社会認識教育方法学特講社会認識教育方法学特講ⅤⅤ

社会科授業の理論と実践社会科授業の理論と実践社会科授業の理論と実践社会科授業の理論と実践

広島大学大学院広島大学大学院 宛彪宛彪

20112011年年11月月1414日日20112011年年11月月1414日日

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ディルタイの社会認識論ディルタイの社会認識論ディルタイの社会認識論ディルタイの社会認識論

――塚本塚本 正明正明 『『生きられる歴史の世界生きられる歴史の世界』』、、

森本森本 直人直人 「社会科における理解」「社会科における理解」

を手がかりにを手がかりに――

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はじめにはじめにはじめにはじめに

本発表の目的は社会科授業構成の理論である「理解 理本発表の目的は社会科授業構成の理論である「理解 理本発表の目的は社会科授業構成の理論である「理解」理本発表の目的は社会科授業構成の理論である「理解」理論の構造を明らかにするである。そのため、まずは「理解」理論の構造を明らかにするである。そのため、まずは「理解」理論の哲学的な基盤となるドイツの精神科学の代表ディルタイ論の哲学的な基盤となるドイツの精神科学の代表ディルタイ論の哲学的な基盤となるドイツの精神科学の代表ディルタイ論の哲学的な基盤となるドイツの精神科学の代表ディルタイの理論を、の理論を、『『生きられる歴史の世界生きられる歴史の世界』』の第四章や森本直人の第四章や森本直人「社会科における理解」（社会科教育学ハンドブック）から抽「社会科における理解」（社会科教育学ハンドブック）から抽出する出する この後 伊東亮三（この後 伊東亮三（19831983）「社会科授業理論の認識）「社会科授業理論の認識出する。出する。 この後、伊東亮三（この後、伊東亮三（19831983）「社会科授業理論の認識）「社会科授業理論の認識論的理論づけ論的理論づけ――追体験し意味を理解する社会化の場合追体験し意味を理解する社会化の場合――」」から、社会科における「理解」の理論を示し、具体的に「理解から、社会科における「理解」の理論を示し、具体的に「理解に基づき社会科」授業はどんな過程であるのか、その特徴をに基づき社会科」授業はどんな過程であるのか、その特徴を明確する。最後に、佐藤健実践「聖武天皇と奈良の大仏」実明確する。最後に、佐藤健実践「聖武天皇と奈良の大仏」実践の分析を通して ディルタイの「理解」理論は社会科教育践の分析を通して ディルタイの「理解」理論は社会科教育践の分析を通して、ディルタイの「理解」理論は社会科教育践の分析を通して、ディルタイの「理解」理論は社会科教育に対して、どんな意義を持つのかを考察する。に対して、どんな意義を持つのかを考察する。

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・ディルタイの生涯・ディルタイの生涯

ヴ ム デ タイヴ ム デ タイヴィルヘルム・ディルタイヴィルヘルム・ディルタイ（（Wilhelm Dilthey,1934Wilhelm Dilthey,1934－－19111911）：）：

ドイツの哲学者。ライン河畔ドイツの哲学者。ライン河畔ビーブリットの牧師の家庭に生まビーブリットの牧師の家庭に生まれる。ハイデルベルク大学とベルれる。ハイデルベルク大学とベルリ 大学で哲学 神学を学び 論リ 大学で哲学 神学を学び 論リン大学で哲学、神学を学び、論リン大学で哲学、神学を学び、論文文『『シュライエルマッハーの倫理シュライエルマッハーの倫理学の原理について学の原理について』』（（18641864）に）によ て学位を取得した後 バ ゼよ て学位を取得した後 バ ゼよって学位を取得した後、バーゼよって学位を取得した後、バーゼル、キール、ブレスラウ大学教授ル、キール、ブレスラウ大学教授を経て、を経て、18821882年ベルリン大学教授年ベルリン大学教授となるとなる 19041904年まで教授活動の後年まで教授活動の後となる。となる。19041904年まで教授活動の後、年まで教授活動の後、19111911年チロルへの避寒旅行途中、年チロルへの避寒旅行途中、客死。客死。

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ディルタイ思想の一般的な時期区分ディルタイ思想の一般的な時期区分

初期（初期（18501850年代から年代から18701870年代）年代） 神学研究及びシ ライエル神学研究及びシ ライエル初期（初期（18501850年代から年代から18701870年代）年代）――――神学研究及びシュライエル神学研究及びシュライエルマッハー研究を通してのドイツ精神史家としての姿、マッハー研究を通してのドイツ精神史家としての姿、中期（中期（18701870年代から年代から19001900年）年）――――心理学を基礎として精神科心理学を基礎として精神科学の方法的基礎づけをめざし、それを教育学や倫理学にも学の方法的基礎づけをめざし、それを教育学や倫理学にも適用しようとする姿、適用しようとする姿、後期（後期（19001900年から年から19111911年）年）――――心理学から解釈学への方法論心理学から解釈学への方法論後期（後期（19001900年から年から19111911年）年） 心理学から解釈学への方法論心理学から解釈学への方法論的に転回によって、精神科学の体系化、「生の哲学」の完成的に転回によって、精神科学の体系化、「生の哲学」の完成をはかる姿を提示される。をはかる姿を提示される。

「精神科学の教育学」として、「精神科学の教育学」として、19201920年代以降のドイツ教育学年代以降のドイツ教育学に多大な影響を及ぼしたディルタイの弟子たちは、後期ディに多大な影響を及ぼしたディルタイの弟子たちは、後期ディルタイに比重を置いて解釈学を自らの教育学の方法的基盤ルタイに比重を置いて解釈学を自らの教育学の方法的基盤となった。となった。

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１ ディルタイの社会認識論１ ディルタイの社会認識論 「理解」理論「理解」理論１．ディルタイの社会認識論１．ディルタイの社会認識論――「理解」理論「理解」理論――

「理解」は自然科学の「説明」の方法に対して、人文「理解」は自然科学の「説明」の方法に対して、人文科学・歴史科学に対する独自の方法である。ディル科学・歴史科学に対する独自の方法である。ディルタイは「われわれは自然を説明し、心的生活を理解タイは「われわれは自然を説明し、心的生活を理解する」として、「理解」という概念を「説明」という概念する」として、「理解」という概念を「説明」という概念を対比させたを対比させたを対比させた。を対比させた。

自然科学の場合：われわれは情意を排除し、純自然科学の場合：われわれは情意を排除し、純然たる思惟作用で事象を認識していく。その思惟作然たる思惟作用で事象を認識していく。その思惟作用としての「説明」とは、特定の事象について事実を用としての「説明」とは、特定の事象について事実を原因から演繹し、所与を原理（法則）から導き出して原因から演繹し、所与を原理（法則）から導き出してくることである。くることである。

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人文科学に特有の方法として「理解」においては、人文科学に特有の方法として「理解」においては、象 も象 も 精神精神対象になるものは対象になるものは人間の精神作用（行為）人間の精神作用（行為）から生みから生み

出された出された「人間的なもの」、「精神的なもの」として存「人間的なもの」、「精神的なもの」として存在す在す すなわ 「 解すなわ 「 解 「何 を 的な何「何 を 的な何在する。在する。すなわち、「理解」とはすなわち、「理解」とは「何かを人間的な何「何かを人間的な何かとして認識し、同時にその意味を把握する」かとして認識し、同時にその意味を把握する」ことでことであるあるある。ある。

解釈学においては、テキスト解釈に限定されての解釈学においては、テキスト解釈に限定されての人間の創造物全般人間の創造物全般（文学作品や芸術作品などから、（文学作品や芸術作品などから、モノや記号、そして歴史的・社会的事象）に及ぶ。そモノや記号、そして歴史的・社会的事象）に及ぶ。それらの創造物には、すべて作り出した人間の意図れらの創造物には、すべて作り出した人間の意図（願い）や目的が意味として、内在している。「理解」（願い）や目的が意味として、内在している。「理解」とはまずとはまず第一に、この対象に内在する意味の把握と第一に、この対象に内在する意味の把握として成立する。して成立する。

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「理解」理論の対象は「理解」理論の対象は「理解」理論の対象は：「理解」理論の対象は：

個々の要素が寄せ集めになって、全体を個々の要素が寄せ集めになって、全体を形成とはみされず、個々の要素はすでに形成とはみされず、個々の要素はすでに全体的な存在（構造）の一部としてあり、全体的な存在（構造）の一部としてあり、その全体性から理解されるべき存在であその全体性から理解されるべき存在であるとされる。るとされる。

創造物の中に内在する人間の意図や目的単に心理的な創造物の中に内在する人間の意図や目的単に心理的な意味付け「理解」されるものではない、事象を成立させる意味付け「理解」されるものではない、事象を成立させる意味付け 理解」されるものではな 、事象を成立させる意味付け 理解」されるものではな 、事象を成立させる個々の要素は個々の要素は全体としての意味関連に中に存在するのであ全体としての意味関連に中に存在するのであり、構造分析という方法で、この全体としての意味関連の中り、構造分析という方法で、この全体としての意味関連の中に正しく位置づけられ 価値づけられるのであるに正しく位置づけられ 価値づけられるのであるに正しく位置づけられ、価値づけられるのである。に正しく位置づけられ、価値づけられるのである。

「理解」とは第二に、対象のもつ意味を全体的な関連のなか「理解」とは第二に、対象のもつ意味を全体的な関連のなかで価値づけることである。で価値づけることである。

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説明理論：説明理論：

事象を構成する個々の要素を事象を構成する個々の要素を分解し分解し そそ事象を構成する個々の要素を事象を構成する個々の要素を分解し分解し、そ、その個々の意味をの個々の意味を解明解明して、その総合の上にして、その総合の上に全体 意味を全体 意味を推論推論すると うような 外部かすると うような 外部か全体の意味を全体の意味を推論推論するというような、外部かするというような、外部からの解析作用によって、意味を明らかにしようらの解析作用によって、意味を明らかにしようとする。とする。

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つまりつまりつまりつまり「説明」「説明」 「理解」「理解」

外部から内部へ外部から内部へ

要素を要素を分解し分解し 個々の意味を個々の意味を解明解明しし内部から外部へ内部から外部へ

要素を要素を分解し分解し、個々の意味を、個々の意味を解明解明しして、その総合の上に全体の意味をて、その総合の上に全体の意味を推論推論する。する。

人間の意図（願い）や目的人間の意図（願い）や目的 を把握を把握全体的な関連のなかで価値づける全体的な関連のなかで価値づける

内面性の表現：体験的な心性に内面性の表現：体験的な心性に自己投入・追体験、自己投入・追体験、全体全体的なままに的なままに内部からまるごとに内部からまるごとに解釈し、意味づけ、価値解釈し、意味づけ、価値づけようづけようとするとするづけようづけようとする。とする。

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「理解」とは：「理解」とは：

ディルタイは「外部から感覚的に与えられディルタイは「外部から感覚的に与えられている記号から内面を認知するプロセスであている記号から内面を認知するプロセスである記号 ら内面を認知する ある記号 ら内面を認知する ある」と定義する。る」と定義する。

①物事や事象は感覚的に知覚される①物事や事象は感覚的に知覚される 感情移入感情移入①物事や事象は感覚的に知覚される。①物事や事象は感覚的に知覚される。感情移入感情移入

②物事や事情は何かしら、人間的なるものとし②物事や事情は何かしら、人間的なるものとして認知されるて認知されるて認知される。て認知される。 自己投入自己投入

③このように人間的なるものとして認知された③このように人間的なるものとして認知されたものの意味・意義を理解するものの意味・意義を理解する 追体験追体験

というという の契機を持ち うしたすべてのプの契機を持ち うしたすべてのプというという33つの契機を持ち、こうしたすべてのプロつの契機を持ち、こうしたすべてのプロセスがひとまとまりとして「理解」とみなされる。セスがひとまとまりとして「理解」とみなされる。

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理解の構造理解の構造理解の構造理解の構造

①① 感情移感情移①① －－感情移入－－感情移入

②② －－自己投入（他者へ自己の置き換え）－－自己投入（他者へ自己の置き換え）②② 自己投入（他者 自己の置き換え）自己投入（他者 自己の置き換え）

③③ －－追体験－－追体験

表現（行動）について：「何を意図したか」を問うことになる。

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ま 感受性（感性）を通 経験するま 感受性（感性）を通 経験するつまり：感受性（感性）を通して経験する。つまり：感受性（感性）を通して経験する。

理解者は理解しようとする対象者がどのよ理解者は理解しようとする対象者がどのよ理解者は理解しようとする対象者がどのよ理解者は理解しようとする対象者がどのよう状況にあり（全体性）、何をねらい、何を意う状況にあり（全体性）、何をねらい、何を意図し どのように表現（行為）し 何をどのよう図し どのように表現（行為）し 何をどのよう図し、どのように表現（行為）し、何をどのよう図し、どのように表現（行為）し、何をどのように体験したのかを再度体験する。そして、そに体験したのかを再度体験する。そして、そ

追体験 全体的な構造関連 中追体験 全体的な構造関連 中の追体験によって、全体的な構造関連の中の追体験によって、全体的な構造関連の中に、意味付け、価値づけるのである。に、意味付け、価値づけるのである。

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社会科における「理解」社会科における「理解」社会科における「理解」社会科における「理解」

実際に社会科のおける「追体験し意味を理実際に社会科のおける「追体験し意味を理解する社会科論」の哲学的な理論基礎はディ解する社会科論」の哲学的な理論基礎はディ解する社会科論」 哲学的な 論基礎 ディ解する社会科論」 哲学的な 論基礎 ディルタイを代表するドイツ精神科学派の「理解」ルタイを代表するドイツ精神科学派の「理解」の認識論である。次は伊東亮三（の認識論である。次は伊東亮三（19831983）「社会）「社会の認識論である。次は伊東亮三（の認識論である。次は伊東亮三（19831983）「社会）「社会

科授業理論の認識論的基礎づけー追体験し科授業理論の認識論的基礎づけー追体験し意味を理解する社会科の場合」（以下伊東論意味を理解する社会科の場合」（以下伊東論意味を理解する社会科の場合」（以下伊東論意味を理解する社会科の場合」（以下伊東論文と提示する）を考察する。文と提示する）を考察する。

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伊東論文ではまずは新潟県水原町小学校「水原伊東論文ではまずは新潟県水原町小学校「水原伊東論文ではまずは新潟県水原町小学校「水原伊東論文ではまずは新潟県水原町小学校「水原町の上下水道」という「追体験し意味を理解する社町の上下水道」という「追体験し意味を理解する社会科」の典型的な授業事例を示し そこで会科」の典型的な授業事例を示し そこで 子供た子供た会科」の典型的な授業事例を示し、そこで、会科」の典型的な授業事例を示し、そこで、子供た子供たちが住んでいる水原町でちが住んでいる水原町で4040年前から水道を引かれ年前から水道を引かれ

ているという社会事象について 子供たちを 先人ているという社会事象について 子供たちを 先人ているという社会事象について、子供たちを、先人ているという社会事象について、子供たちを、先人の立場に立たせ、先人の願いや苦労追体験させ、の立場に立たせ、先人の願いや苦労追体験させ、先人の感謝の心と地域社会の一員としての自覚を先人の感謝の心と地域社会の一員としての自覚を先人の感謝の心と地域社会の 員としての自覚を先人の感謝の心と地域社会の 員としての自覚を育てる。育てる。などのことによって：などのことによって：子供たちに追体験させ子供たちに追体験させながら ある社会事象を 人間の目的追求的行為とながら ある社会事象を 人間の目的追求的行為とながら、ある社会事象を、人間の目的追求的行為とながら、ある社会事象を、人間の目的追求的行為としてとらえ、してとらえ、11つの事情をある社会全体との関連、歴つの事情をある社会全体との関連、歴

史の関連の中で理解させ しかも その社会の一員史の関連の中で理解させ しかも その社会の一員史の関連の中で理解させ、しかも、その社会の 員史の関連の中で理解させ、しかも、その社会の 員としての自覚を育てるような社会認識形成の場合にとしての自覚を育てるような社会認識形成の場合には「理解」の認識論があると判断した。は「理解」の認識論があると判断した。

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は 理解」の認識論があると判断した。は 理解」の認識論があると判断した。

次に伊東氏による「理解」理論の解釈：次に伊東氏による「理解」理論の解釈：

「理解」の対象：「理解」の対象：人間の行為（働きかけと体人間の行為（働きかけと体験）から作り出された歴史的 社会的事象で験）から作り出された歴史的 社会的事象で験）から作り出された歴史的・社会的事象で験）から作り出された歴史的・社会的事象であり、個人や集団の存在、制度、組織、生活あり、個人や集団の存在、制度、組織、生活様式 法制 経済 宗教 学問 ある様式 法制 経済 宗教 学問 ある様式、法制、経済、宗教、学問である。様式、法制、経済、宗教、学問である。

ここで、この対象は人間の行為によって作りここで、この対象は人間の行為によって作りここで、この対象は人間の行為によって作りここで、この対象は人間の行為によって作り出されたものということが重要である。人間の出されたものということが重要である。人間の活動の生産物であるから ある意図や目的を活動の生産物であるから ある意図や目的を活動の生産物であるから。ある意図や目的を活動の生産物であるから。ある意図や目的をもって構成されており、しかもそれは有機にもって構成されており、しかもそれは有機に11つの全体関連で 構造をなしているつの全体関連で 構造をなしているつの全体関連で、構造をなしている。つの全体関連で、構造をなしている。

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そして「理解」の到達点は意味の把握である。そして「理解」の到達点は意味の把握である。その一般的な意味はその一般的な意味は①①社会的・歴史的事象社会的・歴史的事象そ 般的な意味そ 般的な意味 ①①社会的 歴史的事象社会的 歴史的事象を生み出した意図・目的・志向とその事象がを生み出した意図・目的・志向とその事象が全体的な関連の中でもつ価値である。全体的な関連の中でもつ価値である。全体的な関連の中でもつ価値である。全体的な関連の中でもつ価値である。

簡単に言うと、「理解者が自分を対象の創簡単に言うと、「理解者が自分を対象の創作者 立場 置き 創作者 おかれた社会作者 立場 置き 創作者 おかれた社会作者の立場に置き、創作者のおかれた社会作者の立場に置き、創作者のおかれた社会的・歴史的状況の中で創作者の意図や目的的・歴史的状況の中で創作者の意図や目的を追体験するわけである。」を追体験するわけである。」

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理解の対象は：人間行為から（働きかけと体理解の対象は：人間行為から（働きかけと体験）作り出された、歴史的社会的事象である。験）作り出された、歴史的社会的事象である。験）作り出され 、歴史的社会的事象 ある。験）作り出され 、歴史的社会的事象 ある。（個人や集団の存在、制度、生活様式、法制、（個人や集団の存在、制度、生活様式、法制、経済、宗教学問など）経済、宗教学問など）経済、宗教学問など）経済、宗教学問など）

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社会科における理解型授業の過程社会科における理解型授業の過程社会科における理解型授業の過程社会科における理解型授業の過程（伊東論文）（伊東論文） 個人・集団個人・集団 目的実現の目的実現の 行為及びそ行為及びそ

の行為（目の行為（目的的――手段）手段）

ための手段ための手段（努力・工（努力・工

の結果の社の結果の社会的意味の会的意味の

事実認識事実認識に還元し、に還元し、行為の目的行為の目的

夫）の追体夫）の追体験の予想と験の予想と

理解理解

を追体験さを追体験させるせる

事実の確認事実の確認

（森本論文）（森本論文） 追体験追体験 意味の把握意味の把握

記号の認識記号の認識 自己投入感自己投入感情移入情移入

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情移入情移入

授業にみる社会認識形成論授業にみる社会認識形成論

――佐藤健「奈良の大仏と聖武天皇」の実践を手がかりにしてー佐藤健「奈良の大仏と聖武天皇」の実践を手がかりにしてー

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佐藤健「奈良の大仏と聖武天皇」の実践佐藤健「奈良の大仏と聖武天皇」の実践の分析の分析

ここで選ばれた実践は「初等教育」第七十七号（平成ここで選ばれた実践は「初等教育」第七十七号（平成1212年）で登載された：年）で登載された：

『『シナリオの再吟味を終末に位置づけた社会科学習シナリオの再吟味を終末に位置づけた社会科学習』』

第 学年「聖武天皇と奈良の大仏 の実践第 学年「聖武天皇と奈良の大仏 の実践 あるある――第６学年「聖武天皇と奈良の大仏」の実践第６学年「聖武天皇と奈良の大仏」の実践―― である。である。

実際に手に入れた資料は実践過程を報告する論文なので、分析するた実際に手に入れた資料は実践過程を報告する論文なので、分析するために、実践報告書によるその単元計画を学習指導案の形式で還元し再めに、実践報告書によるその単元計画を学習指導案の形式で還元し再構成することになる。構成することになる。

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①単元について①単元について①単元①単元

歴史上に人物や文化遺産への理解を深めること歴史上に人物や文化遺産への理解を深めること歴史上に人物や文化遺産への理解を深めること歴史上に人物や文化遺産への理解を深めることは、我が国に歴史や伝統を大切にしていこうとするは、我が国に歴史や伝統を大切にしていこうとする心情を育てるうえで重要である 本単元では 時代心情を育てるうえで重要である 本単元では 時代心情を育てるうえで重要である。本単元では、時代心情を育てるうえで重要である。本単元では、時代を象徴する人物として聖徳太子、中大兄皇子、聖武を象徴する人物として聖徳太子、中大兄皇子、聖武天皇 行基 山上憶良などを 文化遺産としては天皇 行基 山上憶良などを 文化遺産としては天皇、行基、山上憶良などを、文化遺産としては、天皇、行基、山上憶良などを、文化遺産としては、法隆寺や奈良の大仏等を取り上げる。それぞれの法隆寺や奈良の大仏等を取り上げる。それぞれの人物の働きや当時の人々のくらしをてがかりに 天人物の働きや当時の人々のくらしをてがかりに 天人物の働きや当時の人々のくらしをてがかりに、天人物の働きや当時の人々のくらしをてがかりに、天皇中心とした政治が確立されてきた華やかな都の皇中心とした政治が確立されてきた華やかな都の様子とそれを支えた 農民の生活の様子をとらえる様子とそれを支えた 農民の生活の様子をとらえる様子とそれを支えた。農民の生活の様子をとらえる様子とそれを支えた。農民の生活の様子をとらえる事が出来るようにする。事が出来るようにする。

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②単元の目標②単元の目標②単元の目標②単元の目標

ァ、自分なりの時代のイメージをもって歴史劇を観賞しァ、自分なりの時代のイメージをもって歴史劇を観賞し合うことを通して 歴史を多面的にとらえることがで合うことを通して 歴史を多面的にとらえることがで合うことを通して、歴史を多面的にとらえることがで合うことを通して、歴史を多面的にとらえることができる。きる。

ィ 奈良の大仏や貧乏問答歌手を手がかりに 奈良時ィ 奈良の大仏や貧乏問答歌手を手がかりに 奈良時ィ、奈良の大仏や貧乏問答歌手を手がかりに、奈良時ィ、奈良の大仏や貧乏問答歌手を手がかりに、奈良時代の政治、や文化が天皇を中心としてまとめられて代の政治、や文化が天皇を中心としてまとめられていったことや当時の農民の生活の様子を理解するいったことや当時の農民の生活の様子を理解するいったことや当時の農民の生活の様子を理解するいったことや当時の農民の生活の様子を理解することができる。ことができる。

ゥ 絵図や年表 写真などの基礎的資料を効果的にゥ 絵図や年表 写真などの基礎的資料を効果的にゥ、絵図や年表、写真などの基礎的資料を効果的にゥ、絵図や年表、写真などの基礎的資料を効果的に活用することができる。活用することができる。

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「理解」理論による分析「理解」理論による分析

本授業 解 対象本授業 解 対象本授業理解の対象は本授業理解の対象は

大仏づくりに関連する奈良時代の社会事大仏づくりに関連する奈良時代の社会事大仏づくりに関連する奈良時代の社会事大仏づくりに関連する奈良時代の社会事象（人間的行動）を理解することである。象（人間的行動）を理解することである。

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第１次、オリエンテーションで・大仏の建立に関する歴史劇第１次、オリエンテーションで・大仏の建立に関する歴史劇第１次、オリエンテ ションで 大仏の建立に関する歴史劇第１次、オリエンテ ションで 大仏の建立に関する歴史劇の導入：の導入：農民側と天皇側の不満農民側と天皇側の不満天皇は国の民のために大仏を作る天皇は国の民のために大仏を作る 事実事実天皇は国の民のために大仏を作る。天皇は国の民のために大仏を作る。 事実事実農民が働かせる苦しい生活農民が働かせる苦しい生活

天皇側と農民側のグループ分け天皇の立場と農民それぞれ天皇側と農民側のグループ分け天皇の立場と農民それぞれの立場に台本の作成の立場に台本の作成の立場に台本の作成の立場に台本の作成演劇する・発表する演劇する・発表する

個人・集団の行為（目的個人・集団の行為（目的――手段）に還元し、行為の目的を追体手段）に還元し、行為の目的を追体験させる験させる

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第２次：天皇中心の世の中第２次：天皇中心の世の中第２次：天皇中心の世の中第２次：天皇中心の世の中

天皇はどのようにして国をまとめっていたの天皇はどのようにして国をまとめっていたのかかか。か。

奈良の大仏はどのようにして作られたのか・奈良の大仏はどのようにして作られたのか・が 農が 農外国とのつながりや農民の暮らしはどのよう外国とのつながりや農民の暮らしはどのよう

にあったのか。にあったのか。

大仏作り関連する社会全体の各面の予想と大仏作り関連する社会全体の各面の予想と大仏作り関連する社会全体の各面の予想と大仏作り関連する社会全体の各面の予想と事実を確認する事実を確認する

目的実現のための手段（努力 工夫）の追体験目的実現のための手段（努力 工夫）の追体験目的実現のための手段（努力・工夫）の追体験目的実現のための手段（努力・工夫）の追体験の予想と事実を確認する。の予想と事実を確認する。

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第３次第３次 時代のイメージを吟味する時代のイメージを吟味する第 次第 次 時代 イ ジを吟味する時代 イ ジを吟味する

第第11時では時では 個人でシナリオの個人でシナリオのチェックを行うチェックを行う第第11時では、時では、個人でシナリオの個人でシナリオのチェックを行う。チェックを行う。

第第22時では、時では、学級全体で学級全体でのシナリオを再吟味のシナリオを再吟味 すするるるる

22時間の学習は個人と学級全体のシナリオの再吟時間の学習は個人と学級全体のシナリオの再吟

味を行い、奈良時代のおける天皇、武士、農民な味を行い、奈良時代のおける天皇、武士、農民など社会各階層に関するイメージを全体的に理解末、ど社会各階層に関するイメージを全体的に理解末、価値・意義づけ。価値・意義づけ。

行為及びその結果の社会的意味の理解行為及びその結果の社会的意味の理解

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全体的にみると全体的にみると全体的にみると全体的にみると

聖武天皇と奈良の大仏

天皇中心の世の中

時代のイメージ

・劇表現・大仏の建立と ・聖徳太子と飛鳥・大仏の建立と天皇・農民

・学習のまとめ

・聖徳太子と飛鳥・大仏の建立・大陸の文化と農民の暮らし

・シナリオの吟味①・シナリオの吟味②

の暮らし

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対象実践の流れは、理解の理論に一致して対象実践の流れは、理解の理論に一致している。小学生六年生の発達段階に適している。いる。小学生六年生の発達段階に適している。る。小学 六年 発達段階 適 る。る。小学 六年 発達段階 適 る。歴史漫画が好きの生徒にとって、あるいは断歴史漫画が好きの生徒にとって、あるいは断面的な前知識を連続的になる 奈良時代に面的な前知識を連続的になる 奈良時代に面的な前知識を連続的になる、奈良時代に面的な前知識を連続的になる、奈良時代に全体的に認識することができる。また１回的全体的に認識することができる。また１回的な認識から 劇の台詞を再吟味するよ てな認識から 劇の台詞を再吟味するよ てな認識から、劇の台詞を再吟味するよって、な認識から、劇の台詞を再吟味するよって、さらに、生徒自身が形成されている新しい問さらに、生徒自身が形成されている新しい問を循環的に再理解する とになるを循環的に再理解する とになるいを循環的に再理解することになる。いを循環的に再理解することになる。

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対象実践を通して、生徒は対象実践を通して、生徒は自分自身の見方自分自身の見方を意識するを意識する同時に他者の意見を尊敬し、自分同時に他者の意見を尊敬し、自分の見方を相対化したことで、の見方を相対化したことで、より高次の批判より高次の批判的理解・見方を求めていく的理解・見方を求めていく。。

佐藤氏が提起した授業方略は、他の単元に佐藤氏が提起した授業方略は、他の単元に佐藤氏が提起した授業方略は、他の単元に佐藤氏が提起した授業方略は、他の単元に応用できるシンプルな方法として、社会科に応用できるシンプルな方法として、社会科におけるおける典型的な理解型授業の限界性を克服典型的な理解型授業の限界性を克服おけるおける典型的な理解型授業の限界性を克服典型的な理解型授業の限界性を克服するすることで、高く評価された。ことで、高く評価された。

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ディルタイの「理解」理論は社会科学ディルタイの「理解」理論は社会科学習の役割習の役割

１ 知識と態度の同時に形成する１ 知識と態度の同時に形成する１、知識と態度の同時に形成する。１、知識と態度の同時に形成する。

２、ひとつの事象に対して、社会的・歴史的全体の中で総合的２、ひとつの事象に対して、社会的・歴史的全体の中で総合的に学習することはできる。に学習することはできる。

３、理解の過程は、日常生活に近いし、教えやすい、生徒は理３、理解の過程は、日常生活に近いし、教えやすい、生徒は理解しやすい。解しやすい。

４教授方法としてはいい方法である４教授方法としてはいい方法である４教授方法としてはいい方法である。４教授方法としてはいい方法である。しかししかし５主題の確認は以下の①，②のような授業に限定する。５主題の確認は以下の①，②のような授業に限定する。主題の確認は以下の①，②のような授業に限定する。主題の確認は以下の①，②のような授業に限定する。①個人あるいは集団の行為に還元できるような社会事象①個人あるいは集団の行為に還元できるような社会事象②その行為の結果はある社会ないし時代全体に意味がある。②その行為の結果はある社会ないし時代全体に意味がある。まりまりつまりつまり道徳主義的な恐れがあって、限界性はある道徳主義的な恐れがあって、限界性はある。。

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参考文献：参考文献：

①① 塚本塚本 正明正明 『『生きられる歴史の世界生きられる歴史の世界』』 法政大学出版局，法政大学出版局，20082008②② 森本森本 直人「社会科における理解」直人「社会科における理解」『『社会科教育学ハンドブック社会科教育学ハンドブック』』明治図書，明治図書，19941994③③ 内海内海 厳厳 『『社会認識教育の理論と実践社会認識教育の理論と実践』』 葵書房 昭和葵書房 昭和4646年年③③ 内海内海 厳厳 『『社会認識教育の理論と実践社会認識教育の理論と実践』』 葵書房，昭和葵書房，昭和4646年年④④ 白根白根 孝之訳孝之訳 『『ディルタイ教育史・教育学概論ディルタイ教育史・教育学概論』』 有明書房，昭和有明書房，昭和5757年年⑤⑤ 教育思想学会教育思想学会『『教育思想事典教育思想事典』』 勁草書房，勁草書房，20002000⑥⑥ 伊東亮三伊東亮三 「社会科授業理論の認識論的基礎づけ（１）「社会科授業理論の認識論的基礎づけ（１） 「追体験し意味を理解「追体験し意味を理解⑥⑥ 伊東亮三伊東亮三 「社会科授業理論の認識論的基礎づけ（１）「社会科授業理論の認識論的基礎づけ（１）――「追体験し意味を理解「追体験し意味を理解

する社会科」の場合する社会科」の場合――」」『『日本教科教育学会誌日本教科教育学会誌』』19831983．．33第第88巻巻 第第11号号⑦伊藤⑦伊藤 健「シナリオの再吟味を終末に位置づけた社会科学習健「シナリオの再吟味を終末に位置づけた社会科学習――第第66学年「聖武天皇学年「聖武天皇

と奈良の大仏」に実践を通してと奈良の大仏」に実践を通して――」」『『初等教育初等教育』』第七十七号 平成第七十七号 平成1212年年と奈良の大仏」に実践を通してと奈良の大仏」に実践を通して――」」『『初等教育初等教育』』第七十七号，平成第七十七号，平成1212年年

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