pentru stereotipuri

ale grupurilor etnice: germani, negri, evrei – Brigham, 1971).

Paradigma socio-culturală este centrată mai ales pe conţinutul stereotipurilor, pe

modalitatea de transmisie culturală prin intermediul educaţiei formale/informale, a mass-

media, a grupurilor sociale (Brown Rupert, 1996), ignorând modul de procesare şi

restructurare a informaţiilor sociale în elaborarea stereotipurilor.

Din perspectivă psihosocială, teoria „identităţii sociale“ (Tajfel H., 1978) supralicitează

rolul categorizării sociale, al comparării sociale şi al identităţii sociale în generarea

stereotipizării, prin favorizarea in-grupului şi deprecierea out-grupurilor; Linda Sullivan,

Linda Jackson şi Carole Hodge (1933) evidenţiază faptul că stereotipurile cu valenţe negative

subminează predicţiile unor comportamente pozitive în viitor, iar cele cu valenţe pozitive

facilitează prefigurarea unor comportamente pozitive.

Alţi autori, din aceeaşi perspectivă psihosocială, supralicitează rolul puterii sociale, al

status-ului social şi profesional.

47

În teoriile şi cercetările moderne, stereotipurile sunt considerate erori simplificatoare,

scheme perceptuale rigide aplicate unor indivizi sau grupuri, construcţii mintale care apar în

urma interacţiunilor interpersonale şi intergrupale, implicând folosirea unui sistem aparte de

tratare a informaţiei prin explorarea caracteristicilor diagnostice, tipice pentru grupul

stereotipizat (Mc Cawley şi Stitt, 1976). Astfel de strategii de interpretare a informaţiei se

realizează prin efectele de contrast şi asimilare, prin inferarea spontană de trăsături, prin

procesele top-down, prin compararea socială, prin categorizare, prin metapercepţie etc.

Teoriile moderne abordează stereotipurile din perspectivă psihosocială şi pe baza

analizei multifactoriale şi a determinărilor cuantificabile, depăşind teoria culturală

(stereotipurile ca simple „moşteniri“ mintale) sau teoria psihodinamică (stereotipurile

asemănătoare prejudecăţilor).

Teoriile cognitiviste se centrează pe analiza travaliului mental cognitiv complex al

actorilor sociali care realizează judecăţi sociale în scopul descifrării cauzalităţii

comportamentului social prin convertirea stimulilor referenţiali reali în reprezentări mentale

subiective în funcţie de norme, valori, atitudini, scheme cognitive personale de procesare a

informaţiei, cunoştinţe preexistente empirice şi contextuale (de exemplu, J.Ph. Leyens, V.

Izerbyt, G. Schadron – 1996 conceptualizează stereotipurile ca fiind „gestalt-uri ale căror

elemente sau atribute sunt cimentate prin intermediul teoriilor naive“).

Cercetările cognitiviste se realizează pe baza computerului (flash-uri tahistoscopice,

măsurarea timpului de reacţie, modelarea de reţele conexioniste recurente, apariţia asincronică

a stimulilor etc.), care artificializează realitatea şi izolează subiectul de contextul social.

Modelul „infuziei afective“ (Joseph Forges, 1996) relevă impactul stării emoţional-

afective („relevanţa personală“ scăzută sau ridicată) asupra judecăţilor sociale, bucuria

generând discriminare mare intergrupuri prin strategii euristice de procesare a informaţiei, în

timp ce tristeţea sporeşte stereotipizarea pozitivă a in-grupului, prin protecţia implicită a

creşterii propriei stime de sine.

Hamilton David (1980) remarcă faptul că stereotipurile sunt considerate gestalt-uri cu

valenţe pozitive sau negative, cu capacitate mai mare sau mai mică de rezistenţă la schimbare

şi cu rol în eficientizarea în anumite situaţii contextuale, în configurarea unui sens coerent al

evenimentelor sociale.

R.M. Farr remarcă faptul că reprezentările sociale aparţin domeniului interdisciplinar

(psihologie, sociologie, antropologie etc.).

Există mai multe perspective clasice şi moderne de interpretare a rolului reprezentărilor

sociale:

48

de catalizatori ai interacţiunii sociale şi modelatori ai acţiunilor individuale şi grupale

(G. Simmel)

de elemente ale „situaţiilor colective care fac parte din gândirea cotidiană sau juridică“

(M. Weber)

de elemente simbolice ale relaţiilor interpersonale care explică profilul şi calitatea vieţii

sociale, fundamentând prognoza unei societăţi (É. Durkheim)

de evidenţiere a faptelor sociale care influenţează percepţiile indivizilor, determinându-

le anumite trăiri psihice în concordanţă cu natura lor (L. Lévy-Brühl)

de lianţi între diferitele aspecte ale realităţii sociale şi procesele psihice individuale (J.

Piaget)

de nuanţare a individualităţii prin includerea reprezentărilor cvasiinconştiente din prima

copilărie (S. Freud)

de a conferi sens obiectelor reale în absenţa lor şi de a ghida acţiunile umane (Denise

Jodelet, 1989) sau de a „recrea realitatea“ sub formă de „fenomene reprezentativ-

simbolice“, cum le va consacra S. Moscovici (ansambluri structurate de cogniţii

referitoare la un anumit obiect şi împărtăşite de membrii unui grup)

de „dimensiune normativă“ pentru selectarea opiniilor, prejudecăţilor, cogniţiilor

specifice individului sau grupului (J.C. Abric, 1976)

de transformare a nefamiliarului în familiar şi de definire a unei identităţi sociale

specifice, cu protejarea în acelaşi timp a identităţii personale (S. Moscovici)

de „principii organizatoare ale diferenţelor dintre luările de poziţie individuale“ (W.

Doise, 1992).

2.2. Abordarea structurală a reprezentării şi teorii explicative

După 1980, s-au relevat două tendinţe în definirea şi explicarea reprezentării

sociale:

orientarea structurală – conform căreia reprezentarea socială are un nucleu central,

stabil şi rigid şi un sistem periferic, sensibil la context, un sistem contextualizat,

transformabil şi cu rol de protecţie (mai târziu, Moliner a propus chiar tehnici de

verificare a centralităţii)

49

orientarea bazată pe organizarea câmpului ideologic şi reprezentaţional.

J.C.Abric (1994) consideră reprezentările sociale drept „sisteme sociocognitive“, în

structura cărora se identifică:

o componentă cognitivă (textura psihologică supusă regulilor care guvernează

procesele cognitive)

o componentă socială (determinată de condiţiile sociale în care se elaborează sau se

transmite o reprezentare).

Claude Flament optează pentru o structură tripartită a reprezentării sociale, constând în:

componenta cognitivă – un conglomerat de cogniţii privitoare la un obiect şi

împărtăşite de membrii unui grup, având la bază o schemă cognitivă de bază care

organizează informaţiile pentru categorizare şi care corelează cogniţiile unei

reprezentări. După C.Flament, schemele reprezentării sunt stereotipurile, categoriile sau

prototipurile şi scripturile sau scenariile. Cognemele (termenii vehiculaţi într-o

reprezentare) sunt organizate în triplete prin conectori şi operatori logici.

componenta afectivă – cogniţii purtătoare şi/sau inductoare de emoţii de intensităţi

diferite. După S.Moscovici, funcţia principală a reprezentărilor sociale constă în

reducerea tensiunii, dezechilibrului şi disconfortului psihic al individului confruntat cu

evenimente sociale neobişnuite.

componenta comportamentală – constând în condensări ale experienţei şi practicii

sociale cu funcţie prescriptivă pentru comportamentele umane sau cu funcţie descriptivă

a acestora.

S. Moscovici identifică procesele fundamentale ale reprezentării sociale, care se

individualizează în formarea şi funcţionarea lor:

Obiectificarea – transformarea unui concept într-o imagine:

selecţia informaţiilor semnificative şi reţinerea elementelor cognitive esenţiale ale conceptului

formarea nucleului figurativ (elaborarea unei condensări informaţionale, adică a unei scheme

figurative

concretizarea elementelor figurative în elemente ale realităţii, adică naturalizarea

Ancorarea – transferarea în reţeaua categoriilor proprii a ceea ce e „străin şi perturbator“ prin „compararea

50

acestui nou element cu paradigma unei categorii considerate potrivită“ (etichetare, numire, clasificare)

acceptarea informaţiei şi

integrarea în categorie

Ancorarea imaginilor devenite familiare în gândirea individului, în sistemul său categorial (integrarea categorială)

Elaborarea sistemului de interpretare (crearea reţelei de semnificaţii sociale)

O serie de autori (Rouquette, Markova, S.Moscovici) remarcă faptul că există structuri

cognitiv-afective premergătoare formării reprezentărilor sociale, între acestea (nexus-

urile şi thémata) existând trăsături distinctive, aşa cum reiese din tabelul care urmează:

NEXUS-URI THÉMATA REPREZENTĂRI SOCIALE nu oferă o interpretare a

realităţii şi nu au scopul cunoaşterii mediului natural şi social

sunt „cristalizări“ ideologice care nu necesită argumentare şi justificare

au o puternică încărcătură emoţională, sunt iraţionali şi au caracter mobilizator, spre acţiune, asupra individului

sunt caracterizate prin concentrare, focalizare, repetiţie, actualizare

sunt considerate indiscutabile, nefiind supuse verificării şi probei realităţii

sunt anterioare dialogiului sunt entităţi cognitive mai

restrânse, mai clar delimitate, cu grad ridicat de omogenitate

au caracter colectiv au ca obiect referent o

„abstracţie proiectată“ (sunt elaborări ale imaginarului social şi nu ale realului)

sunt proclamate printr-o „retorică a emfazei“ (sloganuri, proclamaţii etc.)

sunt idei-sursă, sub formă de imagini, cu rol de fundament în elaborarea reprezentărilor sociale

conţin idei primare, noţiuni primitive, imagini athetipale ale genezei şi structurii lumii

pot contribui la dezvoltarea sau la blocarea cunoaşterii comune şi a gândirii ştiinţifice

pot conţine antinomii implicate în formarea conceptelor şi în elaborarea semnificaţiilor lingvistice şi a imaginilor comune, dar care nu sunt explicitate, care devin „thémata“ cu ocazia unor evenimente sociale deosebite, spre a stăpâni situaţia; odată activate, thémata generează reprezentări sociale

sunt „teorii“ semnificative ale realităţii, având ca scop familiarizarea cu necunoscutul

suportă permanente ajustări, reevaluări, contradicţii din partea opiniei publice

individul participă cognitiv la elaborarea lor, în grade diferite de implicare şi activism

sunt elaborări în continuă dezvoltare, cu o „dialectică interactivă“

sunt permanent raportate la practică

sunt specifice dialogului şi dezbaterii

sunt entităţi cognitive complexe, conexate puternic cu practicile, ideologia, elementele contextuale

procură o explicaţie complexă a termenilor, incluzând opinii şi atitudini.

respingerea informaţieiConfruntarea informaţiei noi cu o schemă

categorială

resemnificarea informaţiei

51

Din perspectiva abordării structurale a reprezentărilor sociale, J.Claude Abric

(2002) identifică o structură definită prin:

sistemul (nucleul) central – cu următoarele caracteristici:

ancorarea în memoria colectivă şi istoria grupului

consensualitatea (aderarea la normele grupului)

stabilitatea (asigură menţinerea în timp a structurii reprezentării)

coerenţa (nu include contradicţii, antagonisme, opoziţii în cogniţile centrale)

rigiditatea şi rezistenţa la schimbare (modificările contextului nu determină

fluctuaţii majore)

sensibilitatea redusă la contextul imediat (nu e influenţat de schimbările din

mediul social).

Sistemul central are următoarele funcţii:

funcţia generatoare – de creare şi transformare a celorlalte elemente ale reprezentării

funcţia organizatoare – de unificare şi organizare a întregii structuri a reprezentării

funcţia stabilizatoare – de rezistenţă la schimbare a reprezentării datorită

componentelor sale stabile

sistemul periferic – cu următoarele caracteristici:

labilitate

integrator al informaţiilor selecţionate şi interpretate în raport cu semnificaţiile

degajate de nucleul central şi al experienţelor individuale, al statutului şi relaţiilor

personale)

structură eterogenă, conform opiniilor individuale

supleţe şi flexibilitate (tolerează contradicţiile şi antagonismele)

este un sistem evolutiv şi sensibil la contextul imediat.

Sistemul periferic are următoarele funcţii:

funcţia de concretizare – facilitează îmţelegerea şi comunicarea prin termenii

concreţi (modularea personalizată a reprezentării)

funcţia de reglare – adaptarea permanentă a reprezentării la context şi la

circumstanţele exterioare

funcţia de apărare – conferă nucleului central, prin raţionalizare, capacitatea de a

suporta contradicţiile şi schimbările temporare ale contextului

funcţia de prescriere – permite integrarea în reprezentare a unor conduite şi luări de

poziţie particulare.

52

Din perspectiva abordării bazată pe organizarea câmpului ideologic şi

reprezentaţional (W.Doise, Lorenzi-Cioldi – 1996), producerea şi funcţionarea reprezentării

sociale presupune integrarea diversităţii luărilor de poziţie ale subiecţilor (opinii, atitudini) în

raport cu anumite obiecte sociale, structurate într-un „câmp“, definit de W.Doise (1986) ca

„un ansamblu de obiecte sociale emiţând între ele relaţii de ierarhie şi de opoziţie ce

structurează în mod precis repartiţia unui capital specific de valoare socială între aceste

obiecte“, acceptat de toţi membrii grupului şi guvernat de principii organizatoare de luări de

poziţie, cu funcţii de direcţionare, control, verificare, evaluare.

Acest model explicativ al reprezentării sociale permite înţelegerea reprezentării sociale

la nivelul cunoaşterii comune, elaborate prin raporturi de comunicare pe baza limbajului şi

reperelor comune.

De asemenea, prin el se pot explica variaţiile individuale şi interindividuale

independente care sunt incluse în reprezentarea socială, precum şi ancorările în realităţi

sociopsihologice diferite în funcţie de statusuri, roluri, categorii sociale ale indivizilor.

Atât din punct de vedere structural, cât şi funcţional, reprezentarea socială se

construieşte şi se transformă în etape, care, conform unor autori (Moliner, Rateau şi Cohen-

Scali, 2002) sunt următoarele:

etapa de emergenţă – în care opiniile şi credinţele au o slabă stabilitate, în care se

acumulează informaţii despre obiect şi se „negociază“ validitatea lor între membrii

grupului

etapa de stabilitate – informaţiile selectate prin înalt consens sunt structurate în cele

două componente ale reprezentării sociale (nucleul central şi sistemul periferic)

etapa de transformare – informaţiile noi sunt integrate în structura reprezentării.

Fiecare etapă se identifică prin raportare la istoria obiectului, la istoria grupului şi la

intensitatea comunicărilor din grup.

Transformările progresive ale reprezentărilor sociale se realizează, după Mannoni

(1998) prin două mecanisme: schimbarea mentalităţilor şi schimbarea circumstanţelor

externe.

53

2.3.Impactul contextului asupra reprezentării şi semnificaţia influenţelor. Funcţiile

reprezentărilor sociale

Aşa cum s-a mai menţionat, reprezentarea socială este sensibilă la influenţele

contextului, fiind un „sistem contextualizat“.

Contextul reprezintă un ansamblu de elemente referitoare la mediul fizic, social,

cultural şi temporal, în care se manifestă comportamentele umane (Smelser şi Baltes, 2001).

Contextul poate fi:

discursiv (situaţional) – cuprinzând condiţiile în care discursul reprezentaţional este

produs.

54

Dimensiuneapsihologicăa individului

(personalitatea)

Contextul(mediul)

Per

sona

lita

tea

cont

ribu

ie la

gen

erar

ea

prac

tici

lor

soci

ale

Mod

ific

area

put

erni

că a

med

iulu

i poa

te

indu

ce d

irec

t o m

odif

icar

e a

sist

emul

ui

repr

ezen

tări

-val

ori

Contextul potenţează dimensiunea psihologică

social (global-ideologic) – referitor la locul ocupat de o persoană în societate şi la

aspectele ideologice.

Influenţele contextului asupra reprezentării sociale sunt fie obiective (în funcţie de

relaţia context-individ), fie subiective (în funcţie de modul în care individul evaluează

contextul).

A. Neculau remarcă faptul că un anumit context social şi ideologic, creat în funcţie de

un anumit scop, poate „paraliza“ gândirea individului, iniţiativa şi libertatea sa de exprimare.

În elaborarea reprezentărilor sociale, contactul dintre individ şi context poate fi:

teoretic (indirect) – prin surse informaţionale ştiinţifice sau mass-media

mediat – de experienţa altora

direct – prin experienţa personală.

René Mardellat (1994) remarcă faptul că tipul „practicilor sociale“ este cel prin care se

particularizează relaţia dintre dimensiunea psihologică a individului, context şi sistemul de

reprezentări şi valori, care poate fi intuitivizată prin schema generală pe care o redăm în

continuare:

55

Practici sociale(adoptate prin

comportamenteindividuale)

Sistemul dereprezentări sociale

şi valori

Sistemul reprezentărilor sociale şi al valorilor consacră, controlează şi întăreşte anumite comportamente (când situaţiile contextului implică elemente cu puternică încărcătură afectivă / când individul are autonomie faţă de constrângerile contextului / când, în situaţiile de constrângere materială sau socială, există interacţiune între reprezentări şi comportamente).

Practicile induc anumite reprezentări ale contextului şi ale personalităţii

Există practici:

semnificante (care se originează direct şi exclusiv în reprezentările sociale şi au

puternică încărcătură afectivă – de exemplu, ritualurile)

neconstrângătoare (care permit alegeri diferite – de exemplu normele şi relaţiile

sociale moderate)

constrângătoare (care conduc spre elaborarea de noi reprezentări – de exemplu,

constrângerile de putere).

M. Curelaru (2006, p.186) diferenţiază practicile sociale de practicile individuale

(„conduite restrânse la activitatea individuală fără rezonanţă socială, dar repetate“) şi de

comportamentele umane izolate („conduite accidentale, nereprezentative social şi fără

repetabilitate“).

În opinia autorului, practicile sociale au caracteristici bine circumscrise:

existenţa şi mobilizarea resurselor sociale simbolice (încărcătura de semnificaţii

simbolice pentru individ)

repetabilitatea (frecvenţa ridicată în câmpul social)

normativitatea (normele care – prin reglaj – consacră şi conservă în timp practica

socială)

răspândirea (impunerea în câmpul social prin aderenţa indivizilor)

vizibilitatea şi inserţia interpersonală (caracterul observabil care să permită evaluarea)

structurarea socială (corelaţia cu statusuri şi roluri sociale)

56

reglarea contextuală (capacitatea de a genera contexte acţionale şi interpretative cu rol

reglator în câmpul social).

Din perspectiva modelului structural de transformare a reprezentării, contextul social şi

ideologic global (memoria grupului şi sistemul de norme) determină şi influenţează mai mult

nucleul central, în timp ce contextul social şi material imediat determină îndeosebi

transformări în sistemul periferic al reprezentării. Pentru realizarea transformării reale, este

nevoie ca modificarea contextului să fie percepută ca ireversibilă, iar indivizii să fie implicaţi

şi să aibă interes pentru schimbare în funcţie de semnificaţiile contextului.

În unele cazuri, impactul contextului este slab sau chiar nul, mai ales în cazul practicilor

semnificative (aflate în relaţii strânse cu identitatea de grup, cu stările afective de durată şi cu

reglările simbolice de la nivelul relaţiilor sociale) şi a reprezentărilor semnificative (care

depind mai ales de acţiunea propriu-zisă şi de reprezentările identitare şi afective –

M.Curelaru, 2003).

Pe măsură ce practicile şi reprezentările sociale sunt mai puţin semnificative, creşte

impactul contextului asupra lor, proporţional cu scăderea importanţei aspectelor identitare şi

afective aflate în legătură cu practicile şi reprezentările respective.

Din perspectiva psihologiei sociale, există o variată fenomenologie a percepţiei şi

reprezentării sociale, care cuprinde stereotipuri, prejudecăţi, clişee, preconcepţii.

Construcţia socială a realităţii implică unele patternuri care se structurează la nivel

societal sau grupal, optică general adoptată ce influenţează raportarea la anumite obiecte sau

categorii de obiecte epistemice.

C.E. Cracsner (2006) remarcă diversitatea şi numărul mare al definiţiilor reprezentării

sociale:

o formă de gândire socială (Jodelet, D., 1984)

o formă particulară de gândire simbolică (Palmonari, A., Doise, W., 1986)

un principiu generator de luări de poziţie într-un ansamblu de raporturi sociale (Doise,

W., 1986)

un instrument de orientare a percepţiei situaţiei şi de elaborare a răspunsurilor de către

actorii sociali (Moscovici, S., 1971)

o refacere, o reconstrucţie a mediului social prin prisma filosofiei de viaţă a individului

(Nicolau, A., 1997).

Teoriile moderne consideră reprezentarea socială atât un conglomerat complex şi

articulat între dimensiunea individual-psihologică (percepţie, imaginaţie, reprezentare,

gândire etc.) şi cea colectiv-socială (familie, grup socio-profesional, spaţiu public, câmp

57

social), cât şi o reprezentare mental-acţională (idee, schemă mentală, concepţie, model de

abordare, conduită, atitudine, comportament) corelată cu o reprezentare obiectuală (embleme,

stigmate, etichete, simboluri, credinţe, valori, ideologii).

Reprezentările sociale, prin cele două procese fundamentale – ancorarea şi obiectivarea

– influenţează nivelul şi calitatea mediului comunicaţional.

Ancorarea reduce ideile „ciudate“ la categoriile şi imaginile obişnuite şi le plasează într-

un context familiar (vezi exemplul clasic evidenţiat de Jodelet, D. în 1984 – cit. în Cracsner,

C.E. – referitor la pacienţii unui spital, care, aduşi într-un mediu social normal sunt judecaţi

prin standarde convenţionale drept idioţi, spastici, vagabonzi, pungaşi etc., deşi, în realitate, ei

sunt naivi, blânzi, demni de compasiune).

Prin obiectivare, ceva abstract e transformat în ceva aproape concret.

Dobândind un plus de credibilitate prin aceste procese, reprezentările sociale devin, din

pur subiective, mult mai influente şi „profeţia“ tinde să se auto-împlinească (cei cărora li se

conferă astfel de atribuiri ajung să îşi asume identităţile desemnate).

După Abric, J.C. – 1997, reprezentările sociale îndeplinesc următoarele funcţii:

funcţia de cunoaştere – reprezentările sociale permit înţelegerea şi interpretarea

realităţii prin depăşirea nivelurilor de comunicare socială naivă

funcţia identitară – reprezentările sociale contribuie la definirea identităţii, la păstrarea

specificului grupului şi la compararea şi controlul social

funcţia de orientare – reprezentările sociale ghidează comportamentele şi practicile,

definesc finalitatea situaţiei prin realizarea unui sistem de anticipări şi aşteptări, precum

şi a unor norme cu valoare prescriptivă pentru comportamente şi practici obligatorii.

funcţia justificativă – contribuie la motivarea a posteriori a atitudinilor, opiniilor,

luărilor de poziţie şi comportamentelor.

Prin procesul de formare, prin structură şi funcţii, reprezentările sociale sunt situate la

intersecţia dintre individual şi social.

Reprezentările sociale sunt generate prin procesele de:

ancorare – transferul obiectelor şi fenomenelor într-un sistem de categorii existent,

comun

obiectificare – reducerea a ceea ce este abstract, invizibil sau impalpabil la ceva concret,

vizibil şi palpabil.

Funcţiile reprezentării sunt următoarele:

de înţelegere şi interpretare a realităţii

de definire a identităţii grupale

58

de ghidare a comportamentelor şi practicilor

de justificare a opiniilor şi acţiunilor sociale.

După Abric (1997) structura reprezentării constă într-un nucleu central, format din

elementele cele mai stabile ale reprezentării, determinate socio-istoric şi din elementele

periferice, mai concrete, mai dependente de experienţele individuale, sensibile şi adaptate la

schimbările contextului, mai dinamice.

2.4. Identitate socială versus identitate personală

M. Eliade (1992) remarca un fenomen care poate creşte riscul discriminării inter-

individuale şi chiar al auto-discriminării: prin simplul fapt de a fi diferit, celălalt îi distruge

omului imaginea pe care şi-a construit-o despre sine, în sensul că, prin prezenţa sa, individul

este obligat să se perceapă într-o lumină nouă, în urma stabilirii unor corelaţii de similitudini

şi deosebiri.

După E.H. Erikson identitatea este o rezultantă a „excluderii percepţiei subiective“ şi a

asimilării mutuale a unor identificări încă din copilărie şi includerea lor într-o configuraţie

59

nouă, condiţionată de modul în care societatea sau subgrupurile sale identifică noul individ şi

îl recunoaşte ca fiind „cel care a devenit“ şi care, astfel, este acceptat.

Identitatea socială sau sentimentul de „a fi“ pe care îl dezvoltă un individ atunci când îşi

„probează“ Eul şi îl conştientizează ca fiind diferit de al celorlalţi are o dublă apartenenţă

teoretică: identitatea socială ca fapt de conştiinţă subiectivă şi ca situare în raport cu altul, în

limitele interacţiunii interindividuale şi grupale.

Curentele moderne din psihologie (E.M. Lipiansky, 1999) definesc identitatea ca:

un sentiment conştient al specificităţii individuale pornind de la şi dincolo de multiplele

identificări

un efort inconştient care tinde să realizeze continuitatea experienţelor trăite dincolo de

rolurile şi discontinutăţile temporale

participarea individului la idealurile şi modelele culturale ale grupului

Identitatea are, astfel, o structură ramificată şi ierarhizată, constituită din componente

obiective şi subiective, în raport cu propria persoană şi cu grupul de apartenenţă.

Această structură (intuitivizată prin schema care urmează (conform Lange & Westing,

1981) poate fi modificată şi influenţată în sens adaptativ prin laturile ei conştiente şi în sens

dezadaptativ prin laturile subconştiente:

60

IDENTITATEA

OBIECTIVĂ (EXTERNĂ)(prezentată de individ sau degrup şi definită de ceilalţi)

SUBIECTIVĂ (INTERNĂ)(atribuită individului sau grupului

de către ceilalţi şi autodefinită)

Identitatea socială

Identitatea personală

În cadrulgrupului

Intra-individuală

Identitatea socială definită

în interiorul grupului

Identitatea colectivă

subconştientă

Identitatea socială definită

în interiorul grupului

Identitatea subiectivă, conştientă, personală, starea de bine şi

identitatea socială

subiectivă

Deşi oamenii „tind“ să se perceapă aşa cum îi percep alţii, intervine întrebarea: „care

alţii?“ Persoane diferite îi percep pe ceilalţi din perspective diferite, dintre care nu toate pot fi

acceptate.

Spre a exista o cvasiidentitate între autopercepţie şi percepţia socială (a celorlalţi)

trebuie ca persoana să conştientizeze clar care sunt alţii, ce aspect este luat în consideraţie

pentru apreciere şi care este motivaţia de a accepta sau respinge perspectiva altuia (M.

Rosenberg, 1981).

Dacă persoanele cu deficienţe nu sunt „integrate“ într-un sistem social care să le ofere o

identitate de grup unitară, la care să-şi poată raporta identitatea personală, adaptarea lor

optimă în societate este afectată.

Relaţia între identitatea personală şi identitatea socială este una de intercondiţionare.

Dacă acceptarea propriei persoane, cu toate consecinţele deficienţei sau ale handicapului,

depinde în foarte mare măsură de schemele personale de autoraportare, de stima de sine şi de

conştientizarea şi acceptarea propriei condiţii existenţiale, acceptarea şi intergarea unei

persoane cu deficienţă în general şi cu deficienţă vizuală sau auditivă, în particular, de către

societate depind în mare măsură de cultură, educaţie şi nu în ultimul rând de conştiinţa civică

şi de solidaritatea interumană – coordonate importante ale nivelului de civilizaţie al societăţii.

Stereotipurile, ca latură operaţională a prejudecăţilor şi ca percepţii invariabile – prin

supra-generalizare – ale membrilor grupului, din care lipseşte recunoaşterea diferenţelor

individuale şi care sunt „consecinţa inevitabilă a categorizării“ (Ashmore, R.D., 1981), sunt

fenomene pe cât de „normale“, pe atât de indezirabile într-o societate civilizată, în care

trebuie să acţioneze principiul non-discriminării şi cel al acceptării şi realizării în fapt, în mod

real, a „unităţii în diversitate“.

Conform „teoriei identităţii sociale“ (Cadinu şi Rothbart, 1996), o imagine favorabilă a

in-grupului ajută la menţinerea unei imagini de sine pozitive.

61

Imaginea pozitivă a in-grupului e derivată din imaginea pozitivă a Sinelui prin două

procese: auto-ancorarea (imaginea de sine reprezintă o copie mai puţin extremă a imaginii de

sine) şi diferenţierea (oamenii, pe baza a ceea ce cunosc despre un grup, tind să atribuie

caracteristici opuse celuilalt grup, motiv pentru care imaginea out-grupului va fi mai puţin

pozitivă).

În cazul grupurilor reale, oamenii pot deriva imaginea de sine (identitatea personală) pe

baza imaginii in-grupului (identitatea socială).

Folosirea imaginii de sine ca ancoră în judecarea grupului depinde, după Sherman şi

Kim, de presiunile motivaţionale exercitate asupra sa (trebuinţa de autoprotecţie, de exemplu,

determină favorizarea in-grupului folosind Sinele pe post de ancoră).

Trebuinţa pentru o stimă de sine pozitivă ne determină să aderăm la stereotipuri care

favorizează in-grupul.

Orice individ are tendinţa de a-şi augmenta stima de sine şi de a-şi menţine o identitate

personală pozitivă.

Conform cu „teoria categorizării sinelui sau auto-categorizării“ (Tajfel şi Turner, 1981),

factorii care determină indivizii să se integreze într-un grup valorizat social sunt de ordin

cognitiv; se produce astfel un „proces de depersonalizare“ a individului, care „abandonează o

reprezentare de sine bazată pe ceea ce îl diferenţiază de ceilalţi indivizi pentru a se defini la un

nivel de categorizare mai înalt, ca membru al unui grup, adică de a avea identitate socială.

Individul îşi uneşte distinctivitatea de sine (identitatea personală) cu atributele conferite

de apartenenţa la grupul social (identitatea socială).

CAPITOLUL 3

STEREOTIPURILE SOCIALE – FALSE „ADEVĂRURI“?

3.1. Umbre în imaginea de sine – pe coordonate de timp şi spaţiu

Ne mândrim cu verticalitatea noastră prin care străbatem Pământul în lung şi-n lat; ne

mândrim că avem „genialitatea“ să „cumpărăm“ parcele pe Lună, unde am putea audia,

eventual, un ecou special, ozonat, din acordurile „Simfoniei fantastice“ de Berlioz sau din

62

simfoniile lui Beethoven: a Destinului, Eroica sau Oda Bucuriei. Ne mândrim cu forţa

herculeană cu care retezăm copacii pe care, copii fiind, îi consideram nemuritori cu spaţiile

lor private, verzi şi seculare. Ne mândrim cu opozabilitatea degetului mare de la mână, cu

care putem dezmierda, dar putem şi ucide. În sfârşit, ne mândrim cu sapientia sapientiae şi ne

jucăm de-a Dumnezeu (ne străduim din greu nu numai să clonăm, ci şi să creăm o viaţă in

vitro), dar am uitat să iertăm, să fim toleranţi, uneori, nu mai ştim nici chiar să iubim... mai

ales să ne iubim aproapele... şi astfel e aproape imposibil să nu ne adresăm nouă înşine şi

altora întrebări care, din nefericire, rămân retorice: oare el, Omul, care şi-a construit bisturiul

ştiinţei, nu poate „opera“ cu el şi plaga răutăţii, a discriminării, a violenţei, a urii? Oare este

atât de greu să acceptăm şi să ne asumăm un adevăr măreţ prin simplitatea lui: deşi ne

diferenţiem prin etnie, naţionalitate, religie, prin talie sau culoarea ochilor, suntem toţi, noi,

oamenii, asemănători Creatorului nostru, liberi, egali în faţa Lui şi favorizaţi la fel de iubirea

Lui.

Şi, cu toate acestea, noi evaluăm, judecăm, discriminăm, izolăm sau chiar dispreţuim

„neasemănarea“ prin gândurile noastre, prin emoţii şi sentimente, prin comportamentele

noastre.

În consens cu unii autori (Hewstome, M., Rubin, M., Willis, H. – 2002, Fiske, St. şi al. –

2002, Mackie, D.M. şi Smith, E.R. – 1998), remarcăm faptul că aşa se nasc „stereotipurile“ şi

„prejudecăţile“, iar printr-un pas necugetat înainte se naşte „discriminarea“, împărţindu-ne

astfel, într-un mod cu totul artificial şi nedemn de specia inteligentă, în indivizi sau grupuri

„normale“ şi respectiv „anormale“, „subnormale“, „supranormale“, „stigmatizate“ sau

„stigmatizatoare“, „favorizate“ sau „defavorizate“ etc. şi iar se naşte o întrebare: există, oare,

o „unitate“ convenţională universală, validată istoric şi ştiinţific, cu care am putea „măsura“

fără greş „normalitatea“, pe toate meridianele şi în toate timpurile?

Mult mai benefică ni se pare transpunerea în practică, pe toate planurile vieţii umane, a

principiilor înscrise în legislaţia ultimelor decenii, al „unităţii în diversitate“, al „drepturilor

egale“ sau al „egalităţii şanselor“.

Stereotipurile, aceste umbre în imaginea de sine, au existat demult, pe coordonate de

timp şi spaţiu foarte diferite, aşa încât se poate vorbi de o istorie a acestor „judecăţi“ ale

oamenilor despre oameni şi grupuri umane.

Antichitatea afirmă – prin ideea lui Hyppocrate – că trăsăturile popoarelor diferă în

funcţie de zona geografică şi în funcţie de regimul politic în care ele trăiesc – începutul unei

lungi etape istorice în evoluţia gândirii despre percepţia intergrupală, etapă în care raţiunii i se

63

conferea şi rolul de a descoperi şi explica în mod obiectiv trăsăturile specifice grupurilor

umane.

Astfel, în funcţie de criteriile menţionate de Hyppocrate, asiaticii sunt laşi, indolenţi şi

mai puţin curajoşi, spre deosebire de europeni, cărora „le este şlefuit un caracter curajos,

pasional, sălbatic şi nesociabil“ (V.Cernat, 2005, p.17).

Ecoul ideilor lui Hyppocrate s-a reflectat, peste secole bune, în doctrina „caracterului

naţional“ al popoarelor din lucrările ideologilor Revoluţiei Franceze (Diderot, Helvetius,

Hume, Montesquieu, Rousseau etc.), conform căreia factorii fizici (climă, relief, poziţie

geografică) şi sociali (istorie, moravuri, cultură, regim politic) marchează „personalitatea“

grupurilor mari (popoare, naţiuni) şi pe aceea a fiecărui individ în parte.

„Narcisismul“ micilor diferenţe (S.Freud) între persoane şi grupuri, exagerate ca fiind

importante, erau sesizate mai ales descriptiv, cu referire la europeni, în timp ce „marile

diferenţe“ discriminative şi cu consecinţe, uneori, dramatice în istoria omenirii (vezi

colonialismu, sclavia, rasismul, fascismul, antisemitismul), făceau referire la rasele umane,

considerate „natural superioare“ sau „natural inferioare“ (reflexul lor în timp, la începutul

secolului al XX-lea, e regăsibil în rezultatele unor studii care demonstrau „superioritatea

inteligenţei rasei albe“ (Duckitt, J., 1992).

În ordine istorică, se cristalizează o a doua etapă, recentă, în care trăsăturile grupurilor

sociale sunt rezultatul percepţiei şi cogniţiei sociale, care generează stereotipurile, ca imagini

fixe şi simpliste.

Tayfel şi Turner (1986) au relevat faptul că motivaţia oamenilor de a-şi menţine o stimă

de sine pozitivă se poate realiza prin imaginea favorabilă a in-grupului (grupul de apartenenţă)

pe care, din acest motiv, îl privilegiază (favorizează) din punct de vedere cognitiv, atitudinal

şi comportamental (în multe cazuri, chiar în mod inconştient).

Aberson et. al (2000) a relevat legături mai puternice între stima de sine a unui individ şi

părtinirea in-grupală decât între stima de sine colectivă şi favorizarea in-grupului.

Baumeister, R.F. (1996) a evidenţiat faptul că atitudinile adverse şi comportamentele

agresive şi violente faţă de out-grupuri sunt determinate nu atât de o stimă de sine scăzută, cât

de ameninţări la adresa celor mai preţuite aspecte ale imaginii de sine, asociind deci părtinirea

intergrupală unui nivel ridicat al stimei de sine.

Îmbunătăţirea stimei de sine scade vulnerabilitatea, gândurile şi comportamentele

anxiogene.

Între realitate şi arbitrar, oamenii se „încadrează“ unii pe alţii într-o „categorie“ conform

prejudecăţilor şi discriminărilor, bazate pe judecăţi stereotipe, pozitive sau negative, mai mult

64

sau mai puţin reale, variabile în funcţie de epocă şi evenimente şi aplicate comportamentelor

atât în propriul grup (in-group), cât şi în alte grupuri (out-group-uri).

Stereotipul vizează reacţiile individului confruntat cu grupurile sociale sau cu indivizii

aparţinând acestora, referindu-se prioritar la raportarea cognitivă (spre deosebire de

prejudecată, care înseamnă o raportare preponderent afectivă sau de discriminare care se

referă la componenta comportamentală).

În 1798 stereotipul desemna formele metalice ce serveau la imprimarea clişeelor

tipografice. Etimologic, stereos (rigid), typos (urmă).

Psihiatrii utilizează termenul de „stereotipie“ cu sensul de repetare frecventă şi aproape

mecanică a unor gesturi, posturi sau expresii verbale.

Din punct de vedere psihologic, stereotipul circumscrie comportamentele de rutină,

rigide, repetate cu regularitate („stereotyped behaviors“).

Din punct de vedere psihosocial, termenul „stereotip“ este introdus în sensul de

„stereotyped attitudes“ de W. Lippman (ziarist american), în 1922 – „stereotipurile sunt

imagini ce se găsesc în mintea noastră“, „hărţi pentru a ne ghida în lume“.

Stereotipurile sunt reprezentări mentale complexe, conţinutul „schemelor de grup“, spre

deosebire de prejudecăţi (engrama afectivă care se activează împreună cu conţinutul cognitiv

al stereotipului), un predictiv puternic nu numai pentru natura şi direcţia procesării cognitive,

ci şi pentru comportament.

Fiecare om îşi construieşte un sistem propriu de cunoaştere şi de raportare la o serie de

fenomene, evenimente, persoane care îi intersectează traiectoria existenţială, din care nu

lipsesc nici credinţele, „miturile personale“, stereotipurile şi prejudecăţile.

Stereotipurile sunt „false imagini adevărate“, „scheme mentale“ care surprind diverse

însuşiri ale grupurilor sau persoanelor, pe unele accentuându-le, pe altele ignorându-le, în

funcţie de context, motivaţia sau dispoziţia afectivă a „observatorului social“. Toate acestea

pendulează în jurul „sâmburelui de adevăr“. (G. Allport, 1954)

Astfel, noi suntem mai mult influenţaţi de interpretarea mentală a situaţiilor cotidiene

decât de ele însele. Stereotipurile marchează această interpretare la toate vârstele; astfel, în

copilărie, datorită schematismului gândirii prelogice, prin influenţele socializatoare se

activează stereotipurile etnice, naţionale sau de gen care favorizează grupul de apartenenţă. În

adolescenţă, stereotipurile, mai ales cele fizice, influenţează self-ul public; la vârsta adultă

sunt active stereotipuri legate de profesie, status marital, status parental. La bătrâneţe, datorită

„pierderii funcţionale subiective“ se activează stereotipuri legate de declinul sau regresia pe

toate planurile dezvoltării.

65

Stereotipurile facilitează procesarea informaţională, dar au şi efecte negative:

accentuează prejudecăţile şi conduitele discriminatorii

influenţează nefavorabil relaţiile intergrupuri

diminuează comunicarea şi măresc distanţa socială

transformă prejudecăţile negative în „profeţii“

contribuie la transformarea realităţii obiective în realitate subiectivă (adică

transformarea stimulilor informaţionali referenţiali în echivalente subiective influenţate

de atitudini, valori, norme etc.)

Stereotipurile nu reprezintă un epifenomen, ci au o relevanţă puternică în viaţa

cotidiană, dând sensuri realităţii concrete.

Studiile sociocognitive asupra stereotipurilor au depăşit reducţionismul clasic

(stereotipurile sunt rezultatul influenţei conjugate a atitudinilor parentale, experienţei

incidentale, modelelor simbolice difuzate în mass-media), centrându-se pe procesul de

formare a stereotipurilor care implică activitatea mentală prin atribuirea de sensuri noi

trăsăturilor, persoanelor, realităţii şi prin apartenenţe categoriale.

W. Lippmann remarca faptul că, în complexitatea informaţională în care e nevoit să

trăiască şi să se adapteze cât mai eficient, omul operează cu categorii, cu imagini mintale,

care, uneori îl induc în eroare din motive precum: contactul social limitat, timpul disponibil

diminuat, dificultatea exprimării unei realităţi complexe prin intermediul unui „vocabular

redus“.

În perioada următoare, în studiile predominat descriptiv-evaluative, s-a accentuat mai

ales caracterul eronat şi rolul negativ al stereotipurilor, considerate:

rezultat al unei antipatii bazate pe generalizări greşite şi inflexibile, raţionalizări primare

exagerate şi suprasimplificate (G.Allport, 1954)

impresii fixe, rigide, puţin conforme cu realitatea (Katz şi Braly, 1933)

conţinuturi distorsionate (Fishman, 1956).

Astfel de studii au ignorat impactul stereotipurilor asupra percepţiei sociale în

elaborarea de inferenţe, atribuiri cauzale, formarea impresiilor (adică aspectele cognitive,

afective şi motivaţionale implicate în procesarea mentală informaţională).

3.2. Abordări clasice şi moderne ale stereotipurilor sociale

66

Stereotipul conştient (personal sau împărtăşit) este componenta cognitivă a atitudinii şi

exprimă un ansamblu de convingeri ce se referă la atributele personale ale unui grup de

oameni (cf. Yzerbyt & Schadron, 2002).

Prezenţa stereotipurilor la un individ e absolut firească, efectele acestora putând fi

pozitive (economie de energie psihică), dar mai ales negative (obstacole şi deformări în

cunoaşterea interpersonală).

Conceptul de „stereotip“ are în psihologie două conotaţii distincte (cf. Doron & Parot,

1999):

„stereotip dinamic“ (Pavlov) – un complex de stimuli condiţionaţi ale căror caracteristici

spaţio-temporale sunt determinante în manifestarea răspunsurilor condiţionate şi a căror

modificare bruscă nu duce la perturbarea răspunsurilor; „stereotipul dinamic“ reduce

consumul de energie nervoasă şi permite adaptarea organismului

„stereotip“ (W. Lippman, 1922) din perspectiva psihologiei sociale – atitudine faţă de un

obiect oarecare, rezultat al unei informaţii insuficiente şi nespecifice; în acest sens,

stereotipul se leagă de prejudecată şi de discriminare, fiind după unii autori „unitatea de

bază“ a acestora.

După E. Neculau (2003), stereotipul este componenta cognitivă a atitudinii, prejudecata

este componenta (engrama) afectivă a atitudinii, iar discriminarea este dimensiunea ei

comportamentală.

Etimologic, cuvântul „stereotip“ provine din greaca veche (stereos = rigid + topos =

urmă).

Considerate a fi mai mult sau mai puţin flexibile, stereotipurile sunt interpretate fie ca

idei eronate, inexacte, fie ca informaţii conţinând un „sâmbure de adevăr“ (G. Allport, 1958),

dar nu tot adevărul.

O serie de autori (Doise, Deschamp, Mugny) corelează aspectul pozitiv sau negativ al

stereotipurilor cu tipul relaţiilor funcţionale intergrupuri (de cooperare sau de conflictualitate,

acestea din urmă putând genera o comunicare dificilă şi chiar discriminarea.

Stereotipurile pot fi personale şi împărtăşite (conştiente sau inconştiente) sau sociale.

Cele conştiente se leagă de funcţia lor de autoreglare atitudinal-comportamentală.

Conform teoriilor cognitive, a avea stereotipuri este absolut firesc în încercarea de a

stăpâni volumul imens de informaţii existente la un moment dat, stereotipul asigurând o

funcţionare energetică economică a psihicului, asemănătoare celei nervoase a stereotipului

67

dinamic. Mai mult, ele sprijină formarea identităţii individuale (prin supraevaluarea grupului

din care face parte).

Abordarea clasică a stereotipurilor – ca reprezentări cognitive – face apel la concepte

ca „definiţii stocate în memorie, conţinând atribute individual necesare şi colectiv suficiente

pentru determinarea apartenenţei categoriale“ (V. Cernat, 2005, p.26,27).

Această abordare nu permite şi referirea la categoriile sociale, dificil de definit după

reguli specifice, nu permite diferenţieri ale membrilor în limitele unei categorii şi nu ţine cont

de diferenţele de categorizare ale diferiţilor oameni sau ale aceloraşi oameni în situaţii

diferite.

Abordările moderne ale stereotipurilor (interpretate în funcţie de contextele şi

evenimentele socio-istorice importante) au la bază paradigme explicative fundamentate

de:

psihanaliză (stereotipurile se explică pe baza „mecanismelor de refulare, proiectare şi

deplasare a agresivităţii resimţite în urma unor frustrări sociale majore“, uşor de

descărcat asupra unor grupuri minoritare)

modelele socio-culturale (trăsăturile psihoindividuale de genul: conformism exagerat,

intoleranţă, incapacitatea de a înţelege, ambiguitatea, insecuritatea, superstiţia, gândirea

simplistă, marcată de traseul educaţional şi socio-cultural, sunt susceptibile de a

predispune indivizii spre stereotipizare socială)

viziunea normativă – conform căreia stereotipurile ar putea fi eliminate dacă ar fi

schimbate normele sociale care induc discriminarea.

determinismul factorilor sociali structurali şi al conflictelor de interes

Abordarea cognitivistă – care explică producerea şi menţinerea stereotipurilor (chiar în

absenţa unor diferenţe reale între grupurile umane) datorită unor „procese psihologice

universale“, adică structuri cognitive stocate în memorie, care afectează percepţia şi

comportamentul la nivel grupal.

Există o serie de teorii explicative ale stereotipurilor:

teoria explicării stereotipurilor pe baza prototipurilor (conform căreia un obiect este

categorizat prin seturi de atribute corelate, caracteristice unei anumite categorii.

Prototipul este „modelul ideal care sintetizează toate atributele caracteristice unei

categorii“ (Medin, 1989) sau „tendinţa centrală a unor atribute care variază continuu“,

constituind caracteristicile esenţiale ale categoriei, sub forma reprezentării abstracte a

trăsăturilor. Modelele bazate pe prototipuri au ca limită importantă faptul că ignoră

informaţii relevante ale categorizării (mărimea categoriei, variabilitatea obiectelor

68

componente, relaţiile dintre caracteristicile categoriale etc.) şi în consecinţă nu au

valoare predictivă a caracteristicilor tipice.

teoria explicării stereotipurilor pe baza exemplarelor – conform căreia procesul

categorizării se face pe baza evaluării similarităţii dintre obiectele percepute şi

reprezentările noastre, care sunt, mai ales, concrete. Conform unor autori (Smith şi

Zarate, 1992, p.32), exemplarele sunt „reprezentări cognitive ale indivizilor ce pot varia

semnificativ în complexitate şi operează la un nivel infraconştient.“ Nu există în

memorie o reprezentare abstractă, medie a categoriei, ci anumite caracteristici care

conferă similaritatea cu categoria, care depind de relevanţa personală, experienţele

trecute, dinamica in-group/out-group, frecvenţa şi recenţa expunerii etc. Teoria are drept

limită faptul că pentru categorizarea şi comparaţia multidimensională a exemplarelor e

nevoie de un consum exagerat de energie mentală.

teoria explicării stereotipurilor pe baza reţelelor conexioniste – are la bază din

perspectiva psihologiei cognitive ideea că o bună teorie a reprezentărilor trebuie să

pornească de la modul în care operează creierul uman, de la funcţionalitatea neuronilor

interconectaţi. Stereotipurile, ca reprezentări mentale, trebuie înţelese ca patternuri de

activare distribuite în reţele conexioniste. După Kashima şi alţii (2000), stereotipurile se

formează datorită episoadelor particulare de interacţiune şi discurs, incluzând informaţii

despre contextul în care s-au format, fiind astfel configuraţii dinamice referitoare la

grup/persoană, eveniment, context. Toate aceste abordări au la bază similaritatea

perceptuală prin care se realizează categorizarea: obiectele sau persoanele întâlnite sunt

categorizate ca membri ai unei categorii în funcţie de cât de mult se aseamănă cu

reprezentările categoriale, abstracte sau concrete, pe care le avem stocate în memorie.

teoria explicării stereotipurilor pe baza modelelor duale (Sloman, 1996) – constituite

din două sisteme cognitive distincte şi complementare, unul funcţionând pe bază de

reguli, iar celălalt pe bază de asociaţii, similaritate şi experienţe personale.

teoria explicării stereotipurilor pe baza sistemelor dinamice – acestea rezultând din

interacţiunea unor dimensiuni simple (imagini, exemplare).

Tradiţional (Lippmann W., 1922) stereotipurile erau considerate „imagini din mintea

noastră, distorsionate, eronate, cu impact negativ în categorizarea actorilor sociali.

Cercetările tradiţonale vizau dimensiunile descriptiv-evaluative ale stereotipurilor,

bazându-se pe materiale picturale (Reece, 1926, Allport, W.G., 1954), pe liste de atribute

tipice unui grup stereotipizat (Katz, D., Broly K., 1965), pe procentajele membrilor unui grup

69

care posedă anumite însuşiri (G.M.Gilbert, 1933) sau pe folosirea scalei Lickert în calcularea

scorurilor individuale de stereotipizare (Brigham, 1971).

Cercetările moderne nu consideră stereotipurile erori simplificatoare sau scheme

perceptuale rigide aplicate unor indivizi sau grupuri, ci construcţii mentale care apar în urma

interacţiunilor interpersonale şi intergrupale prin explorarea caracteristicilor tipice pentru

grupul stereotipizat folosindu-se cogniţia socială şi compararea socială, categorizarea sau

metapercepţia.

Extensia câmpurilor de cercetare din perspectivă cognitivistă a permis analiza

mediaţiilor ce reglează complexa metamorfozare a realităţii sociale în referenţiali subiectivi.

Cercetările cognitiviste se realizează prin designul experimental, relevând modurile de

procesare şi restructurare a informaţiilor sociale în elaborarea judecăţilor, atribuţiilor şi

inferenţelor sociale.

Paradigma socio-culturală este centrată pe cercetarea conţinutului stereotipurilor, pe

modalităţile de transmisie culturală prin intermediul educaţiei formale, informale, mass-

media, grupurilor socializatoare etc. (Ruppert, Brown, 1996), valorile şi normele socio-

culturale fiind determinanţii esenţiali ai stereotipizării.

Conform teoriilor moderne, stereotipurile nu mai sunt considerate distorsionate, nocive,

cu evoluţie lentă (Hamilton, David, 1980), ci gestalturi cu valenţe pozitive sau negative,

unele rezistente la schimbare, altele nu, eficientizând în anumite situaţii contextuale

configurarea unui sens coerent al evenimentelor sociale.

După W. Lippman (1922) stereotipurile sunt imagini din mintea noastră pe care le

dobândim prin experienţa personală (accepţiunea tradiţională).

Cercetările care au urmat s-au centrat fie pe conţinutul stereotipurilor, fie pe atributele

tipice ale grupurilor stereotipizate, fie pe procesul de dezvoltare şi menţinere, pe modul lor de

răspândire, pe incorectitudinea lor. Abordarea cognitivistă deplasează accentul pe modul de

formare, aplicare şi menţinere a stereotipurilor.

Cea mai mare parte a stereotipurilor conţin un „germene de adevăr“ (Allport, 1954), dar

nu adevărul în întregime; ele sunt „raţionalizări primare“ care variază în funcţie de

intensitatea şi conţinutul prejudecăţilor (dar nu numai „conţinuturi eronate şi distorsionate“,

cum erau definite de Fishman, 1958).

Etimologic (grecescul stereos = solid, fix şi typos = caracter), stereotipul înseamnă o

imagine fixă, rigidă despre un grup social, cercetările moderne relevând, însă, flexibilitatea şi

variabilitatea lor în funcţie de contextul social (Alexander, 1992).

70

Ehrlich (1973) consideră stereotipurile o „limbă specială“ utilizată pentru menţinerea şi

întărirea convingerilor şi neîncrederii celor care o folosesc; de aceea, stereotipurile conţin

erori de apreciere care pot genera comportamente cu consecinţe negative (justificarea

ostilităţii faţă de persoana/grupul stereotipizat).

Grant şi Holmes (1981) definesc stereotipul ca un set de atribute din care unele

reprezintă trăsături de personalitate (identice pentru grupul stereotipizat).

O. Klineberg (1980) considera stereotipul o imagine rigidă, expresie a unui autism

colectiv sau individual, cu încărcătură emoţională negativă.

Ca imagine simplificată şi schematizată, stereotipul facilitează cunoaşterea

reprezentărilor sociale şi a identităţii (individuale sau a unui grup). Dacă stereotipurile se

aplică unui grup, membrii acestuia vor fi stereotipizaţi şi ei prin astfel de imagini generalizate,

acesta fiind mecanismul predictiv prin care, în anumite situaţii sociale, emitem judecăţi despre

oameni şi ne comportăm în conformitate cu ele, făcând abstracţie de faptul că stereotipurile

cuprind idei simpliste şi exagerate, bazate îndeosebi pe simţul comun şi care nu ţin cont şi de

excepţii, care nu pot fi încadrate în schema stereotipizantă.

Teorii privind stereotipurile:

A. Perspectiva psihodinamică accentuează dinamica proceselor intrapsihice individuale:

Teoria personalităţii autoritare (Adorno, Frankel, Brunswick, Levinson şi Sanford –

1950) este o perspectivă teoretică de natură psihodinamică – stereotipurile şi

mentalităţile etnocentrice sunt specifice individzilor cu o personalitate de tip autoritar,

care valorizează puterea şi fermitatea, care sunt conformişti, disciplinaţi, cinici,

intoleranţi şi preocupaţi de putere, conservatori şi rezistenţi la schimbarea socială, cu

convingerea inferiorităţii outgrupurilor, asupra cărora îşi manifestă tendinţele agresive şi

ostilitatea (Adorno et.al., 1950).

Teoria frustrare-agresivitate (teoria ţapului ispăşitor) – Dollard şi alţii (1939) –

agresivitatea rezultă în urma frustrării la care este supus individul în dorinţa sa de

atingere a unui scop. Dacă energia psihică mobilizată pentru atingedrea scopului este

inhibată, atunci se creează o stare de tensiune vizând suprimarea cauzei frustrării.

Agresivitatea este îndreptată împotriva sursei frustrării, care, dacă e prea îndepărtată,

deplasează agresivitatea spre „ţinte-substitut“ (de exemplu, grupuri sociale vulnerabile,

inferioare ca status social sau ca număr, care sunt stereotipizate negativ.

Teoria învăţării sociale – explică adoptarea şi reproducerea stereotipurilor existente

prin învăţarea socială (în familie, prin educaţia şcolară, prin mass-media etc.), fiind

asemănătoare cu abordarea socio-culturală.

71

Teoria conflictelor (Sherif, 1966) – conform căreia, spre a înţelege relaţiile

intergrupale, trebuie să se investigheze raporturile funcţionale dintre acestea (conflicte

sociale reale sau percepute, ostilitate etc.).

Allport (1954) şi Tajfel (1969), din perspectivă cognitivă, explică originea

stereotipurilor prin capacităţile cognitive ale oamenilor care sunt capabili să proceseze

informaţiile ce acţionează asupra lor (despre sine, despre ingrup şi despre outgrup). Abordarea

individuală a stereotipurilor, asociată perspectivei cogniţiei sociale, presupune că indivizii

dezvoltă, în timp, credinţe despre trăsăturile outgrupurilor din mediul social, iar aceste

cunoştinţe le influenţează comportamentul faţă de membrii grupurilor respective

Există un ansamblu de teorii asupra percepţiilor şi relaţiilor intergrupuri, reunite în

două categorii:

teorii bazate pe cogniţia socială – care implică categorizarea socială, stereotipurile şi

atribuirile cauzale

teorii bazate pe specificul relaţiilor intergurpuri – care implică identitatea socială,

discriminarea echitatea, privarea relativă, comunicarea intergrupuri, conflictele

intergrupuri etc.

Discriminarea (bazată pe stereotipuri şi prejudecăţi) este un comportament negativ,

determinată, de cele mai multe ori, de apartenenţa categorială a unui caz singular (care, dacă

aparţine in-grupului, este evaluat pozitiv).

Există diferite perspective de abordare în teoriile bazate pe cogniţia socială:

teoria psihodinamică (S.Freud, 1953) – justifică ostilitatea faţă de ou-group prin

dinamica emoţională dintre membrii in-grupului, care se identifică (datorită calităţii lui

charismatice) cu liderul, perceput ca personificare a idealurilor comune

teoria personalităţii autoritare (Adorno et.al., 1950) – agresivitatea (specifică

indivizilor cu o structură autoritară a personalităţii) este determinată de convingerile

iraţionale despre propria personalitate, care sunt proiectate spre exterior, adică spre

indivizi/out-grup care au opinii divergente

teoria „ţapului ispăşitor“ (Dollard et.al., 1939) – frustrarea constituie o condiţie

necesară şi suficientă a agresivităţii. Dacă energia psihică mobilizată în scopul atingerii

unui obiectiv este inhibată în orice fel, atunci se creează o stare de tensiune („instigare la

agresiune“) în scopul suprimării cauzei frustrării. Dacă încărcătura agresivă nu poate fi

„defulată“ asupra agentului frustrant, atunci apare o „deplasare“ a agresiunii spre alte

ţinte („ţapul ispăşitor“), ca de exemplu out-grupurile, percepute ca diferite şi ostile

(Berkowitz, 1952 reformulează această teorie, accentuând faptul că este nevoie ca ţinta

externă să fie uşor de reperat, ea fiind deja obiect al ostilităţilor).

72

teoria învăţării sociale (Arendt, 1963): stereotipurile, prejudecăţile şi fenomenele de

discriminare sunt diferite şi diferenţiat activate în diferite culturi şi în etape istorice

diferite, explicaţia constând în modelele diferite de învăţare socială (prin socializarea

infantilă, prin influenţele familiale, şcolare, mass-media).

Teoriile bazate pe specificul relaţiilor intergrupuri au la bază ideea că grupurile se

definesc şi trebuie analizate prin prisma conduitelor şi a interacţiunilor dintre ei:

teoria conflictelor sociale (Sherif, 1966) – conform căreia comportamentele membrilor

unui grup faţă de out-grupuri pot fi înţelese prin interpretarea relaţiilor funcţionale

(competitive sau conflictuale) determinate şi susţinute de motive obiective, reale, care

declanşează prejudecăţi şi bias-uri în favoarea in-grupului. Percepţia unui conflict de

interese sau a unor bariere rigide între grupuri generează agresivitate la nivel individual

şi grupal faţă de out-grup.

teoria identităţii sociale (Tajfel & Turner, 1986) relevă faptul că diferenţele dintre

percepţia de sine ca individ singular şi percepţia de sine ca exemplar al unei categorii

poate explica funcţionarea psihologică diferită la nivel individual şi grupal. Conform

interpretării lui Tajfel & Turner, oamenii organizează realitatea socială incluzându-se pe

sine şi pe alţii în categorii semnificative, formându-se astfel o identitate socială,

preferinţa lor fiind pentru una pozitivă, adică pentru o apartenenţă la un grup valorizat

social. Discriminarea între in-grup (perceput şi valorizat pozitiv) şi out-grup are funcţie

motivaţională şi cognitivă, implicând determinanţi psihologici (nevoia de afiliere

socială, strategii comparative individuale sau de grup, nevoia de stabilitate şi legitimitate

etc.) – aşa cum reiese din schema care urmează (conform Taylor & Moghaddam, 1987):

73

Nevoia de identitate personală Nevoia de identitatesocială pozitivă

Strategii de comparaţie intergrupuri

Identitate socialăsatisfăcătoare

Încercarea de conservare a propriei superiorităţi

Încercarea de extindere a propriei superiorităţi

Identitate socialănesatisfăcătoare

Căutareaschimbăr

ii

Utilizarea stereotipurilorpentru schimbare

Valoarea in-grupului depinde de comparaţia cu alte grupuri; în cazul în care imaginea

in-grupului este nesatisfăcătoare pentru indivizi, aceştia recurg la strategii de

îmbunătăţire (pozitivare) a stimei de sine, particularizate în funcţie de posibilitatea sau

imposibilitatea unor alternative privind relaţiile intergrupuri. Dacă nu există alternative

(dezavantajul in-grupului e legitim şi stabil), strategiile sunt individuale – părăsirea

grupului dezavantajat şi integrarea într-un alt grup valorizat pozitiv dacă acesta este

„permeabil“ pentru individ şi nu-i impune obstacole obiective sau subiective sau

comparaţia interpersonală din interiorul grupului – dacă frontierele intergrupale sunt

percepute ca impermeabile (obstacole), aceasta ameliorând stima de sine prin creşterea

identităţii sociale şi personale. Strategiile de grup sunt creativitatea socială, îndeplinirea

atribuţiilor şi competiţia socială, toate vizând afirmarea noilor caracteristici, considerate

superioare comparativ cu cele tradiţionale ale out-grupurilor.

„teoria celor cinci stadii“ (Taylor şi Mc Kirnan, 1984), conform căreia toate raporturile

dintre grupuri traversează aceleaşi 5 stadii evolutive:

74

Dacă se percep alternativepentru situaţia intergrupuri

existentă (instabilitate-ilegalitate)

Dacă nu se percep alternativepentru situaţia intergrupuri

existentă (stabilitate-legitimitate)

Strategii de grup(frontiere impermeabile

intergrupuri)

Strategii de grup(frontiere permeabile

intergrupuri)Strategii individuale

Redefinirea caracteristicilor

Creativitateasocială

Competiţiasocială

Mobilitateasocială

Mobilitate socială

(frontiere permeabile

intergrupuri)

Com

paraţie socială(frontiere im

permeabile

intergrupuri)

1. acceptarea stării de inferioritate a grupului defavorizat social (prin

comparaţie interpersonală în interiorul in-grupului şi datorită relaţiilor rigide

intergrupuri)

2. eforturi individuale sau de grup pentru schimbare

3. aplicarea strategiei mobilităţii sociale ascendente pentru obţinerea unei

identităţi sociale satisfăcătoare

4. acceptarea strategiilor de creativitate socială de către membrii grupului

defavorizat

5. competiţia intergrupuri – justificată în mod diferit de grupul valorizat

social (prin legitimitatea superiorităţii sale)şi de cel dezavantajat social (prin

existenţa categoriilor rigide şi a frontierelor intergrupuri impermeabile).

O. Corneille şi J.Ph.Leyens susţin faptul că există o relaţie de intercondiţionare între

interacţiunile dintre indivizi/grupuri sociale şi procesul de categorizare socială, ancorat în

relaţiile sociale concrete şi că structura categorială depinde de obiectivele, cunoştinţele şi

motivaţiile individului (în mare parte, naive şi incomplete). Esenţialismul psihologic

facilitează procesele de omogenizare din interiorul categoriilor şi pe cele de eterogenizare

dintre categorii.

Astfel, stereotipurile sunt reprezentări ale caracteristicilor de personalitate şi

comportament pe care le au în comun membrii unui grup (Hoffman şi Hurst, 1991).

Categorizarea bazată pe interacţiunea dintre grupuri sociale influenţează direct sau

indirect activitatea şi relaţiile dintre grupuri şi dintre individ şi grup. Un individ „va încerca să

îşi menţină apartenenţa la un grup şi va căuta să adere la alte grupuri dacă acestea pot să

consolideze aspectele pozitive ale identităţii sale sociale.“ (Tajfel, 1972, p.293), adică a unei

evaluări pozitive a sinelui prin apartenenţa la un grup valorizat pozitiv.

R.Y. Bourhis, Vincent Yzerbyt, Georges Schadrin (p.97 şi urm.). Conform lui Lippmann

(1992), noi suntem determinaţi să funcţionăm pe baza unor imagini din mintea noastră pentru

a putea realiza selecţia informaţiilor într-un mediu deosebit de complex; astfel, individul

asociază în memorie conţinuturile stereotipe şi etichetele categoriale (originea cognitivă a

stereotipurilor).

W. Lippmann este „inventatorul“ noţiunii de „stereotip“ în accepţiunea socio-

psihologică (termenul exista din 1798 în domeniul tipografiei – cu sensul de turnare a

plumbului într-o formă destinată clişeului tipografic.

75

Allport (1954) şi Tajfel (1969) sunt iniţiatorii abordării cognitive a stereotipurilor:

originea stereotipurilor se explică prin înseşi caracteristica sistemului de tratare a

informaţiilor.

Tajfel şi Wilkes (1963) au arătat experimental că prin categorizarea obiectelor în clase

distincte se accentuează atât diferenţele dintre clase (efectul de contrast), cât şi asemănările

din interiorul unei clase (efectul de asimilare).

Taylor, Fiske, Etcoff şi Ruderman (1979) – apartenenţele grupale ale persoanelor

influenţează maniera în care un individ stochează informaţia în folosul lor.

D. Hamilton (1981) – „iluzia corelării“ – noi suntem foarte sensibili la datele saliente

din mediul nostru pe care le cedăm preferenţial.

D. Hamilton şi Gifford (1976) – asemănarea lucrurilor saliente stă la baza stereotipurilor

negative, atunci când se aplică minorităţilor.

Linville şi colab. (1989) – stereotipurile aplicate out-grupului se datorează numărului

mai mic de întâlniri cu acesta faţă de in-grup.

Ford şi Stangor (1992) – stereotipurile se formează pe baza elementelor informaţionale

diagnostice, care permit diferenţierea dintre grupuri.

Eagly şi Steffen (1984) – rolul şi poziţiile sociale diferenţiate conform sexului stau la

originea stereotipurilor.

Medin, Altorm, Edelson şi Freko (1982) – categorizarea nu este un mod de a rezolva

problema excesului de informaţie, ci mai degrabă de a face faţă lipsei de informaţie.

Hoffman şi Hurst (1990) – stereotipurile sunt mijloace de explicare sau de raţionalizare

a asemănărilor persoanelor dintr-un grup. Conţinutul stereotipului se bazează pe un nucleu de

adevăr.

Paradigme teoretico-aplicative ale stereotipurilor:

Perspective de abordare a stereotipurilor:

perspectiva individuală:

paradigma psihodinamică

teoria „personalităţii autoritare“

teoria „personalităţii dogmatice“

teoria „frustrare-agresivitate“

teoria „ţapului ispăşitor“

teoria „deprivării relative“

teoria învăţării sociale

teoria rolului social

76

teoria socio-culturală

teorii cognitive

perspectiva intergrupuri:

teoria conflictelor reale

teoria identităţii sociale

perspectiva combinată:

teoria relaţiei de putere actor-ţintă socială

modelul infuziei afective

paradigma stimei de sine.

Perspectiva individuală – stereotipizarea este interpretată pe baza analizei aspectelor

intrapsihice (cognitive, procesarea informaţională, emoţionale, motivaţie).

Paradigma psihodinamică – S. Freud – este întemeiată pe doctrina psihanalitică

freudiană, având la bază ideea că dinamica pulsională influenţează relaţiile intergrupuri, prin

proiecţia asupra out-grupurilor a ostilităţii specifice complexelor nerezolvate în perioada

copilăriei (mai ales complexul oedipian).

Din perspectivă psihodinamică, personalitatea e determinată de modul de rezolvare a

conflictelor intrapsihice din primii ani de viaţă, generate de antagonismul dintre tendinţele de

exprimare a pulsiunilor sexuale şi agresive guvernate de principiul plăcerii şi mecanismele de

cenzură proprii Supraeului guvernate de principiul realităţii.

Activarea stereotipurilor şi prejudecăţilor diminuează tensiunea intrapsihică determinată

de aceste conflicte, având rol de „ego-defensiv“ (D. Katz, 1960).

Teoria „personalităţii autoritare“ – Adorno şi alţii, 1950 – are la bază relaţia cauzală

dintre personalitatea autoritară a actorului social, metodele educative parentale rigide şi

tendinţa de a stabili relaţii deficitare cu grupurile defavorizate.

Personalitatea autoritară se caracterizează prin gândire rigidă, idei preconcepute despre

ceilalţi, inflexibilitate, sensibilitate faţă de cei cu status social înalt, respingerea

nonconformiştilot.

Stereotipizarea conduce spre inferenţe prin supra-generalizări. Pulsiunile agresive faţă

de părinţii excesiv de severi, autoritari şi dogmatici (care continuă să fie adoraţi şi idealizaţi)

se redirecţionează asupra out-grupurilor defavorizate, minoritare.

Această teorie ignoră rolul inconştientului cognitiv care procesează automat informaţiile

concordante cu schemele mentale preexistente, precum şi rolul factorilor contextuali şi socio-

culturali.

77

Teoria „personalităţii dogmatice“ – Rokeach, 1948 – accentuează faptul că un individ

cu stil cognitiv dogmatic se caracterizează prin izolarea unor credinţe şi atitudini

contradictorii, rezistenţa la schimbarea acestora şi apel la autoritate pentru justificarea

corectitudinii lor.

Teoria „frustrare-agresivitate“ (teoria „ţapului ispăşitor“) – Dollard şi alţii, 1939 –

deprivarea materială, comunicaţională, afectivă şi nesatisfacerea unor trebuinţe produc

frustrare, o stare emoţională complexă, cu repercusiuni asupra personalităţii şi

comportamentului; din perspectivă psihanalitică, frustrarea declanşează mecanismele de

apărare a Eului: refularea, substituţia, derivarea, proiecţia, identificarea.

Frustrarea joacă şi rol activator pe plan motivaţional şi voluntar în rezolvarea de situaţii,

probleme, dileme existenţiale, ar contribuie şi la apariţia unor trăsături negative: agresivitatea,

dependenţa, hipersensibilitatea, dificultăţi în stabilirea relaţiilor interpersonale, egoism,

tendinţa spre conflictualitate, anxietate.

Dollard şi alţii (1939) consideră că agresivitatea nu este o reacţie automată şi înnăscută,

ci un răspuns „învăţat“, o reacţie la frustrare, cu efect cathartic.

Deficitul emoţional generat de frustrări trebuie compensat, iar tensiunea intrapsihică

descărcată, eliberată asupra sursei frustrante sau asupra substitutului ei, ca formă alternativă

frecventă („ţapul ispăşitor“) pentru recâştigarea echilibrului psihic.

„Teoria deprivării relative“ (Berkowitz, 1972, Crosby, 1976, davis, 1959) – au

reformulat teoria frustrare-agrsivitate sub numele de „teoria deprivării relative“: stimulii

neplăcuţi, de genul frustrărilor, produc o stare de excitabilitate care favorizează manifestarea

comportamentelor agresive atunci când există o ţintă externă, vulnerabilă, uşor de reperat şi

deja obiect al animozităţilor. În dezvoltarea comportamentelor agresive intervin atât

componente afectiv-emoţionale (afecte negative), cât şi componente cognitive.

Frustrarea, ca stare subiectivă, se instalează atunci când un scop, foarte important pentru

individ şi pe care acesta îl consideră legitim şi îndreptăţit, nu a fost atins.

Teoria socio-culturală (Lippman, 1922, Katz şi Braly, 1933) – accentuează cercetarea

conţinutului şi a modalităţilor de transmitere culturală a stereotipurilor prin educaţia formală

şi informală, prin mass-media (mediile simbolice), prin influenţa socializatoare a grupului

(uneori sub-cultural).

Stereotipurile sunt determinate în mod esenţial de sistemul normativ şi axiologic al

societăţii, oamenii dorind să fie în consens cu acestea. Învăţarea de către individ a

stereotipurilor (ca şi a prejudecăţilor) sociale asigură relativa lor stabilitate şi perpetuare.

78

Teoria învăţării sociale (Bandura, 1977) – are la bază o combinaţie între teoria

instruirii operante (Skinner) şi ideea învăţării prin imitarea modelelor şi relevă modul în care

comportamentele umane sunt achiziţionate, iniţiate şi menţinute în şi de contextul social, prin

experienţă proprie sau pe baza experienţei altora, mai ales a modelelor recompensate, care au

şansa de a deveni demne de urmat şi imitat în scopul obţinerii aceleiaşi recompense.

Stereotipurile sunt rezultatul învăţării sociale, al consensului conştientizat (în grupul de

apartenenţă – in-grupul).

Teoria rolului social (Le Vene şi Campbell, 1972) – dacă într-o societate, prin tradiţie,

un rol anume este exercitat de un anume grup social, există tendinţa de a considera

caracteristicile de rol ca fiind specifice acelui grup.

A. Eagly (1987) – relevă prin „teoria rolurilor“ că stereotipurile sunt dobândite prin

observarea rolurilor sociale deţinute de membrii grupurilor ţintă (care au stabilitate în timp şi

rezistenţă la schimbare).

Teoria cogniţiei sociale – studiază demersurile cognitive finalizate cu transformarea

realităţii obiective în echivalenţe subiective.

Structurile cognitive se dezvoltă mai ales prin transmisie socială şi prin interacţiunea cu

ceilalţi.

Gândirea socială reprezintă o manieră de a judeca şi evalua evenimentele în funcţie de

contextul social, de experienţa comună, de practicile sociale. Contextul social este un sistem

de idei şi credinţe, norme şi obiceiuri, componente culturale, în care evoluează individul şi

care se transmite prin educaţie şi limbaj.

Din perspectivă cognitivistă, stereotipurile sunt studiate cel mai frecvent prin metoda

experimentală, putându-se identifica astfel reprezentarea lor mentală, sub formă de scheme,

prototipuri (care reflectă judecăţile cu cel mai mare grad de tipicalitate) şi exemplare

(amintirile observaţiilor sociale devin componente ale grupurilor sociale respective),

engramarea şi stocarea lor, impactul asupra membrilor unor grupuri, relaţia schemelor

mentale cu resursele atenţionale, cu tipul informaţiilor, cu expectanţele observatorilor sociali

(„profeţiile autorealizatoare“), cu self-schemele (schemele despre propria persoană care pot

avea efecte pozitive sau negative asupra procesării informaţiilor despre sine şi despre ceilalţi).

Activarea stereotipurilor poate fi automată sau conştientă; unele cuvinte sau imagini

subliminale pot activa conţinuturile stereotipurilor. Persoanele cu prejudecăţi activează mai

mult stereotipuri negative asociate categoriei.

79

Se reproşează studiilor de cogniţie socială faptul că au luat în seamă mai ales

mecanismele cognitive de prelucrare a informaţiilor, ignorând influenţa afectivităţii asupra

„imaginilor mentale“ create de cel care procesează informaţiile.

Perspectiva inter-grupuri – accentuează relaţia dintre stereotipizare şi dinamica

relaţiilor inter-grupuri.

Teoria conflictelor sociale (reale) – evidenţiază faptul că dinamica relaţiilor inter-

grupuri generează situaţii conflictuale (însoţite de activarea stereotipurilor şi a bias-urilor de

favorizare a in-grupului), care au la bază competitivitatea în obţinerea unor resurse materiale

sau de alt gen, considerate limitate; această competiţie generează „ostilitatea autistă“

(Newcombe, 1947) care blochează comunicarea inter-grupuri şi favorizează activarea

stereotipurilor şi prejudecăţilor.

Teoria identităţii sociale (Tajfel, 1981) – relevă tendinţa indivizilor (pe plan cognitiv şi

motivaţional) de a menţine şi accentua valorizarea pozitivă a in-grupului (comparativ cu out-

grupul) în scopul creşterii stimei de sine, adică a componentei afective a structurii identitare.

Stereotipurile au rolul de a diferenţia in-grupul de out-grup, dar şi de a justifica (raţionaliza)

comportamentele membrilor in-grupului.

Această teorie postulează şi strategii de compensare a stimei de sine personale

dependente de apartenenţa categorială.

H. Tajfel a remarcat faptul că există în grup motivaţia de a accentua metacontrastele în

vederea pozitivării de sine şi a grupului de apartenenţă.

Apartenenţa la grupuri defavorizate creează un disconfort psihic ce poate fi depăşit prin

diverse strategii individuale sau colective.

În cazul existenţei personalităţii intercategoriale, persoanele grupului defavorizat

încearcă să se integreze într-un out-grup valorizat; dacă nu există permeabilitate, ameliorarea

identităţii sociale se realizează prin comparaţii inter-individuale în limitele in-grupului.

Dacă dezavantajul in-grupului e considerat ilegitim sau instabil, se activează strategii

colective: creativitatea socială (grupul defavorizat dezvoltă criterii noi de comparaţie să

potenţeze valoarea în raport cu out-grupul), competiţia socială prin redefinirea atributelor

(convertirea trăsăturilor negative tradiţionale în însuşiri respectabile).

În general, în relaţiile intergrupuri, membrii out-grupurilor sunt descrişi în termeni

stereotipici pentru a găsi o explicaţie cauzală a diferenţelor inter-categoriale accentuate.

Stereotipurile funcţionează ca norme în percepţia socială, procesarea stereotipică a

informaţiilor fiind condiţionată de contextul social.

80

K. Lewin (1948) a evidenţiat faptul că nu similitudinea sau distincţia dintre doi indivizi

determină apartenenţa grupală, ci interacţiunea socială şi interdependenţa dintre ei, care

favorizează in-grupul (nu însă şi în situaţia unei dependenţe de out-grup, ca în cazul unei

maximizări a propriilor interese.

Perspectiva combinată – are la bază studiul implicaţiilor contextului social asupra

relaţiilor intergrupale, precum şi stărilor emoţional-afective ale actorilor sociali asupra

stereotipizării.

Teoria relaţiei de putere actor-ţintă socială – Susane T. Fiske şi E. Depret (1996) –

conform căreia cei care au puterea socială (statut privilegiat) urmăresc în special informaţiile

diagnostice, fiind vulnerabili stereotipizării (relaţiile asimetrice de putere din contextul

interacţiunilor sociale influenţează apariţia distorsionărilor în judecata socială şi implicit

folosirea stereotipurilor.

Modelul infuziei afective (Forgas şi Fiedler, 1996) – starea emoţională pozitivă

diminuează efortul de procesare informaţională, folosindu-se strategii euristice şi conducând

la discriminarea intergrupală. Starea emoţională negativă accentuează percepţia diferenţelor

in-grup/out-grup pentru îmbunătăţirea stimei de sine şi a identităţii sociale.

Modelul proiecţiei stimei de sine (A. Greenwald, 1999) – bias-ul in-grup reprezintă o

proiecţie implicită a stimei de sine asupra atitudinii faţă de grupul de apartenenţă (datorită

unei identificări puternice cu acesta).

3.3. Funcţiile stereotipurilor sociale

Mc. Garty et al (2002) identifică următoarele funcţii ale stereotipurilor sociale:

funcţia de mijloace de economie cognitivă – în domeniul social, unde variabilitatea

intracategorială este mai importantă, individualizarea este substituită prin stereotipizare,

un membru al categoriei fiind văzut prin prisma stereotipului asociat categoriei sale,

făcându-se astfel economie de resurse cognitive; din această raţiune, Macrae (2001)

numeşte stereotipul, în mod metaforic, „expert în eficienţă cognitivă“, relevând rolul

pozitiv, adaptativ al acestuia, precum şi calitatea stereotipizării de a fi o formă de

procesare euristică a informaţiei sociale.

81

funcţia explicativă – stereotipurile nu filtrează şi nu simplifică realitatea, ci o

îmbogăţesc, oferind informaţii, explicaţii şi sensuri

funcţia de instrumente colective de reprezentare şi acţiune – considerată de Henri

Tajfel, din perspectiva „teoriei identităţii sociale“ drept funcţie de diferenţiere

intergrupală şi funcţie grupală explicativă şi justificativă. Stereotipurile nu acţionează

doar în plan individual, ci au şi o natură interactivă, implicând colaborare, negociere,

gestionare, permanent influenţată de interesele şi poziţionarea grupurilor în rapăorturile

dintre ele, precum şi de modelele ideologice de structurare a relaţiilor sociale.

funcţia teleologică – stereotipurile nu doar descriu realitatea, ci se leagă şi de acţiune,

de promovarea şi atingerea unor obiective grupale. Însuşi iniţiatorul conceptului de

„stereotip“, W.Lippmann (1922) a prefigurat nu numai conţinutul acestor imagini

mentale, ci şi rolul (funcţiile) stereotipurilor:

transfigurarea realităţii obiective în realitate subiectivă prin construcţii

mentale realizate prin conjuncţia dintre imaginarul colectiv şi schemele

cognitive preexistente

rolul de filtre cognitive (care includ, însă, şi componenta afectivă)

rol de economisire a timpului în prelucrarea informaţiilor sociale

influenţează percepţia socială

facilitează engramarea informaţiilor consistente şi ignorarea celor

inconsistente

rol descriptiv, de raţionalizare şi defensiv pentru persoana care codifică

informaţia.

În perioadele următoare, în literatura de specialitate, definirea şi funcţiile stereotipurilor

au fost făcute din perspective diferite:

în perioada 1933-1970 s-a accentuat caracterul eronat şi rolul negativ al stereotipurilor

în perioada 1970–în prezent,s-au relevat funcţiile,dar şi rolul pozitiv al stereotipurilor în:

actualizarea expectanţelor care ghidează analiza stimulilor (Word,

Zanna, Cooper, 1974)

mărirea vitezei de procesare a stimulilor (Markus, 1977)

facilitarea encodării informaţiilor consistente adaptate schemelor

mentale preexistente (Hastic şi Kumar, 1979)

influenţarea interpretării comportamentelor ţintelor vizate (Safar şi

Schofield, 1980, Dorly şi Gross, 1983, Kunda şi Oleson, 1998)

82

influenţarea reconstrucţiei informaţiilor mnezice (Bellezza şi Bower,

1981, Bodenhausen şi Lichenstein, 1987)

facilitarea identificării informaţiilor diferite ale membrilor grupurilor

vizate în funcţie de statut şi de situaţiile contextuale (Fiske şi Von

Herdy, 1992)

facilitarea inferenţei spontane de trăsături (Uleman şi alţii, 1996)

stimularea sistematizării, filtrării şi selectării informaţiilor (Markus şi

Zajonc, 1985, Fiske şi alţii, 1999)

întreţinerea stimei de sine (P.Iluţ, 2000)

justificarea deciziilor şi acţiunilor oamenilor în funcţie de situaţie

(P.Iluţ, 2000).

3.4. Mecanismele formării şi funcţionării stereotipurilor sociale

Există o serie de teorii care explică formarea stereotipurilor:

teorii cu orientare personologică – conform cărora stereotipurile se formează pe baza

unor procese psihice personale – activarea unei energii psihice către un scop

imposibil de atins şi care se canalizează astfel pe o sursă alternativă care permite

eliberarea energiei (Dollard, 1939)

teoria frustrare-agresiune („teoria ţapului ispăşitor“) – Bercowitz, 1982; frustrarea, ca

stare subiectivă, generează agresivitatea (după Nastas, 2003 – „teoria privării

relative“), doar în cazul unor obiective importante pentru individ.

teorii psihodinamice:

83

teoria personalităţii autoritare (Adorno, 1950) – o copilărie cu ambivalenţă

afectivă marcată determină o reprimare a tendinţelor agresive faţă de părinţi şi

proiectarea lor ulterioară asupra grupurilor minoritare.

teoria personalităţii dogmatice (Rokeach, 1948) – accentuează pe componenta

cognitivă, un stil cognitiv dogmatic caracterizat prin rigiditate, schematism,

rezistenţă la schimbare, reprezintă un factor determinant al stereotipurilor.

teorii sociale şi socio-culturale – accentuează aspectele sociale în generarea

stereotipurilor:

„teoria învăţării sociale“ (Bandura, 1977) – stereotipurile se învaţă din modelele

oferite de familie, subcultura în care se integrează o persoană şi mass-media

„teoria rolului social“ (Le Vine, Campbell, 1972) – stereotipurile faţă de un grup se

formează pe baza caracteristicilor unui anumit rol social exercitat de un anumit grup,

care sunt ulterior atribuite membrilor acelui grup.

„teoria conflictului social“ – stereotipurile apar atunci când obiectivele nu pot fi

divizate şi când resursele trebuie împărţite între grupuri (Nastas, 2003), conflictele

generând stereotipuri (există, însă, stereotipuri, de exemplu, referitoare la grupul

oamenilor de ştiinţă, cu care, în general, oamenii nu sunt în conflict – Morris,

Weaver, Applebaum, 2001 – deci teoria nu e validă).

Un punct de vedere acreditat ştiinţific din perspectiva abordării cognitive este acela că

stereotipurile se formează în mod natural, ca o consecinţă inevitabilă a modului de operare

a minţii umane în scopul asocierii unor lucruri necorelate în realitate sau corelate altfel decât

ne imaginăm sau în scopul categorizării prin accenturarea diferenţelor dintre grupurile umane.

Din această perspectivă, procesele specifice care stau la baza formării stereotipurilor

sunt:

corelaţia iluzorie – ce ia naştere prin perceperea esenţei grupului sau pe baza

diferenţelor informaţionale despre grupuri, stereotipurile formându-se chiar şi atunci

când nu există o diferenţă reală între grupuri (procesul acesta e activ mai ales cu referire

la stimulii mai puţin frecvenţi care se impun mai facil în memorie, ca de exemplu un

grup minoritar, un comportament negativ, o trăsătură singulară etc.).

pseudocontingenţele – care sunt, după Fiedler şi Freytag (2004), asociaţii nejustificate

şi pentru categorii noi, pentru care nu dispun de aşteptări stereotipice; datorită lor se

acordă mai multă greutate informaţiei la nivel categorial, care e codificată şi utilizată

mai frecvent decât informaţia la nivel individual (de exemplu, relaţia dintre consumul de

ceapă şi lactaţia maternă!!)

84

accentuarea categorială – proces ce are la bază ideea lui G. Allport (1954) că gândirea

umană nu poate funcţiona fără categorii, care, odată formate, constituie baza

stereotipizării.

Accentuarea categorială presupune accentuarea diferenţelor intercategoriale, relevarea

similarităţii intracategoriale, asimilarea intracategorială şi perceperea distorsionată a

stimulilor situaţi la graniţele categoriale; acest proces este mai evident pentru judecăţile

obiective şi tinde să dispară sau să se inverseze pentru scalele subiective.

Din punct de vedere social, unul dintre cele mai importante efecte ale accentuării

categoriale constă în faptul că oamenii percep mai puţină variabilitate în rândul out-grupurilor

decât în rândul in-grupurilor, fenomen explicat prin mai multe modele:

modelul poliexemplarelor şi a familiarităţii esenţiale (Linville, Fischer şi Salovery –

1989): familiaritatea mai mare cu in-grupul determină omogenitatea out-grupului şi

covariaţia trăsăturilor acestuia

modelul stocării duale (Park şi Judd, 1992): oamenii reprezintă grupurile sociale atât la

nivelul indivizilor care le compun, cât şi al grupului ca întreg. Variabilitatea grupală

trebuie gândită dual, atât ca dispersie (a membrilor unui grup de-a lungul unor

caracteristici, cât şi ca stereotipicalitate (măsura în care grupul ca întreg se încadrează

stereotipului grupal).

modelul autocategorizării şi identităţii sociale (Haslam et. al – 1995) – explică

omogenitatea out-grupului prin factorii contextuali care afectează procesul categorizării

şi nu prin apartenenţa la un grup în sine. Preeminenţa unei anumite categorii e dată de

potrivire, adică de gradul în care o categorizare corespunde realităţii din punctul de

vedere al aspectului comparativ (potrivirea comparativă şi principiul metacontrastului

dintre diferenţele intergrupuri) şi normativ (potrivirea normativă, adică măsura în care

membrii grupului/categoriei se comportă aşa cum ar sugera apartenenţa lor la

respectivul grup/categorie.

Dacă abordarea cognitivă a formării stereotipurilor le priveşte ca produse naturale ale

modului de operare a gândirii umane, conform abordării motivaţionale (Tajfel şi Turner –

1986), stereotipurile pot fi înţelese doar ca gânduri ale căror direcţie şi conţinut sunt dictate de

nevoia de satisfacere a unor trebuinţe importante (păstrarea stimei de sine pozitive,

justificarea sistemului, dominarea socială, reducerea anxietăţii determinată de o anumită

motivaţie etc.).

85

Cameron et. al (2001) evidenţiază caracterul „învăţat“ al stereotipurilor de la vârste

mici, copiii manifestând mai mult pozitivitate faţă de in-grup şi mai puţin negativitate faţă de

out-grup.

Shah et. al (2004) identifică două orientări ale oamenilor: una „reglatorie promotorie“

pentru satisfacerea nevoii de securitate, pentru atingerea idealurilor, dorinţelor, câştigurilor

prin comportamente de apropiere şi favorizarea in-grupului şi alta „reglatorie preventivă“

pentru respectarea normelor, a datoriilor, a responsabilităţilor, pentru absenţa pierderilor prin

comportamente de evitare şi prin defavorizarea out-grupurilor.

Negativitatea faţă de out-grup afectează grav relaţiile intergrupale.

Există o serie de teorii în consens abordarea motivaţională referitoare la formarea

stereotipurilor, ca de exemplu:

„teoria identităţii sociale“, care supralicitează trebuinţa pentru o stimă de sine pozitivă

„teoria justificării sistemului“, care relevă faptul că trebuinţa de a justifica sistemul

social îi determină pe oameni să adere la stereotipuri care favorizează out-grupurile cu

statut mai înalt decât in-grupul

„teoria dominării sociale“ (Sidanius, 2001) care motivează formarea stereotipurilor

prin interacţionismul biocultural,

„teoria managementului terorii“, conform căreia motivul profund pentru care oamenii

susţin stereotipuri şi atitudini adverse faţă de out-grupuri este incapacitatea de acceptare

a realităţii, mai ales a perspectivei propriei lor morţi, susţinută de gânduri negative, care,

în virtutea thanatofobiei, se activează cvasiinconştient; ataşamentul interpersonal joacă

rol de protejare împotriva anxietăţii provocate de astfel de gânduri, generând tendinţa de

afiliere la un grup care nu e de acord cu astfel de gânduri şi concepte culturale.

„teoria diferenţelor individuale de personalitate“ (Allport şi Adorno) relevă că

stereotipizarea e mai accentuată la persoanele cu autoritarism ridicat şi cu o motivaţie

pentru control social şi securitate.

„teoria nevoii de răspunsuri“ – oamenii sunt motivaţi să evite confuzia şi

ambiguitatea, căutând să structureze şi să simplifice realitatea pentru a obţine răspunsuri

clare, care să-i apropie mai mult de certitudini, dar astfel de oameni comit multe erori

cognitive, distorsiuni ale realităţii, erori de atribuire şi operează prioritar prin

stereotipizare.

Abordarea socială a mecanismelor formării stereotipurilor se materializează într-o serie

de alte teorii:

86

„teoria amiabilităţii şi a competenţei“ (Fiske et. al, 2002), ca dimensiuni

fundamentale ale stereotipizării: out-grupurile cărora li se atribuie intenţii negative faţă

de in-grup vor fi privite ca puţin amiabile sau prietenoase, iar out-grupurile cu status

ridicat vor fi privite ca eficiente şi competente.

„teoria rolurilor sociale“ (Alice Eagley) – în conformitate cu care stereotipurile despre

grupurile sociale/persoane se activează în mod diferenţiat pe baza inferenţelor făcute

despre trăsăturile şi comportamentele lor în virtutea unor roluri sociale.

„teoria constrângerilor realităţii sociale“ (Phalet, Poppe – 1997, Poppe şi Linssen,

1999), conform căreia oamenii preferă să interpreteze/stereotipizeze comportamentul

altora în termeni de moralitate, evaluată prin scopurile şi intenţiile acestora, iar propriul

comportament în termeni de competenţă, evaluată prin mijloace. Această teorie relevă

faptul că, deşi stereotipurile sunt definite ca reprezentări mentale ale indivizilor, efectele

lor negative sunt determinate mai ales de faptul că ele reprezintă credinţe cu largă

răspândire printre membrii unei societăţi; formarea şi conţinutul lor depind de procesele

interpersonale („constrângerile realităţii sociale“) prin care credinţele sociale

consensuale sunt comunicate între oameni.

Odată formate, stereotipurile se activează, având consecinţe dintre cele mai diverse,

funcţionarea lor presupunând:

identificarea categorială

activarea

aplicarea

corectarea.

Odată realizată identificarea categorială, adică identificarea „ţintei“, de exemplu

ţiganul e categorizat întâi ca ţigan şi apoi i se aplică stereotipul grupului, urmează activarea

stereotipurilor.

După Fiske, Neuberg et. al (1990), stereotipurile se declanşează automat, fără voinţa

noastră şi operează fără să fim conştienţi şi fără să poată fi controlate, presupunând:

activarea categoriei corespunzătoare persoanei observate pe baza unor indici

proeminenţi

confirmarea categorizării iniţiale

analiza informaţiei individualizante prin procese cognitive (acordul dintre categorie şi

atribute) şi motivaţionale (trebuinţa de apartenenţă, înţelegere, control, realizare sau

încredere).

87

După alţi autori, funcţionarea stereotipurilor se caracterizează prin „automaticitate

condiţională“, efectele lor negative putând fi controlate, altfel spus, activarea stereotipurilor

este parţial automată, doar în anumite condiţii, fiind „constrânsă“ de:

resursele cognitive (capacitatea de a gândi despre subiectul stereotipizat)

expectanţele actorilor sociali

modalităţile de procesare (în funcţie de variabilele contextului)

factorii motivaţionali (motivaţia actorilor sociali, determinată fie de normele şi

credinţele personale sau de teama de reacţiile negative ale celor stereotipizaţi, care pot

inhiba tendinţele stereotipizante, fie de nevoia de protejare a imaginii de sine, care

accentuează procesul stereotipizării persoanei aparţinând unui grup pentru care există

stereotipuri negative (oamenii îi stereotipizează pe alţii pentru a-şi menţine o imagine de

sine pozitivă).

Activarea şi aplicarea stereotipurilor depind de trei tipuri de scopuri: înţelegere, stimă

de sine şi motivaţia antiprejudecată, variabile inter-indivizi şi depinzând de contextul

social/situaţional.

Stereotipizarea, odată aplicată, poate afecta nu numai impresiile oamenilor, ci şi

comportamentele lor (de exemplu, unii oameni, stereotipizaţi negativ pentru că domeniul în

care îşi desfăşoară activitatea este stereotipizat astfel, obţin performanţe reduse prin reducerea

resurselor lor cognitive, prin modificarea stilului propriu de procesare a informaţiei, prin

orientări reglatorii defavorabile, prin dezvoltarea anxietăţii şi neîncrederii).

După Blair et. al (2002), stereotipurile pot fi activate şi în lipsa categorizării, doar pe

baza prezenţei unor trăsături specifice categoriei stereotipizate (de exemplu, pe baza prezenţei

unor trăsături fizice asemănătoare).

Odată formate şi activate, stereotipurile se menţin pe termen lung, chiar şi când există

suficiente motive pentru ca ele să fie schimbate sau chiar eliminate.

G. Allport (1954) a numit prejudecăţi evaluările stereotipice şi credinţele care nu se

schimbă chiar dacă există dovezi care le infirmă.

Au fost identificaţi o serie de factori şi procese psihice care contribuie la menţinerea

stereotipurilor:

diferenţele structurale şi relaţionale dintre grupurile sociale

motivaţia de diferenţiere pozitivă a in-grupului. Stangor şi Mc Millan (1992) cit. de

V. Cernat (2005) au sugerat faptul că motivaţia oamenilor de a-şi forma o impresie

corectă despre actorii sociali, însoţită de resurse cognitive suficiente, conduce la o mai

mare preferinţă pentru informaţia contrastereotipică.

88

diferenţele (opozanţele) de procesare a informaţiei individului faţă de conţinutul

stereotipurilor

procesele mnezice – se memorează mai ales informaţia concordantă cu expectaţiile

(informaţia stereotipică va fi mai bine codificată în memorie prin procesul de asimilare

la schemele cognitive relevante). Studiile asupra memoriei colective sugerează că ceea

ce prevalează este informaţia care confirmă expectanţele stereotipice.

selectivitatea şi concentrarea atenţiei în funcţie de scop sau interes joacă un rol

important, producând, după unii autori, o procesare diferenţiată a informaţiilor

stereotipice sau a informaţiilor contrastereotipice, chiar înainte ca acestea să fie

memorate (după Dweck şi Leggett – 1988, indivizii care au ca scop performanţa doresc

să fie apreciaţi pozitiv în privinţa unei calităţi, iar cei care au ca scop învăţarea, doresc

să-şi cultive o calitate.

subtipizarea, ca proces cognitiv constructiv, contribuie la stereotipizarea oamenilor

care fac „excepţie“ de la stereotipul general al grupului lor şi care devin „subtipuri“

(Kunda şi Oleson, 1995).

subgruparea (Richards şi Hewstone, 2001) – diferit de subtipizare, care contribuie la

menţienrea stereotipului general, acest proces conduce la creşterea complexităţii

cognitive a stereotipului, prin includerea unor grupuri de indivizi care-l confirmă şi, în

consecinţă, la atenuarea lui.

atribuirea – constând în conferirea de informaţii stereotipice şi contrastereotipice unei

persoane sau grup, contribuie la menţinerea stereotipurilor. Atribuirea actelor şi

rezultatelor pozitive este mai intensă pentru in-grup decât pentru out-grup şi invers

pentru cele negative, pe baza comparării trăsăturilor cu expectanţele proprii.

limbajul – contribuie la codificarea unui comportament prin categorii lingvistice

diferite, producându-se astfel discriminarea lingvistică intergrupală.

distorsionările cognitive – contribuie la menţinerea stereotipurilor care concordă cu

aşteptările noastre stereotipice şi respingerea informaţiilor ce contrazic aceste aşteptări

(în funcţie de motivaţie şi personalitate). După Krueger şi Rothbart (1990), procesele

cognitive umane facilitează în mai mare măsură menţinerea stereotipurilor decât

schimbarea lor, care ar necesita şi schimbarea formei lor de exprimare.

Subliniind importanţa relaţiei dintre apartenenţa la grup şi stereotipizare (Macrae,

Bodenhausen şi Milne, 1995), există o tendinţă simplificatoare a individului pe baza

stereotipizării.

89

În evaluarea grupurilor, un rol important îl au procesele cognitive, mai ales memoria

(oamenii îşi amintesc, mai ales, informaţiile incongruente cu referire la caracteristicile

grupului). Autorii identifică atât componente conştiente, cât şi inconştiente ce intervin în

descrierile propriului grup şi a out-grupurilor.

Aplicarea stereotipului determină o distorsionare a realităţii, prin omiterea trăsăturilor

individului, în favoarea trăsăturilor grupului ca întreg.

Individul care aplică stereotipurile face multe erori (bias-uri) de genul descrierii diferite

a indivizilor / grupurilor în condiţiile în care dispune de aceleaşi informaţii despre ei.

Bias-urile sunr determinate nu numai de factori cognitivi, ci şi de trăirile afective şi de

unele trăsături de personalitate.

Construcţia subiectivă stereotipică nu este doar rezultatul observării comportamentelor

actorilor sociali, ci şi a interacţiunii cu ei, a procesării informaţiilor actuale cu cele engramate

mnezic şi a includerii lor într-o structură integrată şi coerentă.

Stereotipizarea este un proces complex, multifazic şi multideterminat:

90

Informaţii (diferenţiate cantitativşi calitativ) despre ţinta stereotipizată

Procesarea informaţională(prin strategii descendente)

Intensitateamotivaţională

Gradul de implicare

a evaluatului

Tendinţa naturală spre categorizare

Expectanţe individuale

referitoare la ţintă

Iluzia corelării (expectanţele

sunt transferate)

Observatorul social nu e doar un receptor pasiv al informaţiilor, ci unul implicat activ în

interpretarea lor, în validarea socială şi logică a sensurilor şi semnificaţiilor informaţiilor,

particularizate în funcţie de motivaţie, resurse cognitive, atenţie, experienţă personală şi

socială, contexte sociale.

Stereotipurile conţin atât asemănări, cât şi diferenţieri între grupurile / persoanele

stereotipizate,care stau la baza distincţiilor intercategoriale(mai ales între in-grup şi out-grup).

„Prejudecăţile sunt însoţite de credinţa în esenţe, astfel încât există un inerent evreiesc

în orice evreu, sufletul oriental, sângele negru, arianismul lui Hitler, geniul pecuniar al

Americii, logica francezului, pasionalul latin – toate reprezintă credinţa în esenţe“ (G.Allport,

1954, p.169).

91

Profeţia auto-realizatoare(self-fulfilling prophecy)

(concordanţa dintre expectanţe şi comportamentele ţintelor – care pot fi

şi modificate)

STEREOTIPIZARE

Metapercepţia (favorizarea in –grupului

şi deprecierea out-grupului)

Activarea etichetelor categoriale

preexistente în mentalul individului

Nevoia de structură

Componenta emoţional-

afectivă (mai ales cu nuanţă

pozitivă)

Starea dispoziţional-

afectivă (incidentală)

Prejudecăţile reprezintă „predispoziţiile persoanelor de a reacţiona defavorabil, pe baza

apartenenţei la o clasă sau la o categorie“ (S.Chelcea, 1994, p.69).

Deşi există aceleaşi cunoştinţe stereotipe despre un grup, persoanele cu prejudecăţi

puternice accesează reţeaua cu trăsături specifice stereotipe, pe care o folosesc şi în realizarea

inferenţelor (pentru că există o relativă concordanţă între stereotipuri şi credinţele personale

despre categoria stereotipizată).

Bias-urile sunt concepte înrudite cu stereotipurile, reprezentând tendinţa subiectivă de

abatere, deturnare de la modelul normativ (S.Chelcea, 1998, P.Iluţ, 2000), „scurtături

cognitive, căi de decupare din masa de informaţii disponibile pentru a obţine o informaţie

bună“ (Sears şi alţii, 1991).

Există bias-uri cognitive (judecăţi rapide şi eficiente pe baza stimulilor evidenţi), bias-

uri motivaţionale (distorsionarea judecăţilor datorată preferinţelor, nevoilor şi dorinţelor,

adică unor factori irelevanţi în analiza logică a situaţiei contextuale), bias-uri de auto-

complezenţă („self-serving bias“), care stimulează creşterea stimei de sine, fiind determinate

de dorinţa de a crea celorlalţi o impresie favorabilă despre propria persoană.

Stereotipurile sunt constructe subiective, restructurabile, cu grade diferite de acurateţe,

definitorii pentru anumite persoane / grupuri sociale. Ca scheme mentale, stereotipurile sunt

fundamentate fie de teorii implicite, fie de explicaţii esenţialist-psihologice, contribuind la

percepţia, inferarea şi raţionalizarea / justificarea conduitei observatorului social în relaţie cu

ţinta evaluată.

Procesarea informaţiilor cu ajutorul stereotipurilor e influenţată atât de aspecte

subiective (mecansime cognitive, trăiri afective, motivaţie), cât şi de aspecte interindividuale

(context, caracteristicile grupului, ierarhiile grupale, status social etc.).

Stereotipurile au fost considerate fie „exagerări ale realităţii“ (D.Katz şi K.Braly, 1933),

fie având „un sâmbure de adevăr“ (G.Alport, 1954), fie constructe subiective concordante cu

realitatea (adecvate, mai ales cele referitoare la in-grup, comparativ cu cele referitoare la out-

grup, care „reflectă exagerări şi supra-generalizări“ – Judd şi Park, 1993).

Gradul relativ de acurateţe al stereotipurilor e determinat de factori socio-culturali, de

situaţiile contextuale, de motivaţia persoanei care aplică stereotipuri, de dispoziţia sa

emoţional-afectivă, de atitudinile faţă de ţintă, de strategia de procesare informaţională

(euristică sau sistematică); de altfel, chiar Lippmann considera că stereotipurile pot fi

„adevărate, false sau mixte“ (Lippmann, 1922).

O întrebare simplă şi firească: „cum reuşeşti să cunoşti o persoană întâlnită pentru prima

dată?“ Intercunoaşterea şi relaţionarea psihosocială se bazează pe:

92

cunoaşterea socio-perceptivă (spontană, pe baza aspectelor exterioare evidente, care,

uneori, se impun atenţiei)

cunoaşterea socio-epistemică (elaborată, discursivă, diacronică, bazată pe aspecte de

profunzime care vizează toate sferele psihice şi spirituale ale persoanei).

Cunoaşterea celuilalt e mult influenţată de stereotipuri, create de mentalul colectiv prin

eroti de logică şi prin interpretări pe baza logicii afective.

Cercetările din literatura de specialitate au

3.5. Etichetarea stereotipizantă şi etiologia psihosocială a handicapului şi a

discriminării

Claudine Herzlich s-a ocupat de reprezentările sociale ale sănătăţii şi bolii în mediile

sociale franceze (1969); Denise Jodelet a relevat o serie de stereotipuri ale bolilor mintale şi

ale handicapului (1989); Marie Jose Chombart de Lauwe a cercetat stereotipuri legate de

copilărie pe baza metodei autobiografice (1979).

Excluziunea socială este corelată cu ideea de „persoană handicapată“, pentru că aceasta

este considerată „dezavantajată social“ în comparaţie cu ceilalţi oameni.

Excluziunea socială a acestora înseamnă nu doar resurse materiale reduse, dependenţă

socială, lipsa posibilităţii de participare activă, liberă, opţională şi flexibilă la viaţa

economică, socială, politică, religioasă, culturală, ci şi alienare, izolare sau autoizolare faţă de

93

societatea obişnuită. Datorită excluziunii sociale, persoanele cu handicap n-au acces sau au

acces limitat la drepturile civile, politice, sociale, economice şi culturale, dar mai ales

handicapul are semnificaţia excluderii şi marginalizării în raport cu sistemul de educaţie şi cu

piaţa forţei de muncă.

Educaţia specială în unităţile de învăţământ specifice în care sunt create condiţii

materiale, resurse educaţionale, metodologie specifică şi personal calificat pentru recuperarea

copiilor cu diferite tipuri de deficienţe a fost, în ultimele decenii, tot mai mult substituită cu

alternative educaţionale bazate pe integrarea şi incluziunea copiilor cu cerinţe educaţionale

speciale în şcolile obişnuite („şcoala incluzivă“, „şcoala pentru toţi“), asigurându-se astfel,

după adepţii acestor sisteme educaţionale, mult mai facil egalizarea şanselor de instruire şi

educaţie.

Dizabilitatea este unul dintre mijloacele semnificative de diferenţiere socială în

societăţile moderne, marcat substanţial de influenţa unor „ideologii“, care fundamentează

etichetarea socială.

Wolfensberger (1972) a relevat faptul că „managementul uman este determinat, în bună

măsură de ideologii, adică de combinaţii ale credinţelor, atitudinilor, interpretărilor realităţii

derivate din experienţă cu gradul de cunoaştere şi în special cu valorile. Adesea, „ideologiile“

nu sunt conştientizate, după cum practicile discriminatorii nu sunt recunoscute (de exemplu,

copiii cu deficienţă mintală moderată, despre care se crede că obţin rezultate mai slabe în

şcolile speciale decât în clasele obişnuite în care ar putea fi integraţi).

Există şi etichetare stereotipizantă legată de dizabilitate – ca factor de risc; în prezent, la

nivelul şcolii şi al societăţii se manifestă o largă varietate de atitudini, de la

separare/segregare/izolare în raport cu contextele educaţionale obişnuite, la

acceptare/integrare/incluziune în diferite grade şi modalităţi.

Cele mai frecvente atitudini faţă de copiii cu dificultăţi de învăţare sunt dominate de

stereotipuri având conotaţii negative, de subevaluare, argumentate, în mare măsură, de lipsă

de reuşită determinată de un nivel redus al competenţelor, al capacităţii lor reduse de învăţare.

Ei sunt consideraţi „copii cu probleme“, acest tip de raţionament neavând alt efect decât să

„evidenţieze“ şi să „individualizeze“ acele probleme, în condiţiile în care, de cele mai multe

ori, acestea nu sunt generate la nivel individual, ci la cel al mediului şcolar, dizabilitatea

devenind astfel un factor de risc şi un factor etiologic social.

Din cauza unor astfel de prejudecăţi şi stereotipuri, astfel de copii nu sunt stimulaţi

adecvat, fapt care accentuează deficitul etichetat iniţial şi care, astfel, se dovedeşte ca real.

94

Este vorba, de fapt, de un cerc vicios din perspectiva căruia se interpretează nereuşita la

învăţătură a copiilor deficienţi senzorial (şi nu numai!!): etichetarea „consacră“ lipsa

capacităţilor cognitive şi noncognitive şi a şanselor pentru progres şcolar, iar

„conştientizarea“ diferenţelor produce produce demobilizarea copilului, a familiei, a factorilor

educativi.

Cercetările şi practica din unele ţări (ca de exemplu Marea Britanie – conform

estimărilor din raportul Warnock) au dovedit că un copil din cinci are „special educational

needs“ („cerinţe educaţionale speciale“) şi în consecinţă dihotomia absolută „copil

normal“/„copil cu probleme/deficienţe“ nu s-ar justifica.

Etichetarea stereotipizantă nu se limitează doar la copiii cu deficienţă de vârstă şcolară,

ci şi la persoanele deficiente, în general, devenind astfel o componentă a etiologiei

psihosociale a handicapului şi a discriminării.

„Dacă spui unui copil, destul de des, că este prost, va sfârşi prin a crede acest lucru şi se

va comporta ca atare, va demonstra că ai dreptate“ – susţin adepţii teoriei etichetării (într-o

traducere autohtonă). Din perspectiva acestora, un comportament-problemă este acela care a

fost etichetat ca problematic, actul etichetării în sine creând problema şi nu individul etichetat.

„Eticheta“ emană de la o „autoritate“, ea fiind, prin repetare, consolidată şi asociată

individului sau grupului vizat, care, paradoxal, neputând-o elimina, ajung să o accepte, să o

interiorizeze şi să creadă că este adevărată. Astfel, se va comporta în consecinţă şi, treptat, va

dezvolta un „dezavantaj social“, devenind „handicapat“.

Un copil (elev) „etichetat“ ca incapabil să înveţe şi să obţină performanţe superioare, se

va demobiliza şi mai mult; minimalizându-i-se orice progres sau reuşită, va sfârşi prin a fi

sortit eşecului şcolar pentru simplul motiv că are o deficienţă, este de o anumită etnie, are o

anumită religie sau are un standard socio-economic scăzut.

Stereotipurile sunt clişee mentale limitate, fixe, în general rezistente la schimbare; ele nu

reprezintă generalizări ale unor experienţe individuale concrete, ci fac parte din reprezentările

colective ale unui grup, fiind vehiculate în cadru informal sau instituţionalizat (mai ales prin

mass-media).

Paradoxal, oamenii etichetează prin stereotipuri atât indivizii din propriul grup sau

grupul în ansamblul său, cât mai ales indivizii din alt grup sau grupul însuşi, stereotipurile

(pozitive sau negative) conţinând evaluări şi raportări afective, judecăţi de valoare, atitudini

sau informaţii anterioare oricărei experienţe, cu repercursiuni asupra comunicării şi

relaţionării sociale.

95

Autorii „teoriei etichetării“ (Becker – 1961, Lemert – 1972, Matza – 1969) susţin că

reacţia celorlalţi defineşte una ct ca fiind „deviant“ şi-l etichetează pe autorul lui ca fiind

„outsider“.

Etichetarea are o mare penetraţie în modelarea semnificaţiei a ceea ce o persoană

„etichetată“ înseamnă pentru ceilalţi şi pentru societate, devenind un factor etiologic al

handicapului, nu numai prin dezavantajul social pe care îl accentuează, ci şi prin

distorsionarea imaginii de sine.

Persoana „etichetată“ dezvoltă atitudini şi comportamente specifice, încărcate, uneori,

de agresivitate, atitudini şi comportamente care suscită din partea celorlalţi reacţii sociale care

pot varia de la indiferenţă, respingere, ironizare şi până la ostilitate şi izolare.

Când un „atribut“ stereotipizant „diferenţiază“ persoana de ceea ce este dezirabil social

şi când acest lucru este conştientizat, persoana însăşi se autodiscreditează şi-şi minimalizează

importanţa socială şi valoarea umană.

Există posibilitatea ca stereotipul să devină un autentic stigmat, stigmatizarea implicând

etichetarea stereotipizantă şi devalorizarea socială bazată pe stereotip. „Eticheta“ devine o

componentă a identităţii persoanei.

După E. Goffman (1975), stigmatul nu este o caracteristică a persoanei, ci o relaţie

(evident deformată!) între persoana stigmatizată şi cea „normală“, care stigmatizează, într-un

anumit context.

„Un individ care ar fi putut uşor să se facă admis în cercul raporturilor sociale posedă o

trăsătură caracteristică, particulară, care se poate impune atenţiei celor care îl întâlnesc şi se

îndepărtează de el, distrugând astfel drepturile pe care le are faţă de noi datorită celorlalte

atribute ale sale. El posedă un stigmat, o diferenţă supărătoare faţă de ceea ce noi ne

aşteptăm.“ (E. Goffman)

Interacţiunile persoanei stigmatizate cu indivizii „normali“ o fac să trăiască un

disconfort psihic, anxietate şi să dezvolte atitudini tipice, uneori necontrolate şi agresive;

aceasta pentru că persoana stigmatizată conştientizează „stigmatul“ ei şi încearcă să

„estompeze“ într-un fel imaginea pe care ceilalţi şi-o fac despre ea.

Julio Arboleda-Florez defineşte stigmatul drept o construcţie socială prin care un semn

distinctiv de dizgraţie este ataşat celuilalt, pentru a-l identifica şi a-l devaloriza.

Stigmatizarea apare datorită:

identificării unor diferenţe şi „etichetării“ unei persoane sau unui grup

credinţelor culturale dominante în societate care determină asocierea persoanelor

etichetate cu trăsături indezirabile şi cu stereotipuri negative

96

tendinţei de categorizare care conduce la separaţia „NOI“/„EI“

tendinţei de excludere socială a unor persoane cu o anumită identitate (etnică, religioasă,

sexuală etc.) sau cu o anumită condiţie existenţială (persoană deficientă, bolnav psihic,

bolnav infectat HIV etc.).

Galanis şi Jones (1986) remarcă faptul că persoanele stigmatizate nu manifestă mai

multă „simpatie“ decât cele nestigmatizate faţă de membrii altor grupuri stigmatizate.

Există o formă subtilă de stigmatizare (prezentă, uneori, chiar şi în grupul familial) sub

forma diminuării afecţiunii, evitării, respingerii, înstrăinării, prudenţei excesive.

Toate mijloacele de comunicare în masă supralicitează egalitatea oamenilor şi în faţa lui

Dumnezeu. Dar cât sunt de „egali“ oamenii, unii în faţa celorlalţi şi cum se manifestă această

„egalitate“ rămân încă probleme deschise cercetării şi interpretării.

Uniunea Europeană şi „cetăţenia europeană“ (conform Tratatului de la Amsterdam,

Convenţiei Europene a Drepturilor Omului şi jurisprudenţei europene) conferă tuturor

oamenilor dreptul la protecţie împotriva discriminării bazată, printre altele, pe sex, rasă, etnie,

religie sau credinţă, dizabilitate, vârstă, orientare sexuală, politică etc., precum şi împotriva

„hărţuirii“, definită ca „violarea demnităţii unei persoane pentru aceleaşi criterii

discriminatorii prin maniere intimidante, ostile, degradante, umilitoare, jignitoare,

ameninţătoare.

Orice contact cu o persoană ne suscită întrebări referitoare la ea, chiar dacă ne este

indiferentă. În mod aproape natural, răspunsurile la întrebări se concretizează în „etichete“,

care, în mod ştiinţific, se numesc stereotipuri.

Hewstone remarcă faptul că oamenii au înclinaţia de „automărire“ personală şi de

minimalizare a celorlalţi, pe plan mental (gândurile noastre ce devin stereotipuri), pe plan

afectiv (sentimentele noastre ce devin prejudecăţi) şi pe plan comportamental

(comportamentele şi atitudinile noastre ce devin discriminări).

Majoritatea stereotipurilor exprimă opinii negative, uşor transformate în prejudecăţi

(preconcepţii asupra unui individ sau grup fără acoperire faptică, bazate pe prezumţii,

sentimente şi credinţe ce pot influenţa percepţia şi comportamentul).

„Etichetarea“ stereotipizantă a persoanelor cu deficienţe are la bază faptul că ele sunt

„inferioare“ pentru că au o afecţiune fizică, psihică sau organică, determinată de anumite

„forţe universale“ (Dumnezeu, destin etc.); se asociază, astfel, deficienţa cu „anormalitatea“,

care se transformă în „stigmat“ (aceste persoane sunt „însemnate“ şi ca atare sunt simboluri

ale răului). Stereotipurile se nasc nu numai datorită unor „personalităţi“ bolnave (vezi Hitler şi

Holocaustul), ci şi datorită societăţii în ansamblul ei, care „cultivă“ discriminarea.

97

Dacă psihologii cognitivişti susţin faptul că există mecanisme psihologice responsabile

de crearea şi difuzarea stereotipurilor, psihologia socială acordă un rol important contextului

social care generează, întreţine şi accentuează etichetarea stereotipizantă, ignorând

complexitatea umană şi variabilitatea intracategorială şi judecând individul sau grupul nu prin

trăsăturile sale particulare, individualizatoare, distinctive, ci prin trăsăturile categoriei din care

fac parte pentru simplul fapt că stereotipizarea permite şi facilitează judecăţi rapide, cu mare

economie de efort mental.

Discriminarea înseamnă un „tratament“ diferenţiat al persoanelor cu deficienţe şi

implicit încălcarea unor norme morale şi legale. Practica discriminării este veche. În Biserica

Catolică, preoţii nu puteau fi hirotonisiţi dacă prezentau un defect fizic.

Cu referire la persoanele cu deficienţe, există etichetare stereotipizantă diferenţiată în

mod aleatoriu; de exemplu, un deficient locomotor, care doreşte să muncească, dar i se impun

bariere fizice şi materiale (lipsa unui cărucior rulant, de pildă) şi un deficient auditiv care are

disponibilităţi fizice şi psihice pentru muncă, dar este refuzat de angajator.

Discriminarea este una dintre cauzele inegalităţii şi dezavantajului social, al

handicapului, ea devenind un „model social de comportament colectiv“ faţă de persoanele cu

deficienţe şi în mare parte transmisă de la o generaţie la alta; se uită, adesea, că distanţa dintre

mândria verticalităţii bipede şi scaunul cu rotile sau între privirea semeaţă şi ochiul în beznă

este doar de un „accident“, egal posibil pentru toţi oamenii!

P.M. Mac Iver (1948) consideră discriminarea o acţiune şi o formă de comportament, iar

prejudecata o atitudine, deoarece o persoană cu prejudecăţi nu discriminează întotdeauna, iar

discriminarea nu e în mod necesar rezultatul prejudecăţilor.

Convenţia supra discriminării persoanelor în ceea ce priveşte locurile de muncă şi

ocupaţia (1958) definea discriminarea drept „orice deosebire, excludere sau preferenţiere în

funcţie de rasă, culoare, sex, religie, opinie politică, etnie, origine socială etc. şi lansa pentru

prima dată conceptul de „egalitate a şanselor“, utilizabil pe piaţa muncii, în administraţie,

justiţie, educaţie, în furnizarea de locuinţe, bunuri, facilităţi şi servicii. Directă sau indirectă,

discriminarea conduce la dezavantaj social.

Legea Americanilor cu handicap (1992) e considerată cea mai radicală Lege a

Drepturilor Civile (după cea din 1964) deoarece proteja 43 de milioane de oameni (44% cu

handicap fizic, 32% cu probleme de sănătate, 13% cu probleme de vedere, auz, vorbire, 60%

cu handicap mental), reglementând angajarea, obţinerea locurilor de muncă, concedierea,

serviciile publice (transport, cazare, telecomunicaţii, mass-media, loisir etc.).

98

Unele state europene includ în legislaţie acte normative cu referire expresă la persoanele

cu deficienţe (magazine adaptate, accesibilizarea mijloacelor de transport pentru deficienţii

locomotor, telefonie cu tastatură Braille, bancnote de diferite mărimi, în funcţie de valoarea

lor, reperabile de către nevăzători, 3% din numărul angajărilor acordate persoanelor cu

handicap (Anglia), semafoare sonore pentru persoanele cu deficienţe vizuale, slujbe religioase

în limbaj mimico-gestual etc).

Legea Companiilor din Anglia (1985) include o clauză conform căreia acestea au

obligaţia sprijinului persoanelor cu handicap de a obţine un loc de muncă.

În Olanda non-discriminarea are la bază „principiul tratamentului egal al oamenilor

asemănători în circumstanţe asemănătoare“. Într-un studiu recent („Euro-barometru privind

discriminarea – iunie/iulie 2006, realizat în toate statele Uniunii Europene) s-a identificat o

serie de probleme specifice României, printre care şi existenţa stereotipurilor, prejudecăţilor şi

a discriminării (pe criteriul orientării sexuale – 38%, al vârstei – 36%, al handicapului – 34%,

faţă de alţi europeni – al originii etnice – 49%, al religiei – 42% şi al vârstei – 38%).

Faţă de ceilalţi cetăţeni europeni, conform aceluiaşi studiu, românii sunt mai puţin

favorabili adoptării unor măsuri specifice de acordare a şanselor egale în domeniul muncii

pentru persoanele cu deficienţe.

Însă, atât cetăţenii români, cât şi cei europeni, consideră că şcoala reprezintă una din

instituţiile cu cel mai important rol în combaterea discriminării, urmată de instituţia familiei şi

de mass-media.

Euro-barometrul împotriva discriminării a fost lansat în ianuarie 2006 la Bruxelles în

cadrul Anului European al Egalităţii de Şanse pentru Toţi, sărbătorit şi în România.

Deşi după anul 2000 situaţia persoanelor cu handicap s-a ameliorat, datorită unor

„bariere sociale“, a stereotipurilor şi a absenţei unui sistem curent şi integrat de suport pentru

acestea, discriminarea este încă un fenomen prezent în societate. Oamenii cu grade diferite de

deprivare fizică şi socială (respectiv deficienţii cu grade diferite de gravitate a deficienţei,

deveniţi handicapaţi, adică persoane dezavantajate şi social) au o motivaţie foarte ridicată de

a-şi justifica propria situaţie în scopul reducerii disonanţei cognitive şi afective.

După Jost şi Burgess (2000), membrii grupurilor defavorizate au un nivel mai ridicat de

ambivalenţă faţă de propriul grup şi de favorizare implicită a out-grupului. V.Cernat (2005,

p.104) remarcă această tendinţă ca fiind mai puternică la femei decât la bărbaţi.

„Teoria dominării sociale“ (Sidanius, 2001) explică stereotipurile despre

persoanele/grupurile defavorizate pe baza interacţionismului biocultural, conform căruia între

99

factorii genetici şi cei culturali ar exista un determinism reciproc (deprivarea biologică

determină inegalitatea socială, care ar avea valoare adaptativă!?)

Impresiile noastre despre grupurile sociale diferă în funcţie de experienţele particulare

prin care trecem şi de procesele psihologice universale care operează asupra informaţiei

recepţionate în aceste contexte.

Stereotipurile depind şi de diferenţele individuale, de personalitate.

O conformitate socială ridicată predispune spre percepţia lumii ca un loc nesigur şi

periculos şi activează motivaţia pentru control social şi securitate, pe când o autonomie

ridicată ar avea efecte contrare.

Prejudecata implică respingerea „celuilalt“ considerat ca membru al unui grup faţă de

care se manifestă sentimente negative. Conform lui Allport (1954), prejudecata este o

atitudine negativă sau o predispoziţie de a adopta un comportament negativ faţă de un grup

sau faţă de membrii acestui grup, bazată pe o generalizare eronată şi rigidă.

Prejudecăţile pot apărea faţă de membrii oricărei categorii sociale diferită de cea

proprie, în legătură cu care există sentimente defavorabile (cum sunt grupurile sociale

defavorizate din anumite puncte de vedere: rasă, sex, etnide, prezenţa unei deficienţe, status

socio-economic etc.).

Prejudecăţile se situează la nivelul judecăţilor cognitive şi al reacţiilor afective; când se

trece la nivelul actelor / comportamentelor este vorba de discriminare, un comportament

negativ faţă de indivizii membri ai unui out-grup despre care avem prejudecăţi.

Comportamentul nostru depinde atât de convingerile noastre personale, cât şi de circumstanţe

exterioare care ne pot scăpa de sub control.

Discriminarea se poate manifesta într-un mod subtil, dar dăunător în planul relaţiilor

sociale. Studiile de specialitate relevă faptul că victimele discriminării dezvoltă o serie de

atitudini şi comportamente specifice, accentuează anumite trăsături din profilul de

personalitate, dar şi o serie de strategii pentru a contracara efectele discriminării:

sentiment de tristeţe

accentuarea stării de stress

agresivitate

mărirea gradului de identificare cu grupul de apartenenţă (in-grupul) şi accentuarea

stereotipurilor pozitive despre acesta

stimă de sine pozitivă exacerbată

îşi percep identitatea socială ameninţată

strategii individuale, normative, judiciare, manifestări de protest.

100

Cauzele discriminării:

din punct de vedere sociologic: stratificarea socială bazată pe inegalitatea de avere, de

putere, de statut dintre grupurile sociale (Marger, 1991)

din punct de vedere psihosocial:

explicaţii intrapersonale („personalitatea autoritară“ şi rolul „ţapilor ispăşitori“-

Adorno şi alţii, 1950, conform căruia individul autoritar valorizează puterea şi

fermitatea, gândirea lui fiind organizată în funcţie de categorii sociale rigide –

„noi / ei“, de unde rezultă intoleranţa faţă de grupurile minoritare)

explicaţii interpersonale:

teoria „conflictelor reale“ (Sherif et. Al., 1966) – concurenţa dintre grupuri

pentru resurse limitate

teoria identităţii sociale (Tajfel, 1986) – discriminarea şi diferenţierea

socială e explicată prin factorii motivaţionali şi cognitivi. O identitate

socială pozitivă poate fi obţinută şi menţinută prin intermediul comparaţiilor

favorabile in-grupului. H.Tajfel – paradigma grupurilor minimale – bias-

ul în favoarea in-grupului se datorează unei categorizări arbitrare –

similitudini intra-grup şi accentuarea diferenţelor faţă de out-grupuri.

Bourhuis, 1994 – poziţia grupurilor în structura socială determină în mare

parte percepţiile şi comportamentele inter-grupuri ale acestor colectivităţi.

teoria echităţii (Walster et. al, 1978) – percepţia unor injustiţii sociale

provoacă un disconfort psihologic care generează dorinţa de a restabili

echitatea(din punct de vedere material şi psihologic).

101

CAPITOLUL 4

STEREOTIPURILE SOCIALE DIN „GURA SATULUI“ ŞI DIN „VOCEA

IMPERSONALĂ“ A METROPOLEI

4.1. Cercetare personală: „NOI“ şi stereotipurile despre „EI“

4.1.1. Fundament teoretic („De la lume adunate...“)

În general, „NOI“ (cei mândri de „normalitatea“ noastră, fie ea şi statistică!) avem,

totuşi, o teamă cvasigenerală – aceea de necunoscut (evident, nu ne referim la necunoscutul

absolut, care transcende limitele existenţei noastre efemere pe pământ şi nici la vreun tip de

teamă patologică). Şi aceasta pentru că, în virtutea structurilor noastre mentale bine exersate,

avem permanent tendinţa să „categorizăm“ (de obicei, dihotomic). Necunoscut versus

cunoscut. Acestei tendinţe i se adaugă o alta: abordarea necunoscutului prin intermediul

informaţiilor cunoscute de la alţii sau dintr-o experienţă subiectivă efemeră, incertă şi

neverificată în timp, pe baza cărora operăm şi generalizări, judecăţi de valoare, chiar

102

certitudini. Uneori, procedăm aşa şi cu referire la propria persoană sau la grupul din care

facem parte.

Aşa se întâmplă şi cu teama de necunoscutul pe care îl „ascund“ persoanele cu

deficienţe, „EI“, în relaţie binară cu „NOI“.7

Aceştia („EI“) reprezintă o „minoritate“, „oameni speciali“, „oameni diferiţi“ de cei

„obişnuiţi“, „normali“ („NOI“). „Necunoscutul“ despre „EI“ activează în mintea, simţirea şi

comportamentele noastre o serie de stereotipuri, etichetarea stereotipizantă devenind astfel un

factor al etiologiei psihosociale a handicapului şi a discriminării.

„NOI“ despre „EI“:

Persoanele cu deficienţe senzoriale nu se deosebesc prea mult de retardaţi; şi ele au o

dezvoltare intelectuală redusă, nu au abilităţi de comunicare, nu sunt capabile de gândire

inteligentă şi de creativitate. (Ştim asta de la genericul „oameni“!)

Persoanele cu deficienţe senzoriale sunt demne de milă

(De aici, „generozitatea“ unora dintre noi!)

Persoanele cu deficienţe senzoriale cer mereu ajutor

(De aceea, comunicăm cu un hipoacuzic cu voce de tunet sau îl „târâm“, în graba

noastră cotidiană, pe un nevăzător pe zebra aglomerată, chiar dacă el n-avea nicio

intenţie să traverseze strada!!)

Copiii deficienţi de văz sau de auz nu au capacitate să înveţe şi să obţină succese şcolare

(Realitatea, „cunoscutul“, oferă exemple de reuşite şcolare şi profesionale dacă au

existat provocări intelectuale stimulative)

Persoanele nevăzătoare şi surde nu pot munci

(Complet greşit! Dacă li se oferă şanse pe piaţa muncii şi oportunităţi corespunzătoare,

tenacitatea lor educată poate conduce spre rezultate profesionale notabile care să le

confere „egalitatea“ reală, independenţă şi normalizare pe toate planurile existenţei

lor)

Persoanele cu deficienţă sunt bolnavi psihic; prin această includere nejustificată într-un

grup el însuşi etichetat, se adaugă noi, grave şi nereale trăsături stereotipizante (Jones –

1984, Wheeler, Farina, Stern – 1981):

„pericol social“ (instrumental sau simbolic), atât pentru ei înşişi, cât şi pentru semeni,

care dezvoltă o reacţie de teamă, deoarece îi consideră agresivi, iraţionali, iresponsabili,

inconştienţi, superficiali şi lipsiţi de discernământ. „Pericolul instrumental“ face referire

la integritatea persoanei şi a proprietăţii (prin vătămare fizică, prin infectare etc.);

7 Menţionăm că facem referire doar la deficienţii de auz şi de văz.

103

„pericolul simbolic“ ameninţă credinţele, valorile, spiritualitatea etc. (bolnavul psihic şi

implicit persoana deficientă, mai ales dacă prezintă semne fizice, cum se întâmplă în

unele boli oftalmologice grave sau în unele boli ale aparatului auditiv, fiind percepute ca

„simbol malefic“, prevestitor de evenimente nefaste). Gradul de periculozitate este

asociat cu gravitatea bolii, iar reacţiile celor din jur sunt defensive (de îndepărtare, de

distanţare afectivă, lipsa empatiei, respingere socială, blamare).

„instabilitate emoţională şi comportamentală“, care poate favoriza reacţii agresive,

agitaţie, anxietate, iritabilitate, nervozitate, furie, toleranţă scăzută la frustrare,

vulnerabilitate, apatie, indiferenţă afectivă, influenţabilitate, impulsivitate, lipsa

controlului inhibitor şi a cenzurii, comportament imprevizibil, iresponsabilitate (în

consecinţă, oamenii sunt în prezenţa lor într-o continuă alertă, hiperprudenţă şi teamă!)

dispoziţie tristă, depresivă, nesiguranţă, demobilizare, stimă de sine redusă, nefericire

lipsa simţului moral, răutate, culpabilitate, perversitate, devianţă comportamentală,

„anormalitate socio-morală“. La această impresie de „anormalitate“ contribuie şi unele

trăsături fizice, exterioare: privirea fixă şi inexpresivă, faciesul specific şi gesticulaţia

exagerată, aspectul fizic bizar, uneori ţinuta neglijentă şi status-ul economic scăzut.

lipsa simţului realităţii, dezorientare existenţială, confuzie, incoerenţă

izolare socială, interiorizare, inadaptare socială, nonconformism, neîncredere în oameni,

pasivitate, inutilitate socială, povară pentru cei din jur şi pentru societate.

Toate aceste trăsături, chiar şi în cazul bolnavului psihic, trebuie particularizate în

funcţie de tabloul nosologic şi fenomenologic, iar cu referire la deficienţii senzorial, cu atât

mai mult, ele fiind întâmplător prezente, dar în majoritatea cazurilor absente, rămânând doar

stereotipuri sau stigmate.

Solicitate maximal de provocările unei vieţi tot mai complexe şi mai încărcate de

evenimente, resursele noastre cognitive, fundamental limitate, uzează de stereotipuri sociale

pentru accesarea mai facilă a unor semnificaţii mai greu de pătruns şi interpretat.

Construcţia în mod reducţionist a realităţii prin intermediul imaginilor stereotipe este

rezultatul fie al ignoranţei, fie al nefamiliarităţii sau al imitaţiei din comiditate. Simplificăm

aspecte ale realităţii care nu constituie pentru noi un centru intens de interes; simplificăm prin

mituri, verdicte, sentinţe, etichete, judecăţi de valoare, insuficient explorate, înţelese şi

argumentate.

Stereotipurile au o anumită mobilitate, se pot schimba în timp, mai ales dacă se

dovedesc eronate, inadecvate, nefondate, spre deosebire, de exemplu, de mituri, care sunt

104

preconcepţii adânc pătrunse şi activate la nivelul mentalului colectiv (frecvent în mod

inconştient) şi în consecinţă greu de modificat, doar printr-o restructurare cognitivă profundă.

Stereotipurile faţă de deficienţă şi persoanele cu deficienţă au existat, istoric, de mult

timp.

Într-o încercare de sistematizare, cele mai frecvente stereotipuri faţă de persoanele cu

deficienţă (indiferent de natura, gravitatea şi prognosticul acesteia) sunt:

Confuzia dintre boală şi deficienţă şi, de aici, credinţa, nefondată, că toate

persoanele cu deficienţe sunt bolnavi, au o patologie acută sau cronică, de cele mai

multe ori consolidată la nivel psihic, maladie care se suprapune peste deficienţa în sine

şi care necesită tratament, izolare, spitalizare, dependenţă etc., spre a se vindeca

persoana respectivă.

„Persoanele cu deficienţe au o proastă calitate a vieţii“ – acest stereotip negativ

generând o descurajare a interacţiunilor sociale, a dezvoltării unor relaţii mature,

inclusiv maritale, a comunicării. În fapt, persoanele cu deficienţe (senzoriale, mai ales)

au aşteptări obiective, realiste, planuri şi proiecte de viaţă similare semenilor lor, pot fi

buni parteneri de muncă, de învăţătură, de loisir, de creaţie, dacă societatea i-ar ajuta în

mod real şi adecvat să-şi surmonteze limitele determinate de deficienţa lor.

„Persoanele cu deficienţe necesită din partea societăţii pentru propria

supravieţuire un cost imens, în dauna societăţii însăşi“, deoarece ele sunt doar

consumatori de servicii, de echipamente speciale, de asistenţă, de mijloace sofisticate şi

costisitoare (uneori, dureros numite „paraziţi ai societăţii, care cerşesc, cântând la

acordeon, prin metrou, gări şi colţuri de stradă“). Dacă societatea le-ar crea, uneori, prin

modalităţi extrem de simple şi puţin costisitoare, oportunităţi reale, ei s-ar putea integra

în viaţa socio-profesională, pentru că deficienţii sunt receptivi la educaţie,

profesionalizare, efort pentru o carieră şi pentru activităţi lucrative.

„Persoanele cu deficienţe trebuie instituţionalizate şi supravegheate permanent,

pentru că reprezintă un pericol pentru ei înşişi şi pentru cei din jur“ – acest

stereotip are la bază o gravă identificare a acestora cu bolnavii psihic foarte grav (a nu se

uita că spitalele de psihiatrie şi chiar centrele de detenţie moderne sunt „instituţii cu

uşile deschise“!!). Ori, deficienţii au discernământ şi drepturi egale, inclusiv pe acela de

a-şi gestiona în mod autonom propriile resurse, de a învăţa, a munci, a se dezvolta în

plan personal în limitele deficienţei proprii.

E inexplicabil de ce, chiar şi în unele ţări supercivilizate, persoanele cu deficienţe, deşi

sunt sub stricta protecţie legislativă şi a bunelor practici umanitare, rămân victimele

105

competitivităţii în plan profesional; în societatea postmodernă, bazată pe performanţă,

creativitate şi independenţă, deficienţii sunt trataţi, totuşi, ca „cetăţeni de rangul doi“,

simboluri ale slăbiciunilor şi vulnerabilităţii umane. Şi aceasta, tot pe baza activării unor

stereotipuri „populare“ („deficienţa e o povară“, „un blestem divin implacabil“, deficienţii

sunt „amărâţi ai soartei care inspiră compasiunea şi caritatea celor din jur“ etc.), generos

„scoase în faţă“ de mass-media (televizor, filme, internet, ziare etc.).

Tradiţia creştină îi consideră pe deficienţi oameni în graţia divină (vezi vindecarea

orbului, a slăbănogului, a paraliticului etc.), exemplele lor servindu-ne să învăţăm să

valorizăm viaţa şi să ne bucurăm creştineşte de toate darurile cereşti, cu smerenie, iubire şi

nădejde (e adevărat, e foarte greu să te pătrunzi de înţelesul pildei: „Fericiţi cei săraci cu

duhul, căci a lor este Împărăţia Cerurilor!“).

Deficienţii de orice fel au, ca şi noi, calităţi şi defecte, slăbiciuni, limite, dar şi curajul de

a le depăşi şi de a înfrunta cu demnitate viaţa. Ca şi noi, pot avea aptitudini deosebite

(stereotipizate ca „har“ de a face bine sau a face rău!!), dar, mai mult ca noi, au capacitatea de

a lupta, de a-şi compensa pe cât posibil deficienţa.

Chiar dacă, uneori, astfel de idei au la bază un „miez“ experienţial valid, atunci când

întemeiază politicile publice sau relaţiile sociale, ele prejudiciază raportarea normală la

persoanele cu deficienţe şi realizarea în fapt a egalităţii de şanse pe toate planurile.

Eliminarea prejudecăţilor şi stereotipurilor sociale faţă de persoanele cu deficienţe, în

particular şi faţă de orice persoană, în general, reprezintă un „barometru“ al gradului de

civilizaţie a unei societăţi, al deschiderii interumane şi al atitudinilor tolerante sau de

acceptare a diversităţii umane. Remediul? Cunoaşterea şi relaţionarea cu toţi oamenii, fără

vreun fel de disciminare.

Stereotipurile faţă de persoanele cu deficienţe sunt simbolizate şi artistic în filme,

literatură, desene animate, povestiri etc., având conotaţii atât negative, cât şi pozitive.

Impactul stereotipizării prin limbajul artelor este cu atât mai mare cu cât „etichetele“ conţin şi

mesaje subliminale, care pătrund facil şi cvasiinconştient în mentalul individual şi colectiv

(din nefericire, „prind“ foarte bine şi copiii, sensibili la mesajele încărcate şi emoţional!!).

Exemplificăm o serie de stereotipuri cu personaje întruchipând stereotipuri referitoare la

persoanele cu deficienţe, personaje care ne-au marcat copilăria sau „maturitatea“ copilăriei:

Persoanele cu deficienţe sunt demne de milă, patetice, dulci, inocente, având parte de

„vindecări“ miraculoase (este evident reflexul vindecărilor biblice!) – stereotip sugestiv

evidenţiat prin Clara, micuţa în scaun cu rotile din filmul „Heidi“, care, contrar

106

aşteptărilor stereotipizante, „reînvaţă“ să meargă prin efort propriu, atunci când ajunge

în munţi!

Persoanele cu deficienţe sunt victime şi ţinte ale violenţei celor din jur – stereotip

magistral creionat prin micuţa, plăpânda şi neajutorata Cosette din „Mizerabilii“ de

Victor Hugo, fetiţa avându-şi îngerul păzitor întruchipat în preabunul Jean Valjean

Persoanele „însemnate“ printr-o deficienţă sunt oameni siniştri, răi şi malefici – vezi

căpitanul-pirat din Hook, Steven Spielberg sau Richard al III-lea cel cocoşat şi

răzbunător din piesa „Richard al III-lea“ de William Shakespeare (a nu se uita, însă, că

era supranumit „Richard Inimă de Leu“, datorită faptelor sale istorice şi politice

memorabile!)

Persoanele cu deficienţe sunt oameni bizari, elemente de „decor exotic“, inedit, de filme

de groază sau de producţii science fiction – vezi în acest sens „Fantoma de la operă“ din

„The Phantom of the Opera“, film regizat de Joel Schumacher, în care Gerard Butler

întruchipează acest personaj, un geniu muzical desfigurat, care bântuie prin catacombele

clădirii Operei, îngrozind grupul de artişti care lucrează acolo. Personajul e magistral

ilustrat şi în celebrul musical de Andrew Lloyd Webber, inspirat după romanul lui

Gaston Leroux.

Persoanele cu deficienţe sunt înzestrate cu „har“ prin care îşi pot învinge tragismul

propriei situaţii existenţiale, devenind un fel de simboluri ale „supranaturalului“ –

exemplu în acest sens este nobilul luptător Homer Parrish, personajul din filmul lui W.

Wyler „The Best Year of Our Lives“, răsplătit cu 7 premii Oscar, veteran de război, care

şi-a pierdut ambele mâini, arse într-un incendiu la bordul navei, în timpul celui de-al

doilea război mondial, care, prin „harul“ său aproape supranatural, reuşeşte să-şi învingă

durerea şi rănile. Alături de ceilalţi doi veterani, el se confruntă cu crize existenţiale

acute, cu evenimente-limită, dar „merge mai departe în viaţă“, reluându-şi vechiul loc de

muncă la farmacie şi adaptându-se inclusiv la relaţiile intime cu soţia sa, pe care o

considera neprihănită.

Persoanele cu deficienţe sunt ridicole, „râsul lumii“, ţinta glumelor celor din jur, dar în

egală măsură şi persoane norocoase, cărora soarta le surâde. Exemplele edificatoare în

acest sens sunt multe, dar noi le vom prezenta pe cele care ne-au marcat prin lecturile

sau filmele mai recente. Regizat de Robert Zemeckis, după cartea „Forrest Gump“ de

Winston Groom, filmul cu acelaşi nume, producţie 1994, distins cu 6 premii Oscar, îl

are ca protagonist pe Forrest Gump (interpretat magistral de actorul Tom Hanks), un

amestec de exuberant şi timid, cu grave deficienţe de adaptare şi învăţare, care se

107

recomandă singur:„Să fii idiot, nu-i o cutie cu ciocolată..., dar cel puţin n-am avut o

viaţă plicticoasă“. Simpaticul şi neaşteptat de descurcăreţul erou face savoarea

romanului şi filmului, ambele pline de un umor pe cât de debordant, pe atât de dulce-

amar. Deşi pleacă în viaţă cu un handicap major, are credinţa că existenţa e ca o cutie de

ciocolată, când mai dulce, când mai amăruie. Provine dintr-o familie destrămată şi se

luptă cu problemele pe care i le creează nivelul de inteligenţă scăzut şi deficienţa fizică

(proteze la ambele picioare). Are tot timpul susţinerea morală a mamei, care are

convingerea că fiecare om e dator să-şi descopere propriul destin, folosindu-se de

calităţile şi abilităţile cu care a fost înzestrat de bunul Dumnezeu. Ideea care transpare

pe tot parcursul derulării peliculei sau a paginilor cărţii este că orice persoană, chiar

dacă e ţinta glumelor celor din jur pentru că e mai puţin înzestrată de soartă din punct de

vedere fizic sau intelectual, îşi poate împlini idealurile şi poate ajunge la un nivel la care

nici nu îndrăznise să spere vreodată. Stereotipizând, am putea crede că e „norocul

prostului“, venit din Cer. Dar Forrest este un luptător şi un învingător, care îşi

construieşte singur propriul destin; jocul hazardului îl ajută mereu să fie „omul potrivit

la locul potrivit“. nd Universitatea din Alabama îl introduce în echipa sa baseball şi face

din el un star, este doar începutul unei existenţe ascendente a „tânărului încet la minte“,

el reuşind ceea ce mulţi oameni consideraţi normali nu reuşesc. Forrest va abandona

şcoala, ajungând, pe rând, un erou al războiului din Vietnam, un campion de ping-pong

de talie mondială, luptător de wrestling, magnat milionar în industria moluştelor,

iniţiatorul jogging-ului în anii ’70. Îşi „cumpără“ cicatricile din război cu Lyndon

Johnson şi în mod ironic, complet involuntar, ajunge să joace un rol important în toate

momentele de referinţă ale istoriei americane moderne (războiul din Vietnam, tentativa

de asasinat asupra preşedintelui Reagan, demascarea afacerii Watergate, demisia

preşedintelui Nixon, uciderea lui John Lennon de către un fanatic, ascensiunea şi

căderea regelui rock-ului, Elvis Presley), fiind o transpunere pe ecran a celebrului

„American Dream“. În plus, experimentează fericirea şi chinurile iubirii adevărate, cu

inocenţă, candoare, puritate, dar şi cu perseverenţă şi curaj, căsătorindu-se cu singura lui

iubire, Jennie, care moare după ce-i naşte un fiu. Spre deosebire de el, Jennie este o

dezrădăcinată, confuză, tulburată, incapabilă să se adapteze în societate, veşnic

căutătoare de ideal, răpusă de obsesiile din trecut (fusese abuzată sexual de un tată

alcoolic, agresiv şi violent). Forrest este simbolul omului cu deficienţă mentală şi fizică,

hotărât să înfrunte viaţa-ciocolată şi să învingă, prin curaj, iubire şi consecvenţă.

Învingătoare este şi eroina din filmul „Black“, suferind de surdocecitate din naştere,

108

care, beneficiind de un profesor curajos, profesionist, perseverent (de care, de altfel, se

şi îndrăgosteşte) urcă pe cele mai înalte trepte universitare, simbolurile şi experienţele

utilizate în învăţare folosindu-i în final să-l ajute pe maestru, lovit de necruţătoarea boală

Alzheimer, să-şi retrăiască amintirile. Charlie Gordon, personajul principal (un Oscar

pentru interpretare primit de Cliff Robertson) din „Flori pentru Algernon“ de Daniel

Keyes, întruchipează în sine un „prost şi un geniu“, mesajele serioase fiind transmise de

Charlie cel prost. Lucrând într-o brutărie, el merge de trei ori pe săptămână în timpul

liber să înveţe la Colegiul pentru adulţi întârziaţi; peste tot este ţinta glumelor şi a

râsului răutăcios al celor din jur, mai ales când îşi exprimă dorinţa de a deveni deştept

(„vreau sănvăţ ciar mai mult ca omini mai deştept ca mine!“, spune el într-unul din

primele „rapoarte de progres“ solicitate de specialişti care „experimentează“ metode de

dezvoltare în mod artificial a inteligenţei umane. Charlie acceptă experimentul, fiind

într-o continuă şi dramatică întrecere cu şoricelul alb Algernon în performarea

labirintelor experimentale. Din cobai, Charlie devine el însuşi experimentator, după o

ascensiune magnifică a propriei inteligenţe (artificiale!!) şi a propriei culturi din cele

mai diverse domenii, el face descoperirea (cu ajutorul prietenului său, Algernon) că

regresul inteligenţei artificiale este infinit mai rapid decât progresul ei, nu înainte, însă,

de a fi experimentat şi o dramatică şi lucidă experienţă amoroasă cu una dintre

profesoarele lui. Va redeveni Charlie cel prost, ridicol şi ţintă a râsului celor din jur, în

aceeaşi brutărie de la început de drum.

Persoanele cu deficienţe sunt răzbunătoare şi agresive – vezi protagonistul filmului „The

Claw “ (1947, SUA, regia John Rawlins), Dick Tracy, infirm de o mână sau căpitanul

Ahab din „Moby Dick“

Persoanele cu deficienţe de orice fel sunt o povară pentru societate, paria, nişte excluşi

social. Dispreţuitul Quasimodo, pentru aspectul său fizic hidos şi deficienţa sa fizică,

personajul principal din celebrul roman „Notre Dame de Paris“ de Victor Hugo şi din

„The Hunchback of Notre Dame“ (1923, Wallace Worsley, USA şi 1998, Walt Disney,

SUA), magistral interpretat de marele actor Anthony Quinn, este mărturia acestui

stereotip (deşi, prin tot ceea ce face, el este un personaj pozitiv).

Persoanele cu deficienţe sunt asexuate sau dezvoltă grave complexe sexuale (frigiditate,

impotenţă). Ron Kovic, veteranul de război din „Born on the Fourth of July“ (1989,

Oliver Stone, SUA) este paralizat după războiul din Vietnam, planând asupra lui şi un

astfel de stereotip. El devine un antirăzboinic şi un luptător acerb pentru drepturile

omului, fără nicio disciminare.

109

Persoanele cu deficienţe sunt incapabile de a participa la viaţa socială – stereotip ilustrat

prin persoanele surde din filmul „Children of a Lesser God“ (1986, Randa Haines,

SUA), James Leeds (interpretat de William Hurt) este un frumos şi delicat profesor care

îi învaţă să vorbească pe elevii de la Şcoala de elită pentru surzi, folosind metode

neconvenţionale, proprii, dar eficiente. Frumoasa şi sensibila Sarah Norman (interpretată

de Varlee Matlin) refuză să încerce să vorbească şi să citească după buze, prin

labiolectură, până când între ea şi profesor se înfiripă o dragoste firească, nevinovată,

profundă. În traducere „Copiii unui Dumnezeu mai mic“, acest film este o pledoarie

pentru datoria societăţii de a-i integra pe cei dezavantajaţi, cu deficienţe, cum sunt elevii

de la şcoala pentru surzi, pe care profesorul reuşeşte să-i determine să urmeze şcoala.

Exemplele ar putea continua. Important ar fi să ne raportăm fără etichete la persoanele

cu deficienţe.

4.1.2. Obiectivele cercetării

Identificarea – pe baza probelor concepute şi aplicate în scopul cercetării –

prezenţei/absenţei activării stereotipurilor referitoare la persoanele cu deficienţe

senzoriale (văz şi auz) în particular, dar şi referitoare la alte deficienţe, într-un oraş-

metropolă europeană (Bucureşti) şi în oraşe mai mici din Ardeal.

Identificarea intensităţii aspectelor peiorative ale stereotipurilor sociale activate în

legătură cu persoanele deficiente (senzorial, în particular), ţinând cont de faptul că unele

concepte au intrat în mod nefiresc în vocabularul activ al oamenilor

Interpretarea stereotipurilor din perspectiva etiologiei sociale a handicapului şi

discriminării, care determină o adaptare/integrare socială dificilă a acestor persoane.

Analiza fenomenului motivării stereotipizării

Identificarea aspectelor particulare ale stereotipizării (atitudini tipice faţă de persoanele

cu deficienţe senzoriale, de văz sau de auz).

4.1.3. Eşantionul pentru cercetare

Eşantionul pentru cercetare s-a realizat într-un context de distribuţie aleatorie, din

populaţia din oraşele menţionate, considerând rezultatele ca reprezentând „opinia publică“ în

110

sensul cel mai general al termenului, limitată la un index al uniformităţii stereotipurilor,

limitat el însuşi la „gura satului“ şi la „vocea impersonală a metropolei“.

Considerând rezultatele cercetării doar o „punere“ de problemă, reprezentativitatea

eşantionului nu ni s-a părut necesară.

În consens cu Brigham (1971), am considerat că un răspuns este stereotipic dacă

depăşeşte un anumit prag (peste 80% sau sub 20% din limitele eşantionului).

4.1.4. Metodologia cercetării

PROBE

Testul de atitudini disfuncţionale (TAD) – Arlene Weissmann (adaptat după David D.

Burns). Se determină un „potenţial de satisfacţie al autorealizării“.

Metoda analizei de conţinut – pentru stereotipuri. Scala prezenţei/absenţei

stereotipurilor, cu următoarele trepte: 0 – absent, 1 – prezent, 2 – prezent accidental, 3 –

prezent repetat.

Scala EIS – Scala de Identitate a Eului (Ego Identity Scale, Tan, Fine, Porac):

măsoară gradul de formare a Eului

are 12 itemi, care măsoară gradul de acceptare a Sinelui, simţul direcţiei, abilitatea

de a lua decizii, abilitatea de a-şi asuma responsabilităţi.

fiecare item cuprinde 2 afirmaţii, subiectul alegând varianta care-l reprezintă

are un punctaj individual de la 0 la 12 p., astfel:

0 – 3 p. – imagine de sine scăzută:

nivel scăzut de maturizare şi structurare a identităţii Eului

dubii despre propria persoană

inabilitatea de a lua decizii

capacitate redusă de responsabilizare

4 – 8 p. – imagine de sine bine (mediu) structurată şi clar conturată:

o bună acceptare de sine

simţ înalt al direcţiei şi responsabilităţii

9 – 12 p. – imagine de sine supraconturată:

supraresponsabilizare

autoîncredere şi self crescut.

Scala imaginii de sine (Rosenberg) vizează:

imaginea de sine

stima de sine

111

încrederea în forţele proprii

are 10 itemi (afirmaţii faţă de care subiectul îşi exprimă acordul/dezacordul), pe o

scală de la 1 la 4.

scorurile pot varia între 0 şi 40 p. astfel:

0 – 20 p.:

imagine de sine scăzută

stimă de sine scăzută

lipsa încrederii în forţele proprii

o identitate slab conturată

21 – 30 p.:

imagine de sine pertinentă

identitate bine conturată

încredere în forţele proprii

31 – 40 p.:

imagine de sine exacerbată

încredere oarbă în forţele proprii

supraevaluare a forţelor personale.

portrete despre deficienţi – Dv – ambivalent, pozitiv – neutru.

Stereotipurile au fost evaluate după răspunsurile oferite la o sarcină de compoziţie – prin

metoda analizei de conţinut.

Categoriile de stereotipuri, după Fischoff (1999) sunt următoarele:

stereotipuri atletice

stereotipuri legate de artele marţiale

stereotipuri legate de lipsa prezenţei în roluri principale

stereotipuri legate de lipsa cetăţeniei

stereotipuri legate de actori non-etnici în roluri etnice

stereotipuri legate de identificarea tuturor hispanicilor ca fiind mexicani

stereotipuri legate de „bande“

stereotipuri legate de criminalitate şi violenţă

stereotipuri legate de „denumiri jignitoare“.

Fiecare compunere a fost cotată la cele 27 de categorii pe o scală de la 0 la 3:

0 – absenţa stereotipului

1 – prezenţa stereotipului

2 – prezenţa repetată sau intensă a stereotipului

112

3 – prezenţa repetată şi intensă a stereotipului.

Scorul variază între – 2 şi 92.

EIS şi Rosenberg – după 2 săprămâni.

Indice de corelaţie – r = 0,91 – 0,97.

Scorurile finale pentru gradul, nivelul stereotipurilor personale au fost calculate ca

medie a scorurilor obţinute în final de fiecare lucrare în cazul fiecărui cercetător. S-au obţinut

scoruri între 1 şi 21,5 puncte (m = 9,5 şi s = 5,3).

S-a calculat şi numărul de cuvinte folosit de fiecare participant în cele 3 compoziţii: 8 –

450 cuvinte (m = 232 şi s = 103).

Indicele de corelaţie semnificativ obţinut este r = 0,41, p = 0,05 între mărimea

compoziţiilor şi nivelul stereotipurilor.

Se calculează media la imaginea de sine (Rosenberg).

Corelaţie nesemnificativă: - 0,17

Prag de semnificaţie: - 0,42 - 0,48.

Modul de formare a stereotipurilor:

experienţa neplăcută trăită direct (mai favorabil)

informaţii oficiale (presă, TV)

informaţii informale (prieteni).

Categorii de stereotipuri etnice:

1. Limba etniei (conotaţie pozitivă/negativă)

2. Activităţile profesionale de serviciu

3. Comportamentele sexuale (de la pudicitate la promiscuitate)

4. Rata natalităţii (sub şi suprapopulare)

5. Inteligenţa, aptitudinile, educaţia şi spiritul etniei

6. Criminalitate, infracţionalitate, violenţă, bande etnice

7. Igiena, prezenţa fizică (de la murdari la obsedaţi de aspectul exterior)

8. Starea materială a etnicilor (sărăcie/bogăţie marcată)

9. Responsabilitatea, ambiţia, puterea de muncă

10. Limbajul etnicilor (agresiv, vulgar, dur etc.)

11. Folosirea în exces a alcoolului, drogurilor etc.

12. Afirmaţii defăimătoare referitoare la cele 2 sexe

13. Firea, felul de a fi (prietenoşi, cu umor, ostili, manipulaţi/manipulatori)

14. Lăcomie, meschinărie versus generozitate, onestitate

15. Ideea că minoritatea e lipsită de ajutor, că e exploatată de majoritate

113

16. Prezenţa unui complex (de inferioritate/superioritate); ura interetnică, dezaprobarea

relaţiilor interetnice

17. Religiozitatea şi credinţa etnicilor (de la necredincioşi la fals credincioşi şi fanatici)

18. Atitudinea (pasivă, servilism versus atitudine activă/exploatarea majorităţii)

19. Solidaritatea etnică (foarte solidară şi închisă pentru ceilalţi/trădare etnică)

20. Obiceiuri, activităţi, orientări indezirabile, ciudate.

21. Caracterizări eronate istorice sau contemporane.

22. Umor etnic (glume, bancuri, poante cu trimitere etnică).

23. Portretul etniei (negativ/pozitiv, fizic, postură, mers)

24. Stilul vestimentar al etniei.

25. Interpretări părtinitoare ale experienţei etniei.

26. Atribuirea unor denumiri jignitoare (bozgor, cioară, ţigan împuţit, jidan, ovrei,

bulgăroi, grecotei, păsărică)

27. Alte stereotipuri.

4.1.5. Ipotezele cercetării

1. Imaginea de sine corelează semnificativ cu stereotipurile pe care persoana le adoptă

conştient.

2. Dacă imaginea de sine este slab conturată sau exacerbată, stereotipurile sunt numeroase

şi intense, faţă de imaginea de sine bine conturată.

4.2. Conceperea paradigmei teoretice pentru continuarea cercetării

Unele concluzii ale cercetării prezentate anterior ne-au confirmat faptul că

interevaluarea umană include în sine şi etichetarea stereotipizantă (fără îndoială, nu

considerăm concluziile exhaustive, ci operante în limitele cercetării şi ale populaţiei

investigate).

Astfel de concluzii, chiar limitate, ne-au indus alte întrebări, legate mai ales de

interrelaţionarea unor factori implicaţi în stereotipizare şi mai ales în consecinţele acesteia,

dar şi legate de mecanismele psihologice care determină din punct de vedere atitudinal şi

comportamental feed-back-ul specific în relaţionarea deficienţilor de văz sau de auz.

Aşa s-a născut paradigma teoretică pentru continuarea cercetării, intuitivizată prin

schema care urmează.

114

Schema intuitivizează o posibilă relaţionare / explicaţie / interpretare sintetică şi

corelativ-integrativă a variabilelor / factorilor avute / avuţi în vedere, facilitând – pe baza

rezultatelor cercetărilor ce vor fi prezentate în continuare – posibile răspunsuri, din

perspectivă psihologică şi socială, la întrebările suscitate de tema abordată.

Paradox sau realitate? (ei despre ei)

„Nu numai că avem deficienţe diferite, dar avem interese şi tipuri de viaţă total diferite.

Dar acest lucru nu opreşte majoritatea oamenilor să ne vadă ca pe nişte „tipuri“, ca fiind toţi la

fel.“ (P.A. – deficient vizual)

„Unii dintre noi suntem chiar proşti, suntem incapabili să facem ceva, deoarece toată

viaţa am auzit că nu suntem buni de nimic. Nimeni nu ne-a ajutat să ne descurcăm mai bine şi

singuri. Ne duc de mână şi asta-i tot.“ (M. – nevăzător congenital)

„Suntem născuţi într-un mediu în care viaţa stă sub emblema tragicului. Suntem sortiţi

să ştim ce-i mila celor de lângă noi. Dar ei uită că şi nouă ne e milă de ei când auzim despre ei

că fură, sparg bănci, batjocoresc bătrâni sau copii sau chiar omoară.“ (V.M. – adolescentă

nevăzătoare)

Suntem consideraţi bolnavi cu capul. Şi noi, unii dintre noi, chiar ne comportăm aşa sau

ne izolăm. E rău să fii singur.“ (M.L. – adolescentă deficientă de auz (hipoacuzică)

„Un timp am crezut şi m-am comportat ca atare, auzind mereu despre mine: „Săracul de

el, nu reuşeşte să facă nimic singur.“ Nu ne furaţi independenţa! Lăsaţi-ne să facem ceea ce

suntem capabili să facem!“ (W.J.D. – deficient locomotor)

„Când ai un handicap sau lucrezi cu o persoană care are o dizabilitate, eşti mult mai

atent la bariere şi poţi mult mai uşor inventa noi soluţii la problemele ce pot apărea.“ (M.T. –

deficient locomotor)

În anul 1989, Catherine Fichten şi asociaţii ei au realizat un experiment, subiecţii

studenţi de la Dawson College, grupaţi în trei loturi experimentale: studenţi complet sănătoşi,

studenţi cu diferite deficienţe vizuale şi studenţi cu deficienţe locomotorii. Instrumentul de

lucru era un chestionar vizând 3 coordonate majore: conceptul de sine, comportamentul la

115

diverse „întâlniri“ şi gradul de anxietate în situaţii sociale. Studenţii aveau sarcina să se

autoevalueze şi să-i evalueze şi pe ceilalţi din grupul experimental. Toţi au dovedit că

evaluarea şi autoevaluarea includ şi etichetarea stereotipizantă.

Studenţii „normali“ i-au etichetat pe ceilalţi ca având comportamente tipice şi grad

ridicat de anxietate în situaţiile sociale şi la diverse „întâlniri“, ca fiind nervoşi, nesiguri,

dependenţi, nefericiţi, dar şi sinceri, fără egoism şi fără prea multe cerinţe de la cei din jur.

Studenţii cu diferite deficienţe i-au considerat pe cei „normali“ prea încrezători în sine,

prea „plângăreţi“ mereu şi cu multe cerinţe de toate felurile.

De asemenea, ei s-au autoevaluat ca fiind anxioşi şi retraşi în diferite situaţii sociale

deoarece persoanele cu care au „întâlniri“ sau cu care interacţionează le supraevaluează

limitele şi ceea ce nu pot face, în loc să le aprecieze multitudinea lucrurilor pe care ei le pot

face.

Obiectiv, cercetătoarea nu a identificat între cele 3 loturi deosebiri notabile privind

dimensiunile vizate de experiment. Diferenţele apar datorită activării stereotipurilor.

Chiar dacă există stereotipuri, unele persoane cu deficienţe obţin rezultate remarcabile şi

pentru motivul că angajatorii îi tratează cu respect şi le creează condiţii pentru a-şi desfăşura

activitatea în condiţii normale.

În Europa, din din cele 50 de milioane de persoane cu diferite deficienţe, doar 20-25%

sunt încadrate în câmpul muncii.

De exemplu, alături de alte companii multinaţionale, HP, IBM şi ADECO promovează

„diversitatea internă“ şi angajează pe baza capacităţilor şi talentelor reale.

Michael Takemura, deficient locomotor, remarcă în acest sens că în compania HP toate

produsele, adresele de web şi alte informaţii sunt accesibilizate pentru toţi angajaţii, inclusiv

pentru cei cu deficienţe sau alte probleme de sănătate.

La IBM nu se practică discriminarea în ceea ce priveşte procesul de aplicare pentru un

anumit post. Astfel, un cercetător orb a dezvoltat IBM Home Page Reader, un produs care

face Internetul accesibil şi pentru deficienţii de vedere.

DV şi DA despre ei înşişi

„Diferenţa dintre oameni nu stă în aspectul fizic, în eleganţă, în faptul că nu vezi, nu

auzi sau nu poţi merge. Toţi suntem oameni lăsaţi de Dumnezeu.“

„Handicapaţii reprezintă oamenii cu mâna întinsă, ce sunt „la mila publică.“ Nu avem

beneficii reale, în ciuda legilor care ne dau şanse egale, drepturi egale. Suntem paria

societăţii.“

„Oare noi cerem prea mult dacă vrem să putem fi acceptaţi aşa cum suntem?“

116

E foarte important să ne acceptăm noi înşine ca să putem fi fericiţi, spre a ne fi mai uşor

în viaţă. Doar suntem oameni ca toţi oamenii.“

„Cred în norocul meu, în zodia mea, chiar dacă nu văd Soarele şi Luna pe cer. Cred în

Dumnezeu... numai aşa n-o iau razna.“

„Important e să nu te simţi persoană cu handicap. Nu am complexe, nu îmi fac prea

multe griji. Dumnezeu are grijă şi de mine. Îmi arată totdeauna Calea.“

„Mai bine trăiesc singur. Sau printre cei la fel ca mine, cu care mă înţeleg prin semne.

Oamenii sunt răi. Îi aud hohotind când scot vreun sunet. Chiar dacă nu le cer nimic.“

„Nu-mi pasă de aspectul meu fizic. Sunt mulţi oameni care nu au un ochi. Trăim şi aşa,

ne descurcăm destul de bine, suntem activi.“

„Unii nu ne zic handicapaţi. Îi aud cum spun: „Uite, n-are „able-bodied“, săracul!“ Ei

cred că aşa ne jignesc mai puţin?“

„Îmi place să vorbesc mult. Aş dori să fiu independent.“

„Râd de noi, cei „slăbuţi cu duhul“

„Când ne văd singuri pe stradă sau la semafor, oamenii ne întreabă dacă ne pot ajuta,

chiar dacă nu avem nevoie de ajutor.“

„Ce-i dacă am certificat de handicapat gradul I? Sunt un om normal, am mulţi prieteni

cu sau fără vreo deficienţă. Am nevoie de afecţiunea lor.“

„Pur şi simplu îmi trăiesc viaţa ca orice altă persoană. Am copii, pe care îi cresc, lucrez,

facem fiecare ce putem, ne iubim, ne alintăm şi suntem fericiţi. Ne şi certăm. Soţul meu

bea cam mult, uneori. Dar se dă el pe brazdă. Copiii au nevoie de noi.

„Sigur că pot exista complexe la început, dar totul este să treci peste ele, să te situezi

deasupra lor. Complexe poate avea oricine, chiar dacă e sănătos.“

„Nu am vândut niciodată „blana ursului din pădure“; întotdeauna am spus: „asta sunt,

asta pot să dau şi gata.“ Am avut complexe şi am şi acum, dar încerc să trec peste ele.

Nu las să mă afecteze atât încât să nu îmi doresc să fiu şi eu fericită. Cred că am şi eu

acest drept, pot şi eu să fiu fericită. Că este puţin mai greu, e-adevărat. Dar nu este

imposibil.“

„Şi cei sănătoşi se ceartă, se despart, suferă decepţii. Treci peste ele, înveţi din greşeli şi

începi de la început. Şi viaţa mea este tot atât de preţioasă cât şi a altora. Mă accept, îmi

preţuiesc viaţa şi încerc să mi-o trăiesc cu ce am.“

„Eliberaţi-vă sufletul şi handicapul dispare; învăţaţi să fixaţi ţeluri pe care sunteţi

conştienţi că le puteţi atinge şi asta din aproape în aproape. Astfel îţi câştigi libertatea.“

117

„Am văzut o pasăre bătând din aripi“ – spune micuţul I., nevăzător din naştere, care n-a

împlinit încă 15 ani. „Noaptea l-am visat... cu o pasăre albă în mână.“ Oare cum arată o

pasăre văzută de I.?

„Sunt sigur că o să cad direct în braţele lui Dumnezeu.“ (T.P., nevăzător)

„Să aveţi înţelegere pentru neputinţă.“ (sfat duhovnicesc)

„Îmi imaginez lumina ca ceva curat, întins,, alb.“

„Roşu – o culoare care seamănă cu focul sau cu roşia coaptă, care-mi dă energie când o

mănânc. Alb – e ceva curat. Sufletul mamei e cald. Negru – asta nu-mi place; am auzit

lucruri urâte despre culoarea asta. Albastru – e ca cerul pe care-l văd, uneori, în vis Ştiu

şi un cântec: „Un albastru infinit“, pe care-l cântă unul ca mine, nevăzător. Şi cerul e

infinit, deci e albastru. Verde – ca un copilaş care creşte ca un fir de iarbă. Doamna, de

ce e un cântec cu „iarba verde, verde de acasă“? Galben – nu ştiu, seamănă cu oul de

puicuţă, bunica zicea: vai, ce galben e!hai, mănâncă gălbenuşul ăsta de puicuţă să creşti

mare, mare!“

Deficienţa nu trebuie ignorată, dar nu ar trebui să stea la baza caracterizării unei

persoane.

O persoană cu dizabilităţi este înainte de toate o persoană cu sentimente, emoţii, dorinţe,

aspiraţii, nevoi.

Stereotipurile reprezintă seturi de trăsături atribuite membrilor unui grup social.

Stereotipurile pot fi pozitive (când cuprind trăsături valorizate pozitiv la nivel social) sau

negative (cuprind trăsături valorizate negativ). De obicei, indivizii dezvoltă mai puternic

stereotipuri negative referitoare la alte grupuri decât la cele din care fac ei parte.

Sunt stabile în timp şi rezistente la schimbare. Ele reprezintă componenta cognitivă a

prejudecăţilor şi stau la baza comportamentelor de discriminare.

Stereotipurile au rolul de procesare a informaţiei sociale şi de a găsi o justificare pentru

relaţiile dintre grupuri şi pentru a stabili locul pe care îl ocupă propriul grup în structura

socială.

Stereotipuri referitoare la persoanele cu deficienţe:

O persoană cu dizabilitate/deficienţă este considerată a fi neajutorată

O persoană cu dizabilitate este o persoană care inspiră teamă

Deficienţa este o tragedie

Persoanele cu deficienţă sunt demne de milă

Persoanele cu dizabilităţi au vieţi plictisitoare

O persoană cu dizabilităţi este o persoană de care să ne fie ruşine

118

Persoanele cu handicap fizic au automat handicap mental

Persoanele în cărucior au handicap mental

Poţi spune dacă o persoană are o dizabilitate numai privind-o

Persoanele cu dizabilităţi nu-şi dau seama când se râde de ele.

Mărturii referitoare la stereotipuri ale persoanelor cu dizabilităţi:

„Primul stereotip care îmi vine în minte este următorul: oamenii cred că am un handicap

de intelct doar pentru că am o dizabilitate fizică. Nu suport asta, dar dacă ştiu că nu mă

mai întâlnesc a doua oară cu acea persoană, renunţ. Mă supăram foarte tare când mi se

întâmpla asta la şcoală. Persoanele cu dizabilităţi trebuie să demonstreze, deseori, că

sunt demne de respect. Trebuie să ne străduim mai mult decât ceilalţi să demonstrăm că

putem să facem multe lucruri. Acest stereotip duce la izolare, apoi la depresie...“

„Mi s-a spus că sunt un mincinos. Eu am o dizabilitate fizică, dar pot parcurge distanţe

mici. Am îndurat asta tot liceul.“

„Sunt tot timpul etichetat. Dar după ce ajung să mă cunoască, oamenii îşi dau seama că

nu sunt acel stereotip.“

„Întrebările mele preferate sunt: „Te lasă să ieşi din casă?“ „Unde este persoana care te

îngrijeşte?“

„Cel mai mult mă deranjează reacţia celor din autobuz. Eu folosesc un cărucior cu rotile.

Oamenii, când mă văd, se gândesc: „o să plece mai târziu autobuzul (pentru că mă

aşteaptă pe mine) sau o să-i calc. Spre surpriza lor, mă urc în 90 de secunde şi nu rănesc

pe nimeni. Înţeleg reacţia lor pentru că am văzut oameni în cărucior care urcă în autobuz

în 20 de minute şi îi şi rănesc pe ceilalţi.“

„Lucrul cel mai util este să nu te laşi afectat de aceste stereotipuri. Cu cât ceilalţi te văd

trăindu-ţi viaţa, cu atât mai puţine etichete îţi vor pune.“

Cele mai multe stereotipuri îmi sunt atribuite atunci când intru într-un grup nou. Într-un

oraş mic, e mai uşor să depăşeşti stereotipurile pentru că vezi aceleaşi feţe în fiecare zi.“

„Aţi auzit spunându-se despre o persoană oarbă: „o să verse apa şi o să se taie!“ sau

„simte totul pentru că e oarbă!“

„În primul rând, oamenii cred că dacă nu vezi, nu poţi nici auzi. Încep să mă atingă

atunci când mă mişc sau îmi dau instrucţiuni crezând că nu-i aud. Alţii cred că nu pot

traversa strada pentru că nu văd. Îmi spun când se schimbă culoarea şi când pot să trec.

Uneori nici nu intenţionez să traversez. Sunt unele persoane care cred automat că am

nevoie de ajutorul lor. Şi nici nu poţi să te încrezi în oricine!“

119

Mi se pun etichete atât din partea copiilor, cât şi din partea profesorilor. Ei cred că dacă

am un handicap fizic nu sunt capabil să am grijă de mine. Şi dacă stau să mă gândesc

mai mult timp la vreo problemă, cred că am un handicap mental, deşi am rezultate foarte

bune la teste. Dacă treci printr-o stare depresivă sau bipolară, ei cred că tu vrei doar să

atragi atenţia. Lipsa de înţelegere şi educaţie a persoanelor nu încetează să mă

uimească.“

Eu folosesc un scaun cu rotile. Unele persoane cred că soţia mea este îngrijitoarea mea,

sora mea, doar o prietenă. Odată am rămas cu nepoţelul meu la un ghişeu la grădina

zoologică şi mi s-a spus că trebuie să fim însoţiţi de un adult. Eu am 32 de ani. Ba chiar

a chemat pe cineva să-i spună ce să facă! E important cum îi vorbeşti, altfel o va trata pe

următoarea persoană la fel.“

„Odată eram cu sora mea şi copilul ei. Eu aveam 15 ani. Sora mea foloseşte un cărucior

cu rotile. Deşi e mai mare decât mine, purta verigheta şi ţinea copilul în braţe, ceilalţi au

presupus că e copilul meu. Nu înţeleg de ce? Doar pentru că eu merg şi ea nu?!“

A se folosi:

Persoană cu dizabilitate, NU persoană handicapată

Copii fără dizabilităţi, NU copii normali

E recomandat:

Acceptarea diferenţelor

Să fie lăsaţi să facă ceea ce pot

Să se aibă încredere în ceea ce pot face

Să fie abordaţi

Să fie întrebaţi înainte dacă au nevoie de ajutor

Nu e recomandat:

Să fie tratate aceste persoane ca şi cum nu ar fi în stare să facă nimic

Nu e recomandat să ne focalizăm pe diferenţe

Nu e indicat să le tratăm ca pe nişte persoane neajutorate, să le impunem ajutorul nostru

Nu e bine să ignorăm persoanele cu dizabilităţi sau să evităm să discutăm cu acestea. O

dizabilitate nu este ceva de ridicularizat, dramatizat, temut.

Rezultate ale cercetărilor:

120

Persoanele cu handicap fizic sunt stereotipizate mai pozitivdecât persoanele cu handicap

de intelect. Fetele cu handicap au parte de atitudini mai pozitive din partea celorlalţi decât

băieţii cu handicap.

Impactul asupra familiei:

Părinţii pot simţi: şoc, vină, furie, dezamăgire, anxietate, ruşine, respingere socială.

Reacţiile părinţilor sunt influenţate de status, trăsăturile de personalitate, stabilitatea căsniciei.

Dacă părinţii vin în contect cu alţi părinţi care au copii cu dizabilităţi, sentimentul de vină,

stresul se diminuează. Au posibilitatea de a afla modalităţi de a face faţă situaţiei, de a face

schimb de experienţă, de a găsi împreună soluţii la probleme.

Relaţia dintre fraţi, când unul dintre aceştia prezintă un handicap: variabila cea

mai importantă este gradul de independenţă a copilului cu handicap. Cu cât copilul e mai

dependent, cu atât e mai puţin acceptat de rude. Cu cât are nevoie de mai multă atenţie din

partea părinţilor, cu atât cresc şansele ca ceilalţi fraţi să dezvolte sentimente de gelozie şi

resentimente. (Faber, 1963)

Cei mai mulţi copii se pot adapta prezenţei unui frate cu handicap şi adoptă atitudinea

părinţilor faţă de copil. Dacă sunt ignoraţi sau li se pasează un grad mai mare de

responsabilitate, atunci pot exista efecte negative. Copilul cu handicap nu trebuie să devină o

povară pentru fraţi. (Robinson & Robinson, 1965)

Unul dintre efectele pozitive ale prezenţei unui copil cu handicap în familie este acela că

focalizează energia familiei într-o anumită direcţie, făcând problemele cotidiene să pară mai

nesemnificative. Unii părinţi încep să aprecieze mai mult viaţa cu micile ei bucurii.

Linda treloar, SCC What Students Wish Educators Understood About Disability, in

Maricopa Center for Learning and Instruction, 1999.

Măsurarea stereotipurilor

Experiment – cu fotografii şi listă de trăsături

Concluzie: subiecţii au fost mai puţin stereotipici şi mai puţin negativi în evaluările lor

şi au avut reprezentări cognitive mai complexe despre grupurile-ţintă decât dacă înainte au

fost încurajaţi să-şi formeze reprezentări cognitive pe bază de exemplare decât atunci când au

fost încurajaţi să-şi dezvolte reprezentări prototipice. Modificarea stereotipurilor depinde şi de

natura (cognitivă sau emoţională) a contactului cu membrii altor grupuri.

Sarcina este de a se concentra asupra emoţiilor şi gândurilor lor, la vizionarea unui film

cu comportamente discriminatorii faţă de un grup. Concentraţi asupra emoţţilor, subiecţii au

fost mai toleranţi şi mai dispuşi spre reducerea stereotipurilor.

Katz şi Braly au „măsurat“ pentru a doua dată stereotipurile sociale.

121

Metode de evaluare:

indirecte (implicite – folosesc timpul de reacţie şi vizează aspectul automat al

stereotipurilor şi atitudinilor.

directe (explicite) – folosesc răspunsuri deschise şi vizează nivelul conştient al

stereotipurilor şi atitudinilor sociale, pentru evaluarea, alegerea şi generarea atributelor,

subiectul e rugat să evalueze atributele stereotipice ale unei categorii sociale (în scris),

experiment Katz şi Braly: 84 de trăsături de personalitate, subiecţii trebuind să aleagă pe

acelea care li se par tipice pentru un grup social (plus altele considerate specifice pentru

grupul-ţintă). Apoi, dintre trăsăturile selectate/generate să aleagă 5 trăsături specifice. Se

calculează un indice al uniformităţii stereotipurilor.

2,5 (numărul de trăsături necesare distribuite 50% din 100 subiecţi într-un context

perfect) – 42 (numărul de trăsături necesare într-un context de distribuţie aleatorie).

Critică:

se aleg stereotipuri culturale în loc de stereotipuri personale

stereotipurile evaluate nu sunt corespunzătoare gândurilor reale ale subiecţilor

ignoră diferenţele individuale referitoare la stereotipuri.

Centers (1951) – metoda grupurilor – din cele 84 atribute, subiecţii trebuie să aleagă

grupurile care e cel mai probabil să posede trăsăturile respective. Metoda este bună pentru

validarea stereotipurilor pentru un anumit grup.

Evaluarea atributelor prin măsurarea tendinţei centrale – constă nu în alegerea

trăsăturilor stereotipice ale unui grup, ci să evalueze în ce măsură fiecare trăsătură se aplică

unui anumit grup, prin scale de tip Lickert (extrem de puţin – extrem de mult). Răspunsurile

sunt prelucrate statistic.

Critică: Schneider (2004) – trăsăturile non-stereotipice sunt evaluate negativ.

Gardner (1973) – metoda diferenţiatorului stereotipic (≈ diferenţiatorul semantic

Osgood) – presupune evaluarea unor termeni bipolari reprezentând trăsături, pe o scală de la 1

la 7.

Scorul efectiv la fiecare atribut nu reprezintă gradul de stereotipizare în sine, ci este

comparat statistic cu mijlocul scalei şi dacă deviază semnificativ de valoarea 4, atunci

atributul respectiv este stereotipic pentru grupul-ţintă.

Atributele care se abat cel mai mult de la punctul de mijloc al scalei sunt alese ca

reprezentând stereotipul grupului evaluat (de obicei, 10 trăsături).

Brigham (1971) – se bazează nu pe natura consensuală a stereotipurilor, ci pe gradul în

care indivizii sunt dispuşi să susţină un anumit stereotip (proporţia). Un răspuns este

122

stereotipic dacă depăşeşte un prag (peste 80% sau sub 20%) sau dacă procentul unui grup e

mai mare decât cel al altui grup similar.

Un alt indice poate fi devierea de la media eşantionului cu mai mult de 1-2 abateri

standard sau chiar devierea de la propriile standarde de acceptabilitate. Stereotipurile au o

natură comparativă între grupuri (raportul > 1 ≡ stereotip al grupului).

Eysenck şi Crown (1948) – au numărat trăsăturile pozitive şi cele negative alese de

subiecţi pentru un anumit grup social (în proporţii).

Indice evaluativ (Eagley şi Mladinie) = ∑ procentajelor x ∑ evaluărilor pentru toate

trăsăturile incluse.

Metode pentru măsurarea variabilităţii stereotipurilor (Linville et. al – 1989).

Subiecţii se gândesc la 100 de membri ai unui grup, apoi îi distribuie în 7 categorii în

funcţie de gradul în care posedă o anumită trăsătură.

Se calculează 2 valori care redau variabilitatea grupului:

1. diferenţierea atributelor – probabilitatea de a distinge membrii unui grup pe baza unei

anumite trăsături

2. perceperea variabilităţii membrilor unui grup pe baza unei anumite trăsături.

Park şi Judd (1990) – percepţia variabilităţii grupurilor include:

varianţa – cât sunt de împrăştiaţi în jurul mediei prin trăsături – sunt percepuţi membrii

grupului-ţintă

stereotipicalitatea – diferenţa între frecvenţa membrilor stereotipizaţi şi frecvenţa

membrilor contrastereotipizaţi, măsura în care grupul în întregime este perceput prin

prisma unor trăsături stereotipice şi contrastereotipice.

Metoda răspunsurilor libere sau a generării atributelor constă în specificarea atributelor

despre care ei cred că sunt specifice unui anumit grup (stereotipice). Cu cât o trăsătură este

menţionată mai frecvent ca tipică pentru un grup social, cu atât mai puternică poate fi

considerată asocierea ei cu respectivul grup.

Deşi se aleg liber, atributele sunt dificil de prelucrat statistic; e importantă pentru studii

preliminare pentru descoperirea temelor apărute în perceperea anumitor grupuri, pentru

determinarea unor scale pentru dimensiunile stereotipice relevante (stereotipurile, mai ales

negative, în virtutea unor norme culturale, nu pot fi exprimate).

Metode indirecte – încearcă să anihileze dezavantajele metodelor directe (dependenţa

de disponibilitatea subiectului de a exprima opiniile reale), care au fost numite şi metode

reactive sau intruzive, pentru că „forţează“ subiectul să răspundă stereotipic.

123

Goldberg (1968): evaluarea unui eseu despre care subiecţii nu ştiu decât că a fost scris

de un bărbat/o femeie (se resimte influenţa grupului aceluia propus ca autor). Evaluarea se

face pe baza unui comportament despre care subiectul nu ştie că va fi interpretat din punct de

vedere al stereotipurilor şi prejudecăţilor sale.

Jones şi Sigall (1971) – subiecţii cred că experimentatorul dispune de mijloace

sofisticate (o maşină la care sunt conectaţi, prin care s-ar înregistra reacţiile psihofiziologice şi

astfel s-ar cunoaşte opiniile şi gândurile adevărate) ≈ detectorul de minciuni. Astfel, rezultă

răspunsuri mai stereotipice şi mai reale (dar se încalcă etica profesională).

Metode bazate pe timpul de reacţie – efectuarea unor sarcini cognitive se face mai

rapid când constructele implicate sunt mai puternic asociate decât atunci când ele sunt slab

asociate, aceasta depinzând de timpul de reacţie în recunoşterea unei asociaţii de trăsături ca

fiind specifică (exemplu: hoţ-ţigan, hoţ-muncitor).

Experimental s-a dovedit că oamenii procesează mai rapid atributele stereotipice decât

cele non-stereotipice.

Sarcina de decizie lexicală (Gaertner şi Mc Laughlin, 1983) – cea mai utilizată – se

prezintă două şiruri de litere, subiecţii trebuind să decidă dacă ambele reprezintă cuvinte.

Subiecţii au nevoie de un timp mai scurt spre a decide dacă cele două cuvinte sunt asociate

între ele (TR mai scurt în cazul asocierii stereotipice cu grupul-ţintă).

Kawakami et. al (2002) au arătat că se pot produce asociaţii directe între comportamente

şi categorii sociale, care acţionează fără medierea trăsăturilor (e necesar un aparat pentru

măsurarea TV).

Metoda Bona Fide Pipeline – Russ Fazio – pentru măsurarea atitudinilor, bazată pe

ideea că amorsarea subiecţilor cu un stimul cu încărcătură emoţională va facilita judecăţile

evaluative cu valenţa similară stimulului amorsat, dar va inhiba judecăţile evaluative cu

valenţa opusă stimulului amorsat; deci este evaluată tăria atitudinilor.

Experiment – se prezintă pe calculator 24 adjective (12 cu conotaţie pozitivă şi 12 cu

conotaţie negativă), sarcina subiecţilor fiind să decidă cât mai repede şi cât mai corect dacă

acel cuvânt reprezintă ceva bun sau rău (se înregistrează TR).

Altă sarcină pentru subiecţi: să memoreze nişte feţe umane, prezentate de două ori şi să

facă judecăţi evaluative ale adjectivelor referitoare la aceste feţe (asociaţie faţă – adjectiv cu

conotaţie pozitivă/negativă).

Sarcini de tip Stroop: participanţii trebuie să citească o listă cu numele unor culori scrise

cu cerneală, a cărei culoare poate coincide sau nu cu numele culorii, timpul necesar fiind mai

mare în cazul necoincidenţei (amorsarea stereotipurilor).

124

Sarcini tip Simon (cu lumină)

Testul asociaţiilor implicite (IAT – Implicit Association Test) – Greenwald şi colab.

(1998) – pentru măsurarea atitudinilor şi stereotipurilor (categorizarea a două concepte şi a

unui atribut în 2 clase).

Pentru proba cu figurile umane

Tobema et. al (1999) – erorile cognitive (perceptuale, mnezice, sociale etc.) sunt

determinate de funcţionarea unor module neurocognitive specializate care operează automat;

erorile sociale depind de proprietăţile acestor module neurocognitive care mediază percepţia

şi categorizarea stimulilor sociali relevanţi, cum ar fi faţa, privirea, vocea, emoţiile etc., fiind

aproape inevitabile (ca argument se invocă faptul că stereotipizarea şi categorizarea socială

apar şi la vârste foarte fragede, când influenţele culturale sunt excluse; astfel, la 2-3 luni,

copiii se uită mai mult la feţele atractive, la 2-3 ani categorizează în funcţie de rasă, sex,

vârstă).

Recunoaşterea expresiilor emoţionale pentru frică şi mânie se face în amigdală (conform

aceluiaşi autor).

Experiment: prezentarea unor trăsături de personalitate identice pentru 2 grupuri, dar

roluri diferite (masculin/feminin) – stereotipurile se activează în mod diferenţiat.

Experiment – cu cuvinte pozitive şi negative, cu contexte pozitive (în biserică) sau

negative (într-un colţ murdar) – roluri sociale – prejudecăţi.

Experiment (Cernat) – inducerea (prin vizionarea unui spectacol umoristic sau tragic)

unei stări pozitive sau negative, fericite sau nefericite de viaţă şi apoi judecăţi de valoare

despre personaje fictive care sunt în egală măsură negative (asocierea cu hoţ, criminal etc.)

Blair et. al (2002) – stereotipurile pot fi activate şi în lipsa categorizării, doar pe baza

prezenţei unor trăsături specifice categoriei stereotipizate (de exemplu, trăsături fizice).

Experiment: descrieri biografice ale unor indivizi care puteau conţine trăsături

stereotipice sau contrastereotipice pentru o anumită categorie socială (negrii, de exemplu),

apoi prezentarea de fotografii cu anumite trăsături. Sarcina: asocierea fotografiei cu descrierea

biografică.

Concluzia: erori de asociere şi identificare grupală. Oamenii sunt conştienţi că

stereotipizează pe baza categoriilor sociale, dar se pare că nu conştientizează faptul că ei

activează stereotipurile şi pe baza trăsăturilor fizice ale ţintelor sociale (când nu au controlul

asupra stereotipizării).

Experiment – pentru formarea anumitor aşteptări ale actorilor sociali (v. Cernat, p.180).

125

Se prezintă o listă de trăsături şi informaţii despre ele, ulterior o serie de comportamente

în acord sau nu cu aceste trăsături sau fără legătură cu ele. Sarcina: reproducerea a cât mai

multor comportamente.

Concluzia: se reproduce mai bine informaţia care contrazice aşteptările lor despre

actorii sociali.

Explicaţia – prin teoria reţelelor asociative (Srull şi Wyer, 1989): accesarea din

memorie a informaţiei vechi în acelaşi timp cu codificarea informaţiei noi conduce la crearea

de „asociaţii“ pe orizontală. După Hamilton şi Rose (1980) intervine filtrajul impus de

schemele cognitive care ar favoriza informaţia concordantă şi ar defavoriza informaţia

neconcordantă sau euristica disponibilităţii cognitive (informaţia concordantă fiind mai

accesibilă în momentul reproducerii).

În 1996 ei propun modelul TRAP (Twofold Retrieval by Associative Pathways) în

conformitate cu care procesul reproducerii informaţiei este exhaustiv şi non-selectiv, începând

de la modul corespunzător ţintei şi continuând în jos, pe o cale asociativă spre atributele

acesteia (primul item accesat prezentând o informaţie concordantă), spre a se întoarce la nod

după ce sunt epuizaţi itemii existenţi în memorie.

Experiment (Kashima, 2000, p.183)

Sarcina: reproducerea unei povestiri cu elemente stereotipice şi contrastereotipice.

Concluzia: la nivel individual a prevalat reproducerea informaţiei contrastereotipice, dar

la nivel colectiv a dominat reproducerea informaţiei stereotipice, pentru că, în comunicarea

grupală, oamenii tind să folosească mai mult informaţia consensuală decât cea neconsensuală

şi pentru că se aşteaptă ca stereotipurile sociale să fie mai ales consensuale.

Metode pentru analiza stereotipurilor:

Brigham (1971) – scală 0% - 100% pe care subiectul trebuie să aprecieze numărul de

membri ai unui grup care prezintă o caracteristică dată. Se calculează un scor de stereotipie

pentru fiecare subiect şi se determină omogenitatea grupului evaluat după acea trăsătură.

Gardner, Wonnacott şi Taylor (1968) - adaptarea metodei Brigham, scală cu trăsături

opuse la fiecare pol; dacă răspunsurile se îndepărtează în mod semnificativ de punctul de

mijloc al scalei, având o variabilitate slabă, se consideră atunci că trăsătura face parte din

stereotip (Gardner, 1993).

Metoda raportului diagnostic (Mc Cawley şi Stitt – 1978) – subiecţii estimează

probabilitatea ca un individ aparţinând unui grup dat să posede o trăsătură; acest număr se

împarte la cel obţinut prin estimarea pe care aceiaşi subiecţi o fac referitor la probabilitatea ca

un individ luat la întâmplare să aibă aceeaşi trăsătură. Trăsăturile pentru care raportul dintre

126

cele două probabilităţi se îndepărtează în mod net de 1 sunt considerate ca fiind stereotipe.

Metoda permite şi calcularea unui indice de stereotipie individual.

Metoda Linville, Salovey şi Fisher (1986) – se cere subiecţilor să-şi imagineze 100 de

membri ai unui grup şi să indice câţi dintre aceştia se situau la fiecare dintre cele 10 niveluri

ale unei trăsături, pe o scară unipolară; se calculează varianţa grupului, dar şi un indice de

probabilitate pentru diferenţiere:

pd = 1 – (p12 + p2

2 + p32 + p4

2 +.......p12 + ....... p10

2)

Eşantionarea este operaţia de selecţie şi construcţie a unui volum redus de subiecţi care

reflectă la scară proprietăţile populaţiei din care a fost extras.

Eşantionarea probabilistică aleatorie – alegerea subiecţilor se face absolut întâmplător,

fiecare individ din populaţie având o şansă calculabilă şi non-nulă de a fi ales în eşantion.

Chestionarul şi observaţia – întrebări semideschise, cu principalele răspunsuri

codificate şi redactate, dar şi cu răspunsuri libere.

Ghidul de interviu – ansamblu structurat de teme şi întrebări care organizează

activitatea de ascultare şi de intervenţie a cercetătorului; poate fi standardizat sau

nestandardizat.

Focus-grup – o formă a interviului de grup care are ca principală caracteristică

focalizarea, deci concentrarea discuţiilor asupra unei teme precizate dinainte; grupul e condus

de un moderator (4-12 subiecţi, conform lui Greenbaum, 1998).

Cercetare experimentală – o abordare ştiinţifică a realităţii, cu scopul stabilirii unei

relaţii de tip cauză-efect între două fenomene observabile şi măsurabile.

Christensen (2001) consideră experimentul prototipul metodelor de cercetare ştiinţifică,

o metodă predictivă (regularitatea unui fenomen în anumite condiţii), pe baza căreia se pot

obţine concluzii pertinente.

Variabilele experimentului sunt:

variabila independentă (este manipulată de experimentator):

de mediu (iluminare, zgomot)

de sarcină (complexitate, înţelegere)

de personalitate (vârstă, sex, status social, trăsături de personalitate)

condiţii experimentale (modul particular în care este tratat subiectul / grupul)

variabilele dependente – rezultatul manipulării variabilei independente:

biologice (răspuns al organismului)

comportamentale (TR)

cognitive (rezolvarea de probleme)

127

% caracteristici în grupul-ţintă

% caracteristici în populaţia globuluiRD =

variabila de control – variabila al cărei efect vrem să-l controlăm sau să-l eliminăm;

verifică certitudinea relaţiei dintre variabila independentă şi cea dependentă.

Măsurarea stereotipurilor:

prin identificarea conţinutului stereotipurilor prin:

metoda identificării vizuale (Rice, 1926) – a apartenenţei la diferite

grupuri sociale

metoda listei de trăsături de personalitate (Katz şi Braly, 1933) –

identificarea directă şi explicită a stereotipurilor consensuale sau

sociale.

metoda estimării procentuale (Brigham, 1971) – nu se ţine cont de

consens prin identificarea trăsăturilor tipice, ci de percepţia

omogenităţii membrilor unui grup prin:

răspunsuri non-stereotipice – estimările plasate în intervalul

cuprins între 20%-80%

răspunsuri stereotipice – în extrema 0%-20% şi respectiv

80%-100%. De asemena, sunt considerate răspunsuri non-

stereotipice estimările plasate la o distanţă de 2 abateri

standard faţă de medie, iar răspunsuri stereotipice – estimările

exagerate situate sub sau peste 2 abateri standard. O trăsătură

estimată ca fiind caracteristică la peste 80% dintre membrii

unui grup este un element al stereotipului.

metoda ratei diagnostice (Mc Cawley şi Stitt, 1978) – stereotipurile

sunt atribute distinctive care se calculează pe baza ratei diagnostice:

Sunt

stereotipuri acele caracteristici care diferă considerabil de unitate.

metoda diferenţialului semantic (Gardner, 1973) constă în utilizarea

scalelor bipolare (Osgood) pentru identificarea universului semantic /

conotativ al cuvintelor sau conceptelor. Subiecţii sunt confruntaţi cu

eticheta categorială a grupului, urmată de o serie de 25-30 de scale

bipolare cu răspunsuri de la 1 la 7. Sunt stereotipice caracteristicile

pentru care polaritatea este semnificativ diferită de medie, adică 4.

128

CAPITOLUL 5

„TOATE DRUMURILE DUC LA...“ PERSONALITATE

5.1. Personalitatea – Roma fiinţei umane (sau „Jocul de-a personalitatea“)

129

5.2. Paradigme interpretative ale personalităţii

G. Allport defineşte personalitatea ca fiind „organizarea dinamică în cadrul individului a

acelor sisteme psihologice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.“8

Personalitatea nu poate fi înţeleasă decât prin prisma unei viziuni sintetice şi unitare,

care să includă şi relaţia logică dintre trăsăturile/dimensiunile personalităţii şi diversitatea

conduitelor şi comportamentelor umane.

Fiinţa umană reprezintă un sistem unitar în care aspectele organice şi cele psihice se

întrepătrund, influenţându-se reciproc.

Personalitatea reprezintă o structură, un sistem ierarhizat al trăsăturilor integrate la

diferite nivele, conferindu-i unicitate, irepetabilitate, originalitate şi forţă.

D. Diderot („Cugetări filosofice“, 1754): „A spune că omul este alcătuit din forţă şi

slăbiciune, din lumină şi orbire, din meschinărie şi măreţie, nu înseamnă a-l supune judecăţii,

ci a-l defini.“

Consistenţa personalităţii este dată de relativa stabilitate a trăsăturilor şi a relaţiilor

dintre ele. Accentuând stabilitatea structurii interne a personalităţii se evidenţiază caracterul

dinamic al acesteia (evoluţia omului).

Personalitatea înseamnă o îmbinare de planuri: morfologic-constituţional, psihic,

psihosocial, spiritual-axiologic.

Perspective de interpretare a personalităţii

perspectiva situaţională: factorii determinanţi ai personalităţii nu sunt realităţi sui-

generis, ci sunt dependenţi de contextul social situaţional. Cogniţiile funcţionează ca

8 G. W. Allport – „Personality – A Psychological Interpretation“, Henry Holt, New York, 1937.

130

Factorii interni determinanţi ai personalităţii

Aşteptări faţă de anumite situaţii /

evenimente

Competenţe individuale pentru adecvarea

comportamentului la condiţiile mediului

Comportament

Consecinţele acţiunii individului

Sistemul autoreglator al individului

DirijareaOrientareaStimularea

„Adaptareapsihologică“

(„conceptualizarea persoanei după

modul în care ea intră în contact cu mediul“-Joop

Hattema, 1984)

Eficienţa comportamentului

viitor

Autopercepţia

Percepţia socială

mediatori între modificările mediului şi comportament, ca „aptitudini discriminative“

(W.Mischel, 1968), aşa cum reiese din schema care urmează:

perspectiva interacţionistă – actele comportamentale individuale sunt influenţate în

cote egale atât de trăsăturile de personalitate, cât şi de relaţiile sociale, variabilitatea

acestora determinând variabilitatea comportamentelor sociale

131

Reamintirea comportamentului anterior

Judecarea (evaluarea comportamentului dorit

în mod voluntar sau generat prin constrângere

situaţională)

Atribuirea (prin deducere) a unei

trăsături / atitudini pozitive / negative în funcţie de tipul comportamentului

anterior

perspectiva culturală – personalitatea este influenţată de cutume, obiceiuri, cultură

(prin procesul enculturaţiei).

perspectiva constructivistă – accentuează rolul factorilor motivaţionali în construcţia

personalităţii

perspectiva psihosocială – „personalitatea este un sistem structurat şi coerent de

dispoziţii relativ stabile, a căror interacţiune conferă unicitate în gândire şi

comportament“ (A.Neculau, 2004, p.85).

Conform teoriilor moderne ale „autocategorizării“, există două niveluri ale Eului, care

reprezintă (după G.Allport, 1954) „informaţiile, atitudinile şi credinţele pe care o persoană le

are despre ea însăşi“, adică acel „concept de sine“ din cogniţia socială:

nivelul personal – care determină identitatea personală (categorizări

ale Eului referitoare la caracteristicile unice şi diferenţiatoare ale

individului)

nivelul social – care determină identitatea socială (acele caracteristici

comune ale indivizilor dintr-un grup social).

Cunoaşterea de sine (autocunoaşterea) se poate realiza prin modalităţi diverse:

evaluarea reflectată (teoria „oglinda care te reflectă) – gândirea despre sine este

dependentă de feed-back-ul obţinut de la ceilalţi, adică setul de informaţii primite de la

cei din jur cu rol în autocunoaştere. Gergen (1997) remarca faptul că polaritatea

trăsăturilor celor din jur (pozitive sau negative) condiţionează nivelul stimei de sine.

compararea socială – autoevaluarea se realizează prin compararea trăsăturilor proprii

cu cele asemănătoare ale celor din jur (Festinger), stima de sine şi imboldul spre

autoperfecţionare putând astfel să crească.

interiorizarea rolurilor – informaţiile despre sine se obţin prin efectuarea

comportamentelor prescrise de anumite roluri sociale, care, odată interiorizate se

generalizează şi pentru alte situaţii.

„teoria celor 2 factori emoţionali“ (Schachter şi Singer) – eul social depinde de modul

de cunoaştere a propriilor emoţii (a „trăirii“ componentei fiziologice şi respectiv a

interpretării cognitive a stării emoţionale)

teoria autopercepţiei (D.Bem) – autocunoaşterea se întemeiază pe cunoaşterea

comportamentelor proprii anterioare (indivizii îşi atribuie calităţi pe baza propriilor

comportamente):

132

Conceptul de sine (self-concept) – este format, din perspectiva psihologiei moderne,

din cogniţia socială (totalitatea informaţiilor / aspectelor cognitive despre propria persoană),

stima de sine (evaluarea afectivă globală a propriei persoane) şi atitudinile faţă de sine

(evaluarea afectivă a propriei persoane, în situaţii specifice).

Unele trăsături componente ale conceptului de sine sunt stabile („schema de sine“ –

conform lui Markus, adică o structură organizată de cunoştinţe despre sine), iar alte trăsături

sunt maleabile (schimbătoare în funcţie de situaţie şi de factorii motivaţionali).

Relaţia dintre sine (cunoştinţe, credinţe) şi comportamentele manifeste este explicată

printr-o serie de teorii, dintre care menţionăm:

teoria autoverificării (Swann) – indivizii creează sau caută acele situaţii sociale sau

persoane care să le confirme ideile despre sine şi să le fundamenteze strategiile

comportamentale.

teoria managementului impresiilor (Schlenker, 1982) – oamenii se angajează în

anumite strategii comportamentale pentru a manipula impresia pe care o formează

asupra celorlalţi prin intermediul atribuirii.

teoria eurilor posibile (Porter, Markus şi Nuruis) – proiecţiile realiste, personalizate şi

concrete ale calităţilor propriului concept de sine, incluzând şi scopurile şi motivaţia,

sunt, pe de o parte, factori stimulativi ai comportamentului prezent, iar pe de altă parte

reprezintă context ebaluativ pentru eul actual (prezent).

teoria discrepanţei din eu-ri (Higgins) – discrepanţa dintre cele 3 eu-ri (actual perceput

– ceea ce crede subiectul despre sine, ideal – cum ar dori subiectul să fie, dorit – ceea ce

crede subiectul că ar trebui să fie în conformitate cu dorinţa celor din jur) conduce spre

trăirea unor emoţii specifice (respingere, agitaţie); reducerea discrepanţelor se face fie

cognitiv (modificând eul ideal şi eul dorit), fie comportamental (modificând eul actual).

Există multe modalităţi de realizare a cogniţiei sociale (autocunoaştere şi

intercunoaştere) în relaţia ei cu comportamentului:

modalitatea „naivă“ – modul subiectiv în care oamenii procesează informaţia despre ei

înşişi şi despre cei din jur

modalitatea „căutătorului de consistenţă“ – comportamentele oamenilor sunt

motivate de dorinţa de reducere a discrepanţe / inconsistenţei subiective sau obiective a

propriilor cogniţii

133

modalitatea „omului de ştiinţă naiv“ – comportamentele oamenilor sunt ghidate de

felul în care ei identifică, pe baza analizei concluziilor şi erorilor din procesarea

informaţională, cauzele lor interne şi externe.

modalitatea „leneşului cognitiv“ – oamenii, având capacităţi cognitive limitate, vor

folosi „scurtături“ (euristice) în judecăţile şi inferenţele lor, spre a putea lua rapid decizii

şi a dezvolta anumite comportamente (uneori, cu erori).

modalitatea „tacticianului motivat“ – cogniţia este determinată prioritar de motivaţie.

134

5.3. Tipologia personalităţii

a) morfofiziologice (Viola, Pende, Kretschmer, Sheldon, Martiny, Corman) – bazate pe

corespondenţa dintre constituţia anatomomorfologică şi tipul temperamental

b) psihologice (Freud, Jung, Jaensch, Lüscher) – în funcţie de modul de raportare a omului

la realitate:

introversie (Jung) – centrarea asupra lui însuşi, orientarea spre sine, contemplative,

rezervate faţă de alţii, deosebit de sensibile, înclinate spre abstracţii, timide, lipsă de

încredere în ele, autoanaliză permanentă a sentimentelor, ordonate, planuri de viitor,

serioase.

extraversie (Jung) – orientare spre lumea exterioară, evită singurătatea, iniţiativă,

asumare de sarcini şi responsabilităţi sociale, agreat de ceilalţi, înfruntă riscuri, optimist,

iubeşte neprevăzutul, nevoia comunicării cu ceilalţi, acţionează rapid, tinde spre

agresivitate, îşi pierde uşor stăpânirea de sine şi controlul sentimentelor.

c) sociologice – tipuri sociale de personalitate după valoarea reglării conduitei

(autoreglare, reglare cu mijloace sociale şi juridice, reglare cu mijloace fizice – A.

Roback, 1931), după atitudinile dominante (practic, teoretic, estetic, religios, dominator,

social – W. Dilthey, W.G. Allport), după relaţiile individuale (boem, filistin - W.I.

Thomas, Fl. Znaniecki), după factorii care controlează acţiunea indivizilor umani (tipul

tradiţional, autonom etc.)

135

5.4. Personalitatea – între percepţia socială şi autopercepţie

Adaptarea (de la cea biologică la cea psihologică şi socio-culturală) angajează întreaga

personalitate, mai ales dacă ea vizează realizarea de sine şi auto-perfecţionarea, lărgirea sferei

informaţionale şi creatoare a personalităţii.

Autorealizarea şi actul creaţiei se produc în procesul opoziţiei subiect/obiect,

om/societate. În funcţie de statutul social şi de rolurile îndeplinite se particularizează şi nevoia

de autorealizare şi de integrare socială a personalităţii. Unele dereglări în plan afectiv, moral-

volitiv şi motivaţional se repercutează nu numai asupra modului optim de integrare a

personalităţii, ci şi asupra modalităţilor de autorealizare, care vor fi marcate de fenomenul

frustraţiei.

Tulburările de afectivitate perturbă echilibrul personalităţii şi dereglează imaginea de

sine prin labilitate emoţională excesivă, hiperemotivitate, reacţii depresive cronicizate,

sentimentul inferiorităţii, ambivalenţa afectivă, stările de imaturitate afectivă; în plus, o

imagine de sine distorsionată afectează relaţiile normale cu cei din jur, generând reacţii de

indiferenţă, izolare, lipsă sau refuz pentru colaborare, evaluarea negativă a situaţiilor de viaţă.

Când perturbările afective devin prea puternice, echilibrul psihic general se dereglează şi

vulnerabilizează persoana la situaţiile de frustrare şi conflict, cu repercusiuni asupra dorinţei

de performanţă şi de realizare de sine.

J. Piaget remarca în acest sens că „sentimentele reglează energiile interioare necesare

acţiunii, pe de o parte, iar pe de altă parte, ditijează conduita, atribuind o valoare scopurilor

ei.“ (J. Piaget, 1965)

Dacă sfera afectiv-emoţională este controlată şi ţinută la un nivel normal de intensitate,

calităţile sau limitările sunt corect şi obiectiv evaluate. Narcisismul sau egocentrismul excesiv

, megalomania, pe de o parte, sau lipsa de încredere în sine, sentimentul de inferioritate sunt

distorsiuni ale personalităţii.

Vasile Pavelcu afirmă că echilibrul şi unitatea personalităţii sunt indisolubil legate de

viaţa şi dinamica afectivă. „Conflictele afective pot duce la sciziunea şi dezintegrarea

personalităţii. Unitatea comportamentului şi a acţiunii are la bază unitatea şi sensibilitatea

echilibrului afectiv.“ („Din viaţa sentimentelor“, p.26)

Disonanţele şi contrastele afective, dacă nu au intensitate şi durată prea mare, reprezintă

un factor de dezvoltare a personalităţii.

Conform lui V. Pavelcu, există „sentimentele-tendinţă“, care orientează spre o anumită

activitate şi „sentimente-stare“, care arată gradul în care tendinţa este vie, saturată de interes.

136

Dacă „montajul“ exprimă o stare de hipersensibilitate, suprasaturaţie, stress,

suprasolicitare, el poate genera conflicte intrapsihice sau interpersonale, manifestate prin

tensiuni mari, cu descărcări impetuoase.

Atitudinea pozitivă exagerată faţă de propriile trăiri afective (voluntarismul afectiv)

determină dereglarea relaţiilor interpersonale prin desconsiderarea trăirilor afective ale

celorlalţi (care echivalează şi cu o imaturitate caracterială (tendinţe egocentrice, indiferenţă

faţă de activitate, autocontrol insuficient, tendinţa de simulare/disimulare, orgoliu, intoleranţă,

lipsa reprezentărilor morale, de aici urmând în mod logic conflicte cu semenii.

În cazul comportamentului agresiv, persoana respectivă adoptă, într-o situaţie

conflictuală obişnuită, o atitudine ostilă disproporţionată în raport cu elementul declanşator,

urmărind distrugerea fizică sau simbolică a agentului frustrant. (acesta este un grav simtom de

inadaptare socială, un comportament de izolare, de refuz al contactului social cu semenii, sau

prin neîncredere şi suspiciune – apariţia diferitelor conflicte interpersonale.

E nevoie de o motivaţie superioară, prosocială, de dorinţa de identificare cu grupul, de a

câştiga stima şi respectul semenilor, de a te realiza ca persoană, de nevoia de creaţie şi

prestigiu (spre a se evita „frustraţia vocaţională“ şi a se stabili un raport optim între nivelul de

aspiraţie şi posibilităţile proprii obiective de realizare.

Fenomenul frustraţiei este dependent de anumite însuşiri ale personalităţii (capacitate

interpretativă, nivel de aspiraţie, putere decizională, expresivitatea trăirilor afective) şi în

consecinţă profilaxia acestui fenomen presupune educarea personalităţii în ansamblul ei

(reducerea vulnerabilităţii, ridicarea pragului de toleranţă la frustrare, , cultivarea încrederii în

sine, a iniţiativei, a puterii decizionale, a flexibilităţii în relaţionare, a comunicării empatice

etc., mai ales prin exerciţiul moral şi al autocontrolului), a persoanei frustrante, precum şi

eliminarea, pe cât posibil, a situaţiilor frustrante.

Tendinţa spre grandoare şi personalitatea megalomanică are la bază nevoia exagerată de

expansiune a Eului, de stimă de sine, de recunoaştere de către ceilalţi a valorii proprii,

trebuinţe care, în limite normale, au un rol constructiv al personalităţii, contribuind la

valorizarea de sine şi la autorealizare.

Când însă orgoliul, trufia, grandoarea devin obsesive şi bază a unei supraevaluări

exagerate, persoana respectivă devine vulnerabilă la orice factor frustrant, reacţiile ei în raport

cu semenii fiind unele agresive şi revendicative.

Există o corelaţie între fenomenul de frustraţie şi sentimentul de inferioritate pe care-l

dezvoltă unii oameni (care nu se evaluează corect şi realist).

137

Pentru A. Adler, „complexul de inferioritate“ este un „efect fatal“ al unei comparaţii

defavorabile cu altul, corelat cu tendinţa spre autoafirmare sau putere. Sentimentul de

inferioritate se poate dezvolta în paralel (mai ales la copii) cu o anumită deficienţă, boală,

infirmitate, situaţie socio-economică precară.

Sentimentul de inferioritate poate fi compensat în diferite grade, mai mult sau mai puţin

eficient.

„Sursă de insecuritate psihică, sentimentul de inferioritate dă naştere unui ideal al

personalităţii, unei ficţiuni, care inversează situaţia reală; pentru realizarea ei vor fi mobilizate

toate resursele sufleteşti. Când se acţionează asupra cauzelor inferiorităţii, compensarea este

reală, iar sentimentul de inferioritate dizolvat. Dar există şi situaţii când, din motive subiective

sau obiective (condiţii speciale frustrante, de exemplu) nu se poate acţiona decât asupra

efectului (sentimentul de inferioritate). Atunci vom avea de-a face cu o pseudo-compensare:

mijloacele ei sunt imaginar-subiective, nu obiective; sentimentul de inferioritate nu este

dizolvat, ci împins în inconştient.“ (Vasile Dem Zamfirescu – „Între logica inimii şi logica

minţii“, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1986, p.42-43)

Sentimentul de inferioritate apare ca urmare a subestimării propriei persoane, dar şi a

subestimării de către ceilalţi; apare astfel un conflict care generază nevoia de protest şi

compensare (eul propriu devine obiect de estimare în „conştiinţa apreciativă“, determinând

transformarea sentimentului de inferioritate în complex de inferioritate, care conduce spre

autoizolare, spre retragere în sine, spre depresie, spre demobilizare şi abandonarea proiectelor

existenţiale. În unele cazuri, acest complex mobilizează, energizează, conducând spre

autorealizare deosebită.

Sentimentul de inferioritate: introversie exagerată, impresionabilitate, sugestibilitate,

timiditate, neîncredere în sine, dificultatea contactelor psihosociale, introspecţia exagerată,

trăiri subiective defavorabile.

Autoanaliza excesivă poate genera dorinţa de a găsi soluţii pentru refacerea încrederii în

sine şi reducerea tensiunii afective, dar prin atitudini şi conduite agresive în raport cu semenii.

„Bipedul uman este sortit să trăiască în cuplu“ – spunea.....; o realitate evidentă prin

însăşi natura socială a fiinţei-om; personalitatea se consolidează în jocul perpetuu între

autoapreciere şi aprecierea socială, între autopercepţie şi percepţia socială.

Conform „teoriei evaluării reflectate“, reacţiile şi evaluările făcute de ceilalţi în legătură

cu noi constituie un set de informaţii pe care le utilizăm în raport cu propria persoană, în

legătură cu cunoaşterea de sine.

138

Din perspectiva unei alte teorii (a „comparării sociale“), ne comparăm cu cei din jur

pentru a realiza o evaluare cât mai pertinentă a propriei eficienţe şi a măsurii în care dispunem

şi valorificăm unele calităţi personale.

Există un mod „ascendent“ de comparare socială, prin raportare la persoane realizate pe

un anumit plan care prezintă interes pentru noi, care se soldează cu accentuarea dorinţei de

autoperfecţionare; în schimb, modul „descendent“ de comparare socială presupune raportarea

la o persoană mai puţin realizată şi cu mai puţin succes, el producând o stare pozitivă

subiectivă şi o creştere a stimei de sine.

Importantă este îmbinarea realistă între autopercepţie şi percepţia socială, ţinând cont şi

de Legea optimum-ului motivaţional, aşa încât să existe o concordanţă între capacităţile

proprii şi dificultatea sarcinii/activităţii, deoarece succesul şi reuşita contribuie la realizarea

unei imagini de sine pozitive şi a unei personalităţi echilibrate şi armonioase.

Autoevaluarea pozitivă presupune în mod implicit respectul de sine şi o imagine de sine

pozitivă, probate, însă, prin „oglinda“ pe care ne-o oferă ceilalţi despre noi.

În acest sens, Mc Guire releva relaţia între stima de sine şi schimbarea atitudinală:

oamenii cu stimă de sine scăzută şi cu puţină încredere în ei înşişi sunt mai „deschişi“ la

influenţe externe, mai puţin implicaţi şi mai puţin interesaţi de autorealizare personală.

139

5.5. Imaginea de sine sau Colosseum-ul personalizat

În teoriile fenomenologice şi în cele psihodinamice ale personalităţii, sintagma

„concepţie de sine“ sau „estimare de sine“ sunt concepte centrale, fiind echivalente Sinelui (în

lb. engleză – self, în lb. franceză – soi).

Semnificaţia procesuală a Sinelui se leagă de propriul comportament, de autoevaluare şi

de perceperea eficienţei proprii, ideal fiind ca acestea să corespundă acelora realizate de alte

persoane.

Sinele comportă trei componente: sinele cognitiv sau potenţialul intelectual, sinele

afectiv şi sinele comportamental sau acţional.

Conform lui D. Lawrence (1996, p.11), Sinele sau concepţia de sine se dezvoltă pe

trei direcţii:

imaginea de sine – un construct mental complex ce se dezvoltă în ontogeneză paralel şi

în interacţiune cu dezvoltarea conştiinţei lumii obiective, fiind corespunzător

„personalităţii autoevaluate“ şi cuprinzând ansamblul ideilor şi credinţelor individului

despre sine însuşi. Imaginea de sine este Colosseum-ul personalizat, nucleul central

al personalităţii şi elementul definitoriu al acesteia, particularizat în funcţie de

statusurile şi rolurile sociale în care individul e implicat în împrejurările de viaţă,

activitate şi interacţiune socială.

sinele ideal sau „personalitatea proiectată“

estimarea de sine.

Imaginea de sine „mediază“ între stările interne de necesitate gravitând în jurul

sistemului motivaţional şi contextele şi solicitările externe; în funcţie de calităţile sale

(completitudine, complexitate, fidelitate, obiectivitate, autenticitate), imaginea de sine

condiţionează opţiunile valorice, scopurile, deciziile, conduitele, acţiunile individuale.

Din jocul dintre autoevaluare şi evaluarea celorlalţi, în contextul relaţionării

interpersonale, imaginea de sine se formează şi se consolidează de-a lungul vârstelor,

devenind în egală măsură „marca“ personalităţii şi „filtru“ între individ şi lume, între Eu şi

Alter.

„Împăcarea cu tine însuţi“ şi împăcarea cu Dumnezeu (adică acea „pax romana“) într-un

Imperium Romanum, asimilat cu fiinţa care percepe, se dă, uneori, de-a dura, gândeşte, simte,

iubind sau urând, construieşte sau distruge micile cuceriri, se roagă sau nu, este înger sau

demon, gravitând pe „via regala“ a Romei – personalitatea...

140

Roma... cu legenda întemeierii sale, cu începuturile ei – care stau sub semnul destinului,

copilăria personalităţii, prima ei structurare cu şi fără recunoaşterea în oglindă.

Roma... regală... împlinirea personalităţii, rotunjirea ei în jurul regelui Ego, mai mult sau

mai puţin luminat sau mai mult sau mai puţin întunecat de obscuritatea Sinelui.

Roma... republicană – personalitatea interpersonalizată în contextul relaţiilor sociale pe

care le vrei democrative şi transparente.

Roma... imperiu...

141

CAPITOLUL 6

„CEEA CE SE ARATĂ ESTE O IMAGINE A CEEA CE NU POATE FI VĂZUT“

(ANAXAGORAS) - CONSECINŢELE STEREOTIPURILOR ASUPRA DEFICIENŢILOR

DE VĂZ ŞI DE AUZ

6.1.Frustraţia personală

6.1.1.Repere interpretative asupra fenomenului frustraţiei

Uneori, ne simţim confortabil conştientizând că există o graniţă între NOI şi EI şi în

bezmetica noastră ignoranţă începem să le desenăm imperfecţiunile, paşii şovăielnici, clipitul

prea des, audiograma sincopată sau timiditatea unei mâini care ne caută. Judecăm.

Respingem. Uităm. Rănim. Izolăm sau ne izolăm strategic. Nu vrem să vedem şi nici să

auzim... Nici ca EI, nici ca NOI. Deficienţele lor, prin ele însele, creează limitări. Limitări în

activitate şi în performanţe. Dar atitudinile noastre, etichetarea, stereotipizarea, izolarea le

generază trăiri dramatice, le accentuează suferinţa. Lor şi familiilor lor. Copiilor le curmăm

jocul şi le frângem aripile cu care sperau să poată zbura, într-o zi binecuvântată de Dumnezeu.

Sperau să poată zbura spre albastrul cerului sau mai aproape de şoaptele îngerilor lor păzitori.

Ei, fără vedere sau fără auz, ştiu să fie puternici, curajoşi şi demni. Sărăcia simţurilor

atrage după sine anxietate, complexe, frustraţii, depresie, eşec şcolar şi profesional, teama de

intimitate, fericire sau succes. În multe cazuri produce dependenţă, pasivitate, lipsă acută de

ţeluri, incapacitate de adaptare, alunecarea în alcoolism sau toxicomanie. Dar toate sunt

accentuate, întreţinute şi dureros trăite datorită atitudinilor noastre, ostile sau indiferente,

oricum neprietenoase şi modului nostru de raportare – prin stereotipuri şi prejudecăţi.

Consecinţe nefaste pentru EI şi dăunătoare pentru NOI.

142

„Dacă oamenii definesc ceva ca real, el devine real prin consecinţele sale“ (William I.

Thomas). Adevăr general valabil, inclusiv cu referire la consecinţele stereotipurilor sociale

asupra persoanelor cu deficienţe.

Chiar dacă deficienţa (dizabilitatea – potrivit Consiliului Naţional al Dizabilităţii din

România) reprezintă afectarea uneia sau mai multor funcţii esenţiale ale fiinţei umane, de

natură să-i diminueze libertatea de expresie sau de acţiune, exercitarea drepturilor

fundamentale ale omului trebuie să conducă la eliminarea integrală sau la reducerea

consecinţelor deficienţei.

143

Persoanele cu deficienţă vizuală şi auditivă sunt fiinţe morale, deci libere şi

responsabile, având puterea de a-şi depăşi „dezavantajul social“, în limitele impuse de

modificările organice sau funcţionale şi de a-şi păstra echilibrul, unitatea şi armonia

personalităţii.

Societatea, în ansamblul ei, al cărei echilibru psihosocial şi coeziune sunt determinate de

valorile morale, de exerciţiul libertăţii şi de acceptarea diversităţii umane, trebuie să

contribuie la eliminarea consecinţelor deficienţelor asupra acestor persoane şi mai ales a

discriminării acestora.

Etichetarea stereotipizantă are multiple consecinţe asupra deficienţilor de văz şi de auz:

frustraţie, complexe personale, imagine de sine distorsionată, izolare şi autoizolare, eşecuri şi,

în unele cazuri, chiar forme extreme de existenţă umană.

Conform lui H. Tajfel (1978), „categorizarea“ stereotipizantă a indivizilor umani

conduce spre concluzii, în cele mai multe cazuri, incorecte, spre „explicaţii“ inadecvate ale

comportamentului lor şi chiar spre „predicţii“ nefondate pentru viitor.

Orice om are nevoie de feed-back-ul oferit de ceilalţi pentru a deveni conştient de sine şi

de propria sa identitate, de drepturile, nevoile, potenţialul, valoarea şi contribuţia pe care ar

putea s-o aibă în societate.

Frustraţia personală rezultă nu numai sau nu în primul rând din situaţia economico-

financiară, în multe cazuri precară, chiar dacă persoanele cu deficienţă vizuală sau auditivă ar

avea suficiente resurse fizice şi psihice spre a şi-o îmbunătăţi. Dar, din nefericire, piaţa muncii

este destul de puţin generoasă cu aceste persoane. A reduce „nevoile speciale“ ale acestora

doar la unele de ordin financiar înseamnă a simplifica nejustificat trebuinţele lor.

Frustraţia şi consecinţele ei nu se pot atenua sau elimina dacă nu se promovează

schimbări de mentalitate, care, într-o perspectivă mai îndepărtată, ar permite depăşirea

statutului de „asistat social“, care li se atribuie în mod curent, statut care le îngrădeşte

libertatea şi autonomia personală.

Chiar atitudinea paradigmatică a specialiştilor (D. Skirdmore – 1996 identifica, începând

cu anii ’50 trei paradigme curente în Europa: cea psiho-medicală, cea sociologică şi cea

organizaţională) implicaţi în protecţia şi recuperarea persoanelor cu deficienţe (medici,

terapeuţi, educatori, asistenţi sociali, psihologi etc.) include un set de reprezentări sociale şi

conduite profesionale bazate pe un sistem personal de convingeri şi credinţe referitoare la

persoanele cu deficienţe, activ manifestate şi exteriorizate în orice demers profesional. În cele

mai multe cazuri, aceste reprezentări, traduse prin atitudini şi conduite tipice, se constituie

144

într-o sursă frustrantă pentru persoana deficientă, nu numai prin ele însele, ci şi prin

notorietatea pe care le-o imprimă statutul specialistului.

La acestea se adaugă – ca sursă de frustraţie cvasipermanentă – stereotipurile şi

atitudinile latente şi manifeste ale oamenilor obişnuiţi, care, la o evaluare superficială, sunt

determinate de trei cauze: lipsa de informaţie corectă şi completă privind particularităţile,

capacităţile şi trebuinţele persoanelor cu deficienţe, contactul insuficient şi distorsionat cu

acestea şi interiorizarea „deformată“ a valorilor creştin-ortodoxe (dezinteres amabil,

generozitate emfatică şi cu scopuri ascunse, milă cu efecte frustrante, indiferenţă agresivă,

„simpatie“ indusă mediatic prin superdramatizarea unor cazuri, acceptarea sau inducerea

cerşetoriei etc.).

Se spune adesea că „speranţa moare ultima...“, e firesc, deci, să sperăm că spiritul nostru

civic şi creştin ne va ajuta să adoptăm faţă de persoanele cu deficienţe atitudini normale şi

pozitive, cu efecte benefice asupra lor şi asupra noastră.

Tulburările afectivităţii perturbă echilibrul personalităţii şi dereglează imaginea de sine.

Frustraţia este o astfel de tulburare, cu manifestări diverse şi polimorfe prin intensitate, durată,

expresivitate: labilitate emoţională excesivă, hiperemotivitate, reacţii depresive cronicizate,

sentimentul inferiorităţii, ambivalenţă afectivă etc.

Toate se „îngrămădesc“ dramatic într-o imagine de sine distorsionată, care afectează

relaţiile cu cei din jur, generând reacţii de indiferenţă, izolare, lipsă sau refuz pentru

colaborare, evaluarea negativă a situaţiilor de viaţă, agresivitate în comunicare şi raportare la

semeni.

V. Pavelcu remarca faptul că echilibrul şi unitatea personalităţii sunt indisolubil legate

de viaţa şi dinamica afectivă.

Dacă trăirile afective sunt la nivelul unui „optimum emoţional“, calităţile şi limitările

sunt corect şi obiectiv evaluate. Orice exces (ca de exemplu: narcisismul, egocentrismul,

megalomania sau lipsa încrederii în sine, complexul de inferioritate etc.) produce distorsiuni

pe planul echilibrului personalităţii; când perturbările afective devin prea intense, persoana

devine vulnerabilă la situaţiile frustrante şi de conflict, cu repercusiuni asupra dorinţei de

performanţă şi de realizare de sine.

J. Piaget remarca în acest sens că „sentimentele reglează energiile interioare necesare

acţiunii, pe de o parte, iar pe de altă parte dirijează conduita, atribuind o valoare scopurilor

ei.“ (J. Piaget, 1965)

145

„Teoria ţapului ispăşitor“ sugerează faptul că un individ, incapabil să-şi asume vina,

transferă responsabilitatea pentru eşecul personal unei persoane/grup vulnerabile, adică unei

surse externe a propriei frustrări.

Frustrarea este înţeleasă ca o piedică în atingerea unui scop, o „interferenţă intervenită

într-o secvenţă comportamentală.“ (Dollard) Frustrarea conduce la agresivitate, care, de cele

mai multe ori, nu poate fi îndreptată împotriva sursei frustrării, când aceasta e prea puternică

sau inabordabilă; astfel, agresiunea se îndreaptă spre o ţintă vulnerabilă, cum sunt şi

persoanele deficiente.

Conform Dicţionarului de neologisme, Editura Academiei, Bucureşti, 1978, p.474,

termenul de „frustraţie“, originat în franţuzescul „frustration“, este redat prin trei elemente

componente: cauza sau situaţia frustrantă, starea psihologică de frustrare care constă în trăiri

specifice cauzate de o privaţiune şi reacţiile comportamentale la frustrare, care pot fi imediate,

amânate sau de durată.

Pentru circumscrierea fenomenului frustraţiei şi pentru clasificarea semantică a

conceptului, frustraţia trebuie diferenţiată de unele fenomene cvasisimilare, cu care se

intercondiţionează.

În contextul relaţionării psihosociale, individul face permanent eforturi de adaptare

(acomodare) la mediul înconjurător şi la societate, încercând armonizarea dintre trebuinţe,

dorinţe, motive şi posibilităţi şi eliminarea, pe cât posibil, a conflictelor şi contradicţiilor, în

limitele cărora se structurează şi se consolidează personalitatea. Această acomodare se

realizează nu numai prin cadrele intelectuale, ci şi prin instanţele afective şi volitive, care

contribuie la învingerea unor bariere (epistemice, practice, relaţionale etc.), generic numite

obstacole, adică exigenţe şi condiţii ale realităţii obiective care se opun realizării scopurilor

individului.

Etimologic, frustraţia (de la latinescul frustratio-onis = păgubire, lipsirea de un drept)

desemnează această stare şi sentiment de a fi „nedreptăţit“, de a fi privat de ceva, de

destrămare a unui plan, o situaţie frustrantă determinând modificarea conduitei individului,

deoarece un obstacol sau un conflict îl împiedică să-şi satisfacă o nevoie şi să-şi atingă scopul

propus. Frustraţia nerezolvată devine pentru individ una din cauzele importante ale stresului

psihic. Stresul este o stare consecutivă stărilor de conflict şi de frustraţie, mai ales când

acestea se prelungesc în timp şi au o intensitate şi complexitate mare.

Frustraţia determină în egală măsură şi stări psihofiziologice modificate şi reacţii

comportamentale specifice.

146

Unii autori (N.D. Levitov) evidenţiază faptul că natura şi intensitatea frustraţiei depind

de complexitatea şi gravitatea obstacolului, pe de o parte şi de capacitatea individului de a-l

învinge şi depăşi, pe de altă parte, în multe cazuri prin soluţii creative şi cu consum sporit de

energie psihonervoasă. Dacă, însă, obstacolul este perceput şi interpretat ca un obstacol de

neînvins, apare starea de frustraţie. Nu trebuie, însă, ignorat nici faptul că, în cazul în care

experienţa şi puterea de caracter a individului intervin ca factori motivanţi, chiar un obstacol

considerat/interpretat ca invincibil, poate fi învins.

Intensitatea frustraţiei depinde de o serie de factori, intuitivizaţi prin următoarea schemă:

Nu există o corelaţie general-valabilă între situaţia frustrantă, starea de frustraţie şi

reacţia comportamentală, ea depinzând în primul rând de structura şi tipul personalităţii

individului frustrat (diferenţe psihoindividuale, caracteristici tipologice şi motivaţionale).

Obstacolul semnifică „piedica“ apărută în calea satisfacerii unei trebuinţe, tendinţe în

realizarea scopului. Conflictul implică actul frustrării, condiţia generală care poate duce la

instalarea stării de frustraţie prin conştientizarea implicaţiilor sursei frustrante. Sursa

conflictului se află mai ales în contradicţiile interioare, în structura complexă a personalităţii,

147

Ecuaţia psihologică personală (N.Sillamy)

Reactivitate personală

Toleranţă la frustrare

Indicele de adaptabilitatea individului

Motivaţia subiectivă

Situaţia frustrantă

STAREA INDIVIDUALĂDE FRUSTRAŢIE

Răspunsul la frustrare

Tensiune intrapsihicăStări psihofiziologice specifice(ritm cardiac, fenomene vegetative)Reacţii comportamentalespecifice

Natura,complexitateaşi intensitateaobstacolului

Modul de interpretaresubiectivă a obstacoluluiintern/extern(vincibil/invincibil)

care, în efortul uman de actualizare de sine, poate dezvolta tensiuni sau incompatibilităţi

interioare.

Există multe tipuri de conflicte (motivaţionale, conflicte determinate de deprinderi

incompatibile – „habit conflict“, sau „habit competition“, conflicte ale scopurilor, conflicte ale

mijloacelor).

R.S.Lazarus (1969) tipologizează conflictele în funcţie de sursele competitive: conflicte

interne/externe, conflicte subiective, intrapersonale/obiective, interpersonale. K.Horney evidenţiază

conflictele culturale, iar K.Lewin pe cele determinate de axa „atracţie-respingere“ (asemănătoare cu

cele de „apropiere-depărtare“, studiate de H.H.Kindler).

Apărarea organismului împotriva unui factor de stress este, după H.Selye, un „sindrom

general de adaptare“ pe toate planurile.

V. Pavelcu identifică 4 praguri de instigaţie (conflictul între tendinţe sau între individ şi

mediu) de frustraţie (sentimentul de alarmă şi teamă), de stress (anxietate şi panică în faţa

pericolului iminent), de „epuizare“ (stările afective dezvoltate prin conştientizarea factorilor

stresanţi şi anxioşi).

Acomodarea presupune în primul rând încercarea de a elimina „răul“ anticipat (corect

sau deformat) ca pericol pentru echilibrul individului.

Frustraţia se desfăşoară întotdeauna pe fondul unei anumite „disponibilităţi“ sau „stări

de pregătire“, pe baza anticipării consecinţelor viitoare nefavorabile.

Frustraţia se desfăşoară la două nivele:

a) „frustraţia primară“ – la nivelul de generalitate a „privaţiunii“, semnificând

nesatisfacerea unei nevoi biologice

b) „frustraţia secundară“, mai complexă şi diferenţiată – la nivel psihic şi psihosocial (al

relaţiilor interpersonale şi al integrării personalităţii în sistemul de valori şi norme

etico-sociale şi o relaţie de interdependenţă între fenomenul frustraţiei şi fenomenele

corelative).

Fenomenul frustraţiei a fost interpretat din perspectiva multor teorii clasice şi actuale,

dar a fost el însuşi o sursă explicativă şi generatoare de teorii asupra personalităţii normale sau

marcate de anumite procese psihopatologice. Unii autori (Maiernik) au considerat, de

148

Obstacol Conflict Situaţie frustrantă Stress Trăiri afectivenegative

Conştientizare (raţionalizare în funcţie de sistenul personalităţii)

Reacţii psihifiziologice specifice

Reacţii comportamentale specifice

Atitudini specifice

exemplu, personalitatea nevrotică ca fiind marcată de o permanentă frustraţie, iar alţii

(French) au explicat toate manifestările psihopatologice ale personalităţii ca fiind consecinţe

ale frustraţiei. N.Bull corela nefericirea şi deprimarea unei persoane cu starea sa permanentă

de frustraţie.

Teoriile explicativ-interpretative ale fenomenului frustraţiei sunt grupate în trei categorii

(J.B.Watson, J.Dollard, L.Doob, O.H.Mowrer, R.R.Sears etc.):

teorii de sorginte behavioristă – din perspectiva cărora frustraţia este explicată prin

schema clasică S – R, acest fenomen fiind redus la manifestările comportamentale exterioare,

determinate de stimulul frustrant, deoarece, aşa cum susţinea J.B.Watson, fenomenele

„conştiinţei“ nu pot fi accesibile cunoaşterii ştiinţifice obiective; astfel, frustraţia este

descărcată de conţinuturile psihice specifice, explicaţia ei fiind redusă la relaţia dintre

„situaţia frustrantă“ în calitate de stimul şi „răspunsurile importante“ în calitate de reacţii la

frustrare, atât stimulul, cât şi reacţia putând fi prevăzute în virtutea relaţiei simple de

interdeterminare dintre ele. În realitate, însă, un acelaşi stimul frustrant poate produce reacţii

cu răspunsuri şi semnificaţii diferite la diferiţi indivizi sau la acelaşi individ în situaţii diferite,

în funcţie de o serie de factori care au fost menţionaţi deja, omul filtrând şi prelucrând activ

influenţele exterioare prin raportare la propriile „condiţii interne“.

Sub influenţa behaviorismului clasic, N.K.Mailer caracterizează frustraţia printr-o

conduită neorientată spre un scop, cu caracter de „distructivism“, „rigiditate“ şi

„nematuritate“, dar mai ales cu caracter legic pentru personalitatea umană. Alţi autori

(R.Barker, T.Dembo, K.Lewin) consideră „regresia“ (blocarea activităţii prin conduite

primitive, infantile) ca o reacţie tipică în situaţia de frustraţie. Pentru N.D.Levitov, regresia nu

constituie rezultatul univoc al frustraţiei, putând fi urmarea imitaţiei sau a dorinţei de a trezi

compasiune.

Din punct de vedere strict ştiinţific, frustraţia la om nu poate fi explicată în mod

simplist, deoarece ea este trăită ca o stare internă de conştiinţă deosebit de complexă şi

exprimată printr-o varietate de forme şi nuanţe ale proceselor afective, reglate cognitiv şi

volitiv.

Alţi autori (J.Dollard, L.Doos, N.F.Miller, O.H.Mowrer, R.R.Sears), sub aceeaşi

influenţă behavioristă, încearcă să demonstreze experimental relaţia necesară şi legică dintre

frustraţie şi „agresiune“, generând teoria modernă „frustraţie-agresiune“, care are la bază

unele postulate fundamentale:

149

agresivitatea îmbracă atât forma negativă, restrictivă, ostilă, destructivă, cât şi pe cea

pozitivă, constructivă, de evitare şi de eliminare a răului şi controlului; ambele forme,

însă, includ elementul intenţional.

frustraţia tinde să provoace o agresiune asupra factorului/sursei frustrante, cu o

intensitate proporţională cu gradul de toleranţă la frustrare şi cu importanţa scopului

actul agresiv poate fi inhibat, putând genera, în funcţie de conştientizarea

consecinţelor/pedepselor, o frustrare secundară care modifică reacţiile comportamentale

fie în sensul „deplasării“ agresiunii spre alt obiectiv substitutiv, real sau simbolic, fie în

sensul modificării formei agresiunii în funcţie de interdicţiile socio-morale şi culturale,

aceasta devenind mai subtilă (rea-voinţă ascunsă, minciună, calomnie, ironie etc.).

agresiunea se poate transforma în autoagresiune dacă individul dezvoltă fie teama de

pedeapsă provocată de heteroagresiune, fie sentimentul culpabilităţii

orice act de agresiune constituie o formă de descărcare a tensiunii afective, de catharsis,

care contribuie la reechilibrarea psihoemoţională şi la creşterea toleeranţei la potenţiale

frustrări viitoare; dacă la copil catharsis-ul se realizează mai ales prin activităţile

simbolice din timpul jocului, la adult căile de lichidare a agresivităţii sunt mai ascunse şi

mai puternice (ironii, glume, atacuri şi răzbunări verbale, relaţionare conflictuală etc.),

dar şi prin forme pozitive, de autorealizare (prin muncă, prin comportamente prosociale

sau prin creaţie).

H. Anderson realizează o „piramidă“ a nivelurilor agresivităţii, pe care le consideră

profund influenţate de nivelul de dezvoltare a personalităţii:

Nivelul superior al comportării sociale integrate (subordonarea şi recunoaşterea

dominării)

Nivelul „evitării dominării“ (recunoaşterea formală a dominării şi dorinţa de sustragere)

Nivelul agresiunii şi mâniei

Nivelul de oscilaţie şi inactivitate, de nelinişte maximă

Nivelul dezintegrării (al nevrozelor şi psihozelor).

Această teorie are la bază tot o schemă explicativă simplistă (face referire doar la

raportul dominare – subordonare), ori relaţionarea socială este mult mai complexă, iar

sursele/situaţiile frustrante sunt foarte diverse, ele neconducând în mod automat, la orice

individ şi în orice circumstanţe, la agresivitate, cu atât mai mult cu cât intervine reglajul

normativităţii sociale şi educaţia.

Dacă tendinţele agresive nu sunt inhibate, amânate sau eliminate, ele devind factori

generatori de conflictualitate în relaţionarea interpersonală şi nu simple mecanisme de apărare

150

a eului. Cunoaşterea de sine şi de altul poate contribui la controlul şi autocontrolul reacţiilor

noastre comportamentale în contextul relaţionării psihosociale.

Teorii biologiste – care absolutizează rolul determinărilor interne, subiective, mai ales

motivaţia inconştientă, instinctuală, impulsurile, tendinţele şi trebuinţele biologice în

interpretarea şi explicarea fenomenului frustraţiei, având la bază, în majoritatea lor, concepţia

psihanalitică (S.Freud), conform căreia frustraţia rezultă din conflictualitatea intrapsihică şi

incompatibilitatea dintre instanţele psihice conştiente (mai ales super-egoul cu cenzura lui

frustrantă) şi pulsiunile inconştiente. Psihanaliza clasică freudiană ignoră determinismul

obiectiv extern în producerea fenomenului frustraţiei, care apare doar ca rezultat al ciocnirii şi

conflictului dintre tendinţele refulate şi normele socio-morale, scopul general al conduitei

fiind reducerea tensiunii intrapsihice. S.Freud a susţinut şi teza agresivităţii înnăscute, pe care

o lega de instinctul sexual nesatisfăcut şi refulat, care-şi caută „gratificarea“ pe căi deghizate

(prin complexe), spre a surmonta vigilenţa conştiinţei, sau prin sublimarea prin vis sau creaţie.

Orice stare de insatisfacţie (mai ales de ordin libidinal) este resimţită ca o stare de

frustraţie ce declanşează reacţii agresive, acestea depinzând, după S.Rosenzweig, de

„toleranţa la frustraţie“.

Din perspectivă freudiană, complexul are atât rol de descărcare a unei tensiuni

determinate de frustraţie, cât şi cel de inhibare a acestei tensiuni pentru proteja Eul.

Prin metoda asociaţiilor libere şi prin cercetări experimentale legate de fundamentarea

teoriei inconştientului colectiv, C.G.Jung consideră complexele „conglomerate de reprezentări

ideo-afective care-şi trădează existenţa prin perturbări critice ale experienţei“, un fenomen

parazitar, cu cauze recente sau vechi (eşecuri, crize, dificultăţi existenţiale, drame), care

domină la un moment dat, putând fi nu neapărat de natură sexuală, ci şi spirituală sau morală

(având şi o funcţie pozitivă în susţinerea unei performanţe).

A.Adler dezvoltă conceptul de „compensaţie“, care face referire la modalităţile

(organice sau funcţionale) de depăşire a unei incapacităţi sau anomalii funcţionale (cum există

şi în cazul persoanelor cu deficienţe), funcţia deficitară având efecte perturbatoare asupra

întregii personalităţi.

A.Adler remarcă „voinţa compensatoare de putere“ proprie individului uman care are o

anumită inferioritate („complex de inferioritate“), determinată de „sentimentul de

inferioritate“ care se substituie în mod constant „sentimentului de comunitate“.

Complexul de inferioritate este, după A.Adler, o consecinţă a sentimentelor de

inferioritate „normale“, care fie n-au putut fi compensate, fie s-au fixat ca urmare a unor

eşecuri personale repetate, într-un „context de solitudine socială sau de respingere socială“

151

(deşi există o tendinţă naturală de compensare pe baza „sentimentului sociabilităţii“, cu rol

major în structura personalităţii.

Pentru A.adler, sentimentele de insecuritate, insuficienţă, culpabilitate, trăite în mod

dramatic de om nu sunt decât forme ale „inferiorităţii esenţiale şi ale eşecului suferit de

eforturile depuse ce tind a depăşi sau compensa inferioritatea“.

La copii, din perspectiva lui Adler, complexul Oedip nu reprezintă un „fapt

fundamental“, cum îl consideră S.Freud, ci una din „numeroasele forme de conduită ale

copiilor răsfăţaţi în „constelaţia familială“.

A.Adler încearcă să acrediteze ideea că deficienţele, comportamentele patologice sau

cele deviante îşi au originea fie în sentimente sau complexe de inferioritate, fie în greşeli de

educaţie.

Exagerările psihanalizei freudiene (pansexualismul, schematismul şi reducţionismul

genetico-biologic etc.) au fost revizuite de „reformiştii“ doctrinei lui S.Freud (H.Hartmann,

A.Kardiner, Anna Freud, K.A.Meninger, D.Rapaport, H.S.Sullivan, E.Fromm, K.Horney)

care, aşa cum remarcă V.Pavelcu, au contribuit la o concepţie integrală asupra personalităţii,

considerată „instanţa normativă“, cu o funcţie cognitivă şi alta volitivă şi la relevarea rolului

fundamental al relaţiilor interumane şi a influenţelor socio-culturale, morale şi religioase în

structurarea personalităţii.

Cât priveşte frustraţia, aceasta nu mai este considerată rezultatul conflictelor interioare

determinate de instanţele psihice dinamice şi contradictorii, ci al conflictelor specifice între

individul pulsional şi exigenţele mediului social.

K.Horney originează ca sursă a frustraţiei conflictul între tendinţele omului către

„satisfacţie şi siguranţă“ şi prohibiţiile legale, sociale şi morale, conflictul manifestându-se

prin anxietate, ostilitate, reacţii nevrotice.

H.S.Sullivan consideră „nevoia înnăscută de securitate“ şi cea din satisfacţie, ca bază a

motivaţiei umane, care nu pot fi realizate decât în contextul relaţiilor interpersonale;

nerealizarea acestora determină starea de disconfort, anxietate, frustraţie, pe care omul

încearcă să le evite prin sublimare, mânie, schimbarea de semnificaţie sau refugierea în

imaginar.

Deşi originează motivaţia umană mai ales în instanţele intrapsihice şi mai puţin în

interacţiunile sociale, E.Fromm dezvoltă teza „interacţiunii dintre factorii psihologici (mai

ales dragostea) şi cei sociologici (egoism, competiţie acerbă etc.) specifici societăţii capitaliste

„bolnave“, care alienează omul.

152

W.R.Bion consideră că starea de frustraţie poate fi modificată fie prin vise, prin procese

de reprezentare şi conceptualizare, fie prin refulare, negaţie, clivaj, iar G.Murphy prin

mecanismele de apărare a Eului descrise de S.Freud, prin iubirea de sine şi prin varietate,

precum şi prin „redefinirea Eului“ prin mijloace „autiste“, adică prin interpretarea deformată a

realităţii conform dorinţelor personale.

Teoriile psihosociale explică fenomenul frustraţiei din perspectivă integralist-sistemică,

a personalităţii – ca sinteză bio-psiho-socio-culturală.

Unii autori (G.W.Allport şi H.Murray) deşi accentuează rolul determinant al motivaţiei

psihologice în generarea fenomenului frustraţiei, o interpretează reducţionist, ca o stare

internă, dar care nu rezultă din interacţiunea factorilor obiectivi şi subiectivi, ci ca rezultat al

proceselor biologice sau psihice intrinsece.

Pentru G.W.Allport, izvorul motivaţiei este Eul individual (organismul şi societatea sunt

doar condiţii, nu cauze ale motivaţiei umane), personalitatea structurându-se mai alea datorită

factorilor psihologici conştienţi şi în primul rând datorită conştiinţei morale.

Proprium-ul – ca nucleu este echivalentul Eului freudian, jucând rol în realizarea unităţii

interioare a persoanei prin corelarea tendinţelor generale cu cerinţele mediului extern şi că

dinamismul persoanei în drumul spre progres, realizarea scopurilor şi spre

Frustraţia ia naştere din debutul stagnării şi când Proprium-ul nu-şi poate impune

sistemul axiologic personal şi matricele sale valorice. Personalitatea rămâne, însă, un sistem

deschis, dinamic, de tip „homeorhesis“, cum îl califică Jean Piaget, care, prin noi mijloace

adaptative şi creative, îşi poate continua proiectul de individualizare şi progres.

K.Lewin acordă un rol important, în cadrul determinismelor interioare, direcţionării

factorilor intenţionali interni, în funcţie de solicitările externe, care devin vectori ai direcţiei

activităţii. Persoana acţionează în acest „câmp dinamic de forţe“, frustraţia şi conflictul fiind

determinate de anumite trebuinţe care tulbură echilibrul psihic prin creşterea nivelului

tensiunii, ceea ce determină „locomoţia“ individului în funcţie de semnificaţia trebuinţei,

putând fi adecvată, imaginativă sau inadecvată.

Adaptarea individului la mediu presupune modelarea continuă şi învingerea barierelor

din „câmpul individual“.

H. Murray dezvoltă o teorie motivaţională asupra personalităţii, având în centru

existenţa „aparatului motivaţional şi dinamogen“, ideea de „direcţionalitate“, structurarea

personalităţii depinzând de predispoziţiile ereditare, de dezvoltarea ontogenetică şi de

contextul psihosocial prezent.

153

Frustraţia se datorează conflcitelor intrapersonale, este inerentă lumii interioare a

persoanei şi determinată fie de tensiunea prin deficitul de energie care nu poate ordona şi

guverna sistemele dominante ale personalităţii, fie datorită influenţelor externe care perturbă

echilibrul personalităţii.

Pentru P.Janet şi J.Piaget, personalitatea e considerată un sistem structurat progresiv în

contextul existenţei sociale a individului prin exersarea rolurilor sociale.

Din perspectiva lui V.N.Meaşiscev, frustraţia şi conflictul apar puternic determinate de

factorii sociali şi de experienţele personale obţinute în contextul vieţii sociale.

La capătul prezentării teoriilor explicativ-interpretative asupra frustraţiei, în mare parte

corespunzătoare teoriilor asupra personalităţii, considerăm că frustraţia este un fenomen

multideterminat, ce se produce în contextul interacţiunii psihosociale şi al activităţii;

orientarea şi valorizarea relaţiilor „eu – altul“, precum şi trăirile subiective ocazionate de

relaţionare generează o serie de atitudini personale şi interpersonale şi o serie de stări

subiective, toate produse într-un context situaţional concret, susţinute şi motivate de toate

pârghiile sistemului personalităţii.

Fenomenul frustraţiei se produce la nivele diferite de complexitate (adaptare

biofiziologică, adaptare activă şi integrare psihică care emerge în autoreglarea conştientă şi

învingerea factorilor frustranţi printr-o adaptare creatoare şi înalt personalizată, printr-un efort

de armonizare a raporturilor persoanei cu sine şi cu semenii. Adaptare socio-culturală (la care

fenomenul de frustraţie atinge maximum-ul de complexitate psihologică) – care se produce

prin modalităţi raţionale de rezolvare a situaţiilor frustrante şi prin conştientizarea importanţei

armonizării scopurilor şi motivelor personale cu aspiraţiile şi trebuinţele grupului, ale

societăţii şi ale umanităţii.

6.1.2.Situaţii frustrante şi tipuri de conduite

154

Relaţia eu – altul implică o dinamică a echilibrului psihosocial, în limitele căruia se

desfăşoară schimbul de informaţii şi semnificaţii, de valori materiale şi spirituale, de stări şi

sentimente, de norme şi coduri morale etc.

Dezacordurile interindividuale generază frustrare, conflicte, conduite agresive, unul

dintre „polii“ relaţiei simţindu-se privat de „satisfacţia“ relaţiei, pe care o considera nu numai

necesară, dar şi legitimă.

Deschiderea faţă de semeni, disponibilitatea de transpunere în trăirile altora şi de

înţelegere a acestor trăiri condiţionează buna relaţionare şi contribuie la evitarea instalării

unor situaţii conflictuale şi frustrante între indivizi şi grupuri.

Situaţia frustrantă nu determină diferenţierea reacţiilor psihofiziologice specifice stării

de frustraţie şi nici a manifestărilor comportamentale. Reacţiile fiziologice depind în mare

măsură de echilibrul neurohormonal, de excitabilitatea hipotalamică, de secreţia de adreno-

corticosteroizi şi chiar de compoziţia sângelui (J.R.Fishman et. al., 1962). Situaţia frustrantă

poate declanşa stări emoţionale puternice, dezorganizatoare şi uneori provocatoare de acţiuni

iraţionale, improprii subiectului frustrat (mai ales tipul impresionabil, sugestibil, egocentric şi

revendicativ). Situaţia frustrantă acţionează în primul rând asupra echilibrului emoţional,

tensiunea afectivă reprezentând aspectul de conţinut al fenomenului frustraţiei.

Frustraţia nu presupune doar blocarea unei dorinţe, tendinţe, aspiraţii; situaţia devine

frustrantă dacă subiectul o interpretează astfel, mai ales prin prisma emoţionalităţii, a

conştientizării importanţei motivelor şi scopurilor, precum şi a dificultăţilor şi obstacolelor

frustrante. De asemenea, tensiunea afectivă poate fi determinată şi de conflictul intrapsihic

dintre trebuinţe şi posibilităţile de satisfacere a acestora, mai ales dacă se ţine cont de criterii

valorice (N.K.Maier investeşte frustraţia cu caracter legic pentru activitatea şi

comportamentul uman.

După S.Rosenzweig, toleranţa individuală la situaţia frustrantă depinde de:

factorii somatici, constituţionali care determină diferenţele individuale înnăscute sau

dobândite

factori psihologici genetici.

O frustrare excesivă repetată poate determina un indice redus de toleranţă la frustraţie,

după cum sistemul personalităţii, prin instanţele cognitive, motivaţionale şi prin experienţa

personală, poate determina o anticipare a fricii de eşec, reglată la un nivel mediu, crescând

astfel vigilenţa şi mobilizând mecanisme de reducere a frustraţiei şi de apărare a eului prin

eliminarea anxietăţii. În consecinţă, apare acomodarea la situaţia frustrantă, reducerea

tensiunii emoţionale şi echilibrarea personalităţii.

155

Aşa cum remarcă V.Pavelcu, la om, fenomenul frustraţiei nu se defineşte numai prin

intermediul obstacolului, a situaţiei frustrante, ci mai ales prin evaluarea şi interpretarea

acesteia, pentru că omul are şi „conştiinţa de altul“ şi conştiinţa motivaţiei şi intenţionalităţii

acestuia în actul comunicării şi relaţionării. Astfel, frustrarea în cazul omului se naşte numai

în condiţii de reflexivitate, de evaluare şi interpretare, prin care persoana frustrată atribuie

conduitei persoanei frustrante rolul de agent frustrant.

Situaţia frustrantă poate fi determinată şi de anumite inferiorităţi, incompetenţe,

deficienţe, handicapuri, fie prin ele însele, fie prin consecinţele lor asupra personalităţii sau a

capacităţii adaptative a unor astfel de persoane, care pot dezvolta sau accentua un

comportament specific frustrării prin agresivitate, fixare, regresiune sau represiune.

De regulă, însă, răspunsul agresiv la frustrare se menţine doar la personalităţile instabile,

impulsive şi cu autocontrol redus faţă de propria persoană şi faţă de relaţiile ei sociale. În

astfel de cazuri, o situaţie frustrantă, semnificând un anumit tip de conflict, poate deveni

stresantă dacă o lungă perioadă de timp conflictul nu se rezolvă.

În general, fenomenul frustraţiei cunoaşte două forme:

„frustraţia primară“ – care presupune absenţa obiectului necesar satisfacerii unor

trebuinţe primare, biologice

„frustraţia secundară“ – care implică existenţa unui obstacol în calea tendinţelor

secundare, de natură spirituală.

Din punct de vedere psihologic, în funcţie de „obstacolul frustrant“, au fost identificate

trei surse importante de frustrare: mediul fizic, mediul social (conflicte interpersonale) şi

personalitatea subiectului frustrat (conflicte intrapsihice, prioritar motivaţionale).

Barierele psihice circumscriu aria unor trăsături de personalitate foarte diverse

(timiditate excesivă, teamă exagerată, sentimente de inferioritate sau de superioritate,

susceptibilitate, orgoliu excesiv etc.), care impietează asupra realizării nevoilor şi surmontării

situaţiilor frustrante, dar şi o serie de conflicte intrapsihice şi sociale (între motivaţia

conştientă şi cea inconştientă, între aspiraţii personale şi norme sociale, între statut şi rol, între

diferitele opinii culturale etc.).

Situaţiile frustrante se diversifică odată cu complexificarea mediului psihosocial la care

individul trebuie să se adapteze şi în care să se integreze armonic.

O situaţie frustrantă frecventă devine aceea în care – în limitele relaţionării psihosociale

– individul nu are capacitatea empatică de a asimila şi de a se adapta la trăirile şi la motivaţiile

altora, pe care-i percepe subiectiv şi nejustificat ca răuvoitori sau potenţiali duşmani; această

156

interpretare greşită depinde de gradul de maturizare afectivă şi spirituală a persoanei, de

capacitatea sa adaptativă şi empatică, de armonia şi echilibrul personalităţii.

De asemenea, interpretarea şi semnificaţia situaţiei frustrante determină tipologia

conduitelor şi comportamentelor – ca răspunsuri individuale la frustraţie.

În acest sens, o serie de autori (S.Rosenzweig) prezintă tipologii diferite ale reacţiilor la

frustraţie:

Criteriul Tipologia reacţiilor la frustraţie Manifestări emoţionale şipsihopatologice tipice

1. „Economia“ (gradul de „deposedare“a trebuinţei)

A. Reacţii de apărare a Eului:a) răspunsuri extrapunitive (individul

dirijează agresiunea spre exterior şi atribuie responsabilitatea frustraţiei unor agenţi externi)

b) răspunsuri intrapunitive (individul dirijează agresiunea asupra sa şi îşi asumă responsabilitatea)

c) răspunsuri impunitive (individul frustrat interpretează situaţia frustrantă ca fiind minoră şi inevitabilă).

inanie, furie, iritaţieextrapunitate patologică prinproiecţie (în paranoia)

culpabilitate, remuşcare, „deplasarea“, „izolarea“, „psihastenie“„comportament obsesional“

reprimareamanifestări isterice

B. Reacţii de persistenţă a trebuinţei (activitatea este dirijată spre scopulsatisfacerii trebuinţei frustrante).

sublimareconversiune

C. Reacţii care exprimă dominanţa, persistenţa şi caracterul inevitabil al obstacolului care produce frustrarea

Răspunsuri stereotipe şi ineficiente

2. Sinceritatearăspunsurilor

A. Reacţii directeB. Reacţii indirecte

simbolfabulaţie

3. Caracterul adecvat sau nu al răspunsurilor la frustrare

A. Reacţii adaptative (când individul urmăreşte progresiv atingerea scopului prin învingerea obstacolului)B. Reacţii non-adaptative (când individul dezvoltă un comportament nejustificat de condiţiile existente)

4. Succesul/insuccesul înînvingerea obstacolului

A. Reacţii de succes în învingerea obstacolului prin mobilizarea suplimentară a forţelor individuluiB. Reacţii de eşec în învingerea obstacolului

feed-back pozitivmobilizare instinctivăabandonarea obstacoluluisubstituirea activităţii cu scuza justificării

5. Persistenţa răspunsurilor comportamentale

A. Reacţii în funcţie de forţa trebuinţei sau scopului urmăritB. Reacţii în funcţie de tăria deprinderilor lezateC. Reacţii în funcţie de importanţa comportamentului pentru statutul şi prestigiul social al individului.

6. Capacitatea individului de a găsi noi modalităţi de echilibrare

A. Reacţii de „agresiune“

B. „Apatia“

C. „Raţionalizarea“ (găsirea de pretexte justificative, aparent logice)

atac fizicatac verbalatac comportamentalblam

indiferenţă extremă faţă de ambianţă

justificare

157

D. „Fantezia“ sau „reveria“

E. Compensaţia („încercarea de a excela acolo unde eşti slab“).

imaginaţia

sublimarea psihanalitică7. Specificul procesului de acomodare

A. Acţiunea directă

B. Acţiuni indirecte sau strategii defensive

atac

negareaproiecţiasublimareaidentificarearepresiunea

Din perspectiva unui autor român (Tiberiu Rudică, 2006), conduitele tipice la situaţiile

frustrante depind de „gradul de reflectare, cunoaştere obiectivă şi adecvată a acestora“,

existând astfel:

A. Reacţii predominant afective, cvasibiologice, subiective – care se manifestă prin

mânie, furie, impulsivitate, iritabilitate, crize de violenţă etc. ca urmare a interpretării situaţiei

frustrante ca „arbitrară, nejustă, răuvoitoare“.

Acest tip de reacţii se întâlneşte la copiii cu un grad scăzut de maturizare intelectual-

afectivă şi o mică toleranţă la frustrare, precum şi la adulţii care prezintă fie o hipertrofiere a

Eului (supraestimare, complex de superioritate, care-i transformă în persoane permanent

revendicative), fie o hipotrofiere a Eului (subestimare, complex de inferioritate, care-i

determină să renunţe la luptă).

B. Reacţii bazate pe tendinţa defensivă, de retragere din faţa obstacolelor – manifestate

prin frică, tristeţe, depresie, remuşcare, neîncredere în sine, sentimentul de inferioritate).

Aceste tipuri de reacţii nu pot oferi „rezolvări satisfăcătoare ale situaţiei frustrante“ şi

nici modalităţi de „reechilibrare psihică“ şi de „armonizare a raporturilor cu semenii“, ele

fiind doar rezolvări temporare, putând genera noi tensiuni şi situaţii de conflict.

Opoziţionismul (fenomen reacţional de tipul îndărătniciei, încăpăţânării, refuzului,

egoismului excesiv – care pot degenera psihologic ca delir revendicativ, ca în paranoia).

Agresiunea (emoţională, explozivă, compensată sub forma urii, ca reacţie amânată)

declanşează ostilitate din partea agentului considerat frustrant, generând vendetă

interpersonală.

Neîncrederea în forţele proprii conduce spre renunţarea de a găsi soluţii constructive.

Izolarea – refuzul de a conversa, de a colabora, „fuga“ dintr-un mediu considerat ostil,

„fixarea“, „regresiunea“, „uitarea voită“ a evenimentelor/persoanelor frustrante – nu

contribuie la atenuarea consecinţelor frustraţiei, pe care, uneori, o amplifică, devenind astfel

158

excesiv introverte, autoculpabilizându-se şi considerând obstacolele frustrante ca fiind de

neînvins.

Reacţii cu caracter predominant intelectual şi obiectiv – se întemeiază pe un mod

adecvat/realist de interpretare a „situaţiei frustrante“. Situaţia frustrantă e considerată

rezonabilă şi poate fi învinsă, chiar dacă realizarea dorinţei şi satisfacerea trebuinţei vor fi

realizate în viitor sau nu vor fi realizate pentru că persoana nu are dreptul să le realizeze,

pentru că se evaluează nerealist situaţia şi consecinţele ei.

Astfel de reacţii sunt proprii persoanelor cu stăpânire de sine, realiste, cu capacitate

obiectivă de evaluare, cu indice ridicat de toleranţă la frustraţie, cu nivel înalt de maturitate

intelectuală şi moral-afectivă, cu capacitate empatică. Aceste persoane au indici ridicaţi ai

sociabilităţii, adaptabilităţii şi capacităţii de integrare socială.

C. Reacţii intermediare – proprii persoanelor care au conştiinţa normelor sociale şi

morale, dar care nu le-au interiorizat. Reacţiile acestor persoane sunt fizice: de mascare,

disimulare, amânare a reacţiilor afective şi ostile, de atac şi răzbunare.

Reacţiile comportamentale ca răspuns la situaţiile frustrante diferă ca adecvanţă,

complexitate, raport raţional-emoţional, depinzând în mare măsură de vârstă şi de nivelul

maturităţii afective şi axiologice.

Frustraţia la copii se manifestă prin reacţii cu caracter imediat şi tipic, fiind provocată de

interdicţiile părinţilor, de conflictualitatea fraternală sau cu alţi copii. Copilul dezvoltă un

comportament tipic pentru o anumită situaţie frustrantă, pe care-l transferă şi la altele, chiar

dacă nu mai este adecvat şi eficient (comportament stereotip care persistă, influenţând şi

reactivitatea adultului în situaţii frustrante aparent asemănătoare ≡ infantilismul afectiv al

adultului). Se manifestă prin: agresivitate, atac, încăpăţânare, izolare, fugă, deprimare.

O anumită experienţă în situaţii frustrante dobândită în copilărie poate creşte toleranţa la

frustraţie a adultului şi capacitatea de algere a unui răspuns adecvat.

În preadolescenţă predomină răspunsurile emoţionale şi inadaptate pentru că, pe fondul

transformărilor pubertare, „tensiunea interioară este mai puternică decât controlul în sine“.

Reacţii tipice: ostilitate, opoziţionism, dezacord cu exigenţele familiale, şcolare, sociale,

agresivitate, comportamente predelictuale (refuz, nesupunere, izolare, obrăznicie, minciună,

indolenţă, fugă ≡ tulburări de conduită).

În adolescenţă – creşte toleranţa la frustrare, dar şi intensitatea interdicţiilor

educaţionale. Reacţii: mânie, agresivitate, izolare, dependenţă, dar şi „habitudini reacţionale“

care se menţin în timp.

159

La tinereţe – reacţii amânate şi mai puţin evidente la frustrare, foarte variate şi de

intensitate mai mică, datorită creşterii discernământului, dezvoltării spiritului autocritic,

raţionalităţii actelor. Agresivitatea îmbracă forme mascate: inania, insinuările răuvoitoare,

calomnia, invidia.

La adultul normal – reacţiile la frustraţie sunt mascate, oscilând între conduita

combativă, ostilă (pentru repunerea în drepturi) şi atitudinea de resemnare, într-o gamă variată

de trăsături: emotivitatea, tendinţa de a acţiona, dispoziţia, simţul răspunderii, capacitatea de

autocontrol şi inhibiţia/amânarea reacţiilor, perseverenţa, curajul, fermitatea, tendinţa spre

dominare sau supunere, megalomania, subestimarea, inferioritatea, culpabilizarea etc., care

particularizează fie un comportament afectiv şi un acut sentiment al frustrării, fie unul

„obiectiv“, „integral“.

6.1.3.Frustraţia din perspectivă psihanalitică

Sentimentul frustraţiei este generat şi întreţinut de un mod rigid de a privi şi interpreta

realitatea, de incapacitatea individului de a se detaşa de „egocentrismul psihologic“ şi de

atitudinea de a se raporta la realitate şi la ceilalţi semeni doar prin prisma intereselor şi

sentimentelor personale. Lipsa obiectivităţii faţă de sine şi faţă de alţii impietează asupra

integrării optime în viaţa socială.

Frustraţia se poate manifesta în grade diferite, acestea generând o diversitate de trăiri

interne şi de manifestări comportamentale; frustrarea uşoară şi tranzitorie este inerentă

activităţii umane şi condiţie a dezvoltării psihice şi maturizării personalităţii; frustraţia

puternică, complexă, intensă se stabilizează în timp ca dominantă în sistemul personalităţii şi

dereglează întreaga activitate a individului.

Fenomenul frustraţiei face obiectul multor ştiinţe socio-umane, în care s-au dezvoltat

teorii şi modele explicative, interpretate şi prin prisma teoriilor asupra personalităţii normale

sau patologice.

Din perspectiva Psihologiei copilului, frustraţia e asimilată fie cu contradicţiile

interioare care reprezintă, de fapt, factori şi condiţii ale dezvoltării şi maturizării personalităţii

copilului, fie cu „drama“ Eului căruia i se opun atât presiunea instinctelor interne, cât şi

ostilitatea normelor sociale (psihanaliza freudiană) sau sentimentul neîmplinirii omului care

tinde spre „putere“ şi dominare.

Psihologia pedagogică s-a centrat, uneori în mod greşit, pe modalităţile de reducere sau

eliminare a frustraţiei prin libertate excesivă în educaţia copilului, cu efecte negative asupra

160

dezvoltării personalităţii (trăsături ca: egoismul, spiritul capricios şi revendicativ, lipsa

responsabilizării, instabilitate emoţională, nonconformism, incapacitate de autorealizare).

Astfel de copii vor dezvolta în viitor un comportament socio-afectiv distorsionat, uneori

chiar retard mental sau personalitate nevrotică.

Interpretarea frustraţiei pe coordonatele psihologiei medicale şi psihopatologiei

presupune includerea diferitelor tulburări emoţional-motivaţionale diferite ca structură şi grad

de complexitate: psihopatii, psihogenii, stări depresive, stări anxioase, labilitate emoţională

excesivă, stări abulice şi parabulice, stări disfonice şi distimice care circumscriu complexul

emoţional numit „frustrare agresivă“.

De altfel, boala în sine devine sursă de conflictualitate intrapsihică şi interumană, de

frustraţie, chiar de complexe de inferioritate, cu atât mai mult în relaţia medic-bolnav se

interpun aparatele şi dialogul incomprehensibil în multe cazuri.

Psihologia judiciară relevă pe de o parte, mai ales la vârsta pubertăţii şi a adolescenţei,

conflictele şi frustraţia generate, în aceste perioade sensibile de viaţă, de nevoia de

autocunoaştere, de căutare de sine şi nevoia afirmării de sine, cu consecinţe negative asupra

echilibrului psihic, asupra capacităţii adaptative şi asupra integrării socio-morale.

Psihologia muncii şi ergonomia identifică, mai ales, factorii frustranţi determinaţi de

sarcina de muncă, de aspectele relaţionale în grupul de muncă, de managementul defectuos,

diferite surse frustrante contribuind nu numai la apariţia unor comportamente dereglate, ci şi

la diminuarea motivaţiei pentru activitate.

Antropologia culturală şi etnologia particularizează sursele frustraţiei în funcţie de tipul

societăţii, etniei, civilizaţiei, organizării sociale, culturii, normativităţii şi valorilor, centrându-

se, mai ales, pe „manifestările conflictelor care angajează personalitatea socială.“ (C. Kramer,

1957, p.90)

Din perspectiva psihologiei sociale, frustraţia se leagă de relaţiile interpersonale de grup,

de adaptarea la exigenţele procesualităţii sociale, de conflictul vocaţional generat de raportul

între dorinţe şi posibilităţi, între competenţa profesională şi autorealizarea profesională, de

conflictele de rol social.

Psihopedagogia specială interpretează frustrarea ca una dintre consecinţele diferitelor

deficienţe, care măreşte riscul dezavantajului social al acestor persoane.

161

6.1.4.Cercetare personală: Frustraţia, deficienţa şi vârsta

Agresivitatea se manifestă fie ca instinct (conform psihanalizei, agresivitatea e un

rezultat al barierelor impuse tendinţelor instinctuale), fie ca necesitate, fiind condiţionată

afectiv de reacţia la excitaţie sau la frustrare.

Infirmitatea fizică sau senzorială provoacă frustrări şi generează atitudini agresive ale

individului.

După S. Freud, agresivitatea şi frustrarea în copilărie sunt consecinţele nemijlocite ale

eşecului de rezolvare a conflictului oedipian din cadrul familiei (carenţe de socializare şi

afective, supra-afectivitate maternă, imagine paternă inadecvată sau inexistentă).

În adolescenţă, agresivitatea se leagă de „criza de identitate“, ea facilitând

comportamente de încălcare a normei morale şi perturbarea echilibrului eului şi a relaţiilor cu

altul.

Copiii răspund mai frecvent la frustraţie printr-un „comportament regresiv“ (K. Lewin),

agresivitatea fiind, de obicei, potenţată de un stil educaţional superautoritar.

După W. Reckles (autorul „teoriei rezistenţei la frustraţie“), în adolescenţă, aspectul

cumulat al tensiunilor şi dizarmoniilor mediului familial se concretizează în „disonanţa

cognitivă şi afectivă“ care se activează mai ales atunci când este încălcată sau nerealizată una

din „aşteptările“ tânărului.

După M.B. Clinard, manifestările agresive determinate de frustrare apar ca dorinţă de

compensare a acesteia, mai ales dacă există un indice scăzut de toleranţă la frustraţie.

162

6.2. Complexele personale

Din punct de vedere psihologic, complexul, în diferitele lui forme de manifestare, este

un ansamblu de fenomene care conduc spre acelaşi efect.

Din punct de vedere psihanalitic, complexul este un sistem de reacţii afective

inconştiente, organizate sub forma unei structuri legate de o trăire traumatizantă, care

condiţionează comportamentul individului.

„Complexul desemnează o totalitate de trăiri şi trăsături personale, cu un fond afectiv

foarte intens, declanşate de evenimente, situaţii, relaţii umane etc., mai mult sau mai puţin

generale, care au un caracter frustrant“ (P.Popescu Neveanu); complexele pot apărea de la

vârstele mici, când stările subiective, determinate de factori somatogeni sau psihogeni, nu pot

fi reglate, ele devenind o sursă permanentă de dezechilibre psihocomportamentale.

Complexul de inferioritate (A.Adler) se referă la „totalitatea manifestărilor şi trăirilor pe

care le dezvoltă o persoană cu o conştiinţă a propriei sale inferiorităţi.“ (B.Cuparencu)

Cei care trăiesc acest sentiment al inferiorităţii caută să-l compenseze prin ambiţii,

voinţă, angajament, pasiune etc., pentru a-şi îmbunătăţi imaginea de sine (uneori, chiar

încălcând normele morale sau juridice).

A.Adler a fost un copil bolnav, rahitic, firav, aflându-se într-o stare de „inegalitate

negativă“ faţă de alţi copii, cu repercusiuni în plan psihic (timiditate) şi în planul activităţii; a

încercat să-şi compenseze aceste „slăbiciuni“ prin performanţe ridicate la învăţătură (mai ales

la matematică, disciplină din cauza căreia a repetat o clasă de liceu).

Complexul de inferioritate devine patologic atunci când provoacă suferinţă, timiditate,

angoasă, frică, ostilitate, agresivitate, susceptibilitate, vanitate, invidie etc., precum şi o acută

şi obsedantă dorinţă de a-i înfrunta şi a-i depăşi pe ceilalţi, care îşi pune amprenta asupra

oricărei activităţi.

Astfel, complexul de inferioritate se converteşte într-un complex de superioritate (dar

mecanismul compensator nu elimină efectele complexului de inferioritate, ci numai îl

diminuează).

P.Daco remarcă faptul că tiranii, dictatorii, autocraţii şi oamenii cu manifestări agresive

au această motivaţie compensatoare.

Acest complex de inferioritate poate fi şi rezultatul unei educaţii greşit aplicate, care-l

face pe copil (şi pe adultul viitor) o fiinţă delăsătoare, dezarmată, dezorientată în faţa

evenimentelor vieţii reale, cu sentimentul eşecului personal; conştientizarea complexului de

inferioritate va genera dorinţa de compensare, de obicei, prin agresivitate.

163

A.Adler relevă şi faptul că unele trăsături fizice deformate (deficienţe) genetice sau

dobândite pot fi factorii generatori ai complexului de inferioritate. Se activează în primul rând

mecanisme compensatorii în plan neuro-fiziologic şi apoi în plan psihic; printr-un complex de

superioritate „tendinţa infatigabilă spre superioritate încearcă să ascundă acest complex de

inferioritate printr-un complex de superioritate.“ (A.Adler)

Complexul de inferioritate suscită mecanisme compensatorii pe alt plan (intelectual,

spiritual); dacă sentimentul de inferioritate este dominant se produce o supracompensare – cu

manifestări evidente de ostilitate, agresivitate sau de ordin psihopatologic, precum şi cu

dorinţa (voinţa) de putere („streben nach Macht“) pe plan politic, social, cultural.

Pe planul personalităţii şi al comportamentului, complexul de inferioritate are anumite

efecte, în sensul unui „echilibru instabil“ şi al unor trăsături accentuate şi / sau patologice:

autoritarism excesiv şi brutal, agresivitate, gelozia patologică disimulată sau nu manifestată şi

sub forma dominanţei şi denigrării celorlalţi, invidia, ura împotriva rivalilor reali sau

imaginari, cinismul, susceptibilitatea, vanitatea, orgoliul excesiv.

Complexele determinate de deficienţe fizice au fost relevate în unele opere literare cu

referire la diverse personalităţi, anticipând abordările ştiinţifice ale complexelor.

Astfel, Grigore Ureche, în „Letopiseţul Ţării Moldovei“, scria: „Fost-au acest Ştefan

Vodă om nu mare de stat şi de grabă vărsătoriu de sânge nevinovat; de multe ori, la ospeţe

omora fără judecată.“

Alexandru Odobescu, în „Doamna Chiajna“ scria: „...printre oamenii pe care firea i-a

lipsit de ale trupului desăvârşiri sunt unii care, preţuind încă de la vârsta copilăriei starea lor

neasemuită cu a celorlalţi oameni şi de toţi batjocorită, se hrănesc cu o nepregetată ciudă, cu o

adâncă zăcăşie (invidie, n.n.) care în veci le ţine mintea vegheată şi le porneşte sufletul la

viclenii şi răutăţi (...).“

W.Shakespeare, în „Richard al II-ea“ scria:

„Batjocorită mi-i fiinţa însăşi

Din creştere îmi e oprit un braţ

Ca rupt un ciot uscat al unei crengi

Şi port umflată în spate o cocoaşă,

Ca trupului batjocură să-i fie

Şi un picior mai lung mi-i decât celălalt.“, iar compensator îşi doreşte tronul Angliei:

„Da, vreau Coroana Angliei s-o am,

Dar chinului meu îi voi pune capăt

Voi şti să-mi tai cu barda-n sânge drumul

164

Dar ştiu zâmbi, şi pot, zâmbind, ucide.“

Personalitate marcată de ipocrizie, ură, viclenie, tendinţe spre crimă – „căci încă nimeni

nu mă bagă-n seamă / Pe lumea aceasta.“, pentru compensarea complexului de inferioritate –

acapararea fără scrupule a puterii absolute.

Timur Lenk (Tamerlan sau Timur cel Şchiop), conducător al mongolilor, şi-a învins

infirmitatea fizică, întemeind un vast imperiu şi înfruntându-l pe sultanul Baiazid Ilderim

(„Fulgerul“).

Carol al VII-lea e prezentat de Paul Rival ca „schimonosit din naştere, iar în pat acest

Carol semăna cu o maimuţă“, neputând purta nici coiful şi armura din cauza debilităţii sale.

Totuşi, el întreprinde o lungă campanie militară în Italia pentru a se putea încorona rege.

Talleyrand (marcat de o infirmitate a piciorului), supranumit „şchiopul“, dotat cu o

inteligenţă remarcabilă, a urcat pe toate treptele ierarhiei ecleziastice şi laice, prin lipsă de

scrupule, ipocrizie, tertipuri diplomatice, trădare.

Goebbels, mic de statură şi cu o fizionomie dezgustătoare, şi-a învins complexele prin

cariera politică din Germania nazistă.

Alexandru cel Mare (Alexandru Macedon) – prezentat de Louis Conperus pe baza unor

izvoare artistice: „nu e înalt, ci mai degrabă scund“, impulsiv, vulcanic, ambiţios, aspru şi iute

la mânie – celebru prin marele imperiu întemeiat prin cuceriri.

Caracalla, tiran al Romei, „mic de statură, brutal, crud, răzbunător şi destrăbălat“

(D.Tudor) a urcat treptele ierarhice de la „Caesar“ spre „Augustus“, pentru ca în final să

devină împărat.

Attila – mic, dar viguros, cu faţa de un galben întunecat, fără barbă şi ciudat de lată“,

considerat „flagellum Dei“ („biciul lui Dumnezeu“), devine conducătorul marelui Imperiu al

Hunilor.

Leon al V-lea Armeanul (poreclit „cămătarul“), „era bondoc de statură, rotund... cu o

voce tunătoare ca a unui leu, îndrăzneţ şi pervers, suspicios, ipocrit, mincinos“ (N.Bănescu –

„Chipuri din istoria Bizanţului“).

Napoleon Bonaparte, de statură mică (era supranumit în armată, cu admiraţie, de soldaţii

săi, „micul caporal“), dar cu o imensă energie interioară, cu isteţime, cu o mare autoritate –

creatorul unui vast imperiu.

Mic de statură, îndesat, cu faţa ciupită de vărsat, maltratat fizic în copilărie de tatăl său,

I.V.Stalin îşi compensează limitele fizice printr-o ascensiune politică absolută, devenind

„dictatorul roşu“ al Kremlinului, suspicios, plin de ură, obsedat de putere; cazul lui e

asemănător cu acela al lui Nikita Hruşciov.

165

B.Mussolini – atitudini de grandoare, megalomanie, ambiţie, vanitate ale „micului

saltimbanc, rătăcind între agitaţiile socialiste şi cele ale cămăşilor negre“ (D.Mihăilescu,

2000, p.41), căruia statul fascist italian i-a conferit titlul nobiliar („Il Duce“).

Francisco Franco, „nimic din trăsăturile sale nu-i anunţa viitorul. Nu se vedea decât un

om pirpiriu, mărunţel, cel mai mic soldat pe care armata spaniolă îl avea în serviciu (...). Mai

mult, o voce fără noimă era un handicap în plus“; totuşi, îşi învinge complexele prin curaj şi

îndrăzneală (mai ales în luptele Spaniei în Maroc şi la 23 de ani ajunge general şi dictator al

Spaniei franchiste.

Antonio Oilveira Salazar, „cel mărunţel, onctuos, impermeabil la plăcerile umane ca şi

la umor“ (P.Accoce) ajunge să deţină puterea totalitară în Portugalia, câteva decenii.

Carol al II-lea al României – priapismul de care suferea şi complexele generate de acesta

(anomalie de ordin fizic, sexual) nu-l împiedică să ajungă rege al României.

I.Antonescu, „poreclit „câinele roşu“, datorită părului său roşcat, de talie potrivită, mai

curând mic de statură, cu umerii puţin aduşi şi spinarea puţin îndoită“ (G.Magherescu) se

afirmă de la simplu sublocotenent la mareşal, prin mobilizarea compensatorie a tuturor

resurselor morale şi intelectuale. Uneori contraponderea subiectivă compensatorie nu conduce

spre ascensiune într-un domeniu, ci spre suferinţă, timiditate, angoasă, agresivitate.

Caligula – boala sa psihică determină o formă exacerbată de despotism şi excentricităţi

ieşite din comun, de genul acordării unui titlu de demnitar calului său (vezi distihul „Caligula

imperator / şi-a făcut calul senator“).

Nero, datorită labilităţii sale psihice şi complexelor, impune un regim despotic şi trăieşte

într-o opulenţă şi desfrâu exagerate. Condamnat la moarte de către senat, se sinucide.

Vlad Ţepeş, supranumit „vampirul Dracula“, avea o cruzime proverbială (tragerea în

ţeapă a duşmanilor), determinată de fantasmele patologice care-i dominau psihicul. Un timid

complexat care reacţiona agresiv şi crud pentru a-şi învinge profundele sale nelinişti,

suspiciunea, ura şi vanitatea.

Ivan cel Groaznic al Rusiei – cu o copilărie de orfan, marcată de violenţă extremă, de

ură, de brutalitate, s-a remarcat precoce prin sadism (chinuia animale şi păsări), iar de la 17

ani, urcat pe tron, va ucide, va comanda represiuni sângeroase, considerându-se el însuşi (în

clipele de luciditate) „un câine blestemat“ care-şi comandă haita, care comite tâlhării şi

asasinate („o cruntă sălbăticie i se zugrăvea pe chipul său schimonosit“).

A.Hitler – cu infirmitate psihosexuală, cu o structură paranoidă, plin de ură, frustrări

maladive, îşi compensează complexele prin putere absolută, devenind cancelarul dictator al

celui de-al III-lea Reich.

166

Creaţia populară – „fereşte-mă, Doamne, de oameni însemnaţi, adică de cei spâni,

roşcovani, de cei mici, sluţi, şchiopi, cu înfăţişări groteşti.“

Alain Albert (personajul lui Paul Rival din cartea sa „Cezar Borgia“) era „un om

crâncen, scund, roşcovan şi cu un picior mai scurt, ca şi regina Ana, ambiţios, trădător, când

trădarea aducea foloase.“

Demostene, orfan din copilărie, cu un defect de vorbire, reuşeşte să-şi învingă

complexul de inferioritate, învăţâmd oratoria şi devenind cel mai renumit profesor de retorică

şi logograf al antichităţii (discursurile sale sunt adevărate modele de logică, eleganţă şi forţă

persuasivă).

Byron, deşi şchiop, participă la întreceri sportive, a traversat înnotând Hellespontul spre

a descoperi adevărul legendei mitologicului Leandru, participă la războiul de independenţă al

poporului grec, remarcându-se ca un mare poet romantic.

Toulouse-Lautrec – deformaţie locomotorie a picioarelor şi a corpului – pictor.

167

6.3.Imaginea de sine distorsionată

6.3.1.Rolul imaginii de sine în structura personalităţii

Imaginea de sine are rol de autoreglare atitudinală şi comportamentală în raport cu ceea

ce este asumat în mod conştient.

Imaginea de sine mediază percepţia şi cunoaşterea interpersonală, influenţând gama

largă de atitudini şi conduite (Şchiopu, U., 1997) sociale, interpersonale sau intergrupuri.

Ştiinţa fiziognomiei şi frenologia au făcut eforturi de a identifica o serie de

calităţi/trăsături psihice prin „citirea“ chipului omului, a detaliilor de arhitectură a feţei sau a

craniului.

Încă filosoful materialist englez Francis Bacon atrăgea atenţia că fiziognomania este „o

artă profitabilă care ne îngăduie să-i deosebim pe cei buni de cei răi, pentru a-i frecventa pe

cei buni şi a-i evita pe ceilalţi“.

Cesare Lombroso („Homo criminale“, 1876, p.158) a încercat să-i depisteze pe

răufăcători după stigmatele figurii şi după conformaţia craniului (astfel, infractorii pot fi

identificaţi după maxilarele masive, după pomeţii, orbitele şi arcadele exagerate, după

urechile clăpăuge.

Violatorii au urechi lungi, craniul turtit, ochi oblici foarte apropiaţi, nas turtit, lungimea

excesivă a bărbiei; hoţii s-ar distinge prin mobilitatea obrajilor, prin ochii mici, îngustaţi şi în

permanentă mişcare, prin sprâncenele stufoase, nasul turtit, fruntea joasă. Ucigaşii s-ar

caracteriza prin craniul îngust, maxilare puternice, pomeţii proeminenţi ≡ nu cu tipologii, ci

cu anumite profile individuale.

Mai aproape de noi – în revista „Psychology Today“ din februarie 1982 – Roger Squier

(SUA) şi John Mew (Marea Britanie), studiind biografiile standard şi răspunsurile la unele

chestionare de personalitate, afirmă că oamenii cu faţa prelungă şi bărbia ascuţită tind să fie

veseli, insistenţi, cu spirit practic, naivi, iar cei cu faţa scurtă şi pătrată sunt capricioşi,

imaginativi şi foarte perspicace.

Teoria relaţiei psiho-fizionomice enunţată de Marcel Sandrail ca „ştiinţa figurii

omeneşti“, adică acţiunea reciprocă dintre chip şi personalitate.

Astfel, trăsături ale feţei bine proporţionate corelează cu firea optimistă, încrederea în

sine, spiritul de colaborare, bunătate, îngăduinţă, ingeniozitate (cel privit cu simpatie pentru

frumuseţea lui, răspunde cu simpatie), iar o figură disproporţionată generază respingeri, lipsă

de comunicare cu persoana respectivă (celebră e drama regelui Richard al II-lea, prezentată

magistral de William Shakespeare).

168

Nu e exclus ca un chip hidos, în mod compensatoriu, să ascundă o frumuseţe

psihomorală desăvârşită – edificator este, în acest sens, personajul Quasimodo, din romanul

„Notre Dame de Paris“, de Victor Hugo, magistral interpretat de marele actor Anthony Quinn.

Este, deci, hazardat să se asocieze în mod absolut şi să se generalizeze statistic anumite

trăsături ale eului fizic cu anumite aptitudini (de exemplu, frunte înaltă – inteligenţă

superioară) sau cu anumite trăsături psiho-caracteriale (de exemplu, buze subţiri – viclenie,

axe oculare divergente – spirit visător).

Nu putem, însă, ignora relaţia dintre expresivitatea emoţională realizată prin elemente

ale Eului fizic (privire, postură, mimică etc.) şi trăirile psihice interioare, dintre limbajul

nonverbal şi comunicarea verbală.

Încă în secolul I d.Hr., Marcus Fabius Quintilianus remarca în primul tratat de retorică

„De institutione oratoria“: „(...) Şi alte părţi ale corpului ajută celui care vorbeşte, însă mâinile

s-ar putea spune că vorbesc singure. Cu ele cerem, promitem, chemăm, îndepărtăm,

ameninţăm, rugăm, exprimăm oroarea, teama, indignarea, opoziţia, bucuria, tristeţea, îndoiala,

aprobarea, părerea de rău, măsura, cantitatea, numărul, timpul.“ Gesturile, conchidea

Quintilianus, alcătuiesc un limbaj aproape universal (nu întâmplător, una dintre cele mai noi

ştiinţe – etiologia – a demonstrat universalitatea unor comportamente, cvasisimilare în arii

culturale foarte deosebite, îndepărtate şi fără influenţe reciproce; remarcăm, în acest sens,

semnul negaţiei, al afirmaţiei, al retragerii mâinii la stimuli dureroşi, comportamentul parental

de ocrotire a copilului, îngenuncherea ca semn de supunere, degetele în formă de V (gestul

premierului britanic Winston Churchill pentru a sugera victoria şi încrederea coaliţiei

antihitleriste este şi azi semnul victoriei, al succesului, al forţei).

Trebuie, însă, să remarcăm şi diferenţele interculturale ale semnificaţiei diferitelor

componente ale eului fizic, deoarece comunicarea interumană se desfăşoară în primul rând

printr-un acompaniament mimco-gestual-postural diferit intergrupal, intercultural şi mai ales

la nivel individual.

Imaginea de sine este rezultatul autocunoaşterii şi al acceptării propriei personalităţi,

procese puternic influenţate de procesul intercunoaşterii.

Unii oameni au „obsesia perfecţiunii“ (David D. Burns) şi de aceea îşi fixează nivelul de

aspiraţie, scopurile şi idealurile mult prea departe de realele lor capacităţi, aptitudini,

posibilităţi.

„Obsesia perfecţiunii“ nu este echivalentă cu nevoia de autodepăşire, caracteristică

fiecărui om, inclusiv persoanelor cu deficienţe.

169

Important este să te simţi bine „în propria-ţi piele“, să fii „împăcat“ cu tine însuţi. Astfel,

personalitatea este echilibrată şi imaginea de sine reală, obiectivă şi acceptată.

Imaginea de sine distorsionată face deservicii individului, mai ales în relaţionarea

interpersonală. În cazul unui eşec, persoanele care se conduc după criterii de performanţă

absolută, fără bază reală şi fără acceptarea propriilor limite, îşi pierd încrederea în ele însele

şi, mai grav, sunt dominate de frustraţie, complexe, anxietate, culpabilizare, depresie. Astfel,

ele devin excesiv de sensibile la dezaprobarea, reală sau doar imaginată, a celor din jur, fapt

ce blochează comunicarea şi relaţionarea socială, conducând spre izolare sau autoizolare.

6.3.2.Aspecte structurale ale imaginii de sine

Imaginea de sine prezintă, după Clauss (Chisevescu, A., 2001) două aspecte importante:

percepţia şi reprezentarea concepţiilor despre sine, a propriilor poziţii, judecăţi,

orientări, capacităţi şi deprinderi, precum şi premisele acestora

evaluarea şi valorificarea concepţiilor desore sine, a propriilor poziţii, judecăţi în

atribuirea de valori, capacităţi şi deprinderi.

Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se „vede“ o persoană

(„cum mă văd eu pe mine“) şi presupune trăirea aspectului unificator de coeziune a

personalităţii.

Imaginea de sine se formează în context socio-cultural, reprezentând modul de articulare

a planului psihologic cu cel social. Ea este influenţată de situaţiile concrete şi de evenimentele

trăite de individ, dar şi de evaluările şi de aprecierile celorlalţi. În esenţă, ea este o creaţie

individuală, un construct în permanentă transformare, ce implică cogniţia şi afectivitatea.

Psihanalitic vorbind, imaginea de sine este rezultatul jocului complex al identificării

inconştiente cu modelele apropiate (ce începe între 1 – 3 ani) şi al reflectărilor subiective

conştiente şi sintetice ale Eului în situaţiile concrete de viaţă. (Cristea D., 2001)

După concluziile unor cercetări (Bogatu N., 2002), în imaginea de sine există suprapuse

trei straturi:

„imaginea de fond a Eului“ – dominată de „rădăcinile“ biologice ale individului

„imaginile strategice ale Eului“ – puternic impregnate socio-cultural

„imaginile emergente atitudinal-situaşţionale“ – imagini de suprafaţă, de integrare şi

acord fin cu situaţia.

170

D. Cristea (2001) identifica în conţinutul imaginii de sine: imaginea despre propriul

corp, identitatea socială, evenimentele personale marcante, „proiectul de viaţă“ etc.

6.3.3.Cercetare personală: „Aspecte particulare ale personalităţii şi imaginii

de sine a deficienţilor de văz şi de auz – pe axa vârstelor“

Fundamentare teoretică

Imaginea de sine se formează şi evoluează odată cu vârsta, paralele cu cea a Eului, care

reprezintă un construct personal prin care individul se autoconceptualizează pe sine, se

autoevaluează şi îşi anticipează comportamentul.

În ontogeneza timpurie se formează „complexul de intrusiune“, care, după U.Şchiopu,

E.Verza9 „exprimă implicaţia introducerii unui al treilea personaj într-o relaţie afectivă duală

intensă“; se formează, astfel, „identitatea“ de familie, chiar dacă ataşamentul copil-mamă se

„tulbură“ prin „interpunerea“ partenerului de cuplu şi a grupului frăţiei şi se manifestă prin

conduite infantile de gelozie şi rivalitate.

Acest complex contribuie la intuirea forţei lui Alter şi al Ego-ului, la 7 luni producându-

se „găsirea în oglindă“ sau „recunoaşterea de sine“ în oglindă. Copilul se mişcă, îşi zâmbeşte,

îşi schimbă mimica (uneori se sperie!!), reacţionează exploziv. Astfel, „imaginea specualară

creează comprehensiunea şi eliberarea de tipul de adaptare primară necentrat.“ Imago-ul

corespunde „dublului eu“, marcând momentul iniţial al inteligenţei instrumentale şi al

constituirii structurii narcisice a Sinelui, „ce se exprimă prin tendinţele de afirmare, prin

dorinţa de a vedea şi de a fi văzut, ca şi prin dorinţa de a apărea într-o lumină favorabilă.“

„Stadiul oglinzii“, în care propria persoană se percepe ca o „imagine“ în spaţialitatea

realităţii, fundamentează relaţia organismului cu propria-i realitate şi cu realitatea obiectivă.

Între 1 an şi 3 ani (perioada antepreşcolară mică), odată cu lărgirea experienţei de viaţă

şi cu instituirea limbajului şi a învăţării comunicării, copilul îşi creează reprezentarea unui

„adult imaginar, replică a celui real“ (op.cit., p.98), cvasiprezent, interiorizat, exprimând

evaluări, exigenţe şi control.

„Această formă de interiorizare constituie nucleul de referinţă al conştiinţei, cu primele

ei cenzuri şi a conştiinţei de sine opusă prin dorinţe, intenţii, voinţă, preferinţe, lămuriri

obiective şi cenzurilor adultului interiorizat şi ale celui real.“

9 U. Şchiopu, E.Verza – „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii“, EDP-RA, Bucureşti, 1995, p.92.

171

Se formează, astfel, capacitatea evaluativă a conduitelor şi afirmarea de sine, paralel cu

organizarea „trionticităţii personalităţii“ (C.G.Jung, E.Pamfil, D.Ogodescu), determinată

socio-cultural.

În această perioadă, în contextul şi prin intermediul jocului (mai ales al celui cu

simboluri, care creează condiţii pentru asimilarea de roluri şi responsabilităţi), procesul

identificării continuă, incluzând atât elemente cognitive, cât şi afective.

Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în lărgirea

Sinelui; la identitatea socio-culturală se includ identitatea etnică şi de apartenenţă religioasă.

Are loc procesul de diferenţiere a structurilor conştientului şi a constituirii în

subconştient a unor acceptori ai acţiunilor cu funcţii de control (elemente morale apreciative

prin raportare la imaginea parentală).

Modelul interior implicat în identificarea în oglindă devine reper al imaginii de sine,

îndeosebi a „sinelui corporal sau fizic“ care contribuie la recunoaşterea de sine în spaţialitatea

realităţii, realizată, după R.Zazzo (1972) uneori cu bucurie, alteori cu teamă şi anxietate sau

chiar cu dorinţa de evitare.

În această etapă nu există unitate şi coeziune între cele trei faţete ale Sinelui (Sinele

corporal, Sinele social şi Sinele spiritual).

În perioada preşcolară (între 3 ani şi 6 ani), în contextul unei intense dezvoltări psihice şi

a conduitelor sociale diferenţiate, prin intermediul jocului continuă procesul identificării, care

include modelele parentale (similitudini fizice, asemănări psihice, conduite specifice etc.),

mai ales ale părintelui de acelaşi sex.

Vârsta de 3 ani este considerată „prima naştere a personalităţii.“

După vârsta de 5 ani se diversifică identificarea prin contactele sociale şi prin asimilarea

modelelor culturale, formându-se astfel conştiinţa (Super-Ego-ul), care „reuneşte standardele

de conduită morală, valori, dorinţe, dar şi autocontrol privind respectarea acestora.“ (op.cit.,

p.151)

Identificarea de sine la această vârstă (în care un rol important îl are „triunghiul afectiv

mamă-tată-copil şi nuanţarea emoţiilor) coincide, după R.Zazzo, cu „identificarea spaţiului

retrovizat“ ca fiind decodificabil prin oglindă; dispare, astfel, ambiguitatea de spaţiu dual, cel

existenţial şi cel din oglindă.

Personalitatea devine tot mai expresivă, ierarhizarea afectiv-morală creează o nouă

ordine de viaţă şi expresia subiectivităţii, acordând un rol de control conştiinţei morale,

regulile morale având funcţie normativ-sancţionatoare.

172

În şcolaritatea mică (de la 6 ani la 10/11 ani) sunt interiorizate modele sociale de

gândire, simţire şi acţiune, mai ales prin interiorizarea şi respectarea regulilor jocurilor sociale

cu rol de organizare a conduitelor sociale, amplu implicate în noua activitate – învăţarea

şcolară.

Pe fondul dezvoltării gândirii logice, a judecăţilor şi a raţionamentelor, se formează baza

concepţiei despre lume şi viaţă, paralel cu concepţia de sine.

Estimarea de sine este condiţionată de estimarea părinţilor, a învăţătorului şi a colegilor,

diferenţele între autoevaluare şi evaluarea celorlalţi fiind conştientizate după vârsta de 8 ani şi

generând o serie de frustraţii, conflicte, chiar anxietate sau entuzism, bucurie, satisfacţie,

corelate cu eşecurile sau succesele legate de viaţa şcolară.

În perioada pubertăţii/preadolescenţei (10-14 ani), ca răspuns la noile solicitări şi

posibilităţi, paralel cu transformările în sensul maturizării biofizice şi fiziologice complexe, se

produce şi o impetuoasă dezvoltare şi restructurare a personalităţii, preadolescentul aflându-se

în stadiul „căutării de sine“ şi implicit a „conflictului puberal“. Odată cu identificarea

resurselor personale se realizează identitatea proprie, autonomia, independenţa şi libertatea

interioară; o „a doua naştere a personalităţii“ (J.J.Rousseau) care include descoperirea

aptitudinilor, aspiraţiilor, intereselor, idealurilor. Preadolescentul trăieşte intens prezentul şi

îşi structurează componentele valorice prospective, viitorul devenind o dimensiune a Sinelui.

Problema principală a pubetăţii constă în identificarea de sine şi în identificarea de

generaţie, care continuă şi în adolescenţă. Se intensifică procesul percepţiei de sine prin

identificarea imaginii corporale, a ego-ului, prin dezvoltarea identităţii sexuale.

Percepţia de sine şi imaginea corporală devin critice datorită transformărilor majore de

siluetă, fizionomie şi ţinută.

Oglinda devine „confidenta“ narcisismului puberal, care oscilează între critică,

resentiment şi îngăduinţă, admiraţie şi adulaţie şi în egală măsură modalitate de comparaţie a

evaluării celorlalţi.

Estimarea de sine (coincidentă sau nu cu atitudinea evaluativă a celor din jur) joacă rol

important în echilibrul psihic la vârsta pubertăţii şi implicit în reuşita sau nereuşita şcolară,

relaţională, în integrarea socială.

W.James a relevat dinamica personalităţii şi a dezvoltării conştiinţei de sine (pe care

V.Pavelcu o aseamănă cu pulsaţia cardiacă), diferenţiind între Eu (ego) – nucleul

personalităţii, cel ce cunoaşte şi este conştient de Sine (id), care este cel cunoscut în trei

ipostaze: sinele corporal (tot ce posedă o persoană: corp, veşminte, cămin, obiecte personale

173

etc.), sinele social (recunoaşterea şi reputaţia persoanei în mediul său) şi sinele spiritual

(„sanctuarul emoţiilor şi dorinţelor“ – după W.James).

H. Wallon a evidenţiat rolul relaţiei „eu-alter“, precum şi natura duală a lui „alter“ (tu –

eu) şi rolul lui ca matrice a relaţiilor sociale şi a contextului socio-cultural care încep să fie

interiorizate în pubertate şi mai ales în adolescenţă, formându-se astfel identitatea socio-

culturală şi conştiinţa morală sub forma atitudinilor care circumscriu „eul prospectiv“.

În perioada pubertăţii se conturează separaţia dintre planul real-obiectiv, condiţionat

social şi planul subiectiv, ca spaţiu interior al conştiinţei şi al reprezentării lumii şi a propriei

persoane.

Pubertatea este şi etapa în care identitatea sexuală se dezvoltă discret, influenţată intens

de modelele parentale şi socio-culturale, precum şi de cele ale generaţiei, care influenţează

întregul proces de structurare a personalităţii şi a imaginii de sine.

Atitudinile şi opiniile faţă de sine şi faţă de ceilalţi impregnează subiectivitatea

puberului, fiind influenţate şi de anumite „clişee“ evaluative.

Ieşirea din conformismul infantil conduce în pubertate (şi mai ales în adolescenţă) spre

câştigarea independenţei, mai întâi a celei „de mentalitate“ (valorice), apoi a celei

„emoţionale“ (de apartenenţă şi de confort afectiv), iar mai târziu şi mai anevoios a celei

„material-economice“; la pubertate începe şi procesul de identificare vocaţională, care se

accentuează în perioada adolescenţei.

În adolescenţă, individualizarea şi conştiinţa de sine devin mai dinamice; percepţia de

sine continuă să fie centrată pe eul fizic, dar scopul este acela al autocunoaşterii, al

autodescoperirii şi mai ales al afirmării de sine, perioada fiind marcată de „conflictul de

afirmare“. Unităţii imaginii de sine i se opun, uneori, multiplicitatea şi diversitatea

(contradictorie, adesea!) imaginilor sociale, procesul de „decantare“ contribuind la

autodefinirea şi la „rotunjirea“ imaginii de sine a adolescentului.

Dacă la pubertate identitatea vocaţională constă mai ales în descoperirea de aptitudini şi

capacităţi, în adolescenţă ea este „pusă pe rol“ prin opţiunile şcolare şi/sau profesionale.

Identificarea vocaţională se stabilizează, modelele profesionale sunt integrate şi aplicate prin

efort intelectual şi practic.

Unele cercetări (A.Liiceanu, 1979) au evidenţiat o mare pregnanţă a identificării

psihoemoţionale la adolescente şi mai pregnantă identificare psihosocială/socioculturală la

adolescenţi.

În adolescenţă, erotismul devine mai stăpânit, mai discret, mai educat, dublat de „prima

şi marea dragoste“, pe cât de capricioasă, pe atât de entuziastă şi exaltată.

174

O dimensiune în care se manifestă impetuos „criza de originalitate a adolescentului“ este

cea creativă, susţinută de „apetitul“ specific pentru lectură, teatru, cinematograf, Internet,

ştiinţă, cultură, în general.

În adolescenţă se manifestă o deschidere deosebită şi identificarea cu „marea

umanitate“, indiferent de spaţiu şi timp.

Dacă imaginea de sine nu este una realistă şi adecvată şi dacă dimensiunea afectiv-

emoţională nu este echilibrată, se pot manifesta fenomene cu risc de patologizare, precum

teama, labilitatea emoţională, anxietatea, conflictualitatea intrapsihică, conflicte de diferite

nuanţe şi anvergură cu cei din jur şi în cazuri extreme experienţe excentrice (fumat, alcoolism,

toxicomanie, prostituţie, tentative de sinucidere, acte de delincvenţă etc.).

Perioada tinereţii (20-45 ani) este una în care se manifestă plenar trăsăturile, atitudinile

şi comportamentele care s-au stabilizat în adolescenţă („constructele personalităţii“ centrate

pe „trăsăturile cardinale“), dar şi unele caracteristici specifice „adultului tânăr“.

Perioada tinereţii nu mai este una de interogaţie, ci de validare a „zestrei“ şi valorilor

acumulate şi de aplicare a lor în viaţă; autoevaluarea se realizează prin raportarea la modelele

sociale din care sunt excluse non-valoarea şi incompetenţa.

Imaginea de sine în această perioadă de viaţă este marcată de sentimentul de stăpânire a

propriilor capacităţi şi forţe fizice, psihice şi spirituale, antrenate plenar în viaţa profesională,

familială şi socială.

După E. Erikson, vârsta tinereţii este vârsta amplificării identităţii sociale şi a angajării

în viaţa socială. Dragostea şi activitatea ocupă un loc central în structura de conţinut a

personalităţii, tinereţea fiind etapa de intensificare (uneori dramatică şi contradictorie) a

identităţii profesionale şi a integrării diferenţiate în rolurile şi status-urile sociale.

Această etapă de viaţă este una complexă şi activă de dezvoltare şi afirmare a

personalităţii, mai ales dacă „şocul realităţii“ (Hall, Schneider, Nygren) este surmontat în

sensul adecvanţei dintre expectaţii, aspiraţii, posibilităţi şi oferta socială, profesională şi

familială.

Toate achiziţiile vârstelor ce o preced, precum şi imaginea de sine – ca marcă a

personalităţii – contribuie la o ipostaziere optimistă a vârstelor adulte viitoare şi ale senectuţii.

Şcolarul mic ambliop:

gradul deficienţei vizuale – nivelul imaginii de sine

nivelul intelectual – nivelul imaginii de sine

profilul de personalitate – nivelul imaginii de sine

Personalitatea şcolarului mic ambliop:

175

nevoia de secunritate

dificultăţi de adaptare

introversie/izolare

anxietate

impulsivitate

complex de inferioritate

nivel de aspiraţie scăzut

capacitate de relaţionare medie

echilibru psihoemoţional scăzut

tulburări de comportament

nevoia de afecţiune/de suport

agresivitate

lupta pentru autonomie

dorinţa de valorizare.

Imaginea de sine (testul adjectivelor – distorsionată, vagă, difuză, rigidă):

Eul fizic – predomină trăsăturile pozitive, iar ca trăsături negative – dismorfofobia (la

congenitali cu somatofizia)

Eul intelectual – predomină trăsăturile pozitive

Eul moral (puţin saturat) – predomină trăsăturile negative.

EXTRAVERT INTROVERT orientat spre lumea externă centrare asupra lui însuşi (orientarea către sine) evită singurătatea e contemplativ, liniştit, rezervat faţă de alţii caută iniţiativa e deosebit de sensibil îşi asumă sarcina conducerii activităţilor de grup e mai înclinat spre lumea abstracţiunilor decât spre

viaţa practică e agreat de ceilalţi e timid îşi asumă responsabilităţi sociale lipsă de încredere în el însuşi înfruntă riscul îşi autoanalizează perpetuu sentimentele e optimist ia toate lucrurile în serios iubeşte viaţa plină de neprevăzut îşi face planuri de viitor, evitând acţiunile sub

impulsul momentului simte nevoia comunicării cu ceilalţi duce o viaţă ordonată are mulţi prieteni acţionează rapid e gata de ripostă tinde spre agresivitate îşi pierde uşor stăpânirea de sine şi controlul

sentimentelor

CAPITOLUL 7

176

A-I CUNOAŞTE PE EI ÎNSEAMNĂ A LE CUNOAŞTE SLĂBICIUNILE, DAR ŞI FORŢA

AUTOCOMPENSATORIE ŞI MAI ALES VIRTUŢILE

7.1.Mecanisme de apărare a Eului frustrat şi cu complexe personale conştientizate

7.1.1.Mecanisme de apărare a Eului din perspectivă psihanalitică

Cunoaşterea sensurilor şi semnificaţiilor „conduitei de frustrare“ oferă posibilitatea

mobilizării resurselor interne ale personalităţii pentru reducerea consecinţelor frustraţiei şi

evitarea sau eliminarea posibilităţii apariţiei unor comportamente agresive, mai ales în

relaţionarea interpersonală.

În viziunea lui S.Freud, „justificarea“, raţionalizarea“, proiecţia“, „compensaţia“ sunt

mecanisme de apărare a Eului care comută dominantele personalităţii de pe un răspuns la

frustraţii pe o activitate cu un alt scop şi cu rol echilibrant.

S.Rosenzweig include în reacţiile la frustrare şi „reacţiile de apărare a Eului“, care, în

funcţie de modul de asumare a agresiunii de către subiectul frustrat, sunt:

răspunsuri extrapunitive (individul dirijează agresiunea spre exterior

răspunsuri intrapunitive (individul dirijează asupra sa cauza frustraţiei

răspunsuri impunitive – în care „agresiunea“ nu apare ca o forţă generatoare de

frustraţie.

După R.S.Lazarus există strategii diverse, adică „metode psihologice“ de apărare

împotriva pericolului sau a frustrării (realizate doar pe plan mental, nu şi în realitate).

După S.Freud, negarea, proiecţia, sublimarea, identificarea, represiunea, identificarea şi

sublimarea erau considerate ca „singurele apărări sănătoase, normale“, „represiunea“ şi

„proiecţia“ fiind apreciate de el ca soluţii patologice.

Discuţia rămâne deschisă dacă diferitele forme ale „apărării“ se realizează în primul

rând prin mecanisme inconştiente (cum susţin psihanaliştii) sau prin acte deliberate, motivate

social.

V.Pavelcu susţine că mecanismele de apărare a Eului sunt „denivelări ale personalităţii“,

iar unele chiar „tulburări de conduită sau de caracter“ şi în consecinţă ele nu contribuie la

adaptarea individului şi la armonizarea raporturilor interindividuale, putând genera frecvent

conflictualitate şi o dezvoltare „anormală“ a personalităţii prin „autoînşelare inconştientă“.

7.1.2.Complexul de superioritate – ca formă supracompensată a complexului

de inferioritate

7.2.Atitudini tipice ale deficienţilor de văz şi de auz

177

S.Moscovici remarcă faptul că indivizii sunt influenţaţi de ideologia mediului integrator

prin:

difuzare – când mesajul emis e vag şi intenţia nu e precisă şi clară în inducerea unei

atitudini

propagare – când prin mesaj se transmite o viziune elaborată, structurată, complexă, cu

scop precis de a forma sau consolida unele atitudini.

propagandă – când prin mesaj se transmite o realitate simplificată în scopul manipulării,

al provocării şi controlului unor reacţii emoţionale şi a unor atitudini şi a incitării la

acţiune.

Din perspectiva modelului structural-integrator, S.Moscovici găseşte corespondenţe

între formele comunicării şi reprezentările sociale, aflate în diferite etape de elaborare:

Reprezentările sociale structurate procură o explicaţie mult mai complexă asupra unui

fenomen, fiind „instanţe mediatoare“ între ideologii şi atitudini (ideologia reprezentând un

ansamblu de idei cu privire la gusturi, moralitate, obiceiuri, religie, relaţii sociale şi principii

politice, asumat de majoritatea membrilor unei societăţi). Reprezentările sociale sunt

particularizări ideologice pentru că „ele contribuie la procesele de formare a conduitelor şi de

orientare a comunicărilor sociale.“ (S.Moscovici)

Ideologiile, credinţele şi religiile reprezintă un cadru pentru dezvoltarea şi condiţionarea

reprezentărilor sociale, iar atitudinile şi opiniile se constituie în răspunsuri specifice.

Atitudinea reprezintă o structură complexă, mai profundă decât opinia. G.Allport

defineşte atitudinea ca „o stare mintală de pregătire, care exercită o influenţă direcţională sau

178

Reprezentări sociale restructurateDifuzare

Propagare

Propagandă

Opinie

(construcţie cognitivă latentă, comună grupului, care se bazează pe un minimum de reflecţie şi raţionament şi este impregnată cu elemente afective)

Reprezentări sociale semistructurate

Atitudine

(construcţie complexă, profundă,corelând opinia cu comportamentul)

Stereotip

Reprezentări sociale structurate

dinamică asupra răspunsului individului la toate obiectele şi situaţiile cu care acesta este în

relaţie.“

S.Moscovici consideră atitudinea o stare mintală orientată spre valori, care

condiţionează percepţiile, judecăţile, comportamentele.

Atitudinile au caracter de stabilitate şi constanţă, având funcţii de sortare, evaluare,

verificare şi stabilizare a opiniilor şi mediere afectivă, o funcţie de legătură între opinie şi

comportament.

Atitudinile pot fi indiviudale şi sociale.

Conform Seca (2001), atitudinile şi opiniile sunt integrate reprezentărilor sociale, ca

părţi constituente.

Atitudinile devin observabile şi cuantificabile prin intermediul expresiei lor verbale

(opinia) sau nonverbale (comportamentul).

Astfel de modele explicative pot constitui un posibil răspuns la întrebările: Cum văd?

Cum aud? Când, cum şi de ce am reprezentări? pentru că reprezentările sociale organizează

atitudinile şi comportamentul, formând „palete complete de judecăţi şi acţiuni, eventual

opuse, dar coliniare.“ (Seca, 2001)

Reprezentările sociale sunt cadre organizate pentru dezvoltarea atitudinilor şi opiniilor,

acestea fiind modulări, diferenţieri ale câmpului social, luări de poziţii particulare, la nivel

grupal sau chiar individual.

Rolul factorilor sociali şi al experienţelor subiective în contextul vieţii sociale se

traduce, din perspectiva lui V.N.Meaşiscev, prin atitudini, care se structurează într-un sistem

ierarhizat, de la un nivel inferior reprezentat de „atitudinile emoţionale“ pe care le implică

frustraţia şi până la nivelul superior al „atitudinilor apreciative“ care subordonează însuşirile

caracteriale, procesele cognitive, procesele afective, procesele voliţionale etc.

Atitudinile şi conduitele individuale care sunt răspunsuri la situaţiile de frustrare trebuie

interpretate în funcţie de diversitatea structurilor de personalitate, pe de-o parte şi de

multitudinea şi eterogenitatea factorilor frustranţi care acţionează în situaţiile concrete de

viaţă şi în contexte psihosociale diferite, pe de altă parte.

Modurile personalizate de reacţie la frustrare alcătuiesc o fenomenologie existenţială pe

cât de complexă, pe atât de variată; însă, dincolo de comportamentele observabile, trebuie

identificaţi factorii care le-au determinat, în egală măsură complecşi şi variaţi, de la afectarea

prestigiului profesional la lipsa oportunităţii de a exercita o muncă utilă, de la modificarea

unor componente ale personalităţii la dereglarea unităţii şi coerenţei acesteia, de la imaturitate

afectivă la exacerbarea sentimentelor şi emoţiilor, de la lipsa încrederii în sine la complexul

179

de superioritate, de la rigoare moral-civică şi religioasă la încălcarea normativităţii sociale şi

morale etc.

Fiecare om se manifestă ca personalitate unică şi originală, subiectivitatea lui fiind

cunoscută, analizată şi interpretată prin comportamentele, atitudinile şi modurile lui specifice

de reacţie.

Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, comportamentul reprezintă

„ansamblul manifestărilor obiective ale animalelor şi ale oamenilor, prin care se

exteriorizează viaţa psihică.“

Psihologia modernă defineşte comportamentul ca totalitate a reacţiilor adaptative,

obiectiv-observabile, exprimate de fiinţa vie, în mod organizat, faţă de solicitările mediului;

reacţiile, selectate dintr-o multitudine de reacţii posibile, se finalizează pentru menţinerea

homeostaziei interne, a echilibrului psihic şi psihosocial şi a unităţii fiinţei.

După K.Lewin, comportamentul este reacţia la schimbare, la orice mişcare a persoanei

în spaţiul său de viaţă, implicând o componentă structurală, una intelectuală, una emoţională

şi una intenţională, putând fi un comportament închis şi stereotipizat sau un comportament

deschis, în continuă perfecţionare, un comportament latent sau unul activ şi explict. Reacţiile

comportamentale se particularizează prin structură, dinamism, dimensiuni temporale,

intensitate şi rezonanţă subiectivă.

Orice comportament are o „mediere psihică internă“, adică o imagine senzorială a

stimulului, o componentă emoţional-afectivă pozitivă sau negativă, o stare de necesitate, o

pregătire şi o planificare nuanţată, un reglaj involuntar sau voluntar.

„Comportamentul este expresia superioară a activităţii şi parte integrantă a

personalităţii.“

Duffy identifică două dimensiuni ale oricărui comportament: una vectorială şi alta

executivă; prima este cea care conferă orientarea şi mobilizarea comportamentului în raport

cu anumiţi factori de referinţă, iar cea de-a doua constă în realizarea ca atare a

comportamentului.

Unele comportamente se organizează şi se execută în funcţie de „factorul de persistenţă

şi menţinere stabilă a unei direcţii“ – ca factor de referinţă, fixându-se astfel anumite tipare

cognitive şi afective ce determină reacţii adaptative la stimulii cu mare probabilitate de

apariţie; acestea capătă o relativă autonomie, devenind invarianţi comportamentali, care se

obiectivează în comportamentele cotidiene, care, după A.Neculau, reprezintă „ansamblul

atitudinilor, actelor, deprinderilor, manierelor, obiceiurilor ce caracterizează conduita de

180

fiecare zi a individului, acea comportare caracteristică individului, relativ constantă în situaţii

comune.“10

Comportamentul cotidian se raportează la normativitatea socială, pe care individul o

asimilează, formându-şi un stil personal, un comportament expresiv al acestuia manifestat în

acţiunile şi în interacţiunea socială, o reflectare profundă şi originală a personalităţii.

Spre deosebire de comportament, după A.Neculau, conduita semnifică activitatea sau

acţiunea sub toate formele intern-subiective şi extern-motorii, prin prisma unităţii dintre

psihic şi faptele de comportament; conduitele se ierarhizează din punct de vedere al

complexităţii, se particularizează la nivel individual şi social şi se diversifică situaţional.

Atitudinile au însuţiri deosebite: direcţie de opţiune, grad de intensitate, eficacitate şi

coerenţă. H.Eysenck a semnalat o bipolaritate factorială a atitudinilor ce se consumă între

pragmatismul situaţional (mai ales consecinţele acţiunii concrete) şi cadrele teoretice ale

persoanei.

Atitudinile sunt componente foarte mobile în structura personalităţii, adaptate sau nu

evenimentelor, situaţiilor dar şi aspiraţiilor, concepţiei şi idealului de viaţă.

Autoevaluarea atitudinilor, a adecvanţei şi consecinţelor lor pe planul psihosocial este

mai dificil de realizat decât evaluarea realităţii exterioare.

Atitudinea este o dimeniune structurată şi complexă a personalităţii, cu funcţii

importante în relaţiile interindividuale, având la bază autopercepţia şi generând reacţii şi

comportamente.

„O atitudine este o stare mentală şi neuropsihologică de pregătire a răspunsului,

organizată prin experienţă de către subiect, exercitând o influenţă directivă sau dinamică

asupra răspunsului sau faţă de toate obiectele şi toate situaţiile la care se raportează.“

(G.Allport)

Atitudinea se deosebeşte de opinie (exprimată verbal sau comportamental), ea putând fi

latentă sau manifestă prin reacţii, comportamente, conduite.

Atitudinea are 3 componente: cognitivă (credinţa), afectivă şi comportamentală.

Proprietăţile atitudinii sunt:

valenţa –poziţia şi polarizarea pozitivă / negativă a atitudinii în contextul dimensiunilor

evaluative şi afective

intensitatea – gradul de apropiere de extreme (pozitivă / negativă, favorabilă /

nefavorabilă)

10 Neculau, A. – „Comportamentul cotidian“ în „Comportament şi civilizaţie, mică enciclopedie pentru tineret“, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, p.170

181

centralitatea – poziţia în ansamblul elementelor care conferă identitatea personală

(valori, apartenenţă socială, trăsături de personalitate, aptitudini).

Atitudinile au următoarele funcţii:

funcţia de cunoaştere – reprezintă cadrul de referinţă pentru evaluarea obiectelor,

evenimentelor, persoanelor)

funcţia de adaptare socială (utilitară, instrumentală) – de adecvanţă /neadecvanţă faţă

de obiecte / contexte / situaţii utile, favorabile sau opusele lor

funcţia expresivă – atitudinile servesc la exteriorizarea credinţelor şi valorilor

fundamentale pentru un individ

funcţia de apărare a Eului – funcţia de protecţie a stimei de sine împotriva

ameninţărilor externe sau a conflictelor interne.

Sursele formării atitudinilor sunt:

surse afective – stimularea prin condiţionare clasică sau expunerea repetată şi

inconştientă la un stimul

surse comportamentale – condiţionarea operantă pe baza efectului întăririi

(răspunsurilor pozitive / negative) sau percepţia de sine (Bem, 1967) – determinată de

răspunsurile şi comportamentele efective.

surse cognitive – contactele directe cu persoane sau grupuri sociale necunoscute sau

faţă de care deţinem anumite stereotipuri. Urmarea acestui fenomen poate fi atribuirea,

explicată în moduri diferite:

ca tendinţă naturală a omului obişnuit de a judeca acţiunile celorlalţi, având drept

cauze dispoziţii personale stabile activate de intenţionalitate (teoria lui F.Heider)

ca proces complex al individului de inferare a caracteristicilor proprii asupra

acţiunilor semenilor (teoria inferenţei corespondente – Jones şi Davis)

ca proces de analiză a comportamentelor celorlalţi prin aplicarea unor „scheme

cauzale“ (conduite, prejudecăţi) provenite din experienţa personală, pe baza

cărora se depăşesc lacunele informaţionale (teoria covarianţei – H.H.Kelley)

ca proces cognitiv bazat pe cunoaşterea dispoziţiilor stabile, dar şi a stărilor

tranzitorii şi pe caracterul controlabil / necontrolabil al cauzelor

comportamentelor (teoria multidimensională – Wiener, 1996).

Atitudinile sunt:

sociale (raportul individ – obiect / fenomen / proces social)

interpersonale (raportul subiect / subiect)

182

intergrupuri (raportul individ / grup social): stereotipuri, prejudecăţi, discriminări

comportamentale).

7.2.1.Dependenţa socială

Relaţionarea interpersonală normală implică parteneriatul, respectul, iniţiativa personală,

independenţa în comunicare, atitudini, comportamente. Ea se desfăşoară, cum ar spune

K.Lewin, în „spaţiul liberei mişcări“, al confortului personal oferit de contextul şi grupul

social.

În multe cazuri, mai ales la vârsta copilăriei, persoanele deficiente de văz şi de auz devin

dependente de cei din jur, de familie, de prieteni, de colegi, de profesori, de genericul „bunul

samaritean“, gata să le ofere sprijinul mai mult sau mai puţin condiţionat şi impregnat de milă,

de compasiune, de sentimentul că astfel de persoane sunt expuse unor riscuri mai mici sau

mai mari, fiind, prin natura lor, neajutorate.

Uneori, în virtutea unor stereotipuri, deficienţii sunt „confundaţi“ cu bolnavii psihic, cu

cei aflaţi în „noaptea minţii“, de care trebuie să fugi sau cărora să le circumscrii spaţiul şi

timpul cu o lesă umilitoare. Dependenţă socială, acut accentuată în cazul copiilor, mai ales.

Părinţii înşişi activează o serie de stereotipuri privind deficienţa vizuală sau auditivă a

copiilor lor. De aici, atitudinile şi comportamentele supraprotectoare şi dependenţa excesivă

de mamă, de tată, de fraţi, surori, bunici, prieteni. Consecinţele dependenţei: complexe de

inferioritate, timiditate, lipsa încrederii în forţele proprii, inhibiţii, pasivitate, sentimentul că

este izolat, că nu este iubit, neluat în seamă, respins.

Această stare de dependenţă accentuată produce tulburări profunde pe planul

personalităţii, traductibile în plan comportamental prin apatie, retragere în sine, diminuare a

sentimentului responsabilităţii, lipsa competenţei sociale, absenţa spontaneităţii, accentuarea

conformismului şi a lipsei de iniţiativă în acţiunile proprii. Uneori, pot apărea şi stagnări sau

chiar regresii în dezvoltarea copiilor hiperprotejaţi. Alteori, apar răsfăţul şi excesele în

solicitări (mai ales în adolescenţă), de cele mai multe ori pe plan material.

Neacceptând deficienţa copilului, alţi părinţi dezvoltă un alt tip de dependenţă – de

supunere necondiţionată prin stiul educativ şi comportamentul dur, inflexibil, critic,

subprotectiv, care dezvoltă la copil un complex de inferioritate şi lipsă de valoare, în multe

cazuri de „victimă“, de „nod al discordiei“ în familie.

Indiferenţa şi negarea consecinţelor deficienţei copilului îi produc un sentiment că nu

este înţeles, acceptat şi iubit şi în plus o privare de programele educaţionale care ar putea

atenua dificultăţile de adaptare, dezvoltare şi integrare socială.

183

Prin natura profesiei lor, dascălii şi educatorii pot avea un rol decisiv în integrarea

optimă a copiilor deveniţi şcolari, şcoala reprezentând un factor formativ şi modelator al

personalităţii şi o şansă reală pentru o nouă viziune asupra vieţii şi asupra propriei persoane.

Oferind modele, eliminând stereotipuri, cultivând relaţii armonioase în situaţiile de

învăţare între copii, profesorii pot contribui la formarea şi consolidarea unei imagini de sine

reale şi armonioase şi la educarea stimei de sine a copiilor marcaţi de deficienţă, care devin

astfel mai independenţi şi mai încrezători în forţele lor proprii.

O consecinţă a stereotipizării constă în faptul că persoanele deficiente nu sunt cunoscute

aşa cum sunt ele şi, resimţind acest lucru ca o frustrare, nici nu se lasă cunoscute de ceilalţi,

preferând să se izoleze şi să se închidă în sine sau să rămână într-o relaţie strictă de

dependenţă cu persoana care le acordă îngrijire (numită generic „persoană însoţitoare“).

Ca adulţi, persoanele deficiente pot deveni extrem de posesivi, anxioşi sau ezitanţi în

relaţiile de cuplu sau dependenţi de partenerul de viaţă cu sau fără deficienţe, temându-se de

abandon, de nereuşita relaţiei şi de faptul că nu sunt suficient de importanţi pentru partenerii

lor.

7.2.2.Agresivitatea în comunicare şi relaţionare – cauză a izolării sociale

Agresivitatea şi violenţa caracterizează cele mai multe comportamente deviante.

Agresivitatea este o „formă de comportament ofensiv al individului care se consumă în plan

acţional sau verbal, constituind reacţia la o opoziţie, reală sau imaginară, din partea

celorlalţi“.11

Agresivitatea are forme diverse, unele manifeste, altele camuflate. Există controverse

ştiinţifice asupra naturii agresivităţii la om:12 ea are un caracter înnăscut (după K.Lorenz,

instinctul de agresiune are rol pozitiv în conservarea proprietăţilor vitale ale speciei. După alţi

autori,13 agresivitatea este un resort al comportamentului uman tot atât de vital ca foamea,

frica sau sexualitatea. Comportamentul agresiv se imită şi se învaţă (are un caracter dobândit).

Frustrarea şi declanşarea agresivităţii – apariţia neaşteptată a unui obstacol, real sau

imaginar, în calea atingerii scopurilor sau a unei acţiuni umane, dă naştere unor acte haotice,

nestructurate, ineficiente, ca urmare a suspendării pentru moment a controlului cortical şi a

surescitării subcorticale (emoţiei de mânie). Această stare de tesniune emoţională,

11 Ana Tucicov-Bogdan – „Dicţionar de psihologie socială“, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981, p.1912 Jenö Ranschberg – „Frică, supărare, agresivitate“, EDP, Bucureşti, 197913 Fr. Hacker – „Agression, violence dans le monde moderne“, Ed. Calmann-Lévy, Paris, 1972, p.11.

184

acompaniată de modificări neurovegetative duce la frustrare, iar aceasta generează

comportamente agresive.

Teoria relaţiei dintre frustrare şi agresivitate a fost dezvoltată în 1939 de către

N.E.Miller, J.Dollard, L.W.Doob. Nu toate cazurile de frustrare generază agresivitate.

Conform lui Tiberiu Bogdan, în următoarele situaţii frustrarea generează agresivitate:

când actul frustrant poate fi atribuit unei persoane rău-voitoare

când cultura sau subcultura în care s-a socializat un individ impune un răspuns agresiv

dacă situaţia se datorează unei persoane considerate ostile

dacă situaţia frustrantă are o mare forţă de incitaţie.

Unele persoane au învăţat să orienteze energia psihică produsă de starea de frustrare în

direcţia unor acţiuni social-dezirabile.

Trebuie făcută o distincţie între starea de frustrare (reacţie momentană) şi sentimentul de

frustrare (tensiune psihică de lungă durată).

Disonanţele şi contrastele afective, dacă nu au o intensitate exagerată şi sunt controlate

voluntar, reprezintă un factor de dezvoltare a personalităţii şi susţin dinamica relaţionării

interpersonale.

După V.Pavelcu, există „sentimentele-tendinţă“, care orientează spre o anumită

activitate şi „sentimentele-stare“ sau tendinţe „saturate de interes“.

Hipersensibilitatea, stressul, suprasolicitarea, frustraţiile pot genera conflicte intrapsihice

sau interpersonale, manifestate fie prin tensiuni mari, cu „descărcări“ agresive, fie prin izolare

socială.

De asemenea, atitudinea pozitivă exagerată faţă de propriile trăiri afective

(„voluntarismul afectiv“) poate genera relaţii interpersonale şi comunicaţionale distorsionate,

prin minimalizarea stărilor afective ale celorlalţi, consecinţa negativă fiind tot izolarea socială.

Persoana care dezvoltă un comportament agresiv reacţionează şi în situaţii conflictuale

obişnuite, de mică amplitudine, prin atitudini ostile disproporţionate ca intensitate;

agresivitatea se poate manifesta în plan verbal, emoţional, comportamental, fizic sau simbolic.

Comportamentul agresiv în relaţionare şi comunicare reprezintă un grav simptom de

inadaptare socială a persoanei, de refuz al contactului social cu semenii, la care se raportează

cu neîncredere şi suspiciune.

Spre evitarea posibilelor conflicte interpersonale sau a izolării sociale, oamenii ar trebui

să dezvolte o motivaţie prosocială, o dorinţă de integrare şi identificare cu grupul, precum şi

stima pentru ceilalţi şi autostima.

7.2.3.Singurătate şi autoizolare

185

7.3. Atitudini de învingători pe scena lumii.

Fiecare dintre NOI, mândri de „normalitatea“ noastră, fie că suntem oameni simpli,

obişnuiţi, anonimi sau personalităţi recunoscute în diferite domenii, vrem să fim învingători în

lupta cu viaţa, aşa cum ne îndeamnă poetul: „O luptă-i viaţa, deci te luptă!“

Învingători pe plan profesional, pe plan social, pe plan politic sau pe încă multe alte

planuri. Ne dorim să fim învingători şi în lupta cu propriile noastre „slăbiciuni“, mai mic sau

mai mari, cu propriile noastre obsesii, cu propriile noastre gânduri şi sentimente. De cele mai

multe ori învingem, iar de nu învingem o luăm de la capăt, chiar dacă uneori capătul pare o

Fata Morgana.

Ei, persoanele cu deficienţe, luptă ca şi noi, poate chiar mai mult. Şi atunci primim lecţii

de la ele, nu le mai punem la îndoială capacităţile, voinţa, aptitudinile, şansa de a reuşi în

lupta cu viaţa, într-un cuvânt atitudinile lor de învingători. Pentru cât timp? Depinde numai de

NOI, de modul în care reuşim empatic să devenim EI şi să ne asumăm propriile limte şi

stângăcii.

Reproducem o mărturisire14 a unui om care a înţeles profund că, în ciuda diferenţelor,

toţi, şi NOI şi EI, suntem oameni care putem fi în egală măsură şi învingători şi învinşi.

„Eram la Viena în căutare de expoziţii când am văzut un afiş cu titlu ciudat: „Dialog în

negru“. Pentru că nu era departe, m-am repezit la locul cu pricina. Acolo, în hol, un grup de

vizitatori aştepta ceva. Mi-am luat bilet (destul de piperat) şi hop şi eu. Lumea aştepta un

ghid. Începe să fie interesant, m-am gândit eu, văzând că fiecare îşi ia un baston. Din acelea

ca pentru orbi. Ca bastonul folosit de ghid. Care era orb. Am intrat pe rând, pe după o perdea

neagră, în negru. Negru absolut. Timp de 45 de minute am fost şi eu orb. Spaţiul în care am

fost cu grijă ghidat era un spaţiu audio care recrea lucruri simple: un parc, un pod, un trotuar,

o trecere de pietoni, un bar, o bere.

Toată experienţa mea, toată educaţia mea nu mai foloseau la nimic. Singurele lucruri

sigure pe lume erau bastonul pe care-l strângeam cu putere, vocea ghidului orb şi spatele altui

vizitator (sau vizitatoare) pe care îl atingeam cu degetul. Căscam ochii ca prostu’ doar doar oi

vedea ceva. Pas! Nimic. Nu voiam să-l enervez pe cel din faţă agăţându-mă de camaşa lui, îl

invidiam pe ghid că era orb şi, nu-i aşa, orbii se descurcă în întuneric, bocăneam cu bastonul

în stânga şi în dreapta, în general mă simţeam pierdut, prost, nefolositor. O frică teribilă mi se

cuibărise în suflet. Eram penibil, dar nu-mi păsa, doar să scap dracului odată. La proba cu

barul (adică strecuratul printre mese, plătit şi băut o bere şi/sau dansat), am răsturnat sticle, m-

am pocnit de alţii şi n-am chicotit deloc, ca restul grupului. Îmi imaginam cum cineva mă

14 Vezi http://ahlr.ong.ro/destin

186

vede chiar atunci cât de încordat mă mişc, cu ochii cât cepele, cu mâinile întinse în faţă, în

general slab şi nevolnic. Orb. La ieşire toată lumea vocifera încântată, expunându-şi senzaţiile

fără ruşine. Eu am tăcut mâlc. Cuvintele nu-şi aveau rostul. Mi-am lăsat şi eu bastonul de

vizitator şi cu coada ochiului am apucat să văd cum ghidul şi-l ţine pe al lui. El era tot orb.

Aştepta să se strângă un alt grup care să-l pizmuiască că în negru el vede.

P.S. - Expoziţia era concepută de o echipă de artişti, doctori, ingineri de sunet,

specialişti media. Din 1993 era itinerantă prin toate ţările civilizate cu un succes de public

enorm. Adică în ţările unde poţi urca  în tren sau autobuz chiar dacă eşti în scaun cu rotile,

unde stopurile la trecerea de pietoni au semnal sonor, unde clădirile au rampe de acces şi în

general ai şansa să fii privit ca om, chiar dacă nu vezi.“

O lecţie de viaţă. O lecţie care transformă mila şi compasiunea în respect şi admiraţie.

Atitudine de învingător în întuneric. Şi ca el, mulţi învingători pe scena lumii.

Despre unii dintre ei am aflat şi încercăm să-i aducem alături de noi; alţii rămân marii

anonimi, care se bucură în taină de succesele lor, mulţumindu-i necontenit lui Dumnezeu,

aşa cum noi rareori facem.

Inteligent, tenace, cu atitudini certe de învingător, Iulian Lesneanu, devenit nevăzător în

urma unui accident la vârsta de 9 ani, ştie să lupte şi să-i convingă pe cei din jur că merită tot

sprijinul şi respectul. După un bacalaureat cu lauri la Liceul pentru nevăzători din Buzău,

urmează cursurile Oversbrook School for the Blind din Philadelphia, devenind „leadership“ în

calculatoare şi cursurile Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din Bucureşti. Predă

informatică la Colegiul pentru deficienţi de vedere din Bucureşti, înregistrează cărţi pentru

nevăzători, citeşte filosofie, beletristică, psihologie, este „fan“ Mircea Eliade, ascultă „muzică

bună“ (J.M.Jarre, Vanghelis, Pink Floyd), e prezent la diferite manifestări ştiinţifice şi

culturale, este apreciat, respectat şi iubit. Un învingător.

Stan Alexandru, un copil de numai 12 ani cu sindrom Asperger şi alte deficienţe, e

considerat un „Einstein“ al românilor prin performanţele pe care le obţine în reproducerea

cărţilor citite, a documentelor ştiinţifice, în prelucrarea unor informaţii complexe, asemenea

unui calculator de ultimă generaţie, de reproducerea detaliată a unor hărţi percepute rapid, a

unor informaţii din paleontologie legate mai ales de dinozauri şi multe altele. Spre nefericirea

lui şi mai ales a noastră, ele sunt „captive“ în propriul univers autist al lui Alexandru.

Dependentă de un scaun cu rotile şi având la purtător un certificat de handicapat fizic,

Vasilica Zamfir, de 46 de ani, este o mamă a doi copii, dar este şi campioană la aruncarea

suliţei şi la aruncarea greutăţii la Special Olimpics, precum şi jucătoare de tenis de masă,

halterofilă, participantă la concursuri de dans în cărucior, înotătoare de câte ori are ocazia,

187

chiar şi în mare. Cuvintele în plus ar fi de prisos. Ea este o învingătoare pe scena lumii, în

lupta cu destinul.

Fiica unui sculptor din Constanţa, de la care a moştenit şi malformaţia (lipsa degetelor),

Ana-Maria Culea, de numai 12 ani, uimeşte prin talentul său în desen şi pictură, prin

rezultatele sale şcolare şi prin îndemânarea cu care croieşte, coase şi împleteşte hăinuţe,

deocamdată doar pentru păpuşile sale. Cu credinţă şi dăruire, tatăl şi fiica sa îşi înving limitele

fizice şi creează mobilier pentru Mânăstirea „Sfânta Ana“ din Techirghiol, cruciuliţe din

lemn, porţi în stil maramureşean, picturi religioase etc., pentru EI şi pentru NOI.

Diagnosticat cu tetrapareză spastică, Doru Mureşan, din Braşov, în vârstă de 25 ani, este

un învingător pe scena lumii: succes la Campionatele Europene de înot pentru persoanele cu

handicap din Suedia şi record personal în 1999 la Stockholm la o probă de înot. Doru este un

învingător şi prin proiectele realizate în cadrul fundaţiei sale „Sprint“.

Molly Sweeney, protagonista piesei de teatru contemporane cu acelaşi nume, este o

nevăzătoare care şi-a asumat această condiţie, considerând că are o viaţă normală şi liniştită,

spre deosebire de soţul ei, Frank, nemulţumit că ea poate fi fericită aşa cum este; de aceea, el

luptă ci speranţa că prin ajutor medical, soţiei sale îi va reveni vederea.

Din dragoste pentru soţul ei, mai mult decât din dorinţa de a-şi schimba starea, Molly

acceptă mai multe intervenţii chirurgicale, în urma cărora îşi recapătă parţial vederea,

percepând cu uimire forme, umbre şi culori. În scurt timp, însă, îşi dă seama de „vederea sa

oarbă“ (cecitatea corticală); deşi mişcările oculare reperează stimulii vizuali, nimic din ceea

ce „vede“ nu se transformă în senzaţie vizuală conştientă, în imagine vizuală conştientizată şi

cu semnificaţie.

Lumea lui Molly devine mai întunecată decât era înainte de intervenţiile medicale, ea

sfârşind într-un spital de psihiatrie (din învingătoare, devine o învinsă, cedând presiunilor

mediului, simbolizat prin soţul său, care nu poate accepta „condiţia de nevăzător“).

Ştiinţific vorbind, este vorba de disfuncţii la nivelul ariilor corticale striate, care

procesează informaţiile vizuale; vederea parţială se datorează procesării stimulilor vizuali

doar la nivelul ariilor extrastriate, dar cărora nu li se asociază semnificaţiile obiectelor

receptate vizual.

7.3.1.Cercetare personală: „Imaginea de sine între stereotipuri sociale şi

autorealizare artistică“

7.4. Sublimarea prin artă – ca formă de autorealizare

188

Trebuinţe fiziologice (nevoia de hrană, oxigen, somn, echilibru homeostatic)

Trebuinţa de securitate (nevoia de siguranţă, predictibilitate, mediu securizant, de organizare a ambientului)

Trebuinţa de apartenenţă (nevoia de afecţiune, de interacţiune socială, de prietenie, de iubire)

Trebuinţa de stimă (nevoia de respect şi autorespect, de putere, de adecvare socială şi încredere în faţa lumii, de independenţă şi libertate proprie, de prestigiu, reputaţie, atenţie şi apreciere din partea celorlalţi, stima celorlalţi faţă de sine)

Trebuinţe de autoîmplinire /autorealizare (nevoia exprimării şi realizării personale prin valorizarea întregului potenţial sau „ceea ce este capabil cineva să devină“ – A.Maslow)

Trebuinţe de cunoaştere -epistemice (nevoia de a şti, de a înţelege, de a explora)

Trebuinţe estetice (nevoia de simetrie, de ordine, de frumos)

Trebuinţa de autoactualizare (nivelul transcendenţei, al nevoii de a-i ajuta pe ceilalţi să se autoactualizeze)

Încă din 1943, A.Maslow dezvolta o teorie comprehensivă asupra motivaţiei umane,

intuitivizând trebuinţele sau nevoile umane prin „piramida trebuinţelor“, ierarhizate şi

intercondiţionate, cele mai specific umane fiind situate spre vârful piramidei.

El remarca şi faptul că orice comportament uman este aproape întotdeauna motivat şi

determinat biologic, cultural şi situaţional.

Există o multitudine de

tipologii ale

trebuinţelor umane,

regăsibile în piramida

lui Maslow.

Astfel, Clayton

Alderfer clasifică

nevoile umane în:

nevoi de

existenţă

(corespunzătoare

trebuinţelor

fiziologice şi de

securitate din

piramida lui

Maslow)

nevoi

relaţionale, de

comunicare cu ceilalţi, de interacţiune şi de schimb de sentimente (corespunzătoare

trebuinţelor de apartenenţă şi de stimă din piramida lui Maslow)

nevoi de dezvoltare/creştere, de dezvoltare a potenţialului individului, de dezvoltare

creativă a unor noi abilităţi, de autorealizare (corespunzătoare trebuinţei de

autoîmplinire din piramida lui Masolw).

Ultimul tip de nevoi (de dezvoltare/creştere) redau specificul sistemului psihic uman:

hipercomplex, cu autoorganizare şi autoreglare, emergent, dar mai ales calităţile lui de sistem

de tip „homeorhezis“ (de creştere), cum îl considera J.Piaget.

189

Considerând că nevoile umane reprezintă o reflectare a unor caracteristici personale cu o

anumită stabilitate, care s-au sedimentat prin interacţiunea individului cu mediul social

(„trăsături cardinale“ – Kardiner).

Mc.Clelland David identifica următoarele tipuri de nevoi umane:

nevoia de realizare:

preferinţa pentru sarcini cu dificultate medie, pentru că pot fi realizate maximal şi

pot oferi satisfacţie pentru succes

responsabilitatea personală pentru performanţe realizate prin propriile posibilităţi

nevoia de feed-back pozitiv pentru performarea sarcinii

tendinţa de a evita rutina

nevoia de afiliere:

inteligenţa socială

preferinţa pentru evitarea conflictelor

nevoia de putere:

nevoia de a-i influenţa pe ceilalţi

nevoia de a fi lider.

Autorealizarea personală – ca trebuinţă înalt specific umană – nu poate deveni reală şi

dătătoare de satisfacţii decât dacă se dezvoltă pe coordonatele încrederii în forţele proprii, a

autorealizării, a consecvenţei şi puterii de a face faţă tuturor barierelor care se pot ivi.

Slăbiciunea, descurajarea, comportamentele nevrotice compensatorii, lipsa încrederii în

sine şi un nivel scăzut al stimei de sine sunt incompatibile cu autorealizarea personală.

O persoană cu un înalt grad al autorealizării are, după Kurt Goldstein, o serie de

trăsături evidente şi stabile, toate contribuind la profilul de personalitate specific, aşa cum

reiese din schema care urmează:

190

Adaptarea (de la cea biologică la cea psihică, socio-culturală şi moral-spirituală) organizează personalitatea în ansamblul ei şi optimizează fiecare dintre componentele ei, mai ales dacă ea vizează realizarea de sine şi autoperfecţionarea, lărgirea sferei informaţionale şi creatoare a omului.

Autorealizarea şi actul creaţiei se produc în alchimia om/lume, subiect/obiect, realitate/ficţiune, dinamism existenţial/stop-cadru, iubire de sine/iubire de altul.

Statutul social şi rolurile îndeplinite particularizează nevoia de autorealizare şi de integrare socială a personalităţii.

Unele dereglări în plan afectiv, moral, volitiv sau motivaţional se repercutează nu numai asupra modului optim de integrare a personalităţii, ci şi asupra modalităţilor de autorealizare, care vor fi marcate de fenomenul frustraţiei.

CAPITOLUL 8

191

Acceptarea de sineşi a celorlalţi

Percepţia realităţii înmanieră eficientă, detaşată

Centrarea asupra problemei,nu asupra propriei persoane

Independenţa faţă deinfluenţele culturale, sociale;atitudini şi valori createindependent de cultură

Capacitate de distincţie între bine şi rău, între scop şi mijloc

Atitudini democratice,relaţii profunde cu semenii

Forme de creaţie autoactualizate

Naturaleţe, spontaneitate,simţul umorului (în sens filosofic,nu ostil)

„Prospeţimea“ – capacitatea aprecieriituturor experienţelor „de vârf“ („peak experience“)

PERSOANĂ CU ÎNALTGRAD DE AUTOREALIZARE

(„autorealizată“ – K.Goldstein)

„FERICIT SAU NEFERICIT, OMUL ARE NEVOIE DE ALT OM“ (J. Delille) sau PROIECT DE INTERVENŢII AMELIORATIVE

ÎN GRUP TERAPEUTIC MIXT (EI ŞI NOI)

8.1.A elimina stereotipurile sociale înseamnă a include unicitatea adevărului tău în diversitatea adevărurilor altora şi despre alţii

Cu referire strictă la reprezentările sociale, Mannoni a identificat, aşa cum s-a mai menţionat, două mecanisme de transformare (cu tehnici adecvate, completăm noi) şi de eliminare a unor reprezentări sociale indezirabile (în cazul particular al stereotipurilor sociale fiind identificabile aceleaşi mecanisme):

mecanismul modificării mentalităţilor – care acţionează, uneori, ca nişte stimuli negativi („gânduri negative“, cum i-ar numi psihoterapeuţii cognitiv-comportamentalişti). În susţinerea ideii, autorul argumentează cu schimbarea în timp, sub influenţa factorului cultural, chiar şi a reprezentării asupra morţii, percepută ca „familiară“ (sec.al.V-lea), ca „evenimenţială“ (sec.al.XI-lea), ca „barbară“ (în Renaştere) şi ca „ocultă“ (în sec-al.XVII-lea).

mecanismul schimbării circumstanţelor externe constând în modelarea mediului fizic şi social (al contextului, soldată, uneori, şi cu dispariţia reprezentării sociale. Acest mecanism presupune:

elaborarea mai multor reprezentări sociale succesive, ca alternative, derivate unele din altele

ajustarea reprezentărilor la factorii de context (simplificarea/amplificarea, izolarea/combinarea, acordarea de ponderi şi semnificaţii pozitive/negative unor componente)

asigurarea coerenţei interne a reprezentării (adică o structură accesibilă subiectului, unitate formală, semantică şi simbolică) spre a facilita înţelegerea logică şi descrierea, precum şi congruenţa externă (adică armonizarea continuă între reprezentările sociale circulante şi mediul social, precum şi ajustarea lor la imaginarul social, la „frica, angoasa, speranţele, dorinţele subiectului“ (Mannoni, 1998).

Atât contextul social şi ideologic global, cât şi cel social şi material imediat se întrepătrund şi determină o realitate psihosocială care influenţează gândirea individului şi comportamentele sale.

Reprezentarea socială influenţează strategiile şi acţiunile individului (fie le anticipează, fie le aplică, le justifică sau le raţionalizează şi legitimează).

Individul îşi poate răspunde la întrebările: „Cum văd? Cum aud? Când, cum şi de ce am reprezentări? şi îşi poate adresa, nu numai retoric, şi o altă întrebare: „Ce trebuie sau ce este bine să fac în situaţia X?“

În consens cu Guimelli (1994), transformarea reprezentării sociale presupune o înlănţuire de schimbări:

192

Apariţia evenimentuluicu impact asupra

grupului

Modificarea circumstanţelorexterne

Apariţia noilor practicişi creşterea frecvenţei

acestora

Activarea schemelorcare prescriu practicile

noi

Reorganizarea câmpuluireprezentării sociale

Intrarea noilor elementeîn componenţa nucleului

central

A elimina stereotipurile înseamnă, mai ales, schimbarea percepţiei asupra persoanelor cu deficienţe, în general, şi asupra deficienţilor de văz şi de auz, în particular.

În Declaraţia de la Madrid (2002) sunt făcute recomandări care presupun renunţarea la o serie de „clişee“ despre aceste persoane şi accentuarea dimensiunilor pozitive şi a responsabilităţilor societăţii faţă de ele (aşa cum s-a încercat prin schema care urmează):

Persoanele cu simţul umorului (care reduce anxietatea) sunt mai puţin vulnerabile la

stereotipizare.

193

NU DA

PERSOANELE CUDIZABILITĂŢI NU SUNT:

Obiecte ale milei

Pacienţi la psihiatrie

Persoane care depindde deciziile profesioniştilor

Persoane cu limităriindividuale insurmontabile

Persoane „etichetate“ca incapabile de a munci

şi dependente

Persoane discriminate prinprocesele economice şi

sociale elitiste

Persoane discriminateinutil în educaţie, pe

piaţa muncii şi în alte sfere sociale

Persoane de care se ocupănumai ministerele „speciale“

PERSOANELE CUDIZABILITĂŢI SUNT:

Deţinători dedrepturi

Cetăţeni independenţişi consumatori

Persoane care iau deciziiîn mod independent şi

îşi asumă responsabilităţilegate de interesele proprii

şi ale organizaţiilor lor

Persoane cu abilităţi reale,dacă se asigură măsuri

de sprijin activ

Persoane incluse de societatedacă sunt eliminate barierele

sociale şi sunt promovate norme sociale, politici şi

servicii accesibile şi de sprijin

Persoane integrate într-olume flexibilă, pentru toţi

Persoane integrate în „şcoala incluzivă“, în muncă şi în

societatea largă

Persoane implicate în politica şi responsabilitatea

generală a guvernului

Efectele ameninţării stereotipice pot fi reduse prin crearea unor medii sigure, în care

identităţile sociale nu sunt devalorizate.

Activarea stereotipurilor poate afecta comportamentul oamenilor prin procese

motivaţionale, cognitive şi afective.

Studiile arată o pondere mai ridicată a stereotipizării la persoanele care se află într-o

stare afectivă pozitivă, explicaţia lui Mackie şi Worth (1989) fiind aceea că stările afective

pozitive pot conduce la procesări euristice sau superficiale ale informaţiei, întrucât constrâng

resursele cognitive ale oamenilor, împiedicând o gândire mai elaborată şi aglomerând spaţiul

memoriei de lucru, ceea ce conduce spre necesitatea „eliberării“ memoriei de aceste gânduri.

Conform lui Schwarz, Bless („Modelul stărilor afective şi a structurilor generale de

cunoaştere“, 2000, p.166), stările afective au o valoare informaţională pentru oameni pentru

că redau natura psihologică a situaţiilor (fără probleme – stările pozitive şi situaţii

problematice – stările negative) în funcţie de componenta motivaţională sau de stările

generale de cunoaştere (cele pozitive generând o cunoaştere generală, stereotipizare şi

strategii comportamentale de apropiere, iar cele negative generând o cunoaştere detaliată,

elaborată, non-stereotipizare şi strategii comportamentale de evitare.

Oamenii pot inhiba activarea stereotipurilor când sunt motivaţi să stimeze un individ

aparţinând unui grup stereotipizat negativ (Sinclair şi Kunda, 2000, p.173) sau când au o

motivaţie internă puternică şi o motivaţie extrinsecă scăzută ca să-şi inhibe stereotipurile.

(Devine et. al, 2002)

Bodenhausen şi Macrae (1998) afirmă că există două tipuri de inhibiţie:

ierarhică – prin efort conştient de control al anumitor conţinuturi ale gândirii noastre

(stereotipul putând reveni cu şi mai multă forţă)

laterală, automată (Wegner, 1997) – inhibiţia printr-un proces intenţional care

promovează starea dezirabilă şi printr-unul automat de monitorizare a conţinuturilor

mentale care încalcă obiectivul stabilit de primul proces.

Eficienţa controlului intenţional al stereotipizării depinde de strategia mentală folosită în

acest scop: cea de reprimare a stereotipului e ineficientă, iar cea de concentrare asupra

gândurilor care facilitează atingerea scopului este mult mai eficientă.

Dacă am încerca să inventariem toate stereotipurile existente în societate, cu siguranţă

am ajunge la o cifră surprinzător de mare, care nu ne-ar furniza, însă, informaţii despre ceea

ce ar trebui să avem în prim plan, adică renunţarea la ele.

194

Spre a putea înţelege şi elimina consecinţele stereotipurilor ar trebui să pornim de la

persoanele care le creează şi să terminăm cu persoanele asupra cărora se manifestă aceste

consecinţe.

Şi să înţelegem că mulţi deficienţi vizual sau auditiv (şi nu numai!) sunt lucrători în

domenii care necesită capacităţi şi îndemânări, că mulţi obţin succese în munca lor, mulţi

dintre ei sunt creatori, literaţi, profesori.

Ne vine în minte cazul lui William J.Diehm, care, la vârsta de 5 ani (1924), bolnav de

poliomielită, a stat un timp într-un depozit părăsit unde se creşteau iepuri, iar apoi la un spital

din Washington. A luptat, însă, permanent spre a-şi învinge toate limitările, inhibiţiile,

resentimentele oamenilor, specializându-se în Educaţie şi Psihologie şi punându-şi experienţa

personală în slujba persoanelor cu deficienţe, sfătuindu-ne să le tratăm ca pe nişte oameni

normali.

Linville et.al (1996) relevă faptul că, deşi în mod obişnuit, oamenii supraestimează

covariaţia trăsăturilor grupale la început, pe măsură ce cunosc mai mulţi membri ai grupului,

multe dintre expectanţele lor de uniformitate bazate pe perceperea unei covariaţii ridicate vor

fi contrazise şi, ca urmare, ei îşi vor corecta această percepţie.

Există o serie de modalităţi mai mult sau mai puţin eficiente de schimbare a

stereotipurilor, important fiind însă faptul de a le elimina, mai ales pe acelea cu conotaţie

negativă şi cu consecinţe asupra imaginii de sine şi a comportamentelor persoanelor

stereotipizate, cum sunt şi persoanele cu deficienţe. Dintre aceste modalităţi menţionăm:

contactul intergrupal prin învingerea fricii şi anxietăţii persoanelor stereotipizate de a

nu fi respinse şi prin reglarea relaţiilor intergrupale astfel încât conotaţia negativă a

stereotipurilor să fie atenuată. Aceste deziderate pot fi atinse prin:

conştientizarea statutului egal al grupurilor

existenţa scopurilor comune pentru atingerea cărora să se dezvolte relaţii de

cooperare (de exemplu, învăţarea comună)

inducerea empatiei faţă de un membru al grupului, care e apoi generalizată la

nivel de grup (prin atitudini, comportamente etc.)

educarea relaţiilor de prietenie

acceptarea normativităţii grupului ca fiind pozitivă

obţinerea de noi informaţii despre out-grup; astfel, stereotipurile existente pot fi

percepute ca neadecvate şi în consecinţă modificate sau eliminate

activarea emoţiilor pozitive şi a empatiei de grup

195

decategorizarea socială – optimizarea evaluării interpersonale şi intergrupale şi

anularea diferenţelor categoriale dintre in-grup şi out-grup prin:

utilizarea unor informaţii individualizate (nu categoriale) şi personalizarea

gândurilor despre persoane, independent de calitatea lor de membri ai

grupului

perceperea unei mai mari variabilităţi grupale, predominant pozitivă

accentuarea relaţionării intergrupale, inclusiv prin rezolvarea unor sarcini

comune de grup

schimbarea perspectivei printr-o strategie empatizantă, adică prin

înţelegerea sentimentelor şi gândurilor persoanelor aparţinând grupurilor

stereotipizate şi realizarea unei concordanţe între reprezentarea de sine şi

reprezentarea celuilalt

diferenţierea intragrupală mutuală (Hewstone et.al., 2002) - graniţele

categoriale să fie vizibile în timpul contactului, iar grupurile să îşi recunoască

reciproc punctele tari şi punctele slabe şi să valorizeze la fel de intens

dimensiunile favorabile fiecărui grup

recategorizarea (Gaertner et.al., 1996, Wohl şi Branscombe, 2005) – depăşirea

distincţiei categoriale dintre in-grup şi out-grup prin aderarea membrilor acestor

grupuri la o categorie supra-ordonată, aceasta putând conduce spre evaluare

pozitivă şi reducerea stereotipurilor şi a atitudinilor negative, mai ales prin

perceperea unei identităţi comune care presupune norme şi valori care

descurajează stereotipurile şi discriminarea intergrupală.

întretăierea categorială (Urban şi Miller, 1998) – presupune conştientizarea de

către oameni că sunt membri ai mai multor categorii sociale, faţă de care, în mod

natural, ar trebui să dezvolte stări afective pozitive şi nepărtinire.

influenţa socială (Lewin, Festinger, Asch, Sherif) – produce modificarea

conduitelor şi atitudinilor oamenilor prin confirmarea lor de către grup; percepţia

şi evaluarea intergrupală sunt influenţate de percepţia consensului grupal asupra

stereotipurilor şi de informarea progresivă despre existenţa acestora. Influenţa

socială se poate accentua şi prin încurajarea intercunoaşterii (in-grup – out-grup)

şi prin generalizarea experienţelor, comportamentelor şi atitudinilor pozitive ale

membrilor din fiecare grup. Izolarea funcţională a membrilor stereotipizaţi ai

unui grup serveşte la menţinerea stereotipurilor. Modificarea stereotipurilor

depinde şi de natura influenţei (cognitivă sau emoţională) şi a contactului dintre

196

membrii altor grupuri. Allport (1954) atrăgea atenţia asupra faptului că

stereotipurile sunt foarte puternice şi că impactul lor se resimte în planul

percepţiilor şi cogniţiilor personale, dar mai ales în planul relaţionării

psihosociale.

Kahneman şi Tversky (1973), din perspectiva psihologiei cognitive, relevă rolul

„fenomenului diluţiei“ în atenuarea / eliminarea stereotipurilor; acesta constă în

tendinţa subiecţilor de a se îndepărta de aşteptările lor stereotipe atunci când

trebuie să judece un individ despre care ei deţin informaţii fără vreo valoare reală

(aceasta pentru că stereotipurile sunt judecăţi probabile obţinute prin asocierea

unor atribute, cu sau fără semnificaţie, cu atribute ale unei categorii sociale

stereotipizate). Reiese faptul că limitele cognitive ale persoanelor care

stereotipizează au drept consecinţă minimalizarea informaţiilor categoriale. În

particular, oamenii sunt sensibili la un ansamblu de reguli sociale care specifică

condiţiile în care judecata lor este pertinentă – conform sentimentului puterii

de judecată (Dorly şi Gross, 1983); raţionamentele stereotipe sunt produse în

momentul în care elementele informaţionale devin disponibile în ciuda

ambiguităţii lor informaţionale. Astfel, sentimentul de a dispune de informaţii

semnificative despre celălalt poate juca rol în eliminarea (sau doar „diluţia“)

stereotipurilor.

În general, stereotipurile se activează în primele momente ale întâlnirii cu o

persoană necunoscută (Brewer, 1988) remarcă faptul că, atunci când îşi formează

o impresie despre cineva, indivizii pot rămâne fie la nivel categorial, fie pot opta

pentru un examen aprofundat al atributelor individuale ale persoanei întâlnite –

în funcţie de motivaţia proprie. Dacă aceasta vizează dezvoltarea unei bune

relaţionări şi comportamente prosociale, stereotipurile pot fi atenuate sau

eliminate.

modelul contactului cu membrii „contra-stereotipuri“ (Weber & Crocker,

1983) – informaţiile contra-stereotipice pot altera concepţiile stereotipe; un

stereotip se va schimba cu atât mai mult cu cât informaţia contra-stereotipică se

referă la indivizii specifici şi prototipici.

contactele intergrupuri (G.Allport, 1954)

evidenţierea similitudinilor dintre caracteristicile in-grupului şi cele ale out-

grupului – stimulează atracţia intergrupală dintre membrii fiecărui grup şi

diminuează prejudecăţile (Stephan şi Stephan, 1984)

197

generalizarea atitudinilor pozitive faţă de membrii out-grupului dezvoltate în

timpul unor contacte pozitive / plăcute.

cooperarea inter-grupuri pentru atingerea unui scop comun (Aronson et. al.,

1978)

cooperarea pentru soluţionarea cu succes a problemelor comune (Sherif,

1966) şi măsuri pentru evitarea eşecului

utilizarea unui limbaj comun (S.Moscovici, 1984), deoarece nici o cogniţie,

nici o motivaţie şi nici un comportament nu există ca atare şi nu pot avea vreun

impact decât dacă semnifică ceva (fiecare grup utilizează repertoriul propriu de

coduri ca mijloc de construire şi afirmare a propriei identităţi sociale).

Tajfel (1986) – conflictele intergrupuri sunt determinate de motive raţionale

(scopuri materiale şi respectiv nevoi afective, emoţionale sau simbolice,

manifestate prin sentimente de ataşament şi identificare.

Teoria conflictelor reale – comportamentul e dictat de urmărirea intereselor

materiale (Sebeuf, White, Campbell)

Teoria jocurilor – indivizii aleg competiţia, iar rezolvarea conflictelor de

interese se obţine prin intermediul unor procese de comunicare având ca scop să

stabilească încrederea reciprocă, apoi se poate realiza negocierea bazată pe

schimbul reciproc şi progresiv de concesii (Lindskold, 1986).

Ştiinţa şi cunoaşterea, în genere, nu pot progresa dacă se umblă mereu pe căile prea

„bătătorite“ de uneltele unui descriptivism comod, ale unui limbaj marcat fie de tehnicismul

facil, fie de dogmatismul unor teorii depăşite de viteza începutului de mileniu, care nici cel

puţin nu sunt interpretate sau corelate cu unele mai mult sau mai puţin recente.

A vorbi despre omul marcat de o boală sau de o suferinţă nu e deloc simplu; numai o

cunoaştere complexă, holistă, multideterminată, realistă şi onestă poate scoate la lumină şi

poate explica fenomenele ce se produc în gândirea, în simţirea, în atitudinile şi

comportamentele unor astfel de oameni.

Mintea umană se dezvoltă nu prin simpla interacţiune dintre Ego şi obiect / realitate

obiectivă, ci prin intervenţia lui Alter, care „traduce“ conţinuturile acestei interacţiuni-

cunoaştere, înţeleasă ca o construire a personalităţii interpersonalizate, ca o „dialogistică“

(I.Markova, 2004), prin care se comunică simboluri şi sensuri, gânduri şi sentimente, prin care

se influenţează, se schimbă, se demolează stabilitatea, se stimulează căutarea şi căutarea de

sine.

198

Ştiinţa caută adevărul prin puterea raţionalităţii individuale; reprezentările sociale despre

Alter şi despre Sine se bazează pe „întâlnirea“ dintre aceste instanţe sociale, pe comunicarea

şi cunoaşterea reciprocă, pe influenţa pe care o exercită trecutul, cultura, tradiţiile, limba care

a marcat traseele existenţiale individuale.

Ontologia teoriei reprezentărilor sociale porneşte de la prezumţia interdependenţei

simbolice şi de comunicare a cuplului Ego-Alter care generează cunoaşterea referitoare la

fenomenele sociale, despre realitatea socială, prin antrenarea reciprocă a lui Ego şi Alter, egal

autonomi, dar şi egal interdependenţi.

Antinomiile dintre interdependenţă şi independenţă sau dintre stabilitatea propriei

perspective şi adoptarea perspectivei celuilalt creează tensiuni, resentimente, divergenţe,

neînţelegeri, uneori chiar conflictualitate.

Antinomiile au ele însele istorie, de la Hegel la neokantieni şi de aici la „antinomiile

dialogice“, dintre EU şi TU, dintre NOI şi EI etc., dintre conştiinţa de sine şi conştiinţa de

altul, care se desfăşoară prin comunicare şi pentru comunicarea interpersonală (fiecare individ

trăieşte într-o lume a cuvintelor altora). A exista înseamnă a comunica şi a comunica

înseamnă a exista pentru celălalt şi, prin celălalt, pentru sine.

Un autor remarca faptul că persoana nu are un teritoriu intern suveran pentru că se află

mereu şi în totalitate la graniţa cu ceilalţi; când se introspectează, ea se uită întotdeauna în

ochii celuilalt sau cu ochii celuilalt (M.M.Bahtin, 1984).

Dezvoltarea Sinelui şi a identităţii personale include alteritatea, relaţia Ego-Alter.

Sinele este iniţial în stare brută, nereflexiv şi în mare parte organice, devenind „purificat

şi clarificat“ în urma relaţionării interpersonale (Baldwin, 1897), deoarece omul se naşte cu o

predispoziţie pentru intersubiectivitate (Newson, 1979) şi cu capacitate empatică pură – prin

„intrarea“ în celălalt şi prin interpretarea lumii din perspectiva acestuia sau activă – prin

impunerea propriilor semnificaţii asupra celuilalt şi prin acţiunea în funcţie de motivele,

scopurile şi raţiunile proprii (Bahtin, 1983).

Autenticitatea este o expresie a relaţiei „dialogisticii“ Ego-Alter; ea presupune o relaţie

triadică: respectul de sine, respectul celorlalţi şi respectul faţă de ceilalţi (I.Markova, 2004).

Identitatea de sine izvorăşte din acţiuni conflictuale datorate întâlnirii Ego-Alter. Lipsa

autenticităţii echivalează cu privarea propriei subiectivităţi de interdependenţa Ego-Alter şi

este datorată absenţei angajamentului, responsabilităţii şi respectului de sine şi de altul.

Influenţa socială şi schimbările atitudinale sunt în mod preponderent realizate prin

comunicare şi persuasiune, dar astfel de mesaje cu efecte latente îi pot produce individului

199

conflicte intrapsihice ascunse, care se pot manifesta mai târziu; de obicei, ele sunt „rezolvate“

prin dialogul intern, care devine apoi dialog extern şi act social.

Efectele comunicării şi ale dialogului nu se rezumă la happy-end-ul tensiunilor şi

conflictelor intrapsihice, la obţinerea intersubiectivităţii şi la asumarea perspectivelor celuilalt,

ci se răsfrâng asupra recunoaşterii Sinelui şi asupra recunoaşterii celuilalt, adică asupra

relaţiilor Ego-Alter.

8.2.Intervenţii ameliorative în grup sau „întâlnirea“ dintre ei şi noi

8.2.1.Rezolvarea creativă a unor situaţii de viaţă

Cu cât te îndepărtezi mai mult de o persoană „etichetată“ negativ, cu atât se întăreşte

stereotipul, deoarece, în lipsa contactului cu „EI“, nu există surse de invalidare şi corectare a

stereotipului.

Informarea în scopul reducerii „necunoscutului“ referitor la persoanele deficiente, în

general, şi a deficienţilor de văz şi de auz, în particular, poate contribui la corectarea sau

eliminarea stereotipurilor cu privire la acestea. Şi nu numai! Contactul direct, „întâlnirea“

dintre „ei“ şi „noi“, parteneriatul loial şi empatic, pot contribui nu numai la intercunoaştere,

dar şi la „deschiderea“ comprehensivă spre aceştia, spre comunicare şi relaţionare. Feed-back-

ul nu va întârzia: reacţiile, atitudinile şi conduitele lor vor fi pozitive.

O astfel de „întâlnire“ poate fi, cu siguranţă, benefică şi mult mai naturală decât

„campaniile“ de informare (de cele mai multe ori, de dramatizare!) prin canalele mass-media;

cu cât „protestul“ împotriva discriminării este mai accentuat, cu atât stigmatul sau stereotipul

sunt mai întărite (se accentuează şi „rezistenţa“ la suprimarea gândurilor şi atitudinilor

negative).

8.2.2.Metafora terapeutică şi măreţia omului

8.2.3.Inteliganţa emoţională în comunicare şi relaţionare

Laureat al numeroase premii pentru activitatea sa ştiinţifică, Howard Gardner a

revoluţionat psihologia, prin teoria inteligenţelor multiple, care modifică reprezentările clasice

despre inteligenţă; după el, inteligenţa nu este un proces singular, nu e nativ şi nemodificabil

şi nu poate fi exprimată prin QI, deoarece acesta nu include capacitatea creativă şi

motivaţională implicate în rezolvarea de probleme şi în creaţie.

H. Gardner consideră că există mai multe tipuri de inteligenţă; al 13-lea tip ar fi, după

profesorul american, inteligenţa naturalistă, adică gândirea peste medie în domeniul protejării

200

faunei şi a mediului înconjurător, fiecare om dispunând, în proporţii diferite, de fiecare tip de

inteligenţă: lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, motor-kinestezică,

interpersonală. Trebuie cultivat tipul de inteligenţă care se dovedeşte – la fiecare individ – mai

productiv într-o activitate specifică.

8.2.4.Gândirea pozitivă şi pozitivarea imaginii de sine

8.2.5.Terapia isihastă sau „întâlnirea“ între EI şi NOI în rugăciuni şi fapte

duhovniceşti

BIBLIOGRAFIE

201

1. Yzerbet, V., Schadron, G. (1997) – „Stereotipuri şi judecată socială“ în Bouhis, R.,

Leyens, J.F. – „Stereotipuri, discrimianre şi relaţii intergrupuri“, Editura Polirom, Iaşi.

2. Yzerbet, V., Schadron, G. (2002) – „Cunoaşterea şi judecarea celuilalt – o introducere

în cogniţia socială“, Editura Polirom, Iaşi.

3. Bonton, Michael (1998) – „Discriminarea“, Editura Du Style, Bucureşti.

4. Cernat, Vasile (2005) – „Psihologia stereotipurilor“, Editura Polirom, Iaşi.

5. Moscovici, Serge (1998) – „Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt“, Editura

Polirom, Iaşi.

6. www.euractiv.ro

7. www.infonews.ro

8. www.inclusion-europe.org/main

9. www.apar.ro/stiri_etichete

10. www.stop-discrimination.info

11. Treloar, Linda, SCC (1999) – „What Students Wish Educators Understood About

Disability“ in „Maricopa Center for Learning and Instruction“.

12. http://www.washingtonedu/doit/newsletters/sep06/17.html

13. http://www.iccv.ro/romana/dictionarmalina/malina_stereo.html

14. http://www.psychologyinspain.com/content/full/1197/12bis.html

15. http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1982/6/82.06.08.x.html

16. http://www.psihiatrie. org/artb/anormalitate-vs-boa-l. php?idl=209&aid=4

17. http://www.aiudonline.ro/forum/viewtopic. php?t= 363

18. http://forum.softpedia. corn/index. php?showtopic=23 764

19. Chlecea, Adina, Chelcea, Septimiu (1986) – „Cunoaşterea de sine – condiţie a

înţelepciunii“, Editura Albatros, Bucureşti.

20. Allport, G.W. (1991) – „Structura şi dezvoltarea personalităţii“, EDP, Bucureşti.

21. Rudică, Tiberiu (2006) – „Psihologia frustraţiei“, Editura Polirom, Iaşi.

22. Urea, Roxana-Fugăreţu (2007) – „Introducere în psihopedagogia inadaptării şi

devianţei comportamentale“, Editura Fundaţiei „România de mâine“, Bucureşti.

23. Lawrence, D. (1995) – „Enhancing Self-Esteem in The Classroom“, Paul Chapman

Publishing Limited.

24. Şchiopu, U., Verza, E. (1995) – „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii“, EDP-RA,

Bucureşti.

202

25. Weiner, B., Perry, R., Magnusson, J. (1988) – „An Attributional Analysis of Reactions

to Stigmas“ in „Journal of Personality and Social Psychology“, vol.55, nr.5, p.738-

748, American Psychological Association.

26. Corneille, O., Leyens, J.Ph. (1994) – „Categorii, categorizare socială şi esenţialism

psihologic“ în „Bourhis, R.I., Leyens, J.Ph.(coord.) – „Stereotipuri, discriminare şi

relaţii intergrupuri“, Editura Polirom, Iaşi.

27. Crandall, C. (1995) – „Physical Illness Stigma and Social Rejection“ in „British

Journal of Social Psychology“, vol.34, nr.67-83, The British Psychological Society.

28. Goffman, E. (1975) – „Stigmates – les usages sociaux des handicaps“, Montrouge,

Institut de Travail Social, Les Editions de Minuit.

29. Ogien, Albert (2002) – „Stigmat“, în „Sociologia devianţei“, p.133-138, Editura

Polirom, Iaşi.

30. Braconnier, Alain (2001) – „Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani“, Editura Teora,

Bucureşti.

31. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa (1999) – „Psihologie şcolară“, Editura Polirom,

Iaşi.

32. Cristea, R.M. (1989) – „Personalitatea şi idealul moral“, Editura Albatros, Bucureşti.

33. Dumitrescu, Ion, Andrei, N. (1983) – „Aspiraţii şi atitudini în adolescenţă“, Editura

Albatros, Bucureşti.

34. Dumitrescu, Ion (1980) – „Adolescenţii, lumea lor spirituală şi activitatea educativă“,

Editura Scrisul românesc, Craiova.

35. Havârneanu, Cornel (2001) – „Cunoaşterea psihologică a persoanei“, Editura

Collegium, Bucureşti.

36. Key, Ellen (1999) – „Secolul copilului“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

37. Marcotte, Perreault Helene (2000) – „Gândirea pozitivă pentru adolescenţi“, Editura

Teora, Bucureşti.

38. Mucchielli, Alex. (2000) – „Arta de a comunica“, Editura Collegium, Bucureşti.

39. Pavelcu, V. (1970) – „Invitaţie la cunoaşterea de sine“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

40. Piaget, J. (1980) – „Judecata morală la copil“, EDP, Bucureşti.

41. Pavelcu, V. (1980) – „Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii“, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti.

42. Rousselet, J. (1969) – „Adolescentul, acest necunoscut“, Editura Politică, Bucureşti.

43. Şchiopu, Ursula (1979) – „Criza de originalitate la adolescenţi“, EDP, Bucureşti.

203

44. Şchiopu, U., Verza, E. (1989) – „Adolescenţa – personalitate şi limbaj“, Editura

Albatros, Bucureşti.

45. Zlate, Mielu (1980) – „Eul şi personalitatea“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

46. Zlate, Mielu (2000) – „Introducere în psihologie“, Editura Polirom, Iaşi.

47. Zissulescu, N. (1968) – „Adolescenţa“, EDP, Bucureşti.

48. Branden, Nathanael (1996) – „Cei 6 stâlpi ai respectului de sine“, Editura Colosseum,

Bucureşti.

49. Doubtfire, Diane (1995) – „Timiditatea“, Editura Polimark, Bucureşti.

50. Nemţeanu, Costin (1997) – „Comunicare sau înstrăinare?“, Editura Gnosis, Bucureşti.

51. Ross, Campbell (1995) – „Adolescentul - copilul meu“, Editura Logos, Cluj.

52. Tajfel, H. (1978) – „Social Cathegorization, Social Identity and Social Comparison“.

in Tajfel, H.(ed.) „Differentiation between Social Groups: The Social Psychology and

Intergroup Relations“, Academic Press, London.

53. http://www.eumap.org./pressinfo/press_releases/int_dos/romania/romanianpr.pdf

54. http://www.cndr.anvr.ro/manifestul_dizabilităţii.html

55. Buică, B.Cristian (2004) – „Bazele defectologiei“, Editura Aramis Print, Bucureşti.

56. Enăchescu, C. (1996) – „Tratat de igienă mentală“, EDP, Bucureşti.

57. Enăchescu, C. (2000) – „Tratat de psihopatologie“, Editura Tehnică, Bucureşti.

58. Pânişoară, G. (2005) – „Motivarea eficientă“, Editura Polirom, Iaşi.

59. Mitrofan, Iolanda (coord.) (2003) – „Cursa cu obstacole a dezvoltării umane“, Editura

Polirom, Iaşi.

60. Missoum, G. (2003) – „Am reuşit. Strategii, tehnici, metode“, Editura Polirom, Iaşi.

61. Moscovici, S. (coord.) (1998) – „Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt“, Editura

Polirom, Iaşi.

62. Neculau, A. (coord.) (2004) – „Manual de psihologie socială“, Editura Polirom, Iaşi.

63. Roco, M. (2004) – „Creativitate şi inteligenţă emoţională“, Editura Polirom, Iaşi.

64. Creţu, C. (1998) – „Psihopedagogia succesului“, Editura Polirom, Iaşi.

65. Durkheim, É. (1898) – „Représentations individuelles et représentations collectives.“

66. Moscovici, S. (1994) – „Psihologia socială sau maşina de fabricat zei“, Editura

Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi.

67. Curelaru, M. (2006) – „Reprezentări sociale“, Editura Polirom, Iaşi.

68. Neculau, A. (2006) – „Psihologie socială. Aspecte contemporane“, Editura Polirom,

Iaşi.

204

69. Neculau, A. (1997) – „Psihologia câmpului social: reprezentările sociale“, Editura

Polirom, Iaşi.

70. Curelaru, M., Curelaru, V. (2000) – „Efecte de semnificaţie şi context în reprezentările

sociale ale practicilor de gen la elevii de liceu“, în „Analele Ştiinţifice ale Universităţii

Alexandru Ioan Cuza“, seria Psihologie, Iaşi, IX-X, pp.205-220.

71. Neculau, A. (2000) – „Controlul contextului şi manipularea reprezentărilor sociale“, în

„Psihologia socială“, nr.5, pp.38-47.

72. Declaraţia de la Madrid – Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităţi,

martie 2002.

73. Miftode, V. (coord.) (1995) – „Dimensiuni ale asistenţei sociale:forme şi strategii de

protecţie a grupurilor defavorizate“, Editura Eidos, Botoşani.

74. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.) (1998) – „Handicap, readaptare, integrare“, Editura Pro

Humanitate, Bucureşti.

75. Verza, E., Păun, E. (1998) – „Educaţia integrată a copiilor cu handicap“, UNICEF.

76. Vrăşmaş, T. (2001) – „Învăţământ şi/sau incluziv“, Editura Aramis, Bucureşti.

77. Ashmore, R.D.Del Boca, F.K. (1981) – „Conceptual Approaches to Stereotypes and

Stereotyping“ in Hamilton, D.L. (ed.) – „Cognitive Processes in Stereotyping and

Intergroup Behavior“, Erlbaum, Hillsdale, New Jersey.

78. Eliade, M. (1992) – „Sacrul şi profanul“, Editura Humanitas, Bucureşti.

79. Ceauşu, Valeriu (1983) – „Autocunoaştere şi creaţie“, Editura Militară, Bucureşti.

80. Pavelcu, V. (1970) – „Invitaţie la cunoaşterea de sine“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

1970.

81. Ionescu, Gheorghe (1973) – „Introducere în psihologia medicală“, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti.

82. Kramer, Ch. (1957) – „La frustration“, Ed. Delachaux et Niestlé, Paris.

83. Lazarus, R.S. (1969) – „Patterns of Adjustement and Human Effectiveness“, McGraw

Hill, New York.

84. Selye, H. (1956) – „The Stress of Life“, McGraw Hill, New York.

85. „The Frustration Aggressions Hypothesis“ in „Psychological Revew“, 1941, vol.48.

86. Dollard, J. et.al. (1939, 1961) – „Frustration and Aggression“, New Haven, Coon,

Yale University.

87. Anderson, H. (1952) – „Human Behavior and Personality“ in „Projective Techniques“,

New York, cap.1.

88. Piaget, J. (1965) – „Psihologia inteligenţei“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

205

89. Adler, A. (1970) – „L’enfant difficile“, Payot, Paris.

90. Allport, G.W. (1937) – „Personality. A Psychological Interpretation“, Henry Holt,

New York.

91. Amabile, T. (1996) – „Creativity in Context“, Westview, Colorado.

92. Chalvin, D. (1992) – „Utiliser tout son cerveau“, ESF, Paris.

93. Chelcea, S. (1994) – „Personalitate şi societate în tranziţie“, Societatea „Ştiinţă şi

Tehnică“

94. Golu, M. (1993) – „Dinamica personalităţii“, Editura Geneze, Bucureşti.

95. Herrmann, N. (1996) – „The Whole Brain“, Bussiness Books, McGraw Hill, New

York, San Francisco, Washington DC.

96. Marcus, S. (2000) – „Charisma şi personalitatea“, Societatea „Ştiinţă şi Tehnică“,

Bucureşti

97. Neculau, A. (1991) – „Cultură şi personalitate“, Editura Militară, Bucureşti.

98. Roco, M. (1995) – „Dominanţa cerebrală şi creativitatea“, în Revista de Psihologie,

vol.41, nr.2, pp.115-126.

99. Zlate, M. (1999) – „Eul şi personalitatea“, Editura Trei, Bucureşti.

100. Zlate, M. (2000) – „Introducere în psihologie“, Editura Polirom, Iaşi.

101. Jung, C.G. (1993) – „Les types psychologiques“, PUF, Paris.

102. Huxley, A. (1935) – „L’art de voir“, Payot, Paris.

103. Preda, V. (1993) – „Psihologia deficienţilor vizual“, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj

Napoca.

104. Rotté, J., Yamamoto, I. (1998) – „Autovindecarea ochilor“, Editura Teora, Bucureşti.

105. Adler, A. (1995) – „Psihologia şcolarului greu educabil“, IRI, Bucureşti.

106. Baillart, P. (1958) – „L’enfant aveugle“, G.Doin, Paris.

107. Henri, P. (1948) – „La vie des aveugles“, PUF, Paris.

108. Labrégère, A. (1967) – „Aveugles et amblyopes“ in „Les enfants et les adolescents

inadaptés“, A.Colin, Paris.

109. Ruba, R.S. (1996) – „Constelaţia Homer. Antologia scriitorilor nevăzători din

România“, SAS, Bucureşti.

110. Willey, P. (1914) – „Le monde des aveugles“, Flammarion, Paris.

111. Oléron, P. (1970) – „Educaţia copiilor handicapaţi fizic“, EDP, Bucureşti.

112. Nolan, C.I., Ashcroft, S.C. (1971) – „The Visually handicapped“ în „Probleme de

pedagogie contemporană“, vol.2, BCP, Bucureşti.

206

113. Aniţei, M. (2000) – „Introducere în psihologia experimentală“, Editura Viaţa

Românească, Bucureşti.

114. Atkinson, R.L. et.al. (2002) – „Introducere în psihologie“, Editura Tehnică, Bucureşti.

115. Bouillanre, B., Carré, E. (2002) – „Cum să ne dezvoltăm creativitatea“, Editura

Polirom, Iaşi.

116. Branden, N. (1996) – „Cei şase stâlpi ai respectului de sine“, Editura Colosseum,

Bucureşti.

117. Maslow, A.H. (1943) – „A Theory of Human Motivation“, Psychological Review, 50,

pp.370-396.

118. Popovici, Doru-Vlad (1997) – „Elemente de psihopedagogia integrării“, Editura Pro

Humanitate, Bucureşti

119. Verza, E. Florin (2002) – „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa

socială“, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.

120. Ungreanu, D. (1998) – „Copiii cu dificultăţi de învăţare“, EDP-RA, Bucureşti.

121. Aldescu, L. (2002) – „Integrarea şcolară a copilului în dificultate“, Editura Crips,

Bucureşti.

122. Manolache, I. (1998) – „Învăţare şi handicap“, Editura Licorna, Bucureşti.

123. Băran-Pescaru, Adina (2000) – „Parteneriat în educaţie – familie – şcoală -

comunitate“, Editura Aramis, Bucureşti.

124. Weihs, Th.J. (1998) – „Copilul cu nevoi speciale“, Editura Triade, Cluj Napoca.

125. Oancea Ursu, Gheorghe (1998) – „Ereditate şi mediu în formarea personalităţii“,

Editura All Educaţional, Bucureşti.

126. Aboud, F. (1976) – „Self-evaluation. Information-seeking strategies for interethnic

social comparisons“, Journal of Cross-Cultural Psychology, 7, 289-300.

127. Aboud, F. (1988) – „Children and prejudice“, Oxford, Basil Blackwell.

128. Allport, G.W. (1954) – „The Nature of Prejudice“, Cambridge, MA, Addison-Wesley.

129. Berkowitz, L. (1972) – „Frustrations, comparisons and other sources of emotional

arrousal as contributors to social unrest“, Journal of Social Issues, 28, 77-91.

130. Bodenhausen, G.V., Lichtenstein, M. (1987) – „Social Stereotypes and Information –

Processing Strategies. The Impact of Task Complexity“, Journal of Personality and

Social Psychology, 52, 871-880.

131. Chelcea, S. (2001) – „Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative“, Editura Economică, Bucureşti.

132. Neculau, A. (coord.) (2003) – „Manual de psihologie socială“, Editura Polirom, Iaşi.

207

133. Neculau, A., Ferreol, G. (ed.) (1996) – „Minoritari, marginali, excluşi“, Editura

Polirom, Iaşi.

134. Crocker, J., Major, R. (1989) – „Social Stigma and Self-Esteem. The Self-Protective

Properties of Stigma“, Psychological Review, 96, p.608-630.

135. Forgas, J.P., Fiedler, K. (1996) – „Us and Them. Mood Effects in Intergroup

Discrimination“, Journal of Personality and Social Psychology, 70, p.28-40.

136. Iacob, L., Lungu, O. (1999) – „Imagini identitare“, Editura Eurocart, Iaşi.

137. Radu, I., Iluţ, P., Matei, L. (coord.) (1994) – „Psihologie socială“, Editura EXE SRL,

Cluj Napoca.

138. Leyens, J.Ph. & colab. (1996) – „Stereotypes et cognition sociale“, Paris, Ed. Pierre

Mardaga.

139. Neculau, A., Ferreol, G. (ed.) (1998) – „Psihosociologia schimbării“, Editura Polirom,

Iaşi.

140. Macrae, C.N., Stangor, C., Hewstone, M. (1996) – „Stereotypes and Stereotyping“,

New York, London, The Guilford Press.

141. Abris, J.C. (2002) – „L’approche structurale des représentations sociales:

développements récents“, in „Psychologie et société“, 4, p.81-103.

142. Bakhtin, M.M. (1981) – „The Dialogical Imagination. Four Essays by M.M.Bakhtin“,

ed. M.Holquist, trad. de C.Emerson, M.Holquist, University of Texas Press, Austin.

143. Moscovici, S. (2002) – „Pourquoi l’étude des représentations sociales en

psychologie?“, in „Psychologie et société“, 4, pp.7-24.

144. Neculau, A. (ed.) (1997) – „Reprezentările sociale“, Editura Polirom, Iaşi.

145. Andersen, S.M., Klatzky, R.L. – „Traits and Social Stereotypes. Levels of

Cathegorization in Person Perception“, in „Journal of Personality and Social

Psychology“, 53, pp.235-246.

146. Fiske, S.T., Taylor, S.E. (1991) – „Social Cognition“, McGraw Hill, New York.

147. Greenberg, J. et.al. – „Effects of Self Esteem on Vulnerability – Denying Defensive

Distorsions. Further Evidence of An Anxiety Buffering Function of Self Esteem“, in

„Journal of Experimental Social Psychology“, 29, pp.229-251.

148. Hamilton, D.L., Sherman, J.W. – „Stereotypes“, in Wyer jr., Srull, T.K. (eds.) (1994)

– „Handbook of Social Cognition“, vol.2, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp.1-68.

149. Hilton, J.L., Van Hippel, W. (1996) – „Stereotypes“ in „Annual Review of

Psychology“, 47, pp.237-271.

208

150. Sherman, D.K., Kim, H.S. (2005) – „Stereotype Performance Boosts. The Impact of

Self-Relevance and The Manner of Stereotype Activation“, in „Journal of Personality

and Social Psychology“, 83, pp.838-847.

151. Sherman, J.W. (1996) – „Development and Mental Representation of Stereotypes“, in

„Journal of Personality and Social Psychology“, 70, pp.1126-1141.

152. Baumeister, R.F., Smart, L., Boden, J.M. (1996) – „Relation of Threatened Egotism to

Violence and Aggression. The Dark Side of High Self Esteem“, in „Psychological

Review“, 103, pp.5-33.

153. Ionescu, G. (1973) – „Introducere în psihologia medicală“, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti.

154. Mamali, C. (1974) – „Intercunoaştere“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

155. Pagés, R. (1965) – „La perception d’autrui“, in Fraisse, P., Piaget, J. – „Traité de

psychologie expérimentale“, vol.IX, PUF, Paris.

156. Pavelcu, Vasile (1970) – „Invitaţie la cunoaşterea de sine“, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti.

157. Pavelcu, Vasile (1974) – „Culmi şi abisuri ale personalităţii“, Editura Enciclopedică

Română, Bucureşti.

158. Barel, J. (1982) – „La marginalité sociale“, PUF, Paris.

159. Baumeister, R.F. (ed.) (1993) – „Self Esteem. The Puzzle of Low Self-Regard“,

Plenum Press, New York.

160. Jung, C.G. (1993) – „Les types psychologiques“, PUF, Paris.

161. Mucchielli, R. (1992) – „Les complexes personnels“, ESF, Paris.

162. Xiguier, R. (1990) – „Adler et l’adlerisme“, in col. „Que sais-je?“, PUF, Paris.

163. Abric, J.C. (1994) – „Pratiques sociales et représentations“, PUF, Paris.

164. Adler, A. (1991) – „Cunoaşterea omului“, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

165. Allport, G.W. (1991) – „Structura şi dezvoltarea personalităţii“, EDP, Bucureşti.

166. Cosmovici, A. (1996) – „Metode pentru cunoaşterea personalităţii“, Editura Polirom,

Iaşi.

167. Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G. (1999) – „Psihologie socială experimentală“,

Editura Polirom, Iaşi.

168. Golu, M. (2001) – „Dinamica personalităţii“, Editura Geneze, Bucureşti.

169. Gorgos, C. (1984) – „Dimensiuni umane şi medicale ale personalităţii“, Editura

Medicală, Bucureşti.

209

170. Havârneanu, C. (2000) – „Cunoaşterea psihologică a personalităţii“, Editura Polirom,

Iaşi.

171. Holdevici, Irina (19959 – „Autosugestie şi relaxare“, Editura Ceres, bucureşti.

172. Jodelet, D. (1993) – „Les représentations sociales“, PUF, Paris.

173. Jung, C.G. (1997) – „Personalitate şi transfer“, Editura Teora, Bucureşti.

174. Lawrence, D. (1996) – „Enhancing Self-Esteem in the Classroom“, Paul Chapman

Publishing LTD.

175. * * * „Manual pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor mentale“, DSM III-R, 1993,

Bucureşti.

176. Mare, V., Druţu, I., Preda, V. (1999) – „Defectologie“, Universitatea Babeş-Bolyai,

Cluj-Napoca.

177. Moscovici, S. (coord.) (1998) – „Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt“, Editura

Polirom, Iaşi.

178. Moscovici, S. (coord.) (1997) – „Psihologia socială sau maşina de fabricat zei“,

Editura Polirom, Iaşi.

179. Neculau, A. (coord.) (1996) – „Psihologie socială. Aspecte contemporane“, Editura

Polirom, Iaşi.

180. Neveanu, P.P. (1969) – „Personalitatea şi cunoaşterea ei“, Editura Militară, Bucureşti.

181. Păunescu, C. (1977) – „Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii“, EDP,

Bucureşti.

182. Pavelcu, V. (1982) – „Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii“, EDP,

Bucureşti.

183. Perron, R. (1981) – „Deficienţa mintală şi reprezentarea de sine“ în Zazzo, R. (coord.)

– „Debilităţile mintale“, EDP, Bucureşti.

184. * * * Regulile standard privind egalizarea şanselor persoanelor cu handicap, ONU,

1993.

185. Verza, E. (coord.) (1988) – „Probleme de defectologie“, Tipografia Universităţii din

Bucureşti.

186. Verza, E. (1990) – „Elemente de psihopedagogie specială“,Tipografia Universităţii din

Bucureşti.

187. Verza, E., Verza, Florin (2000) – „Psihologia vârstelor“, Editura Pro Humanitate,

Bucureşti.

188. Zlate, M. (1999) – „Eul şi personalitatea“, Editura Trei, Bucureşti.

210

189. Valentin Vârtan, N. (1999) – „Imaginea de sine. Stilul vestimentar – o marcă a

personalităţii“, Editura Polirom, Iaşi.

190. Rudică, Tiberiu (2006) – „Psihologia frustraţiei“, ed. a II-a, Editura Polirom, Iaşi.

191. Adler, A. (1970) – „L’enfant difficile“, Payot, Paris.

192. Brânză, P., Scripcaru, G., Pirozynski, T. (1970) – „Comportamentul aberant în relaţiile

cu mediul“, Editura Junimea, Iaşi.

193. Doron, Roland (1970) – „La vie affective de l’adolescent inadapté“, Dunod, Paris.

194. Tucker, L., Powell, C. (1993) – „Copilul D.A. şi şcoala“, Editura Souvenir Press,

Bucureşti.

195. Bogatu, N. (2002) – „Conduita de rol, sine şi personalitate“, Editura Granada,

Bucureşti.

196. Bonchiş, Elena (1997) – „Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă“,

Editura Imprimeriei de vest, Oradea.

197. Macelli, Daniel (2003) – „Tratat de psihopatologia copilului“, Editura Fundaţiei

Generaţia, Bucureşti.

198. Marcea, Tiberiu (2004) – „Tratat de psihopatologie şi sănătate mentală a copilului şi

adolescentului“, Editura Art Press, Timişoara.

199. Mocanu, Sorin (2003) – „Desenul familiei“, Editura Profex, Timişoara.

200. Munteanu, Ana (2001) – „Familii şi copii în dificultate“, Editura Tempers, Timişoara.

201. Munteanu, Ana (2002) – „Psihologia dezvoltării umane“, Editura First, Timişoara.

202. Şchiopu, Ursula (2002) – „Introducere în psihodiagnostic“, Editura Fundaţiei

Humanitas, Bucureşti.

203. Zlate, M. (2000) – „Introducere în psihologie“, Editura Polirom, Iaşi.

204. Enăchescu, C. (1997) – „Experienţa vieţii interioare şi cunoaşterea de sine“, Editura

Fast Print, Bucureşti.

205. Freud, S. (1997) – „Introducere în psihanaliză“, EDP, Bucureşti.

206. Iluţ, P. (2001) – „Sinele şi cunoaşterea lui – teme actuale de psihosociologie“, Editura

Polirom, Iaşi.

207. Popa, M. (2001) – „Comunicare şi personalitate la D.A.“, Editura Humanitas,

Bucureşti.

208. Dumitru, Valeriu dr. (2002) – „Copilul – binecuvântare şi datorie pentru părinţi“,

Educaţia în anul 2002, Bucureşti.

209. Creţu, T. (2001) – „Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare“, Editura Credis,

Bucureşti.

211

210. Ceauşu, V. (1983) – „Autocunoaştere şi creaţie“, Editura Militară, Bucureşti.

211. Jung, C.G. (1994) – „Psihologie individuală şi socială“, Editura Anima, Bucureşti.

212. Erikson, E.H. (1968) – „Identity: Youth and Crisis“, Faber & Faber Ed., London.

213. Lange, A., Westin, C. (1981) – „Ethnic Discrimination and Social Identity“, Ed.

Publica, Stockholm.

214. Lipiansky, E.M., Toboada-Leonetti, L., Vasquez, A. (1999) – „Introduction à la

problématique de l’identité“, in Camilleri, C. şi colab. – „Strategies identitaires“, PUF,

Paris.

215. Rosenberg, M. (1981) – „The Self Concept – Social Product and Social Force“, in

Rosenberg, M, Turner, R.H. (eds.) – „Social Psychology, Sociological Perspective“,

Orgamon Press, Oxford.

216. Allport, G.W. (1958) – „Nature of prejudice“, Doubleday Anchor Books, New York.

217. Chiru, C. (2002) – „Identitatea etnică. Studiu de caz – comunitatea de ceangăi din

România.“ – teza de doctorat, 172 p. (PSE)

218. Chisevescu, A. (2001) – „Imaginea de sine şi maladia psihică“, în revista „Psihologia“

nr.4/2001, pp.35-39.

219. Cristea, D. (2001) – „Tratat de psihologie socială“, Editura Pro Transilvania, Cluj-

Napoca.

220. Doron, R., Parot, F. (1999) – „Dicţionar de psihologie“, Editura Humanitas, Bucureşti.

221. Drury, J. (2002) – „Group Hostility“, text preluat de pe web 3/31/03

www.sussex.ac.uk./units/socpsy/coursewebgroupprocess/coursedocs/grp

%20processes.doc

222. Fischoff, S. (1999) – „Offensive Racial Cliches in Movies, Drugs, Sex and Servility“,

preluat de pe web 3/31703 www.calstatela.edu/faculty/sfischo/offensejmpweb.html

223. Giddens, A. (2001) – „Sociologie“, Editura All, Bucureşti.

224. Nastas, D. (2003) – „Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare“, în Neculau, A. (coord.)

– „Manual de psihologie socială“, Editura Polirom, Iaşi.

225. Pierron, H. (2001) – „Vocabularul psihologiei“, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti.

226. Sillamy, N. (1998) – „Dicţionar de psihologie“, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti.

227. Şchiopu, U. (coord.) (1997) – „Dicţionar enciclopedic de psihologie“, Editura Babel,

Bucureşti.

212

228. Tucicov-Bogdan, A. (2001) – „Stereotipurile interetnice în comportamentul social al

persoanelor“, în revista „Psihologia“ nr.3/2001, pp.3-6.

229. Weaver, A., Applebaum, P., Morris, M. (2001) – „Postmodern Science Education“,

Peter Lang Publishing, New York.

213