centro territoriale per l'inclusione · i processi di identificazione e differenziazione...
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Protocollo
per la costituzione del
Centro Territoriale per
l'Inclusione
(da qui in avanti CTI) Ambito 2
Relativamente a Valle Seriana Inferiore e
Superiore
e Valle di Scalve
ISTITUZIONI SCOLASTICHE AMBITO 2
VALLE SERIANA INFERIORE E SUPERIORE - VALLE DI SCALVE
12 maggio 2014
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CTI – Ambito 2
VALLE SERIANA INFERIORE E SUPERIORE – VALLE DI SCALVE
Centro Territoriale per l’Inclusione
L’educazione inclusiva è un processo continuo che mira ad offrire educazione di
qualità per tutti rispettando diversità, differenti bisogni e abilità, caratteristiche e
aspettative educative degli studenti e delle comunità, eliminando ogni forma di
discriminazione (UNESCO, Ginevra 2008)
PREMESSA
L’esigenza di individuare nuove prassi a supporto dell’organizzazione e dell’inclusione
scolastica, che contestualizzino e rendano attuali le pratiche sino ad oggi messe in atto in
termini di attenzione alla diversità, si colloca dentro una visione di cambiamento che non
considera solo l’alunno portatore di bisogni educativi speciali, ma la complessità del gruppo
classe e del contesto scolastico, senza trascurare il contesto familiare ed extrascolastico.
La complessità che oggi caratterizza ogni aspetto della quotidianità comporta sia per le
istituzioni scolastiche, sia per i servizi, sia per le famiglie la necessità di ridefinirne gli aspetti
organizzativi e relazionali, con la consapevolezza dell’ulteriore complessità che caratterizza
ciascuno dei soggetti coinvolti .
Per far ciò si ritiene necessario potenziare il coordinamento e l’interazione dei servizi
scolastici in rete già attivi sul territorio, integrandone il raggio d’azione attraverso la creazione
di un gruppo di lavoro multi e interdisciplinare che afferirà al costituendo CTI .
La direttiva del Ministero dell’Istruzione sui BES (Bisogni educativi speciali/Special
Educational Needs) inserisce nei bisogni educativi speciali, oltre all’area della disabilità e dei
disturbi specifici, anche l’area dello svantaggio scolastico, che è molto più ampia di quella
riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.
In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una
varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o
disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della
lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.
Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più
evidente e questo non può non avere implicazioni sulle istituzioni scolastiche, sui servizi che
si occupano dei minori, sulle stesse famiglie e sull’extrascuola e si ritiene pertanto opportuno
operare in maniera sistemica.
LO SFONDO INTEGRATORE
In un arco di tempo breve si è passati da una società relativamente stabile ad una società
caratterizzata da rapidi mutamenti e profonde discontinuità. Questo nuovo scenario, ricco di
ambivalenze, si riflette sul sistema scolastico moltiplicando rischi ed opportunità: accanto ad
un incremento esponenziale dei saperi, permangono vecchie e nuove forme di analfabetismo e
di emarginazione culturale. Anche le relazioni tra il sistema scolastico e il mondo del lavoro
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sono in evoluzione: ai nuovi cittadini viene richiesto di reinventarsi nel proprio lavoro e
quindi di riorganizzare le proprie competenze nella prospettiva di un orientamento continuo.
A questi rapidi mutamenti hanno contribuito la globalizzazione e la strutturalità dei processi
migratori che hanno fatto entrare nelle scuole studenti con nuove esigenze, nuove lingue e
culture. Proprio a causa di questi rapidi mutamenti sociali, il paesaggio educativo è diventato
sempre più complesso, caratterizzato da un’attenuazione della capacità adulta di presidio delle
regole e del senso del limite. I processi di identificazione e differenziazione nell’infanzia e
nell’adolescenza sono diventati più faticosi, gli insuccessi e la dispersione scolastica più
numerosi. Queste due età sono, infatti, caratterizzate da grandi fragilità che richiedono, da
parte degli educatori, competenze altamente specializzate per valutare le specificità di
ciascuno studente, così da poterlo sostenere e aiutare a coltivare aspettative “alte” sul proprio
progetto di vita.
LA CENTRALITA’ DELLA SCUOLA NEL PROCESSO DI INCLUSIONE
La scuola oggi deve formare persone che sappiano affrontare positivamente l'incertezza e la
mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri e realizza la propria
funzione pubblica quando si impegna e persegue il successo scolastico di tutti gli studenti,
con particolare attenzione a tutte le forme di diversità, disabilità o svantaggio, quando
riconosce e valorizza le differenze individuali, impedendo che si trasformino in
diseguaglianze.
La scuola deve appropriarsi del concetto di inclusione, che si fonda sulla significatività della
persona nel contesto scolastico per consentire il massimo sviluppo delle capacità, abilità e
potenzialità di ciascuno.
Ogni persona deve poter fruire di opportunità educative specificamente strutturate per
incontrare i propri basilari bisogni di educazione. Questi bisogni comprendono i contenuti
essenziali dell’apprendimento, gli strumenti della conoscenza, le competenze, i valori, e lo
sviluppo delle attitudini, cioè quanto richiesto ad un essere umano per sopravvivere, vivere e
lavorare dignitosamente, partecipare allo sviluppo, migliorare la qualità della propria vita,
prendere decisioni informate, continuare ad apprendere. (Dakar Framework for Action,
Art.1)
La scuola diviene inclusiva quando non si limita a utilizzare strategie di integrazione degli
alunni con BES, né a misure compensatorie di carattere speciale; al contrario, quando fa in
modo che la diversità diventi il paradigma dell'identità stessa della scuola, e il pluralismo una
ricchezza, un’occasione per aprire l'intero sistema a tutte le differenze (di provenienza,
genere, livello sociale, storia personale e scolastica).
In quest’ottica, il curricolo scolastico non può più essere inteso come una trasmissione
standardizzata di conoscenze o un monolite di contenuti invariati, ma come ricerca flessibile e
personalizzata della massima competenza possibile per ciascuno, partendo dalla situazione in
cui si trova. L’inclusione deve rappresentare un sistema di valori, e non una serie di strategie,
a beneficio di tutti, studenti, insegnanti, genitori e, più in generale, dei membri della
comunità scolastica. Le diversità culturali e di abilità, il loro sviluppo e la loro integrazione,
l’ottica interculturale delle convenzioni sociali e dei contenuti, la capacità di decentramento, il
senso di appartenenza, la tensione all’unitarietà mondiale, in una mentalità democratica e
attenta allo sviluppo di tutti, insieme con l’individuazione delle competenze e dei saperi
essenziali che la scuola può e deve favorire per una cittadinanza attiva, rappresentano
elementi di qualità per la scuola.
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L’INSEGNANTE INCLUSIVO
L’insegnante che adotta un approccio inclusivo, nel leggere le dinamiche interazionali ed
educative sempre più complesse in classi multilivello, multiculturali e plurilingue vede in
questo una caratteristica essenziale della scuola di oggi. Mette in campo tutte le proprie
competenze metodologico-didattiche e organizzative. Si attiva per un aggiornamento
continuo di tali competenze. Mette al centro le criticità della disabilità (L.104), dei disturbi
specifici dell’apprendimento (L.170), della didattica interculturale, della didattica dell’italiano
come L2, o più genericamente dei Bisogni Educativi Speciali (BES) per realizzare una scuola
per tutti, di tutti, con tutti.
L’insegnante inclusivo sa avvalersi sia di tecniche e modalità consolidate nel tempo che delle
possibilità offerte dalle nuove tecnologie che, se correttamente utilizzate, offrono grandi
opportunità di insegnamento e apprendimento con pluralità di linguaggi.
IL CTI NEL QUADRO DI RIFERIMENTO DELL’INCLUSIONE
Le azioni di inclusione a cui il CTI può contribuire mirano alla classe e non al singolo
studente e si traducono nella costruzione di percorsi di inclusione attraverso un’attenzione
particolare ad approcci didattici specifici attraverso i quali la gestione della classe diventi la
gestione di una comunità di apprendimento in cui le differenze costituiscono una ricchezza e
non un limite.
Il CTI è un servizio di “secondo livello” e si colloca pertanto dentro un’azione di sistema
specifica rispetto agli strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
funzionale alla riorganizzazione territoriale del sistema scolastico per l’inclusione ( direttiva
ministeriale 27/12/12 ) . Nello specifico, l’azione di sistema è rivolta a promuovere
l’apprendimento e la partecipazione nella scuola secondo una prospettiva inclusiva , inclusiva
per tutta la comunità scolastica e il contesto di riferimento. L’inclusione rappresenta infatti
un sistema di valori e non una serie di strategie e va a beneficio degli studenti, ma anche
degli insegnanti, dei genitori e, più in generale, dei membri della comunità scolastica.
L’inclusione “implica mutamenti e riorganizzazione nei contenuti, negli approcci, nelle
strutture e nelle strategie, con una visione condivisa del diritto all’educazione di tutti i ragazzi
di pari età e la convinzione che è responsabilità del sistema scolastico ordinario educare tutti”
(UNESCO, 1994).
La prospettiva interculturale e inter-relazionale, ovvero la promozione del dialogo e del
confronto tra culture e individui, si pongono come paradigmi di sfondo, poiché riguardano
tutti gli alunni e tutti i livelli: insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni e vita
della classe.
Sia l’esperienza dei Centri Territoriali Risorse per l'Handicap (CTRH), sia quella degli
Sportelli-Scuola per l'educazione interculturale, per l'integrzione e l'inclusione degli
alunni cittadini non italiani, caratteristica peculiare della provincia di Bergamo,
rappresentano un esempio consolidato di rete tra scuole di diverso ordine e grado e
amministrazione, luogo di formazione e di confronto nonché di supporto, anche
organizzativo, in relazione a differenti problematiche sia di tipo didattico– che di tipo
eminentemente formativo.
Il loro operato, consolidato per quanto di loro competenza, necessita ora di un ampliamento e
di un rinforzo delle attività per fare fronte alle mutate esigenze della scuola rispetto:
- al contesto storico, culturale e sociale continuamente in evoluzione,
- alle prospettive e problematiche portate da alunni con specificità dovute a vissuti
migratori propri e/o familiari,
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- alle prospettive e problematiche evidenziate dalla presenza di alunni riconosciuti con
certificazione ex legge 104/92, con BES, con DSA, con ADHD, con funzionamento
cognitivo limite…,
- alle problematiche portate da alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico,
culturale,
- ai dati allarmanti di insuccesso e dispersione scolastica che caratterizzano la biografia di
molti studenti.
LA DIMENSIONE ORGANIZZATIVA DEL CTI
La dimensione organizzativa non è un aspetto secondario nell’assicurare un sistema di
comunicazione efficace nella scuola, tra le scuole in rete, tra la scuola e i servizi del territorio.
Questa dimensione allargata consente, visti i tempi, di aderire a bandi etc per poter disporre di
un flusso regolare e adeguato di risorse economiche che possono implementare anche le
risorse umane.
Gli operatori del CTI, non verranno identificati come “docenti che risolvono le emergenze” e i
problemi contingenti, ma come figure di snodo in grado di supportare, con opportuno
“accompagnamento formativo”, i docenti nella pratica della didattica inclusiva, ivi comprese
tutte le tipologie di studenti con BES presenti nella variegata realtà delle classi e per i quali, la
didattica tradizionale, da sola, non è in grado di promuovere e raggiungere il successo
formativo.
Collocandosi a livello di distretto sociosanitario ( direttiva Bes e CTS ) , il CTI risulta un
servizio strategico per il territorio, in grado di tradurre concretamente le azioni definite negli
accordi e nei protocolli di rete . Si creano quindi i presupposti per l’attuazione dell’art. 50 del
DL 9.2.2012, n°5, così come modificato dalla Legge 4.4.2012, n° 35, là dove si prevede
(comma b) la “definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico dell'autonomia,
funzionale all'ordinaria attività didattica, educativa, amministrativa, tecnica e ausiliaria, alle
esigenze di sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con
bisogni educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico,anche ai
fini di una estensione del tempo scuola” e ancora (comma c) la “costituzione […] di reti
territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse
umane, strumentali e finanziarie” e ancora (comma d) la “definizione di un organico di rete
per le finalità di cui alla lettera c) nonché per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi
speciali, la formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto
dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di
massima corrispondenza tra povertà e dispersione scolastica” e infine (comma e) la
“costituzione degli organici di cui alle lettere b) e d) […] sulla base dei posti corrispondenti a
fabbisogni con carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di
scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne
determinano la rimodulazione annuale.”( esplicativa BES ).
L’EQUIPE MULTI DISCIPLINARE DEL CTI AMBITO 2
L’equipe che andrà costituendosi sarà un’equipe multidisciplinare, di ruolo in diversi ordini di
scuola, in costante aggiornamento, con esperienze formative specifiche, esperienza e
attitudine al coordinamento di gruppi di lavoro e alla partecipazione alle reti dell’ambito
territoriale e dei servizi. L’esperienza maturata anche in contesti extrascolastici può
concorrere alla creazione di reti efficaci, a promuovere e potenziare il lavoro in continuità nei
passaggi tra diversi ordini di scuola e nelle transizioni . Le attuali sedi dei docenti consentono
inoltre una dislocazione più a largo raggio dei servizi e degli interventi in modo da
intercettare i bisogni delle scuole e degli insegnanti dove essi si generano e accompagnarli in
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una dimensione più ampia. Individuare i bisogni attraverso una chiave di lettura coerente ,
trovare una risposta il più possibile partecipata, fungere da cassa di risonanza per i servizi
del territorio determina un reale supporto all’inclusione e all’interdipendenza tra servizi
nell’ottica della capacitazione del sistema.
La costituzione di un CTI multi professionale rappresenta una grossa occasione di sostegno
all'innovazione promossa da insegnanti e dirigenti che operano direttamente sul campo
secondo un’ottica di sistema tra il contesto scolastico, familiare e del territorio, nella
dimensione di uno scambio di pratiche e professionalità, un terreno formativo comune che
consenta l’attuazione dell’inclusione.
CRITICITA' EVIDENZIATE
Le criticità evidenziate dai docenti, messe a fuoco secondo una sequenza evolutiva, sono le
seguenti:
Disagio scolastico con l’implicazione della dispersione vista come un insieme di fattori che
modificano il regolare svolgimento del percorso scolastico dello studente e che non si
identifica semplicemente con l’abbandono, ma riunisce un insieme di cause (irregolarità
nelle frequenze, ritardi, non ammissione all’anno successivo, ripetenze, interruzioni) che
possono sfociare nell’uscita anticipata dei ragazzi dal sistema scolastico con l’inevitabile
ripercussione nel tessuto sociale .
Disagio scolastico degli alunni che vivono un disagio personale dovuto a fattori diversi e che
sfocia in uno scarso investimento nell’apprendimento e/o nell’assunzione di
comportamenti non adeguati
Difficoltà nella costruzione dell’identità , anche a causa di famiglie allargate e dei diversi
modelli educativi
Disagio scolastico e di relazione e difficoltà di apprendimento degli alunni migranti di
seconda generazione iscritti con anticipo alla scuola primaria, molti dei quali con una
frequenza ridotta o addirittura nulla della scuola dell’infanzia
Disagio scolastico e di relazione e difficoltà di apprendimento degli alunni migranti di
seconda generazione le cui famiglie non hanno costruito nel tempo un progetto
migratorio stabile, con prospettive almeno a medio termine
Situazioni di bilinguismo non bilanciato
Difficoltà nel trovare il giusto equilibrio tra didattica comune e didattica personalizzata, tra
percorsi educativi e relazionali comuni e personalizzati
Difficoltà a trovare nell'extrascuola occasioni che promuovano formazione ed educazione
Difficoltà superare le rigidità presenti nella scuola (orari, tempo-scuola, gruppi classe)
Carenza di risorse economiche e di personale con conseguente perdita di continuità nella
realizzazione dei progetti.
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Organizzazione del CTI dell’Ambito 2
(Valle Seriana Inferiore e Superiore e Valle di Scalve)
Alla luce della DM 27/12/12, che prevede la costituzione dei Centri Territoriali per
l’Inclusione (CTI);
Vista la normativa di riferimento
L.104/92; DPR 275/99; DLG 170/10; DL 5/12 art. 50; C.M. .8/13
In base:
- alla comunicazione USRL n. 993 del 30 gennaio 2013,
- al documento MIUR AOOODRLORU45 del 3/01/2014“Strumenti di intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”:
concetti chiave e orientamenti per l’azione,
- all' “Accordo di rete generale del sistema pubblico di Istruzione di ambito territoriale della
provincia di Bergamo” art.4 c. a; art.5 cc. a,b,c; art.11 c.3;
gli Istituti Autonomi aderenti al presente progetto intendono costituire un CTI.
“CHI FA COSA” NELLA GESTIONE DEI CTI
Date le premesse pedagogico-didattiche, la lettura dei bisogni e della situazione (vedi
pagine precedenti) questo il “chi fa cosa” relativo ai CTI:
*DIRIGENTE PRESSO LA SEDE DEL CTI E RELATIVO DSGA*
= responsabilità didattica e amministrativa della gestione del CTI con tutte le pratiche
annesse
= coordinamento degli altri dirigenti del territorio del CTI per la programmazione, verifica
e rendicontazione economica della gestione del CTI
= richiesta all'USR di risorse per la conferma ogni anno del progetto di CTI
= collaborazione stretta con gli insegnanti operatori del CTI
= partecipazione al coordinamento provinciale dei CTI
*DIRIGENTI DELLE SCUOLE CHE FANNO PARTE DEL CTI E LORO
COLLEGI DEI DOCENTI E CONSIGLI DI ISTITUTO*
= partecipazione alla programmazione, alla verifica e alla rendicontazione economica
annuale del CTI
= individuazione di un insegnante FS o referente e costituzione del Gruppo di lavoro per
l'Inclusione (GLI) che collabori con lui perchè possa partecipare al coordinamento locale della
gestione dei CTI
= coordinamento del GLI dell'Istituto con possibilità di delega a insegnante FS/referente
= partecipazione alla costituzione di risorse umane, di materiali e finanziarie per la
gestione del CTI
*COLLEGI DEI DOCENTI*
= predisposizione del POF e una quotidianità della scuola inclusiva per tutti
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= costituzione del GLI e individuazione di un insegnante FS/referente che partecipi agli
incontri di coordinamento locale del CTI
= elaborazione annuale del PAI
*CONSIGLI DI ISTITUTO*
= approvazione dell'adesione alla rete territoriale delle scuole che fanno parte del CTI
= adozione del POF e del PAI per attivare tutte le iniziative che coinvolgano scuola,
famiglia, territorio intorno al tema dell'inclusione
*INSEGNANTI FS O REFERENTI DELLE SCUOLE DELLA RETE DEL CTI*
= coordinamento del GLI dell'Istituto su delega del Dirigente
= partecipazione al coordinamento locale del CTI
= raccolta di bisogni interni all'istituto rispetto all'inclusione
*INSEGNANTI CHE OPERANO ALL'INTERNO DEI CTI*
= riflessione, approfondimento e documentazione dei principi educativi, delle pratiche
didattiche, dell'applicazione normativa relativi all'inclusione nella scuola e nel territorio,
aggiornamento costante della lettura dei bisogni
= consulenza a consigli di classe, equipe pedagogiche, collegi docenti, insegnanti
FS/referenti, insegnanti singoli, genitori, enti del territorio rispetto a pratiche inclusive
nell'educazione e nella didattica; anche attraverso la ricerca e valorizzazione di insegnanti
esperti da coinvolgere nella consulenza su temi specifici
= coordinamento
- provinciale
tra operatori dei CTI
con il referente provinciale dell'UST e del CTS
con i dirigenti dei CTI
- locale
tra operatori del CTI
con i dirigenti del territorio del CTI
con gli insegnanti FS/referenti dei diversi istituti del territorio del CTI
tra le risorse che il territorio ha implementato rispetto all'inclusione, intra e
extrascolastiche, del pubblico o del privato sociale
- all'interno di istituti (a richiesta degli istituti stessi e in via temporanea per supporto
al lavoro di istituto) per attività di programmazione, monitoraggio, verifica …
con il dirigente e l'insegnante FS/referente
con il GLI di istituto
con il Collegio docenti
con il Consiglio di Istituto
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= formazione attraverso la lettura dei bisogni, l'organizzazione di percorsi di formazione
e/o ricercazione, reperimento delle risorse umane ed economiche;
= elaborazione di percorsi didattici inclusivi
= supporto alla alfabetizzazione di alunni con italiano L2 (prima alfabetizzazione,
seconda e per lo studio) attraverso incontri con i docenti della classe interessata, pacchetti di
ore di alfabetizzazione, suggerimento di strategie didattiche individuali, di piccolo gruppo e di
classe, segnalazione di materiali, bibliografie, sitografie,
= valorizzazione e coordinamento della mediazione culturale per pronte accoglienze,
per comunicazioni scuola famiglia, per verifiche in itinere con il supporto della lingua madre,
per supporto agli esami di stato, per sostenere una pedagogia e didattica che favoriscano
l'approccio interculturale dell'apprendimento
= ricerca e condivisione di materiali e buone prassi, con gestione della biblioteca,
programmi didattici per computer, archivio buone prassi, bibliografie e sitografie, materiali
didattici in prestito o in comodato gratuito, diffusione di libri didattici prodotti dagli Sportelli,
gestione di un sito internet specifico in raccordo con sito provinciale, siti dei singoli istituti,
sito UST e USR
= mappatura, raccordo (anche con eventuali protocolli) e monitoraggio delle risorse
extrascolastiche del territorio che favoriscono l'inclusione
con UONPIA
piani di zona, Comuni, Comunità Montana, Ambito sociale ex legge 328/2000, Società dei
servizi,
risorse del terzo settore, gli oratori, le associazioni di volontariato, le associazioni di
immigrati,
in tale mappatura il CTI offre a tutta la comunità educante la disponibilità a essere
presente ai momenti partecipativi delle politiche scolastico-educative locali e il
coinvolgimento nella predisposizione e gestione del POF per quanto attiene ad essi.
= mappatura, raccordo e monitoraggio di tutte le risorse intrascolastiche (verifica
della possibilità/opportunità che queste risorse si sentano parte del CTI o risorse autonome
disponibili a mettersi in collaborazione)
- esperienze significative, professionalità particolari, materiali prodotti, ...
- Centri EDA e rapporto con esso soprattutto per le convenzioni con le scuole secondarie di
2° grado relativamente agli alunni di 15 anni (problema del non accoglimento) e con le scuole
secondarie di 1° grado (carenza normativa); stesura di eventuale protocollo locale che tenga
conto di questi due problemi
- Scuole professionali regionali e rapporto con esse
Per MAPPA ATTUALE vedi allegato 1
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*INCARICATI DEL COORDINAMENTO PROVINCIALE *
TAVOLO DI COORDINAMENTO PROVINCIALE
DEI DIRIGENTI DI CTI
= programmazione annuale delle tematiche da affrontare durante l'anno
= verifica in itinere e finale della programmazione annuale
= progettazione per l'anno successivo
DEGLI INSEGNANTI OPERATORI DEI CTI
idem come dirigenti dei CTI +
= approfondimenti delle tematiche emerse nel coordinamento con i dirigenti
= organizzazione della formazione per gli operatori dei CTI
= confronto sulla quotidianità della vita dei CTI
Il CTI si raccorda con UST, CTS, Rete generale delle scuole autonome, USR Regione
Lombardia
SEDE DEL CTI
La sede del CTI è presso l'Istituto Comprensivo di Gazzaniga
con sedi decentrate presso l'Istituto Superiore Romero di Albino
e presso l'Istituto Comprensivo di Ponte Nossa.
L'unitarietà del servizio sarà garantità dallo stretto coordinamento tra i Dirigenti scolatici
della sede centrale e delle sedi distaccate e le diverse figure professionali presenti.
Gli Istituti Statali individuati garantiranno una sede con strumentazione idonea a
provvedere alle necessità pratiche-amministrative del CTI.
I DOCENTI OPERATORI DEL CTI E LE LORO COMPETENZE
Per garantire la realizzazione degli obiettivi individuati, è opportuno che l’equipe operativa
del CTI sia multiprofessionale, dei diversi ordini di scuola (primaria, secondaria di 1° e 2°
grado) e comprenda competenze relative a
1. problematiche organizzative, didattiche e di valutazione in ottica inclusiva
2. problematiche collegate alla didattica interculturale, alla migrazione nella scuola e all'area
BES
3. uso di nuove tecnologie nella didattica
4. gestione di alunni diversamente abili e con disturbi evolutivi specifici
5. alfabetizzazione di alunni NAI o in alfabetizzaione di secondo livello o per lo studio
relativamente al I° ciclo della scuola
6. alfabetizzazione di alunni NAI o in alfabetizzaione di secondo livello o per lo studio
relativamente al II° ciclo della scuola
7. coordinamento del lavoro di più figure professionali e potenziamento del lavoro in
continuità , nei passaggi tra diversi ordini di scuola.
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Il CTI prevede inoltre:
- la collaborazione con tutte quelle risorse professionali già presenti nelle scuole
relativamente a educazione e didattica interculturale, metodologie didattiche inclusive, alunni
diversamente abili, alunni DSA, alunni ADHD, alunni con Bisogni Educativi Speciali;
- la continuazione o la nuova attivazione di collaborazioni professionali esterne con
consulenti su tematiche specifiche relative all'inclusione.
Tali collaborazioni saranno attivate sia su base volontaria, sia attraverso contratti attivati con
fondi del CTI o degli Istituti firmatari il presente protocollo.
PROFILI PROFESSIONALI CHE CONFLUISCONO NEL CTI
I docenti che attualmente si occupano di CTRH o di Sportelli stranieri hanno competenze
rispetto all'inclusione a partire da alunni diversamente abili e da cittadini non italiani; i
primi hanno competenze rispetto all'integrazione di alunni diversamente abili, all'uso di
nuove tecnologie, ..., per i secondi le competenze vanno dall'educazione interculturale alla
gestione della classe plurilingue ai percorsi di alfabetizzazione (prima, seconda e per lo
studio);
l'evolversi dei bisogni chiede di aggiornare tali competenze, che restano importanti, con l'attenzione:
agli alunni DSA, agli alunni con ADHD, agli alunni BES, …
ai temi emergenti di anno in anno, su cui attivare un lavoro di equipe multidisciplinare …,
al saper mappare e mettere in collegamente le diverse risorse del territorio...
al divulgare le nuove tecnologie didattiche che favoriscono l'inclusione di tutti gli alunni...
alle metodologie didattiche che favoriscano l'apprendimento e l'inclusione di tutti.
Le esperienze pregresse degli operatori degli Sportelli Scuola per l’integrazione degli alunni
stranieri, degli insegnanti alfabetizzatori di rete e dei referenti degli attuali CTRH, da non
disperdere, in quanto frutto di esperienze decennali, possono inserirsi a pieno titolo e
implementare il ventaglio di azioni che i CTI dovranno organizzare e gestire insieme ai DS e
ai Collegi Docenti per portare a sistema la didattica inclusiva.
Per il buon avvio e funzionamento del CTI Ambito 2 Valle Seriana e Valle di Scalve
si segnala la necessità di 3 risorse professionali con distacco completo e 2 con distacco
parziale. In via transitoria, per continuità, si propone l'utilizzo del personale già in
servizio presso gli Sportelli con distacco totale (3 insegnanti di scuola primaria), il distacco
parziale dell'insegnante coordinatore del CTRH (insegnante di scuola secondaria di 1°
grado), il distacco parziale di un insegnante dell'Istituto Alberghiero di Nembro
(insegnante di scuola secondaria di 2° grado).
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L'INDIVIDUAZIONE DEL PERSONALE
L'individuazione delle persone da utilizzare per il funzionamento del CTI, una volta
determinato l'organico di diritto e di fatto a cura dell'USR, sarà effettuata secondo i criteri
definiti a livello provinciale.
VALIDITA' DEL PROTOCOLLO
Il protocollo ha validità triennale. In via transitoria potrà essere sottoposto a revisione dopo il
primo anno di applicazione. Per quanto riguarda eventuali contribuzioni economiche saranno
approvate di anno in anno da parte del coordinamento dei dirigenti di ambito.