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CETCC- CENTRO DE ESTUDOS EM TERAPIA
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
CAMILA AMARAL UMBELINO
COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM
SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIA SOB A
ÓTICA DA TCC
São Paulo
2018
CAMILA AMARAL UMBELINO
COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM
SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE SOCIAL SOB A
ÓTICA DA TCC
Trabalho de conclusão de curso Lato Sensu
Área de concentração: Terapia Cognitivo Comportamental
Orientadora: Profa. Dra. Renata Trigueirinho Alarcon
Coorientadora: Profa. Msc. Eliana Melcher Martins
São Paulo 2018
Fica autorizada a reprodução e divulgação deste trabalho, desde que citada a
fonte.
Umbelino, Camila Amaral COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM VULNERABILIDADE SOCIAL SOB A ÓTICA DA TCC Camila Amaral Umbelino, Renata Trigueirinho Alarcon, Eliana Melcher Martins – São Paulo, 2018. 112 f. + CD-ROM Trabalho de conclusão de curso (especialização) - Centro de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental (CETCC). Orientadora: Profª. Drª. Renata Trigueirinho Alarcon Coorientadora: Profª. Msc. Eliana Melcher Martins 1 Terapia cognitivo-comportamental, 2. Crianças em vulnerabilidade social. I. Umbelino, Camila Amaral. II. Alarcon, Renata Trigueirinho. III. Martins, Eliana Melcher.
Camila Amaral Umbelino
COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM VULNERABILIDADE
SOCIAL SOB A ÓTICA DA TCC
Monografia apresentada ao Centro de Estudos
em Terapia Cognitivo-Comportamental como
parte das exigências para obtenção do título de
Especialista em Terapia Cognitivo-
Comportamental
BANCA EXAMINADORA
Parecer:
____________________________________________________________
Prof. _____________________________________________________
Parecer:
____________________________________________________________
Prof. _____________________________________________________
São Paulo, ___ de ___________ de _____
AGRADECIMENTOS
A todos os professores que deixaram marcas durante esses dois anos de
especialização, obrigada pelas contribuições e transmissões de conhecimentos
no qual jamais esquecerei. Obrigada a todos que contribuíram de qualquer
forma para que eu amadurecesse e chegasse até aqui.
A Alessandra Cabral, pela amizade, companheirismo, incentivo, paciência,
troca de conhecimentos, pelo apoio fundamental mesmo quando os obstáculos
pareciam maiores. Obrigada por tudo, você é incrível.
Aos meus pais, Bernadete Amaral e Eduardo Umbelino, pelo amor, educação,
investimento e por acreditarem nos meus sonhos, sem vocês nada seria
possível. Eu os amo incondicionalmente, qualquer palavra não descreve a
gratidão e amor que sinto por vocês.
E ao meu Senhor Deus por abençoar minha vida, por conceder em meu
caminho tanta alegria, por me orientar conforme sua boa, agradável e perfeita
vontade, por colocar pessoas boas em minha vida que me amam
verdadeiramente.
RESUMO
A infância é considerada umas das fases mais importantes no desenvolvimento humano e as experiências nela vividas, influenciarão na forma como o indivíduo irá lidar com situações futuras. O ser humano após nascer, aprende a comportar-se no ambiente através de comportamentos aprendidos no lar, mais especificamente, através da convivência com pais ou alguém que faça o papel do cuidador. Assim, com base num levantamento de dados bibliográficos, para o desenvolvimento da pesquisa, buscou-se a ideia de aprofundar sobre a importância de as crianças institucionalizadas identificarem suas emoções na primeira infância. Objetivou-se de modo especifico, identificar por meio da Teoria Cognitivo Comportamental, com a ausência dos cuidadores interfere no desenvolvimento humano\infantil de crianças institucionalizadas e especificamente buscou-se verificar se a ausência de afeto dos cuidadores interfere nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se sentem e se comportam; identificar se as mudanças emocionais ocorrem quando as crianças em vulnerabilidade social passam a ter percepções de eventos que ocorrem no dia-a-dia e averiguar se o comportamento e emoção se apresentam de forma significativa na formação da criança. Com base no levantamento bibliográfico, compreende-se que as crianças em situação de abrigo, acabam por desenvolver uma mistura de emoções e comportamentos que variam de cada subjetividade. Assim, cabe aos profissionais psicólogos à observação minuciosa do sujeito considerando seu contexto social desde a infância, visto que, o ambiente familiar influencia diretamente na forma como o individuo se desenvolverá na fase adulta. Desta forma, é de fundamental importância os profissionais desenvolverem novas práticas que auxiliam estas crianças a desenvolver suas potencialidades, resultando no autoconhecimento que consequentemente proporciona a mudança de comportamentos
Palavras-chave: Crianças, Comportamentos, Abrigo, TCC
ABSTRACT
Childhood is considered one of the most important stages in human development and the experiences it experiences will influence how the individual will deal with future situations. The human being, after being born, learns to behave in the environment through behaviors learned in the home, more specifically, through living with parents or someone who plays the role of the caregiver. Thus, based on a survey of bibliographical data, the development of the research sought to deepen the importance of institutionalized children to identify their emotions in early childhood. It was specifically aimed to identify, through the Cognitive Behavioral Theory, with the absence of caregivers interfere in the human \ child development of institutionalized children and specifically sought to verify if the absence of affection of caregivers interferes in the thoughts between the world and the how children feel and behave; to identify if the emotional changes occur when children in social vulnerability begin to have perceptions of events that occur in the day to day and to ascertain if the behavior and emotion present themselves in a significant way in the formation of the child. Based on the bibliographical survey, it is understood that the children in a situation of shelter, end up developing a mixture of emotions and behaviors that vary from each subjectivity. Thus, it is up to behavioral cognitive therapists to observe the subject that learns their social interactions, their families, educational and personal environment, so that the instruments of new practices that help these children and adolescents to self-knowledge and behavior changes must be deepened which do not help and consequently develop behaviors that help. Keywords: Children, Behavior, Shelter, CBT.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 9
2 OBJETIVOS ............................................................................................ 14
2.1 Objetivo Geral ........................................................................................ 14
2.2 Objetivo Específico ................................................................................ 14
3 METODOLOGIA ...................................................................................... 15
4 RESULTADOS ........................................................................................ 17
4.1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................ 17
4. 2 A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET ..... 17
4.2.1 Processos do Desenvolvimento Infantil ................................................... 21
4.2.2 Afetividade e desenvolvimento afetivo para Piaget ................................. 27
4.3 A TEORIA DO APEGO ........................................................................... 29
4.3.1 Classificações do Padrão de Apego ....................................................... 36
4.4 O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
ABRIGADOS NO BRASIL ............................................................................... 40
4.4.1 ECA: Os direitos dos sem direito ........................................................... 45
4.4.2 As crianças no Abrigo ............................................................................ 48
4.4.3 Os Vínculos Afetivos no Contexto de Acolhimento Institucional em
Crianças Que Vivem Em Situação De Abrigo .................................................. 67
4.5 DESENVOLVIMENTO DA TERAPIA COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL............. ......................................................................... 67
4.5.1 Conceitos Básicos ................................................................................. 70
4.5.2 O Modelo Cognitivo-Comportamental .................................................... 74
4.5.3 Terapia-Cognitiva Comportamental e Um Novo Olhar Sobre Emoções,
Sentimentos e Comportamento Infantis ........................................................... 77
4.6 COMPORTAMENTOS QUE AJUDAM E QUE NÃO AJUDAM .............. 85
5 DISCUSSÃO............................................................................................ 97
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 104
ANEXO .................................................................................................. 112
9
1 INTRODUÇÃO
A todo o momento pesquisas são desenvolvidas a respeito de crianças
em vulnerabilidade social que vivem em processo de institucionalização, sendo
ressaltada a importância de se conhecer os fatores de influência que uma
instituição pode ter na vida destas crianças. As pesquisas buscam também
avaliar a forma que as crianças elaboram o processo de separação de seus
pais biológicos, a experiência destas após serem residentes de um abrigo e os
ganhos e perdas que a institucionalização promove no desenvolvimento infantil.
Salienta-se que o presente Trabalho de Conclusão de Curso refere-se à
continuação em uma busca bibliográfica de um trabalho já realizado em uma
instituição onde se buscava entender a percepção que as crianças tinham em
relação aos comportamentos que ajudam e não ajudam no convívio social, uma
ferramenta denominada como Baralho dos Comportamentos dos autores
Caminha e Caminha (2013). Assim, para o desenvolvimento da atual pesquisa,
buscou-se ideia de aprofundar sobre a importância de as crianças
institucionalizadas identificarem suas emoções na primeira infância.
As crianças institucionalizadas, segundo Dalbem e Dell’Aglio (2005),
geralmente possuem uma visão negativa de si mesmo, restringindo, desta
forma, as relações de aceitação social que são reforçadas pelo estigma
institucional. Mesmo que as instituições ofereçam cuidados básicos como
médicos, higiênicos e alimentares, não são suficientes para constituir todas as
necessidades do sujeito, como por exemplo, a substituição da convivência
familiar.
Segundo os autores Dalbem e Dell’Aglio (2005), a convivência familiar
além de proporcionar cuidados voltados para as necessidades básicas,
estimula na criança o desenvolvimento afetivo, uma vez que este é de
fundamental importância nos primeiros anos de vida e influencia no
desenvolvimento biológico, psíquico e social.
Foi tratando-se de vínculo afetivo que Bowlby (1989), contribuiu ao
postular a Teoria do Apego, enfatizando que na primeira infância, os primeiros
cuidados e estímulos de sobrevivência são fornecidos pela família ou por
alguém que faça esse papel de cuidador. Ainda para o autor, a estimulação do
10
desenvolvimento físico e psicológico de forma saudável nos primeiros meses,
promove à criança a capacidade de aprendizagem e controle emocional na
fase adulta, ou seja, a identidade é formada de acordo com a percepção do
mundo a sua volta e também de acordo com a compreensão de si e da sua
relação com o outro, mais especificamente com referências primárias dos pais.
A iniciativa de pesquisar sobre as crianças em vulnerabilidade social e
que passam por processo de institucionalização deu-se por verificar que tais
crianças são separadas dos pais e muitas vezes possuem os vínculos frágeis,
sendo muitas vezes rompidos quando passam residir no abrigo.
Desta forma as histórias de vida dolorosas de crianças
institucionalizadas, marcadas por vivências de privação emocional, instigaram
essa pesquisa. Diversos estudos apontam que as crianças consequentemente
crescem sem o cuidado dos pais e incertas se irão algum dia possuir um novo
lar, deste modo, com base na Teoria Cognitivo-Comportamental foi
desenvolvida uma pesquisa de cunho bibliográfica para melhor compreensão
acerca das emoções, e consequentemente, os comportamentos das crianças
que vivem abrigadas.
Segundo Beck (2013) os indivíduos atribuem significados aos seus
sentimentos e com base nisso, comportam-se de determinada maneira
construindo hipóteses sobre o futuro e sobre sua própria identidade. Desta
forma, extraem informações do meio ambiente, comportamentos e atitudes de
outras pessoas, desenvolvendo determinadas crenças sobre si mesmo, outras
pessoas e sobre o mundo.
Tratando-se sobre as informações extraídas do meio, Guirado (1986)
enfatiza que na maioria das vezes o abrigo causa prejuízo no desenvolvimento
infantil da criança, uma vez que a maior parte delas já vem de um ambiente
familiar que não é favorável para seu desenvolvimento biopsicossocial e
mesmo que as instituições ofereçam cuidados como, alimentação, educação,
cuidados higiênicos e médicos, deixam a desejar nos termos afetivos.
A respeito disto, Bandura (2008), estudou sobre a influência do ambiente
familiar e apontou que o contexto de desenvolvimento em que o ser humano se
desenvolve é influente em todos os processos, enfatizando que o
comportamento não precisa necessariamente ser reforçado para ser aprendido,
11
e sim, que o indivíduo aprende conforme suas experiências em seu meio. E
ainda nesta perspectiva, Cavalcante e Jorge (2008) iniciaram uma pesquisa no
estado do Ceará sobre as crianças e adolescentes que vivem nos abrigos e
qual o significado das mães substitutas que faziam parte do programa Família
Acolhedora, e constataram que as crianças e adolescentes carregam consigo
insegurança ocasionada pela privação materna, mas de outro modo, trazem
esperança de afeto nas mães substitutas.
Bowlby (1981) descreveu em sua teoria sobre o contato provisório ou
substituto. Ele apontou que este contato diminui, mesmo sendo provisório, nas
crianças as consequências acarretadas durantes e após o afastamento desta
do ambiente familiar. Entende-se desta forma, que os cuidados relacionados às
crianças que vivem nas instituições de abrigo, devam ser tanto afetivos quanto
social, para que as consequências da separação familiar sejam parcialmente
“superadas”.
Este aspecto também é citado por Brito e Koller (1999) quando reforçam
que o apoio social e afetivo é o encontro de sistemas e de pessoas
significativas que constituem um vínculo existente nas relações dos indivíduos.
Os autores supracitados correlacionam o apoio social e afetivo com a
percepção que o indivíduo possui de si e do seu meio. Com isso, os recursos
ofertados pelo abrigo, favorecem o desenvolvimento das crianças no período
de institucionalização.
Desta forma, cabe ressaltar que esta pesquisa, contribui para o
desenvolvimento acadêmico, visto que permite entender sobre os
comportamentos e conhecer realidade das crianças que vivem no abrigo,
agrega novas descobertas com a finalidade de oferecer uma relevância
cientifica utilizando instrumento voltado para o comportamento que tem como
principal foco o comportamento e as cognições que consequentemente
poderão ser utilizadas através da publicação de projetos em revista cientifica,
congressos e artigos. Oferece também uma relevância social, pois permite aos
envolvidos um conhecimento mais amplo sobre a psicologia, sobre influência e
consequências das suas variáveis cognitivas, comportamentais, afetivas e
socioambientais.
12
Para o desenvolvimento desta pesquisa objetivou-se primordialmente,
investigar como se constrói o processo de desenvolvimento afetivo na infância
perante a ausência de cuidadores em face ao modelo cognitivo. Assim, de
modo específico, buscou-se verificar se a ausência de afeto dos cuidadores
interfere nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se
sentem e como se comportam; identificar se as mudanças emocionais ocorrem
quando as crianças em vulnerabilidade social passam a ter percepções de
eventos que ocorrem no dia a dia e averiguar se o comportamento e emoção
se apresentam de forma significa na formação da criança.
Segundo Oviedo e Czeresnia (2015) há mais de duas décadas, a porta
de entrada para o conceito de vulnerabilidade social na área da saúde pública
está associada à história de epidemia do HIV/AIDS no ano de 1990, quando foi
feita a intervenção para mobilização social com base fundamentada nos
Direitos Humanos.
Para Ferreira (2004) existem vários motivos que levam uma criança ou
adolescente para instituição de abrigo e, após adentrarem na instituição há um
rompimento afetivo com sua família de origem, esse rompimento familiar, ainda
que seja temporário, traz uma série de danos emocionais e comportamentais
estendendo-se a fase adulta, portanto, é necessário que essa medida seja feita
apenas em casos extremos.
O autor ainda afirma que a família é uma das primeiras instituições
responsáveis pela socialização do individuo. No entanto, conclui-se que as
experiências na fase inicial estão relacionadas com suas experiências e que o
ambiente familiar é o principal fator para o desenvolvimento cognitivo e não
cognitivo das crianças.
Entende-se que, as crianças e adolescentes que estão em situação de
vulnerabilidade social são as que tiveram seus direitos violados e estão mais
suscetíveis a danos psicológicos, físicos e morais devido às condições
familiares e sociais. A Teoria Cognitivo-Comportamental (TCC) aborda a
interação de crenças, pensamentos e comportamentos, ou seja, o histórico de
vida, traumas de infância, interação com ambiente, crenças e valores são
fatores que influenciam diretamente no comportamento humano.
13
Esta pesquisa, não tem por finalidade abordar juízo de valor acerca de
crianças institucionalizadas, e sim pontuar que o processo de
institucionalização é significativo tanto no desenvolvimento quanto no convívio
social, assim como possibilita apoio social e afetivo para estas crianças.
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2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
• Identificar, por meio da Teoria Cognitivo-Comportamental, como a
ausência dos cuidadores interfere no desenvolvimento humano\infantil
de crianças institucionalizadas.
2.2 Objetivo Específico
• Verificar se a ausência de afeto dos cuidadores interfere nos
pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se sentem e
como se comportam.
• Identificar se as mudanças emocionais ocorrem quando as crianças em
vulnerabilidade social passam a ter percepções de eventos que ocorrem
no dia a dia.
• Averiguar se o comportamento e emoção se apresentam de forma
significativa na formação da criança.
• Identificar se os esquemas disfuncionais contribuem para o surgimento
dos comportamentos que não ajudam as crianças abrigadas.
• Verificar com base na teoria cognitivo-comportamental se o processo de
autoaceitação, escolhas e liberdade, contribuem para os
comportamentos que ajudam desenvolvendo assim crescimento
pessoal.
• Pontuar a importância do tripé emoção, pensamento e comportamento
em crianças institucionalizadas.
15
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa é de natureza bibliográfica, pois segundo Prestes (2013)
para efetuar esse tipo de pesquisa deve-se fazer um levantamento dos temas e
tipos de abordagens já trabalhadas por outros estudiosos, assimilando-se os
conceitos e explorando-se os aspectos já publicados. Além de um
levantamento bibliográfico, essa pesquisa possuiu uma característica
exploratória, que consiste no desenvolvimento de um trabalho satisfatório, o
que permitiu o estabelecimento dos critérios a serem adotas na pesquisa.
Para Prestes (2013), a finalidade da pesquisa exploratória é
proporcionar maiores informações sobre o assunto que vai ser investigado,
facilitar a delimitação do tema a ser pesquisado.
O desenvolvimento desta pesquisa retratou sobre a importância da
afetividade na infância correlacionando com a Teoria Cognitiva-
Comportamental e demais autores, artigos e pesquisas realizadas sobre o
desenvolvimento infantil em crianças que vivem em vulnerabilidade social,
discutiu-se, com leituras exploratórias, com objetivo de selecionar o material a
ser analisado, interpretado, refletido, para compreender a eficácia da
abordagem quando se trata de assuntos sociais, uma vez desmistificando a
ideia de que o modelo cognitivo trabalha apenas com o modelo clínico.
Para o desenvolvimento do tema foi necessário fazer um levantamento
das obras de Jean Piaget (2011) como a teoria cognitiva e Bowlby (1989) como
a teoria do apego, correlacionando com a teoria cognitiva do comportamento
através de autores Beck (2013) contribuindo com sua obra Terapia Cognitivo-
Comportamental - Teoria e Prática e Bandura (2008) com a teoria social
cognitiva: conceitos básicos.
Para a pesquisa fez-se também levantamento de artigo, monografias,
dissertações e teses tais como os serviços de acolhimento institucional para
crianças e adolescentes: os desafios e o trabalho com a rede de proteção
social Adrião (2013), acolhimento precoce e o vínculo na institucionalização –
Golin e Benetti (2013) e as propostas anti-mentalistas no desenvolvimento
cognitivo: uma discussão de seus limites – Lampréia (1992).
16
Os critérios de exclusão e inclusão da pesquisa foram selecionados
através do conteúdo das obras, ou seja, o material que discursava a forma de
apontar as possíveis contribuições da abordagem com o desenvolvimento
humano que trabalhavam com vulnerabilidade social, importância do vínculo
afetivo na infância, diretrizes abordadas pelo estatuto da criança e adolescente
assim como respaldo do desenvolvimento humano eram utilizadas e a
pesquisa que não correspondia a este critério foi descartada.
Porém a busca foi na percepção de obras que retratavam a temática
pesquisando através de palavras-chave como, por exemplo, crianças
institucionalizadas (institutionalized children), importância do vínculo na
primeira infância (importance of the bond in early childhood), Terapia Cognitivo-
Comportamental e os comportamentos que ajudam e não ajudam (Cognitive-
Behavioral Therapy and the behaviors that help and do not help).
Além das obras desenvolvidas, foi utilizada para falar exemplificar os
possíveis comportamentos que ajudam e não ajudam trabalhados pelo baralho
dos comportamentos de caminha e caminha (2013). Com este acervo,
pretendeu-se discutir, com leituras exploratórias, com objetivo de selecionar o
material a ser analisado, interpretado, refletido, para compreender os conceitos
demandados pelo autor, sistematizando estes, que contribuíram na produção
do texto para o Trabalho Acadêmico Orientado.
17
4 RESULTADOS
4.1 O DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano é foco de diversos saberes, dentre eles a
psicologia. Entende-se que a psicologia do desenvolvimento é responsável
pelo estudo do ser humano ao longo de todas as suas fases da vida. Ela
estuda como a cognição se desenvolve e como o comportamento, muda
durante a fase de crescimento. E, por essa razão, para compreender melhor,
serão apresentadas a seguir duas teorias do desenvolvimento humano que
contribuirão no desenvolvimento desta pesquisa, que será a teoria de Jean
Piaget com a sua teoria cognitiva e John Bowlby com a teoria do apego que em
suas individualidades, trabalharam com base no desenvolvimento infantil.
4. 2 A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET
Piaget, segundo Melo (2011), foi um dos maiores estudiosos que
contribuíram para a compreensão do desenvolvimento da inteligência e do
conhecimento humano. Obedecendo a um rigor científico desenvolveu um
método próprio e sistematizado para investigar os processos envolvidos na
formação do conhecimento desde a infância até a idade adulta.
Piaget (1970), desde muito cedo, demonstrou interesse pelo
desenvolvimento infantil, ao tentar explicar sobre o desenvolvimento cognitivo e
o surgimento dos processos cognitivos como a percepção, pensamento,
linguagem e inteligência. O autor questionou a importância de se conhecer
como surgia a inteligência na criança, se a criança já nascia de fato inteligente
ou se essa inteligência desenvolvia-se conforme o seu crescimento.
Piaget (1970) separou o processo cognitivo inteligente em duas palavras:
aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Macedo (1994), Piaget apontou
que a aprendizagem estaria interligada à aquisição de uma resposta particular,
ou seja, a interação do sujeito com os diversos ambientes sociais, são
aprendidos em função da experiência em que a criança tem ao seu redor,
enquanto ao desenvolvimento, seria responsável pela formação de
conhecimentos, ou seja, da aprendizagem de fato.
18
A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrário uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo em que os utiliza (PIAGET, 1970, p.23).
Entende-se que, para que essas interações aconteçam, precisa-se
necessariamente, de processos de organização interna e adaptação, no qual,
Piaget (2011), denominou de assimilação e acomodação, sendo através
dessas duas funções que a criança chegaria ao processo de equilíbrio da
atividade mental.
O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. (PIAGET, 1970, p.13)
Compreende-se que as crianças têm suas necessidades biológicas, e
adapta-se ao meio em busca de sobrevivência e consequentemente modifica-
se à medida que interage com o meio ambiente. E por fim, busca um equilíbrio
tanto na sua necessidade interna como externa. Sendo assim, Piaget (2011),
destaca quatro períodos no desenvolvimento da estrutura cognitiva que são
denominadas como:
• Inteligência sensório-motor (até aos dois anos);
• Inteligência pré-operatório (dois aos oito anos);
• Inteligência operatório-concreto (oito aos 12 anos);
• Inteligência operatório-formal (a partir dos 12 anos).
Cada fase, segundo Piaget (2011), corresponde a um tipo de estrutura
cognitiva, que possibilita diferentes formas de interação com o meio externo, ou
seja, são essas diferentes estruturas cognitivas que permitem supor o que irá
acontecer no exato momento de evolução.
De acordo com Becker (2010), Jean Piaget, desenvolveu uma teoria no
qual o indivíduo, desde o seu nascimento, passa por estágios de construção de
conhecimento e desenvolvimento cognitivo. Portanto, os indivíduos que
19
passam por esses estágios de uma forma saudável, irão passar essas fases na
mesma ordem, mas com algumas possíveis variações de acordo com cada
idade ou ambiente em que o indivíduo está inserido.
Becker (2010), afirma que a inteligência torna-se ativa em proporção do
amadurecimento. Portanto, a ação do sujeito é importante para a construção da
sua inteligência. É necessário agir, para aprender sobre o mundo a sua volta.
Assim a inteligência surge, a partir do momento em que o indivíduo começa a
agir.
➢ Período Sensório-Motor
Segundo Piaget (1970), esse período acontece desde o nascimento até
aproximadamente dois anos de idade intelectual da criança. O bebê percebe o
ambiente e começa a agir sobre ele. É o período no qual, a criança explora seu
próprio corpo, sente suas emoções, estimula o seu ambiente social, e por sua
vez, irá desenvolver a base do seu autoconceito. Ocorre a diferenciação entre
necessidades e interesses ligados a sentimentos de contentamento e
desapontamento.
Também é possível observar estados de tensão e relaxamento, no
entanto, o bebê não diferencia o eu e o ambiente, desta maneira seu corpo
continua a ser o centro de sua atividade e afeto (PIAGET, 1981).
Aos dois anos a criança apresenta três aspectos importantes do
desenvolvimento afetivo. Para Piaget (1970), primeiro os sentimentos passam
a determinar os comportamentos usados para alcançar um objetivo. O segundo
refere-se ao fato da criança experimentar o sucesso e o fracasso no cenário
afetivo, assim os comportamentos e os sentimentos que levaram ao sucesso
são lembrados. No terceiro aspecto a criança aprende a investir afetividade em
outras pessoas.
Ao término do estágio sensório-motor a criança já demonstra um
desenvolvimento de sentimentos afetivos, sendo o comportamento dirigido
pelas novas habilidades e os sentimentos influenciadores na escolha do que
fazer.
20
➢ Período Pré-Operatório
Neste período, segundo Piaget (1970), ocorre a transição entre a
inteligência sensório-motor para a inteligência representativa. É o período no
qual, surge a aparição da linguagem. A criança começa a desenvolver a
capacidade de formar esquemas simbólicos, o seu mundo não se caracteriza
de forma lógica e ordenada, mas através da sua experiência no mundo à sua
volta, formam-se elementos particulares e individuais através da sua
experiência pessoal no mundo externo. É nessa fase que a criança desenvolve
noções através de objetos que serão relevantes na próxima fase.
Segundo Piaget (1981) a recordação deriva da representação (imagem)
do objeto ou do evento, são imitações formadas pelos processos cognitivos e
perceptivos no momento de suas criações, assim sentimentos recordados são
reconstruções de imagens de sentimentos. Esta nova habilidade torna o
comportamento mais estável, preditivo e consistente (PIAGET, 1981)
➢ Operatório-Concreto
É a fase em que a atividade cognitiva, segundo Piaget (1970), torna-se
concreta, ou seja, quando a criança começa a desenvolver o pensamento
lógico, passa a desenvolver noções de tempo, relacionar fatos do dia-a-dia com
dados da realidade. Possui a capacidade de fazer e aceitar regras, consegue
realizar atividades concretas e capacidade de raciocínio lógico, pensa antes de
agir. É a fase em que a criança começa a frequentar a escola e passa a ter um
conhecimento real com base nas situações da sua realidade.
A vontade é uma das características afetivas marcantes deste estágio.
As crianças conseguem coordenar seus pensamentos afetivos de um evento
para outro. Desta forma ela preserva do passado determinados aspectos dos
sentimentos, assim o passado pode ser modificado em uma parte do raciocínio
atual, de acordo com a habilidade de reverter e conservar (PIAGET, 1981)
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➢ Operatório-Formal
Essa fase inicia-se a partir dos doze anos e se estende até a fase adulta.
Piaget (1970), afirmou que é a transição para o modo adulto de pensar, a
relação corpo, mente e sociedades passam por modificações, passam a
exercer decisões a respeito de si mesmo, do outro e do mundo. Contudo,
busca-se assimilar e acomodar as novas experiências para construção de
novos saberes para agir no mundo.
O afeto é marcado por dois fatores básicos, segundo Melo (2011) o
desenvolvimento de sentimentos idealistas e a formação da personalidade.
Neste estágio de acordo com a autora, surge a capacidade de raciocinar, de
refletir sobre o próprio pensar, neste sentido o adolescente pode raciocinar de
forma lógica assim como os adultos. Entretanto, a diferença afetiva entre o
pensamento do adulto e do adolescente, quanto ao uso das operações formais
encontra-se no fato do adolescente aplicar o critério de pura lógica na
avaliação dos acontecimentos.
Neste contexto, o adolescente acredita que o que é lógico, é bom e
correto, pois ainda lhe falta um julgamento amplo sobre a organização do
mundo. O outro fator básico que marca o afeto é a formação da personalidade.
Piaget (1967) assegura que a definição da personalidade não se estabelece
antes do momento em que o adolescente procura se adaptar à sociedade, ao
mercado de trabalho, assumindo uma posição participativa na sociedade.
4.2.1 Processos do Desenvolvimento Infantil
Piaget se baseou em dois princípios básicos e complementares em sua
teoria do conhecimento. O primeiro afirma que o conhecimento acontece de
forma sistematizada a partir de estruturas cognitivas. O segundo princípio
atesta que as estruturas não são inatas ou pré-formadas desde o nascimento,
pois podem ser transformadas, e isto favorece sua construção. Por essa razão,
sua teoria é considerada construtivista. Para Piaget estas estruturas
apresentam três características principais: são totalidades; são passíveis de
22
transformação; e apresentam a capacidade de autorregularão (LAMPRÉIA,
1992).
Piaget (2011), afirma que há um desequilíbrio quando a pessoa passa
por um momento diferente da sua vida no qual não está acostumada, e
consequentemente, existe a necessidade de voltar ao equilíbrio. O equilíbrio é
o processo no qual forma-se as estruturas cognitivas, e por fim, possibilita a
atuação das estruturas. É um fator interno do desenvolvimento, a partir de
desequilíbrios e reconstruções, no qual determina o progresso no
desenvolvimento humano. Seguindo essa linha, Piaget leva em conta dois
elementos básicos para o desenvolvimento humano: fatores invariantes e
fatores variantes.
Piaget (2011) postulou que, ao nascer, a criança recebe estruturas
biológicas que permanecem ao longo da sua vida, e são essas estruturas que
irão permitir o surgimento de novas estruturas mentais. O indivíduo carrega
consigo a tendência natural à organização e a adaptação.
Nesse fator, Piaget (2011), ressalta conceito de esquema, no qual
constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural, ou seja, é um
modelo que se transforma na interação com o meio externo que tem como
objetivo a adaptação do indivíduo nesse meio. Piaget define o desenvolvimento
humano em quatro características: Esquema, Assimilação, Acomodação,
equilibração.
➢ Esquemas
Segundo Piaget (2011), os esquemas são estruturas cognitivas ou
mentais no qual o indivíduo organiza e se adapta ao meio, modificando-se
conforme o desenvolvimento mental.
Os esquemas não são objetos reais, em outras palavras, não possuem
correlatos físicos, eles são inferidos e podem ser pensados em termos de
conceitos ou categorias, são usados na identificação, avaliação e
generalização de estímulos como afirma Wadsworth (1997; 2003).
Para Melo (2011), os esquemas indicam o grau de compreensão e
conhecimento da pessoa em relação ao mundo, desta forma, eles são criações
23
e não cópias perfeitas do real. Se modificam e tornam-se mais refinados, à
medida, que a pessoa é capaz de fazer generalizações de estímulos.
Para autora supracitada, os esquemas refletem-se no comportamento
que observado, entretanto, transcendem o comportamento, se destacam na
atividade cognitiva e se transformam. Os mecanismos envolvidos nestas
transformações são a assimilação e a acomodação.
Para Piaget (1986), a diferenciação ou modificação dos esquemas se dá
conforme os objetos são assimilados por diversos esquemas simultaneamente
e à medida que sua diversidade impossibilita haver acomodação. No entanto,
ainda que não haja coordenação com outros esquemas, podem ocorrer
diferenciações espontâneas de pouca importância, sendo a diversidade de
combinações possíveis entre os esquemas o que possibilita a diferenciação.
➢ Assimilação
A fase da assimilação, segundo Piaget (2011), é a fase na qual o
indivíduo cognitivamente capta e organiza o ambiente, fazendo assim,
ampliação de esquemas, ou seja, é o processo de absorver algum evento ou
experiência em algum esquema.
O ser humano, conforme Piaget (1986), assimila o universo a sua volta,
ao mesmo tempo em que acomoda partes deste mesmo universo, assim pode-
se conceber de uma forma geral a assimilação como a incorporação de uma
realidade exterior qualquer numa parte do ciclo da organização, ou seja, tudo
quanto corresponde a uma necessidade do organismo é matéria de
assimilação, sendo a necessidade a própria expressão da atividade da
assimilação como tal; as pressões exercidas pelo meio que não respondem a
qualquer necessidade, não dão origem à assimilação enquanto o organismo
não se tiver adaptado a elas, mas, como a adaptação consiste precisamente
em transformar as exigências em necessidades, tudo se pode prestar a ser
assimilado (p. 416).
Segundo Wadsworth (1997; 2003) assimilação é um processo mental ou
mecanismo adaptativo pelo qual os dados extraídos das experiências se unem
aos esquemas do indivíduo como forma de integrar o meio e o organismo. As
24
pessoas assimilam continuamente, processando inúmeros estímulos ao
mesmo tempo e classificando-os em esquemas já existentes.
Portanto para o autor, a assimilação não produz uma alteração nos
esquemas, mas influencia em sua modificação, contribuindo para o
desenvolvimento cognitivo. A assimilação não se restringe apenas a
identificação, envolve a edificação de estruturas e inclusão de informações em
estruturas prévias. Nesta perspectiva, assimilação vai além de apenas olhar o
mundo, assimilar é interpretar.
Para Piaget (2003) o termo assimilação abrange um sentido mais amplo
de integração às estruturas já existentes e, neste sentido assimilar um objeto a
um esquema confere a esse objeto uma ou mais significações e, por sua vez,
esta atribuição de significações envolve um sistema complexo de inferências.
Pode-se afirmar que assimilação é uma associação seguida de inferência
(Wadsworth, 1997;2003). A principal importância da assimilação encontra-se
na ideia de significação, levando em consideração que assimilar é atribuir
significado. A outra importância abrange a ação, tendo em vista que a
assimilação envolve agir sobre os objetos ou eventos.
➢ Acomodação
Segundo Bee (2003), acomodação é o processo complementar, no qual,
modifica-se o esquema em resultado das novas informações absorvidas pela
assimilação. É por meio dela que o indivíduo reorganiza as ideias e melhora as
habilidades.
O bebê que enxerga e agarra um objeto quadrado pela primeira vez, vai acomodar seu esquema de agarrar e, da próxima vez que estender a mão para um objeto com aquela forma, sua mão estará mais bem colocada para agarra-lo. Assim, na teoria de Piaget, o processo de acomodação é a chave para a mudança desenvolvimental. (BEE, 2003, p. 195).
Neste sentido, os esquemas se modificam conforme os estágios do
desenvolvimento em que se encontram, e, na medida em que visam resolver
problemas a partir de suas estruturas cognitivas e de seus conhecimentos
prévios. Assim, diante de algo novo o esquema seleciona informações
significativas, então, ocorre uma transformação na estrutura cognitiva para
25
abstrair características do novo objeto ou situação, este processo consiste na
acomodação.
“A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de
velhos esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura
cognitiva (esquema) ou no seu desenvolvimento” (Wadsworth, 1997, p. 20).
Para melo (2011), o indivíduo é impelido a transformar seu esquema a
fim de acomodar aqueles novos estímulos, que não conseguia assimilar.
Portanto, a acomodação promove o desenvolvimento qualitativo e a
assimilação um crescimento, quantitativo, assim os dois são responsáveis pela
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas mentais.
A acomodação acontece quando a pessoa não consegue assimilar um
novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva prévia, que assimile
a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Nesta
circunstância ela possui duas opções: criar um novo esquema para ajustar o
novo estímulo ou modificar o esquema antigo para que o estímulo possa ser
contido. Logo, a acomodação é a origem do processo de aprendizagem
(PIAGET, 2003)
➢ Equilibração
Bee (2003), afirma que na fase da equilibração descrita por Jean Piaget
a criança estará sempre lutando por coerência e permanece no equilíbrio com
objetivo de compreender o mundo que faça sentido em sua totalidade, este
também, via três pontos que eram responsáveis pela equilibração, no qual
cada um era uma fase dos estágios: Sensório-motor, pré-operacional,
operações concretas e operações formais.
Conforme Melo (2011), o desenvolvimento é uma equilibração
progressiva, que possibilita o acesso continuado de um estado de menor
equilíbrio a um estado de equilíbrio superior. Este processo é dialético, por
abranger equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio, por isso o termo equilibração,
que sugere o conceito de algo móvel e dinâmico.
Segundo Wadsworth (1997; 2003) a teoria da equilibração, em aspectos
gerais delimita um ponto de equilíbrio entre a assimilação e acomodação,
26
sendo desta maneira considerada um mecanismo autorregulador, importante
para garantir uma interação positiva entre o indivíduo e o meio ambiente.
A teoria da equilibração conta com dois importantes postulados
organizados por Piaget (1975), primeiro postulado: Todo esquema de
assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são
exteriores e compatíveis com a sua natureza. Segundo postulado: Todo
esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que
assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, (p.14).
Piaget (2003) e Wadsworth, (2003) afirmam que a equilibração é
indispensável porque um indivíduo que apenas assimilasse estímulos formaria
poucos esquemas cognitivos, que embora amplos, seriam incapazes de
encontrar diferenças nas coisas ou situações. Por outro lado, se alguém
somente acomodasse estímulos, estabeleceria uma grande quantidade de
esquemas, contudo muito pequenos, com baixa capacidade de generalização.
Pode-se pensar em uma pessoa, que é apresentada a um novo
estímulo, ou mesmo a um estímulo já conhecido, ela procura assimilar o
estímulo a um esquema que possui, obtendo sucesso, o equilíbrio, então é
adquirido no momento. Contudo, se a pessoa não é capaz de assimilar o
estímulo, ela busca fazer uma acomodação, transformando o esquema inicial
ou criando um esquema novo.
E é com todos esses argumentos explanados acerca da teoria de Jean
Piaget, que todas as crianças, segundo Bee (2003), passam por estas fases
descritas. Entretanto, crianças violentadas, vítimas de maus tratos ou
negligência podem ter seu desenvolvimento comprometido, uma vez que caso
haja denúncia de que a criança encontra-se em situação de risco e
vulnerabilidade, esta denúncia se confirma, as crianças são separadas de seus
cuidadores e serão encaminhadas às casas de acolhimento até serem
adotadas, ou retornam para suas famílias, caso essas passem por um
programa educacional para restabelecer o vínculo e interação familiar de forma
adequada para que o desenvolvimento infantil ocorra no seio familiar ou dentro
do abrigo.
27
4.2.2 Afetividade e desenvolvimento afetivo para Piaget
Piaget (2005) desenvolveu uma teoria sobre afetividade e suas relações
com a cognição em um curso ministrado na Universidade de Sorbonne (Paris),
no ano de 1954 quando afirmou que afetividade e cognição são indissociáveis,
apesar de possuírem naturezas diversas. Ele atesta que todo processo mental
é composto de um aspecto cognitivo, representado pelos sistemas cognitivos, e
um aspecto afetivo, representado por uma energética, a afetividade.
Assim, o desenvolvimento cognitivo origina-se de uma habilidade inata
de se adaptar ao meio, havendo estes dois componentes no desenvolvimento
intelectual: um cognitivo e outro afetivo, ambos se desenvolvem paralelamente.
As emoções de um modo geral, os sentimentos, os interesses, os desejos e
valores fazem parte do elemento afetivo dos processos mentais, segundo
Piaget (2005).
Na concepção deste autor, a afetividade possui um aspecto motivacional
ou de energização da atividade intelectual. Para o funcionamento de uma
estrutura cognitiva é preciso que algo a impulsione, dando origem ao esforço a
ser aplicado a cada momento e, então, posteriormente desligue-a.
O afeto segundo Melo (2011), é como uma fonte de energia que a
cognição utiliza para seu funcionamento. Piaget emprega uma metáfora para
explicar este processo, assegurando que a afetividade se assemelha a
gasolina, que aciona o motor de um carro, mas não modifica sua estrutura. O
afeto e a cognição formam uma unidade no processamento intelectual.
É igualmente, impossível ainda para a autora, encontrar um
comportamento composto só de elementos cognitivos, embora os fatores
afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles
parecem ser diferentes quanto à natureza. É óbvio que os fatores afetivos
estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência.
Como por exemplo, para um estudante resolver um problema de álgebra
ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse
intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto
trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto
sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em cena. Ao
28
finalizar o trabalho, sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer, e,
finalmente, o estudante pode experienciar sentimentos estéticos fluindo da
coerência de sua solução (PIAGET, 1981, p. 2-3).
O desenvolvimento intelectual é influenciado pelo elemento afetivo, que
segundo Piaget (1981), acelera ou diminui seu ritmo e determinando, ainda, os
conteúdos trabalhados na atividade intelectual. No entanto, o aspecto afetivo
não pode gerar mudanças nas estruturas cognitivas ou esquemas, conquanto
possa influenciar em quais estruturas intervir.
Para Piaget (2005) as noções de necessidade e satisfação explicam a
evolução psicológica do conceito de equilibração. Além do mais, atribui a
importância do interesse na atividade da inteligência.
Este autor propôs em sua teoria do interesse, que todo comportamento
supõe: 1. Uma meta, uma intenção, mais ou menos consciente definida pela
afetividade; 2. Uma ação determinada pelas funções cognitivas. A crítica de
Piaget em relação a esta teoria afirma que ela é simplista, concluindo que uma
meta já supõe uma interação entre afetividade e inteligência. Apenas a
afetividade não apoia a meta, sendo essencial a intervenção das estruturas
cognitivas; ao mesmo tempo, a técnica não é somente cognitiva, levando em
consideração que ela necessita de motivação em direção à meta, e que a
motivação possui conotação afetiva.
A teoria de Janet assegura que todo comportamento abarca dois tipos
de ações: a primária, organizada intelectualmente, ligada à relação sujeito e
objeto do mundo exterior; e a ação secundária, que regula afetivamente e que
diz respeito à relação do sujeito com sua própria ação. Esta teoria também é
criticada por Piaget (2005), pois diferentemente de Janet, o epistemologista
acredita que nas duas ações há aspectos tanto cognitivos, quanto afetivos.
Em relação à teoria de Lewin citada por Piaget (2005) destaca o
aproveitamento dessa teoria nos problemas da afetividade e da psicologia
social.
Em sua teoria de campo total, Lewin (2000) dividiu tal campo em dois
aspectos inseparáveis, mas diferentes: a estrutura (perceptiva intelectual) e a
dinâmica (afetiva).
29
Piaget (2005) considera que essa teoria auxiliou sua abordagem, mas
substitui o termo “dinâmica” por “energética”, pois a palavra dinâmica se opõe à
ideia de estático e poderia levar a crer que se confere a afetividade uma
conotação dinâmica, enquanto a inteligência uma conotação estática, o que
não seria exato. Portanto, o termo energética é menos ambíguo, já que para
ele afetividade e inteligência são aspectos dinâmicos do funcionamento mental.
Piaget (1964) afirma que sem uma apropriada presença dos aspectos
afetivos o indivíduo não terá um desenvolvimento intelectual adequado. Para
este autor, o ser humano é plena e profundamente impregnado de
conhecimento e desejo ao mesmo tempo.
Desta forma explanou-se em linhas gerais a ideia de afetividade para
Piaget, assim para dar continuidade a pesquisa, será apresentado as
contribuições da teoria do apego no cerne do desenvolvimento humano.
4.3 A TEORIA DO APEGO
As observações sobre o cuidado inadequado na primeira infância e o
desconforto e a ansiedade de crianças pequenas relativos à separação dos
cuidadores segundo Dalbem e Dell’ Aglio (2005), levaram o psiquiatra,
especialista em psiquiatria infantil, e psicanalista inglês John Bowlby (1907-
1990) a estudar os efeitos do cuidado materno sobre as crianças, em seus
primeiros anos de vida. Bowlby impressionou-se com as evidências de efeitos
adversos ao desenvolvimento, atribuídos ao rompimento na interação com a
figura materna, na primeira infância.
Os estudos iniciais de Bowlby além dos trabalhos de outros
pesquisadores proeminentes que o influenciaram, deram origem às primeiras
formulações e aos pressupostos formais da Teoria do Apego. Segundo
Bretherton (1992), os conceitos de Bowlby foram construídos com base nos
campos da psicanálise, biologia evolucionária, etologia, psicologia do
desenvolvimento, ciências cognitivas e teoria dos sistemas de controle.
Conforme o autor, Bowlby buscou alternativas embasadas cientificamente para
se defender dos reducionismos teóricos, dando ênfase aos mecanismos de
30
adaptação ao mundo real, assim como às competências humanas e à ação do
indivíduo em seu ambiente.
O estudo de Mary Ainsworth (1963) sobre o apego investigou fatores
determinantes da proximidade-intimidade expressa no comportamento de
interação de crianças com suas mães. Após a publicação do seu estudo,
realizado em Uganda, houve uma grande colaboração intelectual entre
Ainsworth e Bowlby (1991). Assim, os trabalhos de Ainsworth (1978; 1985)
sobre o desenvolvimento sócio emocional durante os primeiros anos de vida
evidenciaram que o modelo de apego que um indivíduo desenvolve durante a
primeira infância é profundamente influenciado pela maneira como os
cuidadores primários (pais ou pessoas substitutas) o tratam, além de estar
ligado a fatores temperamentais e genéticos.
Já Cortina e Marrone (2003) consideram que a teoria do apego organiza
o comportamento em termos de um sistema motivacional e que as ideias de
Bowlby representaram o ponto de partida para o desenvolvimento de uma nova
teoria da motivação humana, que integra aspectos da biologia moderna e inclui
afeto, cognição, sistemas de controle e de memória, além dos aspectos
envolvidos no desenvolvimento, sustentação e provimento dos laços de apego.
Essa consideração se baseia no fato de que a proposta dessa teoria
organiza o comportamento em termos de um sistema motivacional. Além disso,
o movimento individual de uma pessoa em direção a múltiplas outras converge
para que a teoria do apego também seja considerada uma teoria relacional das
interações sócio psicológica.
Enquanto isso para Crowell e Treboux (1995), as pesquisas sobre a
teoria do apego vêm tomando diversas direções, examinando, por exemplo, a
relação entre as experiências de apego da infância e o comportamento
parental; a transmissão intergeneracional dos padrões de apego; o impacto das
experiências de apego da infância nos relacionamentos de adolescentes e
adultos; o papel do apego entre adultos, tanto na parentalidade, como nas
relações românticas e em seus pensamentos, percepções e comportamentos;
as relações entre o apego da infância e sua continuidade na adolescência; o
apego entre o bebê e seu cuidador; e analogias com as patologias e suas
evoluções.
31
Recentemente, pesquisas baseadas na teoria do apego estão sendo
desenvolvidas com interesse em eventos que ocorrem durante o ciclo vital e
que podem mudar o estilo de apego de um indivíduo (DAVILA, BURGE e
HAMMEN, 1997).
Bowlby (1989) considerou o apego como um mecanismo básico dos
seres humanos. Ou seja, é um comportamento biologicamente programado,
como o mecanismo de alimentação e da sexualidade, e é considerado como
um sistema de controle homeostático, que funciona dentro de um contexto de
outros sistemas de controle comportamentais.
Para Cassidy, (1999), o papel do apego na vida dos seres humanos
envolve o conhecimento de que uma figura de apego está disponível e oferece
respostas, proporcionando um sentimento de segurança que é fortificador da
relação. De acordo com J. Bowlby (1984), o relacionamento da criança com os
pais é instaurado por um conjunto de sinais inatos do bebê, que demandam
proximidade. Com o passar do tempo, um verdadeiro vínculo afetivo se
desenvolve, garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criança,
assim como pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela
sensibilidade e responsividade dos cuidadores.
Por isso, um dos pressupostos básicos da teoria do apego é de que as
primeiras relações de apego, estabelecidas na infância, afetam o estilo de
apego do indivíduo ao longo de sua vida (BOWLBY, 1989).
Outro conceito fundamental da teoria do apego é o do comportamento
de apego, que se refere a ações de uma pessoa para alcançar ou manter
proximidade com outro indivíduo, claramente identificado e considerado como
mais apto para lidar com o mundo (BOWLBY, 1989; CASSIDY, 1999).
A função principal atribuída a esse comportamento na concepção de
Bowlby (1984), é biológica e corresponde a uma necessidade de proteção e
segurança. Golse (1998) ressalta que o comportamento de apego é instintivo,
evolui ao longo do ciclo da vida, e não é herdado; o que se herda é o seu
potencial ou o tipo de código genético que permite à espécie desenvolver
melhores resultados adaptativos, caracterizando sua evolução e preservação.
Evidências de que as crianças também se apegam a figuras abusivas
sugerem que o sistema do comportamento de apego não é conduzido apenas
32
por simples associações de prazer. Ou seja, as crianças desenvolvem o
comportamento quando seus cuidadores respondem às suas necessidades
fisiológicas, mas também quando não o fazem (CASSIDY, 1999).
Bowlby (1990) distinguiu dois tipos de fatores que podem interferir na
ativação do sistema de comportamento do apego: aqueles relacionados às
condições físicas e temperamentais da criança, e os relacionados às condições
do ambiente. A interação desses dois fatores é complexa e depende, de certa
forma, da estimulação do sistema de apego. Além disso, esse sistema tem
função direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento cognitivo, já que
envolve uma representação mental das figuras de apego, de si mesmo e do
ambiente, sendo estas baseadas na experiência.
Seguindo a linha de pesquisa referente ao apego foi que Bowlby (2002),
estudou crianças que conviviam com suas famílias e também crianças privadas
de lar ou abandonadas. E suas intervenções psicanalíticas com essas crianças
foram significativas não só com as crianças privadas de lar, mas também com
crianças em tratamento hospitalar, crianças com depressão analítica e na
prevenção das psicoses. Estudou também, a infância e as doenças
psicossomáticas de Charles Darwin, demonstrando o seu prazer no estudo da
biologia.
Segundo Bowlby (2002), um estudo realizado pelo zoólogo Konrad
Lorenz (1903-1989), que lhe rendeu o prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia
em 1973, identificou que as aves apresentavam um vínculo especial com seus
cuidadores, denominado estampagem. Esta pesquisa abriu margem para que a
interpretação da percepção de que tais fenômenos também pudessem ocorrer
nas relações humanas.
Bowlby (1989), foi o pioneiro em fazer os estudos com pessoas, através
das observações feitas com crianças em algumas relações específicas com
seus cuidadores, a sua teoria tem como objetivo, descrever as fases iniciais do
funcionamento da personalidade e ressalta que as reações na primeira infância
seriam identificadas ao longo de sua vida, mas com variações de acordo com o
ambiente e situações vivenciadas de cada indivíduo cuja principal evidência era
as consequências das separações precoces entre as crianças e seus
cuidadores.
33
Bowlby (2006), afirma que, a perda do contato materno no início da
infância poderia provocar prejuízos na personalidade do ser humano.
Os elementos primordiais são observações relativas ao comportamento de crianças de tenra idade, em situações bem definidas. À luz de tais dados, procura-se descrever certas fases iniciais da atuação da personalidade; com base nessas descrições, tenta-se, em seguida, realizar extrapolações com respeito ao futuro (BOWLBY, 2004, p. 32).
Para Bowlby (1989), na primeira infância, os primeiros cuidados e
estímulos de sobrevivência são fornecidos pela família, ou por alguém que faça
esse papel de cuidador. Cuidados básicos como higiene, alimentação,
cuidados médicos e não menos importante, a relação afetiva familiar. A
estimulação desse vínculo afetivo familiar na primeira infância é de extrema
relevância, pois influencia significativamente no desenvolvimento biológico,
afetivo, psíquico e social dessa criança ao longo de sua vida.
Compreende-se que quando o físico e o psicológico são estimulados e
estruturados desde os primeiros meses, a capacidade de aprendizagem e
controle emocional será favorecida na fase adulta. Pouco a pouco a identidade
será formada, e a percepção do mundo a sua volta será baseado na
compreensão de si e do outro em que se relaciona, mais especificamente com
referências primárias dos pais (BOWLBY, 1989).
Bowlby (1989) ressalta que a capacidade de formar e manter laços
afetivos são os principais traços da saúde mental do indivíduo e quando
necessário, nos momentos nos quais precisar de conforto e proteção, este
indivíduo procurará as pessoas pelas quais se vinculou e terá
consequentemente a capacidade de ajudar e acolher.
De acordo com Bowlby:
Nos termos da teoria da ligação, a pessoa é descrita como tendo construído um modelo representacional de si mesmo como sendo capaz de se ajudar e merecedora de ser ajudada, se surgirem dificuldades. (BOWLBY, 2006, p. 179/180).
Entretanto, a separação das crianças de seus cuidadores, provocará
dano ao equilíbrio interno. De acordo com Bowlby (1989), a separação da
figura do apego, seja temporária ou separação total, provocará medo, angústia,
34
raiva, sentimento de culpa e depressão que poderão resultar em prejuízos para
o desenvolvimento psíquico e emocional da criança.
Entende-se que a qualidade do cuidado, seja nos aspectos físico ou
afetivo-social, determinam as condições de vida nas quais o indivíduo está
inserido. Bowlby (1989), ressalta que durante o processo de desenvolvimento é
necessário que a criança construa a sua relação de apego com a sua figura
representativa de cuidador, sendo importante que este proporcione uma base
segura para que a criança sinta conforto em explorar o seu ambiente
percebendo e respeitando as suas necessidades. O vínculo que é construído
com o cuidador reforça a sensação de segurança que é um dos aspectos
necessário para um desenvolvimento saudável.
O que se acredita ser essencial à saúde mental é que o bebê e a criança pequena tenham a vivência de uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe (ou uma mãe substituta permanente – uma pessoa que desempenha, regular e constantemente, o papel de mãe para eles), na qual ambos encontrem satisfação e prazer (BOWLBY, 2006, p. 3).
O autor citado acima, ressalta ainda que as experiências de uma criança
nos seus primeiros anos de vida estão ligadas à sua capacidade de
estabelecer vínculos saudáveis na sua fase adulta, enfatiza também as
consequências que podem ocorrer no desenvolvimento infantil se o vínculo for
parcialmente ou totalmente rompido. Ou seja, privar a criança de relação
segura de afeto rompendo com suas necessidades básicas, é romper com seu
desenvolvimento saudável no futuro (BOWLBY, 2006).
A Teoria do Apego segundo Bowlby (2006), se divide em sete
características que são:
• Especificidade;
• Duração;
• Envolvimento emocional;
• Ontogenia;
• Aprendizagem;
• Organização e função biológica.
35
Para Miljkovitch (2012), na ausência psicológica da mãe logo nos
primeiros anos de vida do bebê, pontua que a partir do momento em que a
criança cresce, mesmo que não seja tão dependente da mãe como quando era
bebê, ainda assim, o desapego psicológico é insuportável, a criança precisa ser
guiada para explorar o mundo a sua volta.
Além da presença física, o bebê precisa de uma presença psicológica para se sentir seguro. Não adianta nada a mãe estar por perto se ela não se mostrar receptiva ao que ele vive. Além disso, é por meio dela que ele avalia o ambiente. Por suas expressões, ela o guia na maneira de apreender o mundo. Em razão daquilo que ela deixar transparecer, ele entende se está seguro ou não. (MILJKOVITCH, 2012, p. 5).
Segundo Dalbem e Dell’ Aglio (2005), na especificidade, o apego é
voltado para um ou alguns indivíduos no qual a criança é apegada. Para lidar
melhor com o mundo em sua volta, aproxima-se apenas dessas pessoas,
fazendo assim, uma ordem de preferência com quem vai relacionar-se. Na
duração, o apego continua no ciclo vital de várias formas, seja necessitando da
presença do cuidador, por meio de formas aversivas, ou através dos sinais de
comportamento. O envolvimento emocional é responsável pelas emoções mais
intensas, e define como a criança irá observar e realizar suas representações
de apego, sendo baseado nas experiências de vida através da interação física,
psicológica e condições que o ambiente oferece.
Conforme Dalbem e Dell’ Aglio (2005), a ontogenia inicia-se na vida
uterina e desenvolve-se durante os primeiros oito meses através de
comportamentos e proximidade com outro indivíduo em busca de segurança e
conforto. Na aprendizagem, segundo os autores supracitados, a aproximação
com outros indivíduos permite que a criança aprenda a desenvolver a
capacidade de adaptar-se ao meio através da convivência existe também a
possibilidade da criança se apegar em pessoas que não supram suas
necessidades, havendo assim um apego não construído apenas pelo prazer.
Na organização, o comportamento é estruturado de acordo com o
desenvolvimento da criança, desde o primeiro contato com o cuidador, ou seja,
são suas vivências mais precoces. Na função Biológica, a ausência da figura
de cuidador faz com que a criança procure alguém para lhe proporcionar
36
sensação de segurança e amor e consequentemente, que supra suas
necessidades (DALBEM; DELL’ AGLIO, 2005).
4.3.1 Classificações do Padrão de Apego
Segundo Barstad (2013), Mary Salter Ainsworth (1913-1999), colabora
com Bowlby, com base nas informações sobre a Teoria do Apego, pois foi
pioneira em conceituar a base segura do apego, através de um experimento
que denominou como “Situação Estranha”, para definir como origina a relação
do apego entre a mãe e o bebê. Com base nisso, dividiu apego em seguro e
inseguro. Após os três padrões observados, houve outro comportamento que
não se encaixava com os padrões já desenvolvidos, com isso, Mary Salter
Ainsworth (1913-1999), desenvolveu uma categoria para esse grupo, “apego
desorganizado ou apego desorientado”.
De acordo com Dalbem e Dell’ Aglio (2005), apego seguro corresponde
ao relacionamento entre a criança e o cuidador. São crianças confiantes em
conhecer o que está ao seu redor, sem medos e com a certeza de que seu
cuidador estará por perto. As crianças seguras ficam incomodadas quando
estão distantes de seus cuidadores, mas não se abalam com essa distância de
uma forma exagerada.
Conforme o autor citado, o padrão ambivalente ou resistente tem como
característica a criança que, antes de ser separada dos cuidadores, apresenta
comportamento imaturo para sua idade e pouco interesse em explorar o
ambiente, voltando sua atenção aos cuidadores de maneira preocupada. Após
a separação, fica bastante incomodada, sem se aproximar de pessoas
estranhas. Logo após a separação, isola-se e quando seus cuidadores voltam
não se aproximam facilmente (DALBEM; DELL’ AGLIO, 2005).
Ainsworth (1978) sugere que, em alguns momentos, essa criança
recebeu cuidados de acordo com suas demandas e, em outros, não obteve
uma resposta de apoio, o que pode ter provocado falta de confiança nos
cuidadores, em relação aos cuidados, à disponibilidade e à responsividade.
Já no Padrão Evitativo, as crianças são tranquilas em relação às
brincadeiras, interagindo pouco com seus cuidadores, mostram-se pouco
37
inibidas com estranhos e chega a se engajar em brincadeiras com pessoas
desconhecidas durante a separação dos cuidadores. Quando os cuidadores
retornam, elas mantêm distância e não os procuram para obter conforto
(DALBEM; DELL’ AGLIO, 2005).
Ainsworth (1978) apontou ainda que são crianças menos propensas a
procurar o cuidado e a proteção das figuras de apego quando vivenciam
estresse. A partir de suas observações, também sugeriu que essas crianças
deixam de procurar os cuidadores após terem sido rejeitadas, de alguma
maneira, por eles. Apesar de os cuidadores demonstrarem preocupação, não
correspondem aos sinais de necessidade quando a criança os indica. A
hipótese sugerida para a compreensão dessas crianças é de que tenham sido
rejeitadas quando revelaram suas necessidades, aprendendo a ocultá-las em
momentos relevantes.
De acordo com Dalbem e Dell’ Aglio (2005), o padrão desorganizado ou
desorientado é composto por crianças que tiveram experiências negativas para
o desenvolvimento infantil adaptado. Esse padrão segundo Ainsworth e Hesse
(1990), refere-se a crianças que, na Situação Estranha, apresentavam
comportamento contraditório e/ou estratégias incoerentes para lidarem com a
situação de separação.
Para os autores, na presença dos cuidadores, antes da separação,
essas crianças exibem um comportamento constante de impulsividade, que
envolve apreensão durante a interação, expressa por brabeza ou confusão
facial, ou expressões de transe e perturbações. Assim, o padrão desorganizado
é associado a fatores de risco e aos maus-tratos infantil, sendo que fatores
adicionais podem ser incluídos na manifestação desse padrão, como, por
exemplo, transtorno bipolar nos pais ou uso parental de álcool (CORTINA e
MARRONE, 2003).
Compreende-se que o conceito de apego é trabalhado por diversos
autores, porém todos de cetra forma pontuam que apesar de existirem
controvérsias sobre o aspecto da generalização dos padrões de interação
primários para relações futuras, ou seja, contradições acerca da valorização do
afeto tanto na primeira infância quanto durante o ciclo vital, estudos
38
longitudinais diversos segundo Fonagy (1999) têm demonstrado a estabilidade
do apego, tanto na adolescência como na vida adulta.
No entanto, Davila, Burge e Hammen (1997) enfatizam que todas as
pessoas são suscetíveis às influências variadas de experiências favoráveis ou
desfavoráveis que podem alterar o desenvolvimento evolutivo e, portanto, os
estados mentais ligados ao apego. Alguns dos fatores que influenciam a
qualidade de cuidados e o padrão de apego em desenvolvimento nas relações
primárias são: a relação marital, o contexto social, o acesso a recursos, a
incidência de patologias mentais, o divórcio, as separações temporárias em
períodos críticos, como na primeira infância. Todos estes têm relação direta
com os padrões de apego e fazem parte do que se entende por fatores de risco
social (HALPERN, 1990).
Existe uma suposição geral de que crianças que experienciam
separação da figura principal de apego segundo Ainsworth (1967), se tornam
mais sensíveis a outras experiências de separação, as quais são vivenciadas
de modo traumático. Contudo, não existem evidências seguras sobre este
apontamento. O que sabe-se ainda para a autora, é que a forma como é
vivenciada essa primeira experiência vai influenciar as expectativas e a ação
da criança em outros momentos de separação.
Fatores como idade, tempo de separação, temperamento, tipo de
interação estabelecida antes da separação, ambiente onde a separação é
vivida e quem está presente depois que esta acontece, assim como a natureza
das circunstâncias durante a separação são fatores influentes e modificadores
na resposta da criança à separação e no significado e consequências desta em
sua vida (RUTTER, 1972).
Nesse sentido, na perspectiva de Fonagy, (1999), as relações parentais
e rupturas de vínculos primários por perda ou abandono têm um impacto
transcendente ao desenvolvimento individual, pelo fato de que instauram um
padrão internalizado de funcionamento e de interação. Nesses processos, as
rupturas de vínculos são inevitáveis, mas, segundo Lewis (2000), a
possibilidade de crescimento e a formação de novos laços afetivos dependerão
de como essas experiências de ruptura foram vivenciadas e elaboradas.
39
Com tudo o que foi exposto, entende-se que Bowlby desenvolveu uma
importante teoria sobre como funciona o desenvolvimento humano, desde a
infância e sua influência e importância fase adulta. O cuidado básico do
cuidador na primeira infância é de fundamental relevância em seu
desenvolvimento emocional e cognitivo, isso reflete nas situações em que se
encontram as crianças que vivem nas instituições de abrigo.
Segundo Dalbem e Dell’ Aglio (2005), as crianças institucionalizadas
geralmente têm uma visão negativa de si mesmo, restringindo, desta forma, as
relações de aceitação social que são reforçadas pelo estigma institucional.
Compreende-se que, mesmo que as instituições ofereçam cuidados básicos
como médicos, higiênicos e alimentares não é o suficiente para constituir todas
as necessidades do sujeito, como por exemplo, a substituição da convivência
familiar.
Os estudos de Cavalcante e Jorge (2008), sobre relações vinculares
comprovou os efeitos da ausência do vínculo em bebês através de
observações de bebês que lhes eram ofertados apenas as necessidades
básicas como alimentação, vestimentas e entres outras, mas eram totalmente
privados de afeto. Esses bebês desenvolveram uma síndrome denominada
como “síndrome do hospitalismo” que têm como característica, dificuldade em
seu desenvolvimento físico, falta de apetite e perda de peso. Foi observado
ainda que possuíssem o rosto vazio de expressão, perdiam o interesse em
relacionar-se com outras pessoas e a maioria dos bebês morria. Conforme os
autores, essas consequências seriam resultantes da ausência que todos
tiveram de afeto.
A estimulação do vínculo afetivo familiar na primeira infância é de
fundamental importância e influencia no desenvolvimento biológico, afetivo,
psíquico e social no decorrer da vida. Segundo Bowlby (1989), todos os seres
humanos que estabelecem vínculos afetivos fortes uns com os outros desde os
primeiros anos de vida poderão desenvolver uma percepção positiva de si no
futuro. Através da estruturação desse vínculo o indivíduo vai modelando a
percepção de si mesmo, do outro e do mundo, refletindo-se na fase adulta, e
influenciando nas suas relações futuras.
40
Com base nas teorias apresentadas, compreende-se a importância de
discutir os esquemas afetivos, assim como os esquemas motores ou esquemas
intelectuais, sendo o conjunto organizado de tais esquemas o que forma a
atitude do indivíduo e seu comportamento. Assim como a teoria cognitiva, a
teoria do apego desenvolvia-se através de aspectos do conhecimento e o
processo de interação e adaptação ao meio. O indivíduo durante seu
desenvolvimento constrói estruturas cognitivas. Assim, o organismo humano
interage com o ambiente desde o nascimento e gradualmente ampliam em
organização e complexidade tais estruturas, o que facilita sua adaptação ao
ambiente físico e social.
4.4 O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
ABRIGADOS NO BRASIL
No Brasil conforme Ferreira (2014), as crianças abrigadas estão entre os
segmentos mais vulneráveis da população. São vários os motivos que levam
uma criança ou adolescente para instituições que prestam serviços de abrigo.
Da mesma maneira, as características individuais e o tempo em que elas
permanecem acolhidas também variam muito.
Para Ferreira (2014), procurar entender melhor o que ocorre nas famílias
ou os motivos que levaram essas crianças a ser abrigadas constitui um aspecto
fundamental para a elaboração e a execução de políticas públicas mais
eficazes e voltadas para o bem-estar presente e futuro dessas crianças. A
análise das consequências de políticas especificamente voltadas para as
famílias ainda tem um caráter bastante incipiente no Brasil e em grande parte
no mundo.
Hoje, a maior parte dos estudos, nessa área, está relacionada aos
impactos de programas e ações voltados para a transferência de renda para as
famílias e suas condicionalidades. Porém, dada a própria complexidade do
tema, ainda existe uma grande lacuna a ser preenchida.
Inicialmente segundo Ferreira (2014), deve-se observar que as crianças
ou adolescentes em situação de vulnerabilidade são as que estão mais
suscetíveis de terem seus direitos violados, ou seja, estão mais suscetíveis de
41
serem expostas a danos psicológicos, físicos, morais e habitacionais devido a
determinadas condições familiares e/ou sociais.
Dessa maneira:
da passagem abrupta da infância à vida adulta; da falta de acesso à educação, trabalho, saúde, lazer, alimentação e cultura; da falta de recursos materiais mínimos para sobrevivência; da inserção precoce no mundo do trabalho; da falta de perspectivas de entrada no mercado formal de trabalho; da entrada em trabalhos desqualificados; da exploração do trabalho infantil; da falta de perspectivas profissionais e projetos para o futuro; do alto índice de reprovação e/ou evasão escolar; da oferta de integração ao consumo de drogas e de bens, ao uso de armas, ao tráfico de drogas. (PEREIRA, 2013, p. 1)
Notadamente, pode-se citar a complexidade de se lidar com a
fragilidade da situação psicológica das crianças, geralmente oriundas de
contexto repleto de sofrimento e dor, seja de forma física ou mental. Situações
estas que perpassam por: maus tratos físicos, estupro, trabalho infantil, fome,
abandono, exploração sexual, negligencia, etc.
Para Silva (1998), no Brasil antes da obrigatoriedade do Estado em
promover o bem-estar das crianças e adolescentes, não havia políticas
públicas e casas de apoio aos direitos que hoje são básicos. Uma vez que, o
acolhimento disponibilizado hoje pelas casas de apoio, eram promovidos pelas
igrejas.
Até 1900, o atendimento às necessidades sociais da população brasileira era de responsabilidade da Igreja, que o fazia principalmente por meio das Santas Casas de Misericórdia. Não havia qualquer atuação do Estado nesse sentido (SILVA, 1998, p. 14).
Quando as primeiras casas de apoio oferecidas pelo Estado
começaram a surgir, elas tinham uma abordagem correcional repressiva, não
objetivando a integração social, como nas casas (abrigos) atuais.
Somente em 1922 começa a funcionar no Rio de Janeiro, o primeiro estabelecimento público para atendimento a crianças e adolescentes. Em 1942, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor (SAM), então ligado ao Ministério da Justiça, que era o equivalente ao Sistema Penitenciário para a população de menor idade, com enfoque tipicamente correcional-repressivo (SILVA, 1998, p. 14).
A despeito disso, a luta da sociedade para melhoria dos seus direitos,
sempre é demorada, e enfrenta diversos encalços no seu percurso. Dessa
42
forma, não seria diferente no que diz respeito aos direitos das crianças e
adolescentes. Tais direitos, que foram sendo aprimorados ao longo dos anos,
passando de unicamente correcional-repressivo, para assistencialista, ainda
assim, não objetivando a inclusão na sociedade.
Após 30 anos de luta da sociedade para acabar com o SAM, em razão de suas práticas tipicamente repressivas, no ano de 1964 — primeiro ano do regime militar — é estabelecida a Política Nacional de Bem-Estar do Menor (PNBEM), com proposta claramente assistencialista, a ser executada pela Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM). O objetivo era dar um caráter nacional à política de bem-estar de crianças e adolescentes. A FUNABEM surgiu como integrante do Ministério da Justiça, tendo sido transferida, depois, para a Previdência Social, na qual permaneceu de 1972 até 1986 (SILVA, 1998, 20).
Não se pode deixar de mencionar aquilo que, de certa forma, pode ser
considerado um embrião do que viria, no futuro, se tornar o Estatuto da Criança
e do Adolescente. Nesse contexto, a política já começava a debater sobre
problemas relacionados à falta de assistência às crianças, como foi o caso (e
ainda é hoje, porém, em circunstâncias mais brandas) dos meninos de rua.
Na década de 1980, que se caracterizou pelo início da abertura democrática, a legislação e as políticas destinadas aos “menores” passam a ser vistas como representativas do arcabouço autoritário do período anterior. Ao mesmo tempo, o menino de rua torna-se a figura emblemática da situação da criança e do adolescente no Brasil. O crescimento e a consolidação dessas discussões culminaram com a criação, em 1986, da Comissão Nacional Criança e Constituinte. No mesmo ano, já no governo de José Sarney, a FUNABEM foi para o Ministério do Interior, então responsável pelas áreas social e de desenvolvimento (SILVA, 1998, p. 22).
Entende-se que a década de 1980 também se caracterizou por um
momento histórico de abertura e renovação política, culminando, em 1988, na
elaboração da nova Constituição Federal, representando um marco na garantia
dos direitos básicos.
Em 1988, a nova Constituição Federal representou um marco na garantia de direitos básicos. Nesse contexto, a Constituição contempla a proteção integral a crianças e adolescentes em seus artigos 227 e 228, além de introduzir no arcabouço legal brasileiro o conceito de seguridade social, agrupando as políticas de assistência, previdência social e saúde (SILVA, 1998, p. 17).
43
Com isso, quando da criação da nova Constituição Federal para a
elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente, não haviam se passados
dois anos. Dessa forma, o Brasil se adequou aos princípios que haviam sido
sugeridos pela Convenção das Nações Unidas sobre o Direito da Criança que
havia acontecido um ano antes.
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) coroa a
doutrina da proteção integral, constituindo-se na única legislação no contexto
latino-americano adequada aos princípios da Convenção das Nações Unidas
sobre o Direito da Criança (SILVA, 1998).
Ainda nessa mesma linha de considerações do autor acima, a criação
do ECA é o ápice da conquista dos direitos da criança e do adolescente,
principalmente no que diz respeito a mudança da visão que o Estado tinha, já
que, anteriormente, as políticas públicas, quando existiam, tinham caráter,
primeiramente correcional-repressivo e depois puramente assistencialista.
Assim, as crianças ganharam o direito de serem crianças, e de viver uma vida
digna, mesmo que essa vida não seja ofertada pela sua própria família. O
Estado assume assim, para as crianças que realmente necessitam o lugar da
família, promovendo, ofertando, condições necessárias para a inclusão das
crianças e dos adolescentes na sociedade, protegendo-os em locais seguros,
regidos pela Constituição Federal de 1988.
Silva (1998) pontua que a constituição brasileira de 1988, sendo a carta
Magna que rege os direitos e deveres tanto civis quanto estatais, veio, por meio
de alguns artigos, consolidar a proteção às crianças e adolescentes que, por
algum motivo, passam a necessitar, em detrimento dos cuidados familiares, de
cuidados especiais promovidos pelo Estado, em locais chamados atualmente
de abrigos.
Sendo assim, alguns artigos da Constituição Federal (CF) brasileira
serviram de base para a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Dentre esses artigos podemos citar os Art. 5º, Art. 24º e Art. 203º entre outros.
Estes artigos ganham aqui, especial destaque, devido ao direcionamento em
relação ao assunto discutido. Não se tratando de um trabalho acadêmico
voltado às minúcias do Direito, analisaremos, ainda que superficialmente, o que
dizem esses artigos.
44
O Artigo 5º é um dos artigos mais importantes da CF, pois discorre
sobre nossos direitos fundamentais, dessa forma, seu caput explica que:
Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade […] (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2012, p. 13)
Os direitos dos quais tratam o Artigo 5º são extremamente
abrangentes, e serviram de base, como já foi dito, para a criação do ECA, e
também do Estatuto do Idoso, além, é claro, de outras leis, códigos, doutrinas,
enfim. Para esta pesquisa, o direito à segurança do qual fala esse artigo, é o
mais importante, pois nele está implícito, não somente questões relacionadas à
segurança pública, no que diz respeito à proteção física, mas os direitos
relacionados à segurança social, que serão mais detalhadas nos próximos
artigos, conforme a Constituição Federal (2012):
Art. 24 – Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: XV. proteção à infância e à juventude. Percebemos neste caput que é dever, não somente da União, mas dos Estados e do Distrito Federal, gerar condições necessárias para a proteção da infância e da juventude, considerando-se a infância até a idade de 12 anos e a juventude, dos 12 aos 18 anos. Art. 203 – A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: I. a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; II. o amparo às crianças e adolescentes carentes; (p. 29).
O Artigo 203 da Constituição Federal (2012) assegura que
independente de contribuição, toda assistência, além de obrigação do Estado,
ainda é oferecida de forma gratuita, sem ônus para os beneficiários. Ademais,
os incisos I e II mostram de forma clara as direções das quais serviram de
base, como já foi dito anteriormente, para a criação do ECA.
Cabe ressaltar que, seja a Constituição Federal ou o Estatuto da
Criança e do Adolescente, ambos regem que o dever de educar, alimentar,
vestir, dar condições para que a criança exerça sua cidadania de forma plena,
é, em primeiro plano, da família, mas, na falta desta, o Estado, assume, ainda
45
que “assumir” o papel de família (pelo menos da forma mais ampla da
significância dessa palavra) seja literalmente impossível.
Entretanto, citou-se aqui, de forma breve e resumida, visto que no
próprio ECA, na parte intitulada Disposições Constitucionais Pertinentes, existe
uma lista com todos os artigos que serviram de base para a criação deste
Estatuto. Assim, procurou-se pontuar naqueles que, de certo modo, tem mais
relação com o tema proposto por esta pesquisa, ou seja, a proteção de
crianças que não possuem qualquer tipo de assistência familiar,
independentemente do motivo, crianças que precisam do ECA para ser
respeitadas.
4.4.1 ECA: Os direitos dos sem direito
Este subtítulo faz alusão às crianças abandonadas no Brasil, que, de
certo modo, perderam o direito de ter uma família, ou, por outros motivos, são
impedidas de ter esse convívio, seja por alguma decisão judicial, ou por algum
outro fator. Mas que não possuem um lugar para chamar de lar.
O Estatuto da Criança e do Adolescente foi criado no ano de 1990, com
base na Constituição Federal de 1988, e de uma sugestão das Nações Unidas,
numa conferência direcionada aos direitos básicos das crianças e adolescentes
(BRASIL, 2005).
Assim de acordo com Brasil (2005), neste ano, de 1990, foi promulgada
a lei 8.069, do dia 13 de julho, assinada pelo então Presidente Fernando Collor
de Melo, que versa sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, onde se
encontra o direcionamento legal sobre os direitos e deveres que envolvem a
vida civil de qualquer criança e adolescente presente no Brasil, bem como as
obrigações da União, como criar mecanismos para prover o pleno
desenvolvimento nos mais variados aspectos, da vida desses cidadãos.
Para colaborar com os artigos já citados da Constituição Federal e
antes de adentrarmos nas especificidades do ECA que são interessantes para
esta pesquisa, convém transcrever alguns trechos da Convenção dos Direitos
da Criança, ocorrida na Organização das Nações Unidas (ONU).
46
Como todas as Convenções, elas não são leis que devem ser seguidas
da maneira como foram escritas, são apenas sugestões para os legisladores
de cada país que a adote, das questões norteadoras referentes à problemática
em questão, o Direito das Crianças (e adolescentes).
São vários itens relacionados aos artigos encontrados nestas
convenções, assim como alguns trechos retirados do citado abaixo do
preâmbulo apresentado na Convenção dos Direitos da Criança (ONU, 1990):
[...] de acordo com os princípios proclamados na Carta das Nações Unidas, a liberdade, a justiça e a paz no mundo se fundamentam no reconhecimento da dignidade inerente e dos direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da família humana (p. 01);
A família, como grupo fundamental da sociedade e ambiente natural para o crescimento e bem-estar de todos os seus membros, e em particular das crianças, deve receber a proteção e assistência necessárias a fim de poder assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade (ONU, 1990, p. 2);
[...] a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento de sua personalidade, deve crescer no seio da família, em um ambiente de felicidade, amor e compreensão, [...] reconhecendo que em todos os países do mundo existem crianças vivendo sob condições excepcionalmente difíceis e que essas crianças necessitam consideração especial (ONU, 1990, p. 2);
Conforme assinalado na Declaração dos Direitos da Criança, ‘a criança, em virtude de sua falta de maturidade física e mental, necessita proteção e cuidados especiais, inclusive a devida proteção legal, tanto antes quanto após seu nascimento’ (ONU, 1990, p. 2);
Assim como a Constituição Federal Brasileira (2012), a Convenção dos
Direitos das crianças destaca a necessidade da intervenção do Estado na
proteção das crianças e adolescentes que perpassam por condições difíceis,
sejam de qual natureza forem. Cabe ressaltar que, esta intervenção estatal não
é a primazia do direito, sendo que este lugar é assumido pela família. Sendo
esta, o local ideal no qual as crianças deveriam crescer, em um ambiente de
felicidade, amor e compreensão, porém, não é a realidade de muitas crianças e
adolescentes no país.
No Brasil, existem as entidades de atendimento cujas finalidades
podemos observar no Art. 90, do ECA, transcrita abaixo:
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e
47
execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de: I – Orientação e apoio sóciofamiliar; II – Apoio socioeducativo em meio aberto; III – Colocação familiar; IV – Abrigo; V – Liberdade assistida; VI – Semiliberdade; VII – iInternação (BRASIL, 2005, p. 37)
O Art. 90, no seu parágrafo IV já cita a palavra abrigo, que é foco desta
pesquisa. Percebe-se de forma clara, a preocupação do Estado com a unidade
Familiar. E, também, a obrigação da União com menores infratores, que estão
em algum tipo de regime de cerceamento de liberdade. Outro artigo importante
para esta pesquisa é o que se segue:
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de abrigo deverão adotar os seguintes princípios: I – Preservação dos vínculos familiares; II – Integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família de origem; III – atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV – Desenvolvimento de atividades em regime de co-educação; V – Não desmembramento de grupos de irmãos; VI – Evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII – Participação na vida da comunidade local; VIII – Preparação gradativa para o desligamento; IX – Participação de pessoas da comunidade no processo educativo. Parágrafo único. O dirigente de entidade de abrigo é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito. (BRASIL, 2005, p. 37)
Diante do que foi exposto, Adrião (2013) ressalta que o principal
propósito do trabalho dos abrigos é que as crianças e adolescentes possam ser
prioritariamente reintegradas às suas famílias de origem; ou como em muitos
casos, ser reinseridas socialmente por meio da adoção ou quando atingirem a
maioridade aos 18 anos, uma vez que a legislação reconhece assim a
importância da família e da comunidade para o desenvolvimento da criança.
Para tanto ainda para a autora, os abrigos devem realizar um conjunto
de procedimentos e métodos de acordo com a legislação em vigor e alinhadas
com as diretrizes técnicas apontadas pela política de acolhimento institucional,
pois, mesmo com a prioridade de manter a criança com a família, indo para os
abrigos em caráter provisório e excepcional, esta é uma realidade de milhares
de crianças e adolescentes brasileiros (ADRIÃO, 2013).
48
4.4.2 As crianças no Abrigo
Como já abordado nos títulos anteriores desta pesquisa acadêmica,
notou-se que as crianças nascidas em situação financeira não favorável, ou em
famílias com alguma dificuldade de qualquer forma de cuidar e manter seus
filhos, eram simplesmente abandonadas ou mantidas sob os cuidados do
Estado nas instituições e das formas já citadas. Abordou-se também, que o
Brasil foi um dos primeiros países no mundo a adotar uma lei específica para a
proteção dos direitos das crianças e adolescentes, a Lei 8.069 de 13 de junho
de 1990, denominada Estatuto da Criança e do Adolescente.
Desta forma para Adrião (2013) o Acolhimento Institucional é definido
como atendimento institucional a crianças e adolescentes que tiveram seus
direitos violados e que necessitam ser afastados, temporariamente, da
convivência familiar. O uso da terminologia “acolhimento institucional” é novo e
substitui o termo abrigamento (alteração feita pela Lei nº 12.010 de 03 de
agosto de 2009); medida excepcional e provisória, pois utilizada como forma de
transição, uma vez que visa à reintegração familiar.
Para tanto, ainda para autora, um conjunto de legislações e diretrizes técnicas
foram construídas nas últimas décadas com o intuito de regulamentar e
qualificar o trabalho realizado pelos serviços de acolhimento institucional.
Importante destacar que estas normas avançam no sentido de romper com a
cultura da institucionalização de crianças e adolescentes e fortalecer o
paradigma da proteção integral.
Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, esta prática foi coibida e os orfanatos caíram em desuso, porém, a cultura resiste em ser alterada. Em parte, porque práticas tão enraizadas como esta resistem mesmo a mudanças e estas se processam de forma lenta. E em parte porque [...] as demandas que levaram um número inestimável de crianças brasileiras aos internatos dos séculos XIX e XX não foram devidamente enfrentadas ao nível das políticas públicas (RIZZINI, 2004, p. 95).
É visível a mudança que ocorreu na vida dessas crianças e
adolescentes que anteriormente não possuíam os seus direitos garantidos,
partir da promulgação da nova Constituição Federal e posteriormente a criação
do Estatuto da Criança e do Adolescente a realidade dessas crianças e
49
adolescentes que antes eram negligenciados passam a ter o direito à vida, e
principalmente, o direito a permanecerem em contato com seus familiares a
partir do momento em que passam a adentrar nas instituições de abrigo, uma
vez que, é levado em consideração não só os cuidados básicos, mas também,
o lado emocional que essas crianças e adolescente sofrem ao separar de sua
família biológica.
O impacto do abandono ou afastamento do convívio familiar pode ser minimizado se as condições de atendimento no serviço de acolhimento propiciarem experiências reparadoras à criança e ao adolescente e a retomada do convívio familiar. Dessa forma, tais serviços não devem ser vistos como nocivos ou prejudiciais ao desenvolvimento da criança e do adolescente, devendo-se reconhecer sua importância dos mesmos, de forma a evitar, inclusive, a construção ou reforço de uma autoimagem negativa ou de piedade da criança e adolescente atendidos, por estarem sob medidas protetivas. As orientações e parâmetros aqui apresentados têm justamente como objetivo estabelecer orientações metodológicas e diretrizes nacionais que possam contribuir para que o atendimento excepcional no serviço de acolhimento seja transitório, porém reparador. (CONANDA, 2008, p. 13)
Contudo, a partir do momento em que as crianças passam a morar no
abrigo, todos os seus direitos são assegurados. É desta forma que CONANDA
(2008) aponta que os profissionais são treinados para desenvolver tarefas e
inseri-las nas atividades do cotidiano. Diante disso, os serviços de acolhimento
têm como premissa, estruturar seu atendimento de acordo com os
determinados princípios.
A preocupação com o treinamento de profissionais que lidam com
crianças acolhidas tem sido alvo de interesse de pesquisadores como Prada e
Williams (2007), que desenvolveram um estudo objetivando elaborar e avaliar
um programa de treinamento em práticas educativas para monitores de abrigo
para crianças vítimas de violências domésticas. O estudo consistiu em analisar
o comportamento de interação de duas monitoras com duas crianças ao longo
do programa de intervenção. Os principais resultados demonstraram que a
frequência dos comportamentos de interação positiva das monitoras e das
crianças aumentou, e os de interação coercitiva diminuíram após a participação
delas no programa de treinamento. Os efeitos de tais resultados nos
comportamentos infantis também foram relatados pelos autores ao verificar à
medida que os monitores aumentavam seus comportamentos de interação
50
positiva com as crianças, a frequência de comportamentos inadequados das
crianças diminuía.
Apesar da importância dos cuidadores nos serviços de acolhimento e da
real relevância deles no cuidado como as crianças, segundo Conanda (2008),
os serviços de acolhimento têm ainda como objetivo, a permanência ao
convívio com a família, o afastamento das crianças ou adolescentes do seu
contexto familiar, apenas é aplicado em situações graves que envolvem riscos
à sua integridade física ou psíquica. Conforme a lei aponta, “Art. 23 – A falta
ou carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda
ou suspensão do poder familiar” (BRASIL, 2005, p. 24).
Como o afastamento traz sofrimento, seja para as crianças e os
adolescentes, quanto para a família, é de fundamental importância à inserção
da família em políticas públicas para mantê-los ao convívio com criança ou
adolescente que está sob cuidados da instituição conforme previsto na lei do
ECA.
Art. 94. As entidades que desenvolver programas de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: I – Observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; II – Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restrição na decisão da internação; III – Oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV – Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V – Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos vínculos familiares. (BRASIL, 2005, p. 36)
Caso o afastamento do convívio familiar seja a medida mais adequada
que têm como finalidade assegurar a vida da criança e do adolescente, é
necessário que essa medida seja feita no menor tempo possível para o retorno
do convívio familiar dando prioridade para a família substituta, com exceção em
casos de adoção. Pode-se observar que esse direito é assegurado conforme o
artigo abaixo:
Art. 19. Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua família, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. (BRASIL, 2005, p. 24)
51
Segundo CONANDA (2008), todos os esforços deverão ser feitos para
preservar o vínculo familiar e comunitário das crianças e dos adolescentes.
Uma vez que, esses vínculos são fundamentais para o desenvolvimento
saudável. Esse vínculo é feito através de visitas semanais na instituição ou
encontros com a família na comunidade. Entretanto, famílias que possuem
filhos no abrigo podem sofrer certa discriminação da sociedade. É de
fundamental importância o serviço de acolhimento combater qualquer forma de
discriminação.
No que se baseia em condição sócio-econômica, arranjo familiar, etnia, religião, orientação sexual, ou por serem pessoas com necessidades especiais físicas ou mental, que vivem com HIV/AIDS ou outras necessidades de saúde (CONANDA, 2008, p. 20)
De acordo com CONANDA (2008), a instituição deve voltar atenção e
aplicar estratégias para o princípio da não-discriminação. Crianças ou
adolescentes com deficiência ou qualquer necessidade específica não devem
ser motivo para a permanência na instituição. Uma das prioridades é a
preservação da diversidade cultural e valorização das raízes das crianças e
dos adolescentes que vivem no abrigo.
Toda criança e adolescente tem direito a viver num ambiente que favoreça seu processo de desenvolvimento, que lhe ofereça segurança, apoio e cuidado. Nesse sentido, quando o afastamento for necessário e enquanto soluções para a afastamento for necessário e enquanto soluções para a retomada do convívio familiar forem buscadas, os serviços de acolhimento deverão prestar cuidados de qualidade. Condizentes com os direitos e as necessidades físicas, psicológicas e sociais da criança e do adolescente (CONANDA, 2008, p. 21).
Entende-se que, a instituição deve oferecer condições que favoreça a
formação da identidade da criança e ao adolescente no que se diz respeito a
sua individualidade e sua história.
As crenças religiosas das crianças e adolescentes também devem ser
respeitadas. CONANDA (2008) ressalta que nenhuma criança deve ser
incentivada ou persuadida a mudar suas convicções religiosas enquanto estiver
sob cuidado da instituição que tem como característica direito à liberdade de
sua crença. Conforme é um dos princípios assegurados da lei 8.069 do ECA.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
52
I – Ir vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II – Opinião e expressão; III crença e culto religioso; IV – Brincar, praticar esportes e divertir-se; V – Participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI – Participar da vida política, na forma da lei; VII – buscar refúgio, auxílio e orientação. (BRASIL, 2005, p. 23)
O presente artigo destaca o direito à liberdade. Os serviços de
acolhimento têm como finalidade proporcionar a liberdade das crianças e
adolescentes que vivem na instituição, para que ambas possuam a liberdade
de satisfazer suas necessidades não só físicas, mas também espiritual, sendo
assim, possuem o direito de não participar de atividades religiosas que não
estejam de acordo com suas convicções. Outra característica que os abrigos
precisam respeitar, diz respeito à autonomia da criança e do adolescente. Tal
premissa é reforçada por (CONANDA, 2008):
Crianças e adolescentes devem ter a oportunidade de participar da organização do cotidiano do serviço de acolhimento, por meio do desenvolvimento de atividades como, por exemplo, a organização dos espaços de moradia, limpeza, programação das atividades recreativas, culturais e sociais (p. 22).
CONANDA (2008) enfatiza que os serviços de acolhimento partem do
pressuposto de que as crianças e adolescentes precisam desenvolver
autonomia, conforme a faixa etária de cada um, o objetivo para o fortalecimento
das habilidades é ensinar a criança na instituição, para que ao sair possa
aplicar em sua vida.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. (BRASIL, 2005, p. 23)
CONANDA (2008) reforça que as crianças e adolescentes possuem o
direito de terem sua opinião considerada acerca de algum assunto, sendo
assim, é garantido o seu direito à escuta, ou seja, a identificação com alguma
determinada atividade deve ser levada em consideração no dia a dia das
crianças abrigadas.
Assim, compreende-se que o abrigo deve se articular com os serviços
oferecidos na rede social, tais como: educação, saúde, cultura, esporte e lazer
53
possibilitando o seu convívio junto à comunidade que contribui para um
desenvolvimento saudável e consequentemente para uma qualidade de vida.
Destaca-se ainda a importância de se pensar sobre este período de
institucionalização, em que a criança estará temporariamente longe do convívio
familiar enfatizar que as relações estabelecidas nesse contexto são
fundamentais para o adequado desenvolvimento psíquico e social do indivíduo.
4.4.3 Os Vínculos Afetivos no Contexto de Acolhimento Institucional em
Crianças Que Vivem Em Situação De Abrigo
Como já exposto anteriormente, Lemos et al (2017) pontua que o
surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ocorreram claros
avanços no que diz respeito à criança e ao adolescente, um deles é o pleno
direito à convivência familiar e comunitária, sendo um dos direitos básicos de
todo ser humano. No caso de ruptura dos vínculos familiares, o Estado é o
responsável pela proteção das crianças e dos adolescentes, sendo
estabelecida, pelo estatuto, a excepcionalidade e a provisoriedade do
acolhimento institucional.
Conforme Ferreira, Francischini e Patiño (2008), no acolhimento em
regime de abrigo, é necessário que se assegure a “preservação dos vínculos
familiares e a integração em família substituta quando esgotados os recursos
de manutenção na família de origem” (p. 131). Assim garantindo a essas
crianças formação de vínculo afetivo com seus cuidadores.
A importância dos vínculos na estruturação psíquica e social do ser
humano é destacada por Winnicott (1965), Bowlby (2002), Ainsworth (1982),
entre outros. Para esses autores, o vínculo acontece mediante o investimento
afetivo e a sensibilidade materna para responder aos sinais e comunicações da
criança.
Segundo Ainsworth (1982), mães que se apresentam sensíveis aos
sinais e comunicações do bebê tendem a oportunizar uma segurança
emocional e exploratória aos filhos; ao passo que mães emocionalmente
distantes, poderão rejeitar as manifestações da criança, demonstrando irritação
e impaciência na interação com ela.
54
Já Bowlby (2002) descreveu a importância das primeiras relações para o
desenvolvimento, formulando, desse modo, a teoria do apego, quando
descreve as relações do bebê com sua mãe ou cuidador, desde o nascimento
até os seis anos de idade. O autor enfatiza que a repetição do padrão das
interações iniciais entre a mãe, ou cuidador substituto, e o bebê formará um
modelo interno com o qual a criança irá estabelecer suas futuras relações.
Assim, a presença de cuidados disponíveis e contingentes é essencial para a
formação de um apego seguro.
Winnicott (1965) destacou a condição de dependência do bebê em
relação ao seu cuidador. Essa dependência é marcada por um período de
experiências muito importante para a construção de um vínculo afetivo e para a
constituição da personalidade da criança. Dessa forma, a mãe, ou o cuidador
substituto, se apresenta como peça fundamental para elaboração dos estados
emocionais da criança, o que vai influenciar na integração das suas vivências e
na relação com o meio em que se insere.
Para Winnicott (2000), o desenvolvimento emocional saudável depende
de um ambiente que proporcione condições ambientais favoráveis para o seu
desenvolvimento. Essas condições ambientais incluem a relação mãe e filho e
o apego, descrito por Bowlby (1981) como uma forte ligação emocional. Bowlby
(1981) ressalta que o bebê possui vínculo mais próximo com sua mãe,
formando assim, o apego. Essa emoção desenvolve-se conforme vai
acontecendo à relação entre mãe-bebê ou adulto cuidador.
Partindo desse pressuposto, Lebovici (1987) ressalta que, quando o
apego está seguro, há satisfação e segurança, mas, se a relação estiver
ameaçada, surge então, ansiedade e angústia. Bowlby (1981) aponta também
para a importância desse apego ao reforçar que se a criança possuir um
ambiente familiar que satisfaça suas necessidades básicas, ou seja, um
ambiente estruturado com amor, conforto e proteção, ela adquirirá confiança
em si mesma e terá sentimentos de segurança. Caso contrário, se o ambiente
não proporcionar uma vida afetiva e física saudável, sua base segura
desaparecerá, prejudicando assim, não só as suas relações com os outros,
mas as demais funções de seu desenvolvimento.
55
Nesse sentido para Silva e Neto (2012), o vínculo afetivo apresenta-se
na relação cuidador e criança como um meio de subsistência e manutenção de
um ambiente adequado para o desenvolvimento sadio dessa última. Tal
proximidade afetiva funciona como busca por segurança e apoio,
proporcionando a capacidade funcional da personalidade da criança. A forma
como são supridas suas necessidades afetivas e ambientais, e a forma como
são internalizadas, pode influenciar no desenvolvimento e na capacidade de
vincular-se um ao outro
Conforme Golin e Benetti (2013), crianças traumatizadas, abandonadas
ou que não podem contar com cuidados afetivos e protetivos poderão
desenvolver o transtorno de apego reativo devido às múltiplas situações de
negligência a que são expostas repetidamente.
Assim, para Lemos et al. (2017) quando se pensa na criança em
situação de acolhimento, há de se supor que em algum momento houve uma
quebra no vínculo, em especial com a mãe – quem é o primeiro objeto de amor
do infante. Nesse contexto, a instituição de acolhimento surge como
possibilidade de suporte material e afetivo. No entanto, para isso é necessário
que os cuidadores, responsáveis pela atenção a essas crianças, estejam
disponíveis para gerar, nesse ambiente, um local de fortalecimento e
construção de vínculos saudáveis (SILVA e NETO, 2012).
Entende-se que, a intensidade da emoção que acompanha o
comportamento de apego é determinante e influencia na maneira como a
criança vai se desenvolver ao longo da sua vida, conforme os autores citados
acima, quando elas vivem em ambientes saudáveis e seguros, possuem uma
facilidade para lidar com as frustrações do cotidiano, fortalecendo assim o seu
desenvolvimento biopsicossocial, caso contrário, o prejudica tanto quanto.
Essas são questões delicadas e, ao mesmo tempo, instigantes, pois
para Lemos et al. (2017) estimulam a discussão sobre uma condição,
infelizmente, necessária a muitas crianças e adolescentes: o acolhimento
institucional. O estudo desta temática e sua divulgação podem proporcionar
uma reflexão sobre as relações estabelecidas dentro das instituições de
acolhimento, estimulando ações que facilitem a convivência entre cuidadoras e
os acolhidos. Assim, promovendo o desenvolvimento adequado das crianças e
56
dos adolescentes e o bom desempenho das profissionais envolvidas nesse
contexto.
Diante disto, percebe-se que uma realidade visível na vida das crianças
que vivem nas instituições de abrigo diz respeito ao rompimento da figura de
apego na fase em que mais precisa ser fortalecida, prejudicando assim, o
desenvolvimento em determinadas funções. As crianças acabam sendo
prejudicadas na formação de comportamentos saudáveis não apenas pelo
rompimento com a família, mas também com a pobreza de modelos que
possam se espelhar aprender e/ou imitar assertivamente.
Contudo, entende-se que estar em situação de abrigo pode desencadear
determinados comportamentos como por exemplo agressividade, ofensa,
desrespeito, persistência, respeito e autonomia.
➢ Agressividade, ofensa e desrespeito
Os comportamentos de agressividade, ofensa e desrespeito são
manifestados na sociedade atual por diversas crianças e adolescentes. Tais
comportamentos foram sendo aprendidos ao longo do desenvolvimento
humano, daí a importância de se compreender o contexto de desenvolvimento,
uma vez que autores (BANDURA, 2008, SOUZA, 2012; BRONFENBRENNER,
1996) afirmam que as vivências familiares influenciam na maneira como o
indivíduo irá se desenvolver no seu ciclo vital.
Conforme Bandura (2008), o ambiente em que o ser humano
desenvolve-se é influente em todos os processos, ou seja, o comportamento
não precisa necessariamente ser reforçado para ser aprendido, ele aprende
conforme suas experiências em seu meio. O autor ainda define que o
comportamento agressivo da criança é resultado da agressão presenciada por
sua família. No entanto, as crianças aprendem esse comportamento e o
mantêm conforme as suas observações aprendidas de agressão.
Pais ásperos cobram com agressividade comportamentos que fogem da sua expetativa, mostram baixa manifestação de afeto, são incapazes de reconhecimento e elogio. Seus filhos acabam por apresentar baixa estima, sentem-se culpados, buscam esconder o medo dos desafios, ora mostram conduta obediente e passiva, ora rebelando-se e mostrando explosões emocionais sem motivo aparente. (SOUZA, 2012, p. 8)
57
Para Spielberger e Biaggio (1992), essa fase da adolescência é
naturalmente uma fase de descobertas e conflitos, a adversidades que os
adolescentes possuem ao lidar com os conflitos, pode estar interligada com as
dificuldades de interação social. Osório (1992) contribui enfatizando que a
adolescência é uma fase de transformações psicológicas e sociais que é
marcada por uma instabilidade em determinados aspectos na vida do indivíduo,
ou seja, o adolescente sente-se impulsionado para desenvolver determinados
papéis. Sendo assim, essas determinadas situações despertam nos
adolescentes diversas maneiras de comportar-se, dentro desses
comportamentos um deles são os comportamentos antissociais.
Pacheco et al (2005), ressaltam que o padrão de comportamento antissocial
está relacionado a agressividade, desobediência, oposicionismo,
temperamento acentuado, baixo controle de impulsos e entre outros. Ambos
são adquiridos na infância e são desenvolvidos através das interações que o
indivíduo possui com o ambiente social, principalmente a interação familiar.
Esses comportamentos vão se alterando conforme as exigências do ambiente
em que estão inseridos.
As práticas que os pais utilizam com seus filhos são tão relevantes que
Guirado (1986) ao investigarem a investigaram a prevalência de punição física
grave de crianças e adolescentes residentes de uma comunidade de baixa
renda e a sua associação com problemas de saúde mental, concluíram que a
punição física era frequentemente utilizada pelos pais que participantes de seu
estudo e ainda que verificaram uma probabilidade aumentada das vítimas se
tornarem futuros agressores, uma vez que a violência intrafamiliar compromete
a saúde mental dessas crianças e adolescentes.
Compreende-se que, muitos comportamentos apresentados pelas
crianças e adolescentes, são reflexos das suas interações com seus
cuidadores e seu meio social. “As pequenas insatisfações podem ajudar a lidar
com outras, maiores, que a vida certamente trará. Os filhos precisam aprender
que podem ter raiva, mas não precisa odiar nem fazer comentários maldosos. ”
(SOUZA, 2012, p. 9)
58
Observa-se que, a maioria das crianças que passam a morar no abrigo,
já levam os comportamentos aprendidos de seu ambiente familiar e sendo
assim, passam a tratar as pessoas à sua volta conforme suas vivências com
este comportamento no qual, para eles, fazem parte do seu dia a dia. Em
relação a aprendizagem de novos comportamentos e ainda a capacidade de
expressão das crianças, Moreira e Dupas (2003) trazem a discussão de que a
criança possui necessidades e características próprias de acordo com a fase
de desenvolvimento em que se encontra. Ela possui a capacidade de
expressar o que pensa e, portanto, a linguagem deve ser estimulada, pois além
de proporcionar a comunicação, também é fundamental para a interação social.
Quando a criança encontra-se no período escolar, já desenvolveu
habilidades cognitivas que as habilitam a diferenciar e expressar verbalmente
suas próprias ideias que são construídas a partir de um contexto social, uma
vez que um determinado conceito é construído a partir de um contexto social e
a importância do entendimento de sua origem se dá pela possibilidade de se
esclarecer seu sentido atual (MOREIRA E DUPAS, 2003).
Day et al (2003) enfatiza que as crianças que são maltratadas, possuem
a infância abalada e as experiências violentas podem causar danos ao seu
desenvolvimento como socialização, aprendizagem, danos físicos e
psicológicos que podem perdurar por toda sua vida. Bowlby (1981) ressalta que
após a ausência da mãe, a criança apresenta comportamentos de aflição, e
reação agressivas e que essa separação da figura do apego causa angústia e
medo, enfatizando ainda que as famílias que desprezam os laços afetivos
resultam nas crianças sentimento de rejeição, não apenas por seus pais, mas
por todos, causando assim, dificuldade para estabelecer vínculos afetivos.
No que diz respeito a este tema, Gauer (2001) afirma que as vivências
negativas na infância, como espancamento, abuso sexual ou negligência por
parte das famílias, contribuem para dificuldade no desenvolvimento na fase
adulta. Gauer (2001) contribui também, enfatizando que estudos que avaliaram
vítimas de maus tratos, apresentam impulsividade, hiperatividade, transtorno
de conduta, ansiedade, depressão, com risco até de suicídio, ou seja, quando
há insuficiência dos cuidados e proteção, ocorrerá uma desorganização interna
no que se refere a sua estabilidade emocional.
59
Kernber e Chazan (1993) destacam que os transtornos de
comportamento das crianças e adolescentes que vivem em institucionalização,
são resultados das experiências ao lidar com a frustração, uma vez que, o
sentimento agressivo está sempre presente. Em contrapartida, esses esforços
para lidar com a frustração fracassam, porque esses indivíduos não
participaram de um ambiente propício para que suas expressões fossem
expostas de uma forma segura, ou seja, não tiveram um ambiente protegido
para superar seus traumas e as dificuldades não fortalecidas.
Sobre a Institucionalização, Guirado (1986) afirma que na maioria das
vezes ela causa prejuízo no desenvolvimento infantil da criança, uma vez que a
maioria já vem de um ambiente familiar que não é favorável para seu
desenvolvimento biopsicossocial e apesar das instituições oferecerem cuidados
como, alimentação, educação, cuidados higiênicos e médicos, deixam a
desejar nos termos afetivos. A ausência da relação familiar causa marcas de
violência, revolta, insatisfação, carência, sentimento de rejeição, reflexo da
situação em que cada criança se encontra por estar morando no abrigo, longe
dos pais. Essas marcas deixadas nas crianças são em muitos casos
manifestadas através de comportamentos agressivos, desrespeitosos e
ofensivos.
Bowlby (1981) aponta que o desenvolvimento saudável das crianças
depende do apego, na medida em que o afeto é maior, maior a chance de a
criança tornar-se um adulto independente. Caso contrário, a criança tende a
não se vincular com outras pessoas e poderá desenvolver comportamentos
antissociais nas próximas fases. Quando a criança é privada do afeto e suas
necessidades emocionais não são atendidas, o desenvolvimento de
sentimentos e padrões de comportamentos assertivos é colocado em risco.
Por outro lado, entende-se embora comportamentos agressivos,
desrespeitosos e ofensivos se somem a situação das crianças estarem
morando no abrigo e ao sofrimento que isso lhes cause, o acolhimento ainda é
considerado uma medida de proteção às crianças. Nem todas as crianças que
vivem nas instituições irão de fato para adoção, portanto a prioridade do abrigo
é a reinserção familiar. A partir do momento em que as crianças passam a viver
60
institucionalizadas, aprendem novos comportamentos que deverão ser levados
à adiante.
➢ Autonomia, persistência e respeito
Segundo Miljkovitch (2012), para se aventurar fora de casa, a criança
precisa de uma base segura, uma figura protetora que permita sentir-se fora do
perigo enquanto explora o ambiente externo. Já na adolescência, a criança
cresce e quer afastar-se dos pais, para se aventurar num mundo adulto,
adquirindo autonomia, mas isso só será possível, se o adolescente mesmo
distante fisicamente, tiver a sensação de que o vínculo com seus pais não foi
rompido, isto é, precisará sentir que o vínculo está mantido como uma base de
apoio. Sem essa base segura, esse distanciamento pode causar angústia e o
equilíbrio psicológico pode ficar desajustado.
Observa-se um importante questionamento das relações afetivas na adolescência. Essa etapa do desenvolvimento envolve múltiplos transtornos. Até então, a criança dependia dos adultos e agora amadureceram nos planos físico e cognitivo, as relações afetivas passam por transformações. (MILJKOVITCH, 2012, p. 8)
Miljkovitch (2012) ressalta que, é de fundamental importância para a
construção da identidade saudável do adolescente o relacionamento entre seus
pais. Portanto, se os cuidadores oferecerem afeto e atenção estará
colaborando para sua autoestima, tornando-os assim, seguros para encarar os
desafios que estarão por vir durante sua vida.
A criança imersa em conflito familiar se torna na maioria das vezes
vítima das práticas educativas dos pais que normalmente são consideradas
negativas e inadequadas par ao desenvolvimento saudável dos filhos. Os pais
se sentem desorientados por não saberem como agir de maneira positiva, de
forma que possam contribuir na construção da autonomia de seus filhos e
evitar que fiquem expostos aos riscos sociais. Gomide (2004), ponta que as
práticas educativas positivas estão relacionadas ao acompanhamento seguro e
adequado de atribuições de regras, afeto, atividades escolares e de lazer, uma
vez que estas práticas influenciarão na constituição do comportamento moral
que pode comprometer o progresso das virtudes como responsabilidade e
senso de justiça.
61
A maneira como os pais lidam com seus filhos, suas práticas educativas
estão relacionadas com seus valores. Os pais tentam transmitir aos filhos os
valores que consideram importantes e que poderão servir de guias do
comportamento e escolhas dos filhos. E para Teixeira e Lopes (2005), as
práticas e estilos dos pais estão ligados às atitudes referentes às práticas de
poder, afeto, incentivo à autonomia de seus filhos.
Desta forma, as atitudes responsivas dos pais proporcionam o
desenvolvimento da autoafirmação de seus filhos adolescentes, tendo em vista
que as atitudes compreensivas, o afeto e a comunicação interativa acabam
estimulando a autonomia e demais comportamentos pró-sociais e promovendo
o fortalecimento dos adolescentes diante de questões de vulnerabilidade social
(TEIXEIRA; LOPES, 2005).
Gomide (2004) apontou que quando os pais utilizam demasiadamente o
controle psicológico comportamental como (indução de culpa e retirada de
amor) com seus filhos, criam neles uma impossibilidade de surgimento da
autonomia psicológica, colaborando para sentimentos de inquietude e
incongruência, e como consequência as crianças poderão se tornar apáticas,
medrosas, desinteressadas, com dificuldade de discernirem "o certo do errado"
em seu comportamento. Para a autora quando os pais agem da forma descrita
não atingem o comportamento inadequado dos filhos e sim o interior deles e
contribuem para surgimento ou manutenção de comportamentos antissociais e
falta de autonomia (GOMIDE, 2003; 2004).
Osório (1996) contribui postulando que adolescência é uma fase
marcada por responsabilidades sociais e familiares, é necessário que os pais
compreendem seu papel no decorrer destas mudanças, pois são eles que
devem oferecer a base inicial, ensinando comportamentos que ajudam para o
convívio social, para que estes possam usar como referência através de
comportamentos e atitudes futuramente.
No que se refere aos cuidados relacionados às crianças e adolescentes
que vivem nas instituições de abrigo, para que essas consequências negativas
sejam parcialmente “superadas” é importante o apoio não só afetivo, mas
também social. Brito e Koller (1999) afirmam que essa rede de apoio social e
afetiva é como se fosse um conjunto de sistemas e de pessoas significativas
62
que possam compor o elo de relacionamento recebido e percebidos pelo
indivíduo. Esse apoio social e afetivo é uma das interfaces mais importantes
para o desenvolvimento e estabelecimento entre uma pessoa e no ambiente
em que está em constante interação.
Brito e Koller (1999), correlacionam o apoio social e afetivo com a
percepção que o indivíduo possui de seu mundo social. Os recursos ofertados
pelo abrigo, frente a situações de riscos dando força e apoio as crianças e
adolescentes que estão em processo de institucionalização, favorece o
desenvolvimento de ambas no período de institucionalização.
Sobretudo, para favorecer esse desenvolvimento e trazer benefícios
para a criança e adolescente, Brito e Koller (1999) identificaram três aspectos
importantes e determinantes, são eles: rede de apoio social, rede de apoio
afetiva e características individuais. É importante avaliar quais desses aspectos
estão presentes na instituição, verificando assim, quais podem proteger o
indivíduo e quais podem prejudicar o seu desenvolvimento. Desta forma, faz-se
necessário que os profissionais que atuam na instituição demonstrem
interesses na utilização desses recursos para aprimorar suas ações e usá-las
nas crianças e adolescentes abrigados com o objetivo de facilitar e promover o
desenvolvimento psicológico dessas crianças.
Um estudo voltado para crianças e adolescentes foi feito por Cecconello
e Koller (2000), e ressaltou que as características do meio, devem ser
consideradas para entender o processo adaptativo do indivíduo. Os fatores de
riscos estão relacionados com situações vivenciadas. Entre esses processos
adaptativos estão aqueles que podem trazer benefícios para o indivíduo, ou
podem prejudica-los.
No entanto, crianças e adolescentes que vivem em processo de
institucionalização, geralmente possuem um contexto histórico escasso de
estímulos, e isso consequentemente, pode fazer com que esses indivíduos
tornam-se mais vulneráveis. É de fundamental importância, conhecer as
características individuais de cada criança e adolescente que vivem no abrigo,
no que se diz respeito às condições oferecidas durante o processo de
institucionalização. Essa aproximação permite também, saber distinguir quais
63
determinadas situações podem promover o favorecimento da resiliência ou
quais podem induzi-los a vulnerabilidade.
Pasian e Jacquemin (1999) iniciaram estudos para investigar a
autoimagem através do autorretrato gráfico a diferença entre crianças que
viviam no abrigo e crianças que viviam com suas famílias com a faixa etária de
7 a 13 anos. O resultado indicou que as crianças que viviam institucionalizadas,
apresentaram maior número de indicadores emocionais em seus desenhos,
comparando com as crianças que viviam com suas famílias. Mas, por outro
lado, o tempo em que as crianças passaram institucionalizadas foi um fator
determinante, ou seja, as crianças que passaram mais tempo no abrigo
apresentam sua autoimagem mais integrada.
Sendo assim, segundo Siqueira e Dell Aglio (2006), o abrigo pode ser
visto não apenas como um local de moradia, pois proporciona um apoio social
e afetivo, oferecendo recursos que ajudam as crianças e os adolescentes a
enfrentarem todo tipo de situação após sua saída da instituição. São no abrigo
que as crianças terão a oportunidade de imitarem um modelo de
relacionamento sadio pelo exemplo dos cuidadores e/ou famílias acolhedoras,
que são aquelas em que levam as crianças para casa e cuidam até o processo
judicial ser resolvido.
Arpini (2003) desenvolveu pesquisas com adolescentes que também
tiveram experiências no abrigo e esses adolescentes denominaram como o
melhor período de suas vidas relacionou como ganho, o estabelecimento de
novos vínculos que mantiveram após saírem da instituição. Mas por outro lado,
(SIQUEIRA, DELL’AGLIO, 2006; ARPINI 2003) ressaltaram que adolescentes
sofreram discriminação na sociedade por serem pessoas que passaram por
este contexto. Assim, Arpini (2003) afirma que de um lado, existem os ganhos
positivos das experiências vivenciadas e novos comportamentos aprendidos na
instituição e por outro, a repressão social.
Esses comportamentos fazem parte das relações sadias no ambiente de
desenvolvimento e contribuem para as interações. Siqueira e Dell’ Aglio (2006)
afirmam que, o abrigo é a melhor solução a ser considerada, quando as
crianças e adolescentes estão com sua vida em risco, pois é onde “realizam
um grande número de atividades, funções e interações, como também um
64
ambiente com potencial para o desenvolvimento de relações recíprocas, de
equilíbrio, de poder e de afeto” (SIQUEIRA e DELL AGLIO, 2006, p.73).
Para Cassoni (2013), o apoio familiar é um aspecto necessário que
favorece a independência, autoestima, habilidades sociais e favorece um
emocional estável para crianças e adolescentes. Relacionando com a realidade
das crianças e adolescentes que vivem no abrigo, nota-se que, a referência
mais próxima de “pais” proveniente de educação e amor é feita pelos
cuidadores ou das mães substitutas que estão inseridas no Programa Família
Acolhedora, visto que, são os que possuem contato mais próximo com as
crianças e adolescentes.
Em relação às mães substitutas, Cavalcante e Jorge (2008)
interessaram-se por investigar o significado das mães substitutas que faziam
parte do programa Família Acolhedora do estado do Ceará. Para as autoras, o
Programa de Famílias Acolhedoras não possui caráter para substituir a familiar
biológica das crianças e dos adolescentes, mas sim, acolher a criança ou o
adolescente que se encontra em situação de risco ou abandono. Sendo assim,
possibilita inseri-los num processo de atendimento mais humanizado, ao invés
de mantê-los com as relações coletivas e distantes como é ofertado nas
instituições.
Cavalcante e Jorge (2008) certificaram-se que, as crianças realmente
carregam consigo, insegurança ocasionada pela privação materna, mas em
contrapartida, na mesma medida, trazem esperança de afeto nas mães
substitutas. E reforçam que, as crianças que participaram do programa Família
Acolhedora, embora no passado, a privação do afeto fosse total, ainda assim,
foram classificadas no padrão de crianças que tiveram privação parcial
materna, no período da pesquisa, já estavam participando do programa.
Reforçando ainda mais, o que Bowlby (1981) ressalta sobre o contato
provisório ou substituto. Tal contato diminui nas crianças as consequências
acarretadas das vivências anteriores.
Um importante estudo realizado por Abreu (2001), com crianças e
adolescentes que moravam em orfanatos, demostrou que essas crianças que
não viviam com suas famílias tinham seis vezes mais chances do que outras
crianças que vivem com suas famílias, de desenvolver transtornos
65
psiquiátricos. Sendo os transtornos mais comuns à depressão e a deficiência
mental. Estes transtornos foram encontrados nas crianças que moravam nas
instituições e com suas famílias. E a hiperatividade, ansiedade e transtorno de
conduta, apenas em crianças que residiam em instituição.
Outro estudo que trouxe relevantes dados foi desenvolvido por
Alexandre e Vieira (2004). Eles observaram crianças abrigadas de três a nove
anos em Santa Catarina e constataram que, após a separação de suas famílias
as crianças buscaram outra figura de apego, mantendo relações afetivas com
outras crianças. Os autores compararam com a relação semelhante ao apego
mãe-bebê. Sendo que, os irmãos mais velhos cuidavam dos irmãos mais
jovens e se viam como capazes de tirá-los do abrigo e levá-los para cuidar em
casa, ressaltando a importância de manter vínculos afetivos com suas famílias
biológicas ou substitutas.
Bowlby (1981) afirma que a separação dos cuidados maternos é visível
na primeira semana. A criança passa a demonstrar as consequências em seu
rosto, deixando assim, de sorrir, ou passa a não reagir quando alguém começa
a tirar brincadeiras, não demonstra iniciativa em outros aspectos afetivos e
sociais, passa a dormir mal, e apesar de serem bem nutridos, passam a não
ganhar peso. Entretanto, outra postura que Bowlby (1981) sustenta é em
relação a existência da possibilidade desse sofrimento de privação materna ser
diminuído através de uma mãe substituta, considerando essa substituição de
fundamental importância para o desenvolvimento psíquico da criança, mesmo
sabendo que esta não seja a forma mais adequada para a diminuição do
sofrimento.
Guará (1998) ressalta que é necessário que o acolhimento institucional
seja capaz de proteger e educar as crianças e adolescentes que estão em
processo de institucionalização. É de fundamental importância também, que a
equipe técnica do abrigo ofereça suporte para as famílias que se encontram em
situações de vulnerabilidade e sofrimento com esse processo de separação.
Além do amparo psicológico para as crianças e adolescentes, é relevante ter
uma equipe bem preparada para educar, uma vez que, os atendimentos ainda
possuem caráter de coletivização, havendo uma cultura de isolamento e
66
disciplina rigorosa, achando-se que tais atitudes é a solução mais adequada
para educar esses indivíduos abrigados.
A autora ainda enfatiza que crianças e adolescentes precisam de limites
e regras, mas não necessariamente que possam ser feitos com autoritarismo,
sem compreensão ou afeto. O respeito à individualidade é base para a
construção da identidade e autonomia desses indivíduos. O abrigo precisa ser
visto como um lugar de crescimento e não um local no qual os medos possam
ser agravados.
Guará (1998) ressalta que para as instituições chegarem a um nível em
que se trabalhe de forma individual a criança abrigada, é necessário que o
abrigo tenha caráter social, voltado para a socioeducação denominada como
“comunidade de acolhida”. A autora denomina “comunidade”, porque as
crianças e os educadores aprendem juntas vivências boas com base na
convivência e inclusão dessas crianças e adolescentes. E denomina “de
acolhida”, porque a demanda é complexa e possui caráter de proteção
especial. Sendo assim comunidade de socioeducação, porque ela tem como
base, oferecer educação pessoal e social.
Guará (1998) enfatiza que mesmo que o abrigo tenha caráter provisório,
e seja um lugar passageiro para a maioria das crianças e adolescentes, não
pode impedir que esse período em que ambos permanecem institucionalizados
tenham experiências positivas. Não se pode impedir que crianças e
adolescentes adquirissem bem-estar em seu desenvolvimento, bem-estar ao
entrar é tão importante quanto o bem-sair, ou seja, os abrigos podem ser um
ambiente em que ofereçam oportunidades e autoconhecimento, mas para que
isso aconteça, é necessário um lugar que ofereça apoio e segurança, que
ajude os abrigados a compreender o ambiente à sua volta, agir nele,
relacionar-se com outras pessoas, possibilitando assim que as crianças e
adolescentes usem essas experiências futuramente.
A institucionalização pode possibilitar que as crianças e adolescentes
fortaleçam vínculos afetivos, mas isso não significa que substituirá o amor que
ambas possuem por suas famílias biológicas. A relação afetiva é um
acolhimento sem dependência, e o educador precisa ter o envolvimento
verdadeiro com as crianças e adolescentes, para que proporcionem um bom
67
retorno à comunidade, ou seja, quando os educadores constroem uma relação
de respeito com as crianças e adolescentes, fortalecem ainda mais que o
espaço seja de proteção (GUARÁ, 1998).
O abrigo precisa ser um ambiente no qual preserve a história de vida de
cada criança e adolescente ali presente, fazendo com que mesmo que essas
vivências anteriores sejam dolorosas, ainda assim, existe a capacidade de
superar resultando no desenvolvimento de autonomia, reforçando suas
potencialidades, ajudando a resolver seus conflitos. É de extrema relevância a
comunicação das crianças e adolescentes entre os seus educadores, mas em
contrapartida, o apenas estar presente, sem a comunicação, também contribui,
pois demonstra que os abrigados têm com quem contar assim que precisarem
(GUARÁ, 1998).
Com base no que foi exposto, entende-se que o desenvolvimento infantil
em todos os aspectos, físico, psíquico, emocional, comportamental e espiritual
precisa acontecer de forma adequada ou a criança se desenvolverá de forma
inadequada em alguns aspectos ou em todos. Por isso a importância de se
estudar e conhecer a realidade da criança, a compreensão que esta possui de
seus comportamentos e seus próprios comportamentos para poder se criar
estratégias mais eficazes que poderão influenciar no desenvolvimento de
novos comportamentos e no desenvolvimento humano.
4.5 DESENVOLVIMENTO DA TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
Ao analisar o desenvolvimento histórico da terapia comportamental,
Kazdin (1978) classificou os diferentes modelos de intervenção clínica,
propondo o termo modificação cognitivo comportamental para se referir ao
subgrupo de terapias que enfatiza os aspectos cognitivos relacionados ao
comportamento e que compartilham o pressuposto da alteração do
comportamento não-verbal como função de uma mudança prévia do
pensamento. Posteriormente, tais terapias ficaram mais conhecidas como
“Terapias Cognitivo-Comportamentais”.
68
Segundo o autor supracitado, foi somente nos anos 70 que as terapias
cognitivas comportamentais ganharam cada vez mais espaço e aceitação entre
os terapeutas comportamentais que, no início daquela década, poderiam ser
divididos em dois grupos distintos.
Para Craighead (1990) um grupo mais tradicional que continuava
atuando junto a crianças e adultos com problemas de desenvolvimento,
empregando princípios de modificação do comportamento em ambientes
específicos, como instituições escolares, penitenciárias ou psiquiátricas; e os
terapeutas “cognitivo-comportamentais”, assim denominados porque
incorporaram à sua prática-clínica conceitos provenientes de outros sistemas
teóricos, que valorizavam os aspectos cognitivos do comportamento.
Além disso, segundo Greenway e Wulfert (2002), o foco de atuação dos
terapeutas cognitivo-comportamentais estava mais voltado para o atendimento
de pacientes adultos em uma situação de terapia face-a-face de consultório,
que apresentavam uma maior variabilidade de problemas.
A partir dessa argumentação, Banaco (1999) pontua que os terapeutas
cognitivo-comportamentais privilegiaram o desenvolvimento de estratégias de
alteração de pensamentos, ao invés de intervir diretamente nas contingências
externas relacionadas ao comportamento focalizado, o que se configurou numa
característica marcante para a distinção entre terapias cognitivo-
comportamentais e outras abordagens clínicas comportamentais.
Mahoney e Arnkoff (1978) sugeriram a classificação das terapias
cognitivo-comportamentais em três grupos, de acordo com sutis diferenças
quanto aos seus objetivos:
a) As terapias de habilidades para o enfrentamento, cujo foco está nas
formas pelas quais o cliente poderá minimizar os efeitos negativos de
eventos externos;
b) As terapias de resolução de problemas, mais voltadas para o ensino de
estilos de reação e estratégias de produção de um maior número de
alternativas possíveis para a solução de problemas e
c) As técnicas de reestruturação cognitiva, cujo alvo é a mudança de
pensamentos perturbadores.
69
Com base nesta divisão, Sweet e Loizeaux (1991) afirmaram que
também há uma grande diversidade de técnicas empregadas, indo desde
técnicas projetivas, até técnicas computadorizadas de avaliação de medidas
relacionadas à atividade cognitiva.
Destacam-se ainda, os procedimentos de investigação imaginativa, de
condicionamento encoberto, de confrontação e reestruturação de crenças
disfuncionais, correções verbais de visões e/ou processos distorcidos e
questionamento socrático, dentre outras.
Apesar das diferenças quanto aos objetivos e às técnicas utilizadas,
Dobson e Block (1988) identificaram três premissas básicas partilhadas pelas
terapias cognitivo-comportamentais:
1. A atividade cognitiva afeta o comportamento: essa ideia resgata a noção
básica do modelo mediacional de Tolman, e suas implicações clínicas
são evidentes, já que alterações cognitivas levariam a alterações
comportamentais;
2. A atividade cognitiva pode ser monitorada e alterada: os terapeutas
cognitivo-comportamentais concordam que a pessoa tem acesso direto
às suas próprias cognições e, portanto, são capazes de alterá-las;
3. A mudança de comportamento almejada pode ser afetada pela mudança
cognitiva: em uma perspectiva mediacional, os terapeutas cognitivo-
comportamentais argumentam que, além da mudança nas
contingências de reforçamento, as alterações ao nível cognitivo
funcionariam como métodos alternativos para se efetuar mudanças
comportamentais e enfatizam os procedimentos que levam em conta tal
processo. Tal ênfase é, muitas vezes, citada como um diferencial
importante em relação aos terapeutas comportamentais.
O surgimento das Terapias Cognitivo-Comportamentais contribuiu para
intensificar as discussões sobre a importância do relato de pensamentos e
sentimentos por parte do cliente, Skinner (1982) relata ainda que é de extrema
importância para que o terapeuta tenha condições de avaliar o efeito das
contingências que controlaram e/ou controlam esses relatos, estabelecendo
uma análise funcional mais rica do comportamento em foco.
70
Banaco (1999) resume uma perspectiva comum a várias propostas
terapêuticas coerentes com a terapia do Comportamento. Para o autor, quando
o terapeuta pergunta ao cliente acerca de seus pensamentos, sentimentos e
emoções, ele não o faz para intervir sobre esses eventos. Ele os usa como
comportamentos capazes de sugerir sob quais contingências o sujeito está
submetido. Eventos privados, nesse sentido, são meios através dos quais o
analista do comportamento pode descobrir e investigar seu verdadeiro material
de trabalho – as contingências ambientais externas ao indivíduo, que podem
ser efetivamente modificadas.
É difícil levantar todas as causas das transformações que resultaram na
TCC, pois Kerbauy (1982) e Meichembaum (1977) estendem que desde
divergências teóricas, até pressão do trabalho dos consultórios e das
pesquisas que demonstravam a dificuldade em explicar certos dados dentro de
um só referencial teórico, especialmente no que se refere a estados internos
serem tratados ou não como observáveis e como regidos pelas mesmas leis do
comportamento aberto.
Assim conforme os autores, para a TCC os indivíduos fariam interpretações
estereotipadas, que seriam empregadas em várias situações, causando
distúrbios de comportamento. Nesse caso é a análise da interação dos
processos cognitivos do indivíduo com os eventos do meio que permite a
compreensão de muitos comportamentos.
Em outras palavras, na TCC o indivíduo identifica seus pensamentos
errôneos, que ocorrem em situações específicas e são responsáveis pelos
problemas emocionais. O cliente é encorajado a perceber e, se necessário,
anotar os pensamentos anteriores ao seu comportamento.
4.5.1 Conceitos Básicos
A terapia comportamental mostrou-se promissora, especialmente no
tratamento de psicopatologias, entretanto, como já citado, desde muito cedo
suas limitações teóricas e aplicadas se tornaram claras. Para Thease et al.
(2000) as teorias dominantes em Psicologia mudaram seu foco do poder do
ambiente sobre o indivíduo para os processos racionais, como fonte de direção
71
das ações humanas, refletidos nas expectativas, decisões, escolhas e controle
do indivíduo, prenunciando os efeitos da revolução cognitiva sobre a clínica,
através da emergência das orientações cognitivas.
Com isso, apresenta-se uma breve introdução de conceitos utilizados na
Terapia Cognitiva-Comportamental possibilitando, entre outras vantagens,
maior valor explanatório, maior abrangência na aplicação da terapia
comportamental, especificidade mais acurada, e a possibilidade de ênfase ao
conteúdo psicológico.
➢ Níveis de processamento cognitivo
Foram identificados três níveis básicos de processamento cognitivo por
Beck et al. (1979). O nível mais alto da cognição é a consciência, um estado de
atenção no qual decisões podem ser tomadas racionalmente.
Para Sternberg (1996), a atenção consciente permite:
1. Monitorar e avaliar as interações com o meio ambiente;
2. Ligar memórias passadas às experiências presentes;
3. Controlar e planejar ações futuras.
Na TCC ainda para o autor, os terapeutas incentivam o desenvolvimento e
a aplicação de processos conscientes adaptativos de pensamento, como o
pensamento racional e a solução de problemas. O terapeuta também dedica
bastante esforço para ajudar os pacientes a reconhecer e mudar o pensamento
patológico em dois níveis de processamento de informações relativamente
autônomo: pensamentos automáticos e esquemas.
➢ Pensamentos automáticos
Pensamentos automáticos de acordo com Thease et al. (2000) são
cognições que passam rapidamente por nossas mentes quando estamos em
meio a situações (ou relembrando acontecimentos). Embora possamos estar
subliminarmente conscientes da presença de pensamentos automáticos,
normalmente essas cognições não estão sujeitas à análise racional cuidadosa.
72
Esses pensamentos automáticos normalmente são privativos ou não-
declarados, e ocorrem de forma rápida à medida que avaliamos o significado
de acontecimentos em nossas vidas. Clark et al. (1999) usaram o termo pré-
consciente ao descrever os pensamentos automáticos, pois essas cognições
podem ser reconhecidas e entendidas se nossa atenção for voltada para eles.
Um dos indícios mais importantes de que os pensamentos automáticos
podem estar ocorrendo é a presença de emoções fortes.
➢ Esquemas
Para Thease et al. (2000) esquemas são crenças nucleares que agem
como matrizes ou regras subjacentes para o processamento de informações.
Eles servem a uma função crucial aos seres humanos, que lhes permite
selecionar, filtrar, codificar e atribuir significado às informações vindas do meio
ambiente.
Ao contrário da terapia de orientação psicodinâmica, a TCC não postula
estruturas ou defesas específicas que bloqueiam os pensamentos da
consciência (CLARK et al., 1999).
Esquemas são princípios duradouros de pensamento que segundo Thease
et al. (2000), começam a tomar forma no início da infância e são influenciados
por uma infinidade de experiências de vida, incluindo os ensinamentos e o
modelo dos pais, as atividades educativas formais e informais, as experiências
de seus pares, os traumas e os sucessos.
Bowlby (1985) e outros observaram que os seres humanos precisam
desenvolver esquemas para lidar com as grandes quantidades de informações
com as quais se deparam a cada dia e para tomar decisões oportunas e
apropriadas. Por exemplo, se uma pessoa tiver uma regra básica de “sempre
planejar com antecedência”, é improvável que ela passe muito tempo
debatendo os méritos de entrar em uma nova situação sem prévia preparação.
Ao contrário, ela automaticamente começará a preparar o terreno para lidar
com a situação.
Foi sugerido por Clark et al. (1999) que existem três grupos principais de
esquemas:
73
1. Esquemas simples Definição - Regras sobre a natureza física do
ambiente, gerenciamento prático das atividades cotidianas ou leis da
natureza que podem ter pouco ou nenhum efeito sobre a psicopatologia.
Exemplos: “Seja um motorista defensivo”; “uma boa educação é o que
vale”; “abrigue-se durante uma tempestade”.
2. Crenças e pressupostos intermediários Definição - Regras condicionais
como afirmações do tipo se então, que influenciam a autoestima e a
regulação emocional. Exemplos: “Tenho de ser perfeito para ser aceito”;
“se eu não agradar aos outros o tempo todo, então eles me rejeitarão”;
“se eu trabalhar duro, conseguirei ter sucesso”.
3. Crenças nucleares sobre si mesmo Definição - Regras globais e
absolutas para interpretar as informações ambientais relativas à
autoestima. Exemplos: “Não sou digna de amor”; “sou burra”; “sou um
fracasso”; “sou uma boa amiga”; “posso confiar nos outros”.
➢ Erros cognitivos
Em suas formulações iniciais, Beck (1963, 1964) teorizou que existem
equívocos característicos na lógica dos pensamentos automáticos e outras
cognições de pessoas com transtornos emocionais. Pesquisas
subsequentes confirmaram a importância de erros cognitivos em estilos
patológicos de processamento de informações. Por exemplo, foram
encontrados erros cognitivos muito mais frequentemente em pessoas
deprimidas do que em indivíduos não-deprimidos.
Beck (1979) e Clark et al. (1999) descreveram seis categorias principais
de erros cognitivos:
1. Abstração seletiva - Conhecida também por ignorar as evidências ou
filtro mental. Chega-se a uma conclusão depois de examinar apenas
uma pequena porção das informações disponíveis. Os dados
importantes são descartados ou ignorados, a fim de confirmar a visão
tendenciosa que a pessoa tem da situação.
2. Inferência arbitrária – Definida por uma conclusão a partir de evidências
contraditórias ou na ausência de evidências.
74
3. Supergeneralização – Ocorre em uma conclusão sobre um
acontecimento isolado e, então, a conclusão é estendida de maneira
ilógica a amplas áreas do funcionamento.
4. Maximização e minimização - A relevância de um atributo, evento ou
sensação é exagerada ou minimizada.
5. Personalização – os eventos externos são relacionados a si próprio
quando há pouco ou nenhum fundamento para isso. Assume-se
responsabilidade excessiva ou culpa por eventos negativos.
6. Pensamento absolutista (dicotômico ou do tipo “tudo ou nada”) - Os
julgamentos sobre si mesmo, as experiências pessoais ou com os outros
são separados em duas categorias.
Conforme os autores citados acima, ao implementar métodos de TCC
para reduzir erros cognitivos, os terapeutas normalmente ensinam os pacientes
que o objetivo mais importante é simplesmente reconhecer que se está
cometendo erros cognitivos – e não identificar todo e qualquer erro de lógica
que esteja ocorrendo. Para uma melhor compreensão dos funcionamentos
destes conceitos, a seguir encontra-se uma explicação do modelo cognitivo –
comportamental.
4.5.2 O Modelo Cognitivo-Comportamental
O modelo cognitivo-comportamental segue a premissa de que “as
emoções, os comportamentos e a fisiologia de uma pessoa são influenciadas
pelas percepções que ela tem dos eventos” (BECK, 2013), ou seja, a forma
como se interpretam uma situação é que irá determinar como se sente e como
se comportará e não a situação em si.
Em outras palavras a forma como se pensa acerca de determinados
eventos irá interferir em como se sente e agir, podendo desencadear
pensamentos em cadeia para uma série de situações/ eventos,
consequentemente determinado como se sentir e comportar diante esses
eventos. Por isso segundo Thase et al. (2000) os principais elementos do
modelo cognitivo-comportamental são: evento, avaliação cognitiva, emoção e
comportamento.
75
O processamento cognitivo recebe um papel central, pois o ser humano
continuamente avalia a relevância dos acontecimentos internamente e no
ambiente que o circunda (eventos estressantes, comentários ou ausência de
comentários dos outros, memórias de eventos do passado, tarefas a serem
feitas, sensações corporais), e as cognições estão frequentemente associadas
às reações emocionais (THASE et al. 2000).
Por exemplo, Richard, um homem com um transtorno de ansiedade
social, teve os seguintes pensamentos enquanto se preparava para participar
de uma festa em seu bairro: “Não vou saber o que dizer... Todo mundo vai ver
que estou nervoso... Vou parecer um desajustado... Vou travar e querer ir
embora imediatamente” (THASE et al. 2000).
Como base no exemplo, Thease et al. (2000) identificou que as emoções
e as respostas psicológicas estimuladas por essas cognições desadaptativas
eram previsíveis: ansiedade severa, tensão física e excitação autonômica. Ele
começou a suar, sentia um frio na barriga e ficou com a boca seca. Sua
resposta comportamental também foi problemática. Em vez de enfrentar a
situação e tentar adquirir habilidades para dominar as situações sociais, ele
telefonou para a pessoa que o convidou e disse que estava gripado.
A evitação da situação apresentada segundo o autor supracitado,
reforçou o pensamento negativo de Richard e tornou-se parte de um ciclo
vicioso de pensamentos, emoções e comportamento que aprofundou seu
problema com a ansiedade social. Cada vez que fazia uma manobra para fugir
de situações sociais, suas crenças sobre ser incapaz e vulnerável se
fortaleciam.
Essas cognições de medo, então, amplificaram seu desconforto
emocional e tornaram menos provável que se envolvesse em atividades
sociais.
Ao tratar problemas como o do exemplo citado acima na perspectiva de
Thease et al. (2000), os terapeutas cognitivo-comportamentais podem partir de
uma série de métodos voltados para todas as três áreas de funcionamento
patológico identificadas no modelo básico de TCC: cognições, emoções e
comportamentos.
76
Por exemplo, Richard poderia ser ensinado a reconhecer e mudar seus
pensamentos ansiosos, a utilizar o relaxamento ou a geração de imagens
mentais para reduzir as emoções ansiosas ou a implementar uma hierarquia
gradual para romper o padrão de evitação e desenvolver habilidades sociais.
Portanto no modelo cognitivo é fundamental identificar os pensamentos
automáticos, que como já citado, são “um fluxo de pensamentos que coexistem
com um fluxo de pensamentos mais manifesto, mais superficial” (BECK, 1964).
O modelo básico de TCC é um construto usado para ajudar os
terapeutas a conceitualizarem problemas clínicos e implementarem métodos da
TCC específicos. Como um modelo de trabalho, ele é propositalmente
simplificado para voltar a atenção do terapeuta para as relações entre
pensamentos, emoções e comportamentos e para orientar as intervenções de
tratamento.
Os terapeutas cognitivo-comportamentais também reconhecem que há
interações complexas entre processos biológicos (p. ex., genética,
funcionamento de neurotransmissores, estrutura cerebral e sistemas
neuroendócrinos), influências ambientais e interpessoais e elementos
cognitivo-comportamentais na gênese e no tratamento de transtornos
psiquiátricos (THASE, 2000).
O modelo da TCC para Wright et al. (2003) pressupõe que as mudanças
cognitivas e comportamentais são moduladas por meio de processos biológicos
e que as medicações psicotrópicas e outros tratamentos biológicos influenciam
as cognições.
Para direcionar o tratamento ainda na percepção dos autores
supracitados, é extremamente recomendada uma formulação minuciosamente
integrada, e bastante detalhada, que inclua considerações cognitivo
comportamentais, biológicas, sociais e interpessoais.
Conforme o que foi explanado brevemente acerca da Terapia Cognitiva-
Comportamental, entende-se que é uma das abordagens da psicologia que
busca formas de auxiliar o indivíduo aprender e conhecer uma melhor forma de
lidar com determinadas situações que possam interferir na qualidade de vida
do ser humano.
77
Assim compreende-se que cada para isso ocorrer o profissional precisa
dominar a TCC para melhor aplica-la e consequentemente estar consciente de
como a abordagem pode funcionar com cada pessoa. Desta forma a terapia
cognitiva do comportamento é composta por diversas técnicas, e uma destas é
a técnica emocional.
Em vez disso, para Thease et al. (2000) a TCC enfatiza técnicas
destinadas a ajudar os indivíduos a detectar e modificar seus pensamentos
profundos, especialmente aqueles associados com sintomas emocionais, como
depressão, ansiedade ou raiva. A TCC ensina a pensar sobre o pensamento
para atingir a meta de trazer as cognições autônomas à atenção e ao controle
consciente.
Tais técnicas envolve compreensão, identificação e gestão das emoções
de forma a ensinar a forma como as emoções podem interferir no
desenvolvimento de determinados comportamentos. Cabe ressaltar que o foco
da pesquisa não é explanar técnicas e sim pontuar como a terapia cognitiva do
comportamento pode auxiliar na melhor compreensão dos vínculos afetivos,
mas especificamente em crianças em estado de vulnerabilidade social.
4.5.3 Terapia-Cognitiva Comportamental e Um Novo Olhar Sobre
Emoções, Sentimentos e Comportamento Infantis
Com base no que já foi exposto acerca da Terapia Cognitiva-
Comportamental, entende-se que é uma forma de psicoterapia que aborda a
interação entre crenças, pensamentos, sentimentos e comportamentos.
Segundo Rangé (2001), esta metodologia, os transtornos emocionais e as
distorções cognitivas não são resultados das situações em si, mas das
interpretações e representações dos eventos internos e externos, que
determinam a forma como interagir como uma situação.
Histórico de vida, traumas de infância, interação com o ambiente,
crenças e valores são alguns dos fatores que influenciam diretamente no
comportamento humano. Isso explica porque cada pessoa reage de forma
diferente em situações idênticas.
78
Para criar novas atitudes e comportamentos que sejam benéficos para o
indivíduo, a Terapia Cognitivo-Comportamental estuda a interação entre os
pensamentos, sentimentos e comportamentos, identificando crenças limitantes
e trabalhando mudanças de padrões de pensamento e comportamento.
Desta forma, a teoria cognitiva baseia-se na teoria da aprendizagem
social que para Bandura (2008), que parte do pressuposto que o ambiente, as
características temperamentais e o comportamento de uma pessoa
determinam-se reciprocamente e que o comportamento é um fenômeno
dinâmico, em evolução.
Em outras palavras, Bandura (2008) salienta que os contextos
influenciam o comportamento, e este, por sua vez, molda os contextos.
Algumas vezes, os contextos ambientais têm uma influência mais poderosa
sobre o comportamento de uma pessoa, enquanto em outras, preferências,
disposições e características pessoais determinarão o comportamento.
Para Friedberg e Mcclure (2004) a teoria da aprendizagem social,
explícita e implicitamente, encoraja os clínicos a examinarem a influência
dinâmica mútua entre os indivíduos e o contexto mais amplo em que eles se
comportam. Além disso, examina a forma como o comportamento afeta e é
afetado pelas circunstâncias atuais.
Essa teoria, segundo Friedberg e Mcclure (2004), enfatiza ainda que o
comportamento adaptativo e mal adaptativo é aprendido através de interações
ativas e passivas com o meio ambiente, particularmente interações sociais.
Dessa forma, a TCC postula uma interação recíproca entre eventos ambientais,
pensamentos, sentimentos e comportamentos. Cada uma dessas esferas tem
um impacto sobre as outras, portanto as intervenções são direcionadas para
todas essas áreas.
Falando em comportamentos influenciados pelo meio, salienta-se que
tais interações sociais ocorrem independentes da fase de desenvolvimento
humano. E como forma de limitar a abrangência que a Terapia Cognitiva-
Comportamental proporciona, esta pesquisa decorre da abordagem com
crianças, que na perspectiva de Reinecke, Dattilio, Freeman (1999), a TCC
com crianças é fundamentalmente semelhante, tanto na teoria quanto na
prática, à TCC com adultos. Fundamenta-se na suposição de que o
79
comportamento é adaptativo e de que existe interação entre os pensamentos,
sentimentos e comportamentos da pessoa.
Para Reinecke, Dattilio, Freeman (1999), “a TCC com crianças e
adolescentes é promissora no sentido de que reconhece explicitamente a
importância das variáveis cognitiva, comportamental, afetiva e socioambiental
na etiologia e manutenção de transtornos emocionais” (p.22).
Trabalhar com crianças em situação de vulnerabilidade social e em
privação emocional também significa trabalhar todo o contexto que estão
inseridas. Ou seja, para os autores supracitados, de forma similar, parece
haver uma gama de fatores interpessoais, cognitivos e sociais que cumprem
uma função protetora e diminuem tais riscos. O desafio do terapeuta consiste
em tentar compreender a forma pela qual todos esses fatores interagem na
mediação do surgimento da psicopatologia na infância.
A literatura sobre saúde mental infantil, ao contrário da literatura sobre
tratamento do adulto, é recente e pode ser identificada apenas desde o início
do século XX. Apenas no final do século XIX, a adolescência passou a ser vista
como um período distinto do desenvolvimento e, somente alguns anos mais
tarde, foram propostos os tratamentos psicoterapêuticos para problemas
comportamentais e emocionais de crianças e adolescentes (REINECKE,
DATTILIO, FREEMAN, 1999).
Asbahr e Ito (2008) relatam que as primeiras tentativas de aplicação da
TCC para crianças focalizavam problemas que incomodavam os adultos, como
impulsividade, problemas de comportamento e desatenção, hiperatividade.
Somente após alguns anos, o tratamento passou a ser aplicado para os
chamados transtornos internalizados, de condutas e emocionais.
Segundo os autores, quando as respostas comportamentais e
emocionais de uma criança ou adolescente não são funcionais, ou seja, são
inadequadas, causam sofrimento e prejudicam de forma significativa sua
adaptação social, presume-se que estão faltando habilidades comportamentais
mais adequadas e/ou que existem conteúdos cognitivos disfuncionais e/ou a
capacidade de resolução de problemas está prejudicada.
Banaco (1999) pontua que a presença de um possível distúrbio
psicológico pode ser percebida quando um ou mais comportamentos se
80
afastam de uma norma social arbitrária e relativa, porque ocorrem com uma
frequência ou intensidade que os adultos significativos de seu meio julgam ser
muito alta ou muito baixa. Ou seja, para determinar se o comportamento de
uma criança é problemático, é necessário um entendimento das tarefas do
desenvolvimento exigidas com que elas se defrontam. Quando o
comportamento da criança desvia-se significativamente das expectativas do
desenvolvimento, deve ser procurada ajuda de um profissional para corrigir
essas falhas.
Pelo fato de as emoções, pensamentos e comportamentos serem
considerados na ótica da TCC como esquemas e por vezes estar associado
com as questões emocionais não atendidas na infância como aborda a
temática desta pesquisa. Observou-se a necessidade de uma ramificação
dentro da TCC que instigasse ainda mais o funcionamento dos processos
cognitivos mediante situações desagradáveis.
Com isso, surgiu a terapia do esquema que é uma das abordagens da
chamada “Terceira Onda” dentro das Terapias Cognitivo-Comportamentais
(TCCs). Trata-se de uma psicoterapia abrangente, que engloba conceitos e
técnicas de outras abordagens e teorias, como a Teoria do Apego, sem perder
a coerência epistemológica e as características essenciais das TCCs. (Melo,
2014).
A proposta da Terapia do Esquema (TE) de Jeffrey Young (2003) é
justamente aperfeiçoar o modelo cognitivo com o objetivo de criar novas
estratégias de tratamento para as psicopatologias e também para os pacientes
mais crônicos, mais rígidos e que não respondem bem ao tratamento cognitivo
padrão.
Segundo Melo (2014), a TE também pode ser utilizada em casos menos
complexos, em conjunto com a TCC tradicional, principalmente no que se
refere à maior investigação das origens do sofrimento psicológico, quase
sempre com início na infância e adolescência.
Um dos conceitos centrais da Terapia do Esquema de acordo com Melo
(2014) é o de Esquema Inicial Desadaptativo (EID). Trata-se de um tema ou
padrão que se repete quando não tratado, relacionado a si mesmo e/ ou a
outros, composto por pensamentos (crenças), sensações corporais, memórias
81
e ligados a altos níveis de afeto. Um EID é autoperpetuável, ou seja, influencia
o indivíduo a agir (inconscientemente) de forma que o confirme cada vez mais.
Uma das quatro causas de um EID é quando a criança ou adolescente
não tem uma ou várias necessidades emocionais (normais de todo ser
humano) atendidas assim como mostra a baixo um quadro descrito por
Falcone, (2014) contento as necessidades emocionais normalmente não
atendidas de cada esquema, os temas subjacentes de cada um e os afetos
relacionados (quadro 1).
Quadro 1: Necessidades Emocionais
Esquema Inicial Desadaptativo
Necessidades emocionais não atendidas
Temas subjacentes
Sentimentos
Privação Emocional Acolhimento, afeição, empatia, proteção, orientação, compartilhamento de experiência pessoal
Expectativas de jamais atingir necessidades de apoio, cuidado, empatia e proteção
Isolamento e Solidão
Abandono/instabilidade Figuras de apego emocional estáveis
Expectativas de ser abandonado por significantes. Os outros são imprevisíveis e não disponíveis
Mágoa, ansiedade e raiva
Desconfiança/abuso Honestidade, confiabilidade, lealdade e ausência de abuso
Expectativas de ser humilhado, prejudicado ou abusado
Estado de alarme, ansiedade, raiva
Isolamento Social/Alienação Inclusão e aceitação por uma comunidade que compartilhe interesses e valores
Crenças de estar fora do grupo
Ansiedade
Defectividade/Vergonha Aceitação e amor incondicionais, ausência de crítica e/ ou rejeição. Encorajamento para compartilhar dúvidas e sentimentos, em vez de escondê-los.
Crença de ser defeituoso, mal ou indigno/inferior
Vergonha ou ansiedade
Indesejabilidade social *** Crença de não ser atraente
Ansiedade
82
fisicamente, incapaz socialmente, tolo ou chato
Fracasso Apoio e orientação no desenvolvimento de competências e na escolha de áreas de conquista
Senso de ser incapaz de desempenhar bem em relação aos pares
Sentimento de ser estúpido e medíocre
Dependência/incompetência Apoio e orientação no confronto com desafios diários, tomada de decisões, sem ajuda excessiva
Incapazes de funcionar de forma autônoma como tomar decisões
Ansiedade e tensão
Vulnerabilidade a danos/doenças
Modelo que equilibra preocupações razoáveis com enfrentamento de riscos, sem preocupações ou superproteção indevidas
Expectativas de ser devastado por catástrofes ou doenças, bem como parentes e de ser incapaz de prevenir
Ansiedade
Emaranhamento/Self subdesenvolvido
Promoção e aceitação de uma identidade separada e de direção na vida. Respeito aos limites pessoais.
Envolvimento e proximidade excessivos com significantes. Incapacidade para desenvolver a própria identidade
Ansiedade
Subjugação Liberdade de expressão das necessidades, sentimentos e opiniões nas relações, sem medo de punição ou rejeição
Submissão aos outros por medo de conflito e punição
Ansiedade, raiva
Autossacrifício Equilíbrio na importância da necessidade de cada pessoa, sem uso da culpa como controle da expressão e da consideração com os outros
Foco excessivo nas necessidades dos outros para prevenir a culpa
Culpa, raiva
Busca de aprovação *** Busca excessiva de atenção, reconhecimento e aprovação
Ansiedade
Inibição Emocional Figuras Expectativa de que Inibição das
83
significantes que estimulem e ajam com espontaneidade, que falem de sentimentos e encorajem expressões de emoções
a expressão de sentimentos e a espontaneidade levam a embaraço e retaliação
emoções; racionalidade excessiva
Padrões Rígidos/inflexíveis Orientação apropriada no desenvolvimento de padrões e ideias, assim como equilíbrio nas metas e no desempenho; valorização da saúde, intimidade, lazer, assim como perdão frente aos erros e imperfeições.
Busca excessiva de perfeição, hipercrítico com os outros e consigo, abandono do prazer em prol das obrigações.
Ansiedade
Negativismo/pessimismo *** Foco excessivo nos aspectos negativos da vida, ignorando os positivos
Ansiedade e estado de alerta
Postura Punitiva *** Expectativas de que os erros devem ser punidos. Agressividade, intolerância, impaciência.
Irritabilidade
Merecimento/arrogo Orientação e limite empático para o aprendizado da empatia com a perspectiva, direitos e necessidades dos outros, bem como respeito à igualdade
Crença de ser superior e de ter mais direitos do que os outros.
Raiva
Autocontrole/autodisciplina insuficiente
Orientação e limite empático com relação às competências diárias de rotina, responsabilidades e metas de longo prazo. Limites frente a expressões descontroladas de emoções ou de impulsividade.
Intolerância a frustração e incapacidade para controlar impulsos
Raiva
Fonte: Melo (2014).
84
Vale ressaltar que é improvável que os cuidadores sejam capazes se
atender de forma adequada todas essas necessidades emocionais. O
surgimento de um EID depende de outros fatores, inclusive o temperamento
inato de cada criança, algo relativamente complexo de ser identificado pelos
pais. Esse é um dos motivos pelos quais todos nós temos alguns ou vários
desses esquemas. O que varia entre cada pessoa é a intensidade e o modo de
lidar com os esquemas.
Melo (2014) ressalta ainda que além das necessidades emocionais não
atendidas, traumas infantis, excesso de experiências agradáveis e a
internalização de características de pessoas significantes podem originar EIDs.
Porém conforme o autor, os EIDs não ficam cem por cento do tempo em
nossa memória operacional (consciência). Permanecem latentes e são
ativados por circunstâncias que surgem no ambiente e, nesse momento,
servem como filtro para interpretar os dados na realidade. Como ativam
emoções desagradáveis, o indivíduo lança mão de estratégias de
enfrentamento que, momentaneamente, aliviam as emoções desagradáveis,
mas ao longo do tempo reforçam cada vez mais os esquemas. Essas
estratégias são a resignação, evitação ou compensação.
Vale ressaltar que independente da técnica utilizada quanto aos
sintomas o objetivo sempre será a capacitar o indivíduo para o processo de
mudança, compreendendo melhor suas emoções. Conforme Melo (2014) esta
é presente na vida humana como forma de amparo e adaptação ao meio, a
emoção é um dos aspectos mais importantes a serem trabalhados em terapia
cognitivo comportamental. Assim, desenvolver trabalhos psicoeducativos sobre
as emoções com crianças pode favorecer a melhor compreensão dos aspectos
ligados a esta, tais como: experiência subjetiva (a parte cognitiva), estimulação
física (reações biológicas), comportamento (reações do indivíduo).
85
4.6 COMPORTAMENTOS QUE AJUDAM E QUE NÃO AJUDAM
Os dados foram analisados mediante o levantamento bibliográfico, e
como forma de auxiliar na organização das informações, fez-se uma
associação com um instrumento muito conhecido pelas teorias
comportamentais como baralho do comportamento.
De acordo com Caminha e Caminha (2013, p.18) “O efeito bumerangue é
uma metáfora que escolhe-se para explicar ao paciente e aos seus cuidadores
que se é ativo em processos cognitivos, afetivos, e comportamentais”.
O comportamento é a expressão visível do sujeito, e que é através dele
que podemos observar a interação com o meio, a relação com os indivíduos da
espécie, sua adaptação e progressão biológica.
Com base no levantamento bibliográfico, compreende-se que as
crianças em situação de abrigo acabam por desenvolver uma mistura de
emoções e comportamentos que variam de cada subjetividade. Assim cabe aos
terapeutas cognitivo comportamentais à observação do sujeito que aprende
suas interações sociais, seu ambiente familiar, educacional e pessoal, para que
de tal forma deve ser aprofundado os instrumentos e novas práticas que
auxiliam estas crianças ao autoconhecimento e mudanças de comportamentos
que não ajudam e por consequência, desenvolver comportamentos que
ajudam.
A teoria cognitiva comportamental reafirma a mesma premissa abordada
por Jean Piaget e por Bowlby em que é necessária e importante ter uma visão
mais ampla do sujeito que aprende, podendo esclarecer suas emoções através
de seus pensamentos. Conhecê-lo de forma eficaz verificando sua bagagem
até a sua primeira avaliação, e diante disto formatar as possíveis abordagens e
intervenções. O que vai bem de encontro com a realidade de crianças que
vivem em situação de abrigo, que são indivíduos que já sofreram por
negligência, abandono, maus-tratos entre outras possíveis situações que
simbolizam vulnerabilidade. Ou seja, são pessoas com formulação de crenças,
pensamentos errôneos, que ocorrem em situações específicas e
consequentemente podem ser responsáveis pelos problemas emocionais e
comportamentais.
86
Com isso, vale ressaltar que o responsável por essas crenças e rótulos
nem sempre é a pessoa (criança), no processo de socialização, em uma
cultura específica, uma série de crenças irracionais podem ser transmitidas.
Lembrando que a infância é um período em que o ser está em
desenvolvimento e absorvendo tudo e todos os estímulos em que a criança
está inserida.
Nesta perspectiva, a TCC contribui de forma a ajudar as crianças
identificarem suas emoções e comportamentos, encorajando-as perceber e, se
necessário, refletir sobre seus pensamentos anteriores ao seu comportamento.
E conforme as crianças vão descontruindo seus esquemas distorcidos, vão
aprendendo a aceitar suas cognições e mediações.
Segundo Bandura (2008), passar a aceitar cognições (percepções,
pensamentos, crenças) significa ter uma influência direta no comportamento.
Efetivamente, ao se aceitar as cognições decorre a aceitação da mediação na
aprendizagem, com a inclusão de processos simbólicos como a percepção e
interpretações de eventos do meio em um sistema de crenças ou instruções
verbais.
De fato, ainda para o autor, para a TCC os indivíduos fariam
interpretações estereotipadas, que seriam empregadas em várias situações,
causando distúrbios de comportamento. Nesse caso, é a análise da interação
dos processos cognitivos do indivíduo com os eventos do meio que permite a
compreensão de muitos comportamentos.
Como citado anteriormente no levantamento de dados bibliográficos, as
crianças em situação de vulnerabilidade são as que estão mais suscetíveis de
terem seus direitos violados, ou seja, estão mais suscetíveis de serem
expostas a danos psicológicos, físicos, morais e habitacionais devido a
determinadas condições familiares e/ou sociais.
Nestes casos os terapeutas cognitivos comportamentais podem utilizar
diversos instrumentos como forma de trabalhar com estas crianças. Como por
exemplo, o Baralho dos Comportamentos (CAMINHA e CAMINHA, 2013) que
visa incrementar comportamentos saudáveis e reestruturar através de
algoritmos de comportamentos as estratégias compensatórias disfuncionais
87
através de estratégias lúdicas denominadas efeito Bumerangue do
comportamento.
Para Caminha e Caminha (2013), em seus momentos de aplicação a
prática de psicoeducar abrange todos os indivíduos que estão envolvidos
nesse processo e que vem possibilitar o bem-estar e consequentemente a
resposta positiva esperada pelo instrumento. O sujeito compreende que
existem comportamentos que ajudam e que não ajudam durante o percurso da
vida, e que esses são fundamentais para ênfase da resolução do problema.
Em outras palavras este baralho tem por objetivo identificar
comportamentos positivos e negativos e consequentemente auxiliando a
criança a identificar seus comportamentos através da modificação de suas
emoções e formulando seus pensamentos.
O baralho é dividido em etapas. Na primeira etapa, a criança é
questionada como forma de identificar até que ponto a mesma compreende ser
comportamento, em seguida, o profissional classifica essa etapa como
psicoeducação, é o momento em que o aplicador ouve o que a criança tem a
dizer sobre comportamentos, o que ela entende que sejam comportamentos e
a dimensão dos mesmos na vida delas. E posteriormente, é explicado para a
criança o que significa comportamentos que ajudam e comportamentos que
não ajudam.
A etapa seguinte apresenta uma carta chamada: Carta lúdica, efeito
bumerangue. Essa carta objetiva ensinar para a criança o que é efeito
bumerangue, usando a principal emoção ativada e o respectivo comportamento
“problema”. Para finalizar, é apresentada uma carta lúdica do “Bem-estar”, que
visa ensinar sobre o bem-estar, nessa etapa também são apresentadas
inúmeras cartas com as principais emoções agradáveis e desagradáveis.
O baralho traz algumas cenas comportamentais ilustrando os
comportamentos que ajudam e comportamentos que não ajudam.
Comportamentos estes que foram observados conforme os dados levantados
acerca de crianças que vivem em situações de abrigo. Os comportamentos são
descritos no quadro abaixo (quadro 2).
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Quadro 2 – TIPOS DE COMPORTAMENTOS
Comportamentos que não ajudam
(vermelhos)
Comportamentos que ajudam (verdes)
Passividade/Agressividade Respeito
Desrespeito Persistência
Ofender Autonomia
Fonte: Baralho dos Comportamentos (CAMINHA e CAMINHA, 2013)
Como mencionado na parte introdutória do trabalho, em situações de
afastamento da criança de sua família de origem, por meio de medidas
protetivas em casos de violência, maus tratos ou abandono, entre outras,
instituições de acolhimento ficam temporariamente responsáveis pelo cuidado
físico e afetivo das mesmas, pode desencadear diversos conflitos, sendo estes
tanto emocionais quanto comportamentais como, por exemplo, os presentes no
quadro acima.
Nota-se assim que a compreensão de comportamento expressa pelas
crianças pode ou não ser evidenciadas. As crianças em seu desenvolvimento
conseguem atribuir a um comportamento, uma concepção semelhante. Tal
concepção, em sua essência está relacionada a algo que fazem de ruim, como
não obedecer. Segundo Moreira e Dupas (2003), esse entendimento atribuído
a comportamento foi construído a partir de um contexto social, que no caso de
crianças abrigadas, entende-se ser este contexto o anterior ao abrigo e o
presente.
Moreira e Dupas (2003), ainda apontam que a criança possui
capacidades cognitivas de diferenciar suas próprias ideias das de outras
crianças e que podem expressa-las verbalmente. Dessa forma partindo-se da
hipótese de que a criança possui uma natureza única e características próprias.
Desta forma, dada a necessidade de esclarecimentos, a aplicadora do
instrumento precisa explicar as crianças que comportamento são “atitudes que
demonstra-se todo dia, como acordar, ir à escola, escovar os dentes, fazer
dever de casa, brincar”. Mas muitos deles podem ser comportamentos que não
ajudam e trazem prejuízos para a vida, só que, esses comportamentos podem
89
ser modificados e então virar comportamentos que ajudam. Por exemplo, um
comportamento que ajuda é respeitar as pessoas, porque aí se é respeitado. E
um comportamento que não ajuda seria a agressividade, porque quando se é
agressivo as pessoas são agressivas também.
Dentro da Teoria Cognitivo-Comportamental (TCC), os autores pontuam
que o que afeta um indivíduo não são os acontecimentos e sim a forma que se
interpreta. Assim associa-se ao comportamento de agressividade/passividade a
percepção de que as crianças tinham do quanto se viam agressivas em suas
vidas. Porém algumas crianças podem apresentar passividade em momentos
de agressividade.
Em relação à frequência com que as crianças abrigadas demonstraram
ser agressivas em sua vida, acredita-se que sempre eram agressivas. Ser
sempre agressivo significa dizer que, mesmo antes de entrarem no abrigo já
conheciam e valiam-se da agressividade na “resolução” de conflitos.
Possivelmente o ambiente em que essas crianças se desenvolviam
antes de serem retidas, era favorável à aprendizagem de comportamentos
agressivos, pois conforme Bandura (2008) o que influenciará o comportamento
é o ambiente em que o ser humano encontra-se, sendo reforçado ou apenas
aprendido conforme as experiências presentes em seu meio.
Nos estudos de Guirado (1986) sobre a prevalência de punição física
grave de crianças e adolescentes residentes de uma comunidade de baixa
renda e a sua associação com problemas de saúde mental revelou resultados
semelhantes aos aqui encontrado, tendo em vista que a punição física também
era frequente na amostra estudada e que por isso as crianças foram abrigadas.
Os autores apontaram ainda a existência de forte probabilidade das vítimas se
tornarem futuros agressores, uma vez que a violência intrafamiliar compromete
a saúde mental dessas crianças e adolescentes.
Desta forma, um dos destinos das crianças vitimizadas é que, sob
decisão judicial, sejam afastadas do convívio familiar, que abrange seus
agressores, para que passem a morar em abrigos, como medida de proteção
social com a finalidade de serem afastadas dos efeitos nocivos do seu
ambiente familiar, e possam ter a chance de serem protegidas e amparadas.
90
Sendo assim, os comportamentos de agressividade e a frequência com
que se manifestaram nas crianças, podem ser compreendidos na relação das
crianças com seu meio de origem, uma vez que Bandura (2008) afirma que
como resultado da agressão familiar, a agressividade da criança é aprendida e
mantida conforme as observações de agressão que a criança teve acesso.
Outra explicação para a manifestação de comportamentos agressivos foi
apresentado por Kernber e Chazan, (1993) ao apontarem que o
comportamento de agressividade pode ser o resultado das experiências
pessoais ao lidar com a frustração, isto é, as crianças sentem-se frustradas por
inúmeras situações, dentre elas pelo afastamento do convívio familiar, pela
negligencia e/ou violência sofridas e por não saberem lidar de outra forma com
essa frustração, acabam apresentando um forte sentimento de agressividade.
Outro comportamento classificado como comportamento que não ajuda
manifestado pelas crianças foi o desrespeito. As crianças institucionalizadas
podem apresentar-se desrespeitosas em determinadas situações.
Segundo Dalbem e Dell’aglio (2005), as crianças institucionalizadas
geralmente têm uma visão negativa de si mesmo, restringindo, desta forma, as
relações de aceitação social que são reforçadas pelo estigma institucional.
Compreende-se que, mesmo que as instituições ofereçam cuidados básicos
como médicos, higiênicos e alimentares não é o suficiente para constituir todas
as necessidades do sujeito, como por exemplo, a substituição da convivência
familiar.
De acordo com Souza, (2012) da mesma forma que a agressividade foi
aprendida no convívio familiar, a maioria das crianças que passam a morar no
abrigo, já levam os comportamentos aprendidos como o desrespeito, de seu
ambiente familiar e sendo assim, passam a tratar as pessoas à sua volta
conforme suas vivências com este comportamento no qual, para elas, fazia
parte do dia a dia.
Para Guirado (1986) a institucionalização, na maioria das vezes, causa
prejuízo no desenvolvimento infantil da criança. Apesar das instituições
oferecerem cuidados de educação, higiene, alimentação e médicos, não
consegue suprir a criança no aspecto afetivo. Essa carência afetiva unisse-se a
ausência da relação familiar causando marcas de violência, revolta,
91
insatisfação, carência, sentimento de rejeição, reflexo da situação em que cada
criança se encontra, por estarem morando no abrigo, longe dos pais e essas
marcas podem ser manifestadas mediante a agressividade, desrespeito e
ofensas.
Bowlby (1981), também traz uma explicação para o surgimento dos
comportamentos que não ajudam (antissociais) ao apontar para a ligação entre
o desenvolvimento saudável das crianças e o apego. Para o autor, na medida
em que o afeto é maior, maior a chance da criança se tornar um adulto
independente. Caso contrário, a criança tende a não se vincular com outras
pessoas e poderá desenvolver comportamentos antissociais nas próximas
fases.
Essa explicação serve de base para a compreensão do comportamento
de desrespeito e outro que não ajudam, uma vez que a criança do abrigo vem
de famílias que as abandonaram e/ou negligenciaram e violentaram. E quando
chegam ao abrigo não são supridas de afeto, fator este propulsor para o
desenvolvimento e/ou reforçamento de comportamentos que não ajudam
Por outro lado, embora comportamentos agressivos, desrespeitosos e
ofensivos se somem a situação das crianças estarem morando no abrigo e ao
sofrimento que isso lhes cause, o acolhimento ainda é considerado uma
medida de proteção às crianças.
As reações na primeira infância são identificadas ao longo da vida, mas
com variações de acordo com o ambiente e situações vivenciadas de cada
indivíduo cuja principal evidência é as consequências das separações precoces
entre as crianças e seus cuidadores. A estimulação desse vínculo afetivo
familiar na primeira infância é de extrema relevância, pois influencia
significativamente no desenvolvimento biológico, afetivo, psíquico e social
dessa criança ao longo de sua vida (Bowlby, 1989).
O último comportamento classificado como comportamento que não
ajuda, diz respeito ao comportamento de ofender. Quando a criança se
percebe com determinado comportamento a chance de mudança aumenta,
caso seja trabalhado (BECK, 2013). Compreende-se que, quando o físico e o
psicológico são estimulados e estruturados desde os primeiros meses, a
capacidade de aprendizagem e controle emocional será favorecida na fase
92
adulta. Pouco a pouco a identidade será formada, e a percepção do mundo a
sua volta será baseado na compreensão de si e do outro em que se relaciona,
mais especificamente com referências primárias dos pais (BOWLBY, 1989).
Entretanto, a separação das crianças de seus cuidadores, provocará
dano ao equilíbrio interno. De acordo com Bowlby (1989), a separação da
figura do apego, seja temporária ou separação total, provocará medo, angústia,
raiva, sentimento de culpa e depressão que poderão resultar em prejuízos para
o desenvolvimento psíquico e emocional da criança.
Entende-se que a qualidade do cuidado, seja nos aspectos físicos ou
afetivo-social, determinam as condições de vida nas qual o individua está
inserido. As crianças acabam sendo prejudicadas na formação de
comportamentos saudáveis não apenas pelo rompimento com a família, mas
também com a pobreza de modelos que possam se espelhar, aprender e/ou
imitar assertivamente. Na compreensão das crianças ofender significa falar
palavrão, entre outras.
Ressalta-se que tal comportamento de ofender pode ser também
compreendido no contexto de desenvolvimento das crianças. Day et al (2003)
enfatiza que se as crianças foram maltratadas, possuirão a infância abalada e
as experiências violentas causarão danos ao seu desenvolvimento como
socialização, aprendizagem, danos físicos e psicológicos que podem perdurar
por toda sua vida.
Em relação ao comportamento de ofender, Bowlby (1981) ao falar de
vínculos afetivos entre mãe e filho ressalta que após a ausência da mãe, a
criança apresentará comportamentos de aflição, podendo apresentar reação
agressivas por sentir angústia e medo, sendo a ofensa um dos
comportamentos presentes. O sentimento de rejeição torna-se presente na vida
dessas crianças abrigadas e para o autor, a rejeição dificulta a formação de
vínculos afetivos com outras pessoas, podendo então a criança apresentar
diversos comportamentos que não ajudam, dentre eles o comportamento de
ofender.
Quanto aos comportamentos que ajudam têm–se o respeito. Verifica-se
que no argumento de Guará (1998) para a maioria das crianças a palavra
93
respeitosa estar associada a obedecer a comandos dos cuidadores e não
brigar com colegas.
Para Guará (1998), a institucionalização pode possibilitar as crianças e
adolescentes o fortalecimento de vínculos afetivos com os educadores, mas
isso não significa dizer que tais vínculos possam substituir o amor que ambas
possuem por suas famílias biológicas. De acordo com a autora, se o
cuidador/educador tiver um envolvimento verdadeiro com as crianças e
adolescentes, será construída uma relação de respeito, fortalecendo o espaço
de proteção e possibilitando a essas crianças o desenvolvimento de
comportamento respeitoso.
O comportamento respeitoso, considerado como um comportamento que
ajuda, isso é um comportamento pró-social, também pode ter forte explicação
na infância. São inúmeros os aspectos da experiência inicial com os pais que
parecem afetar os comportamentos pró-sociais das crianças. Segundo Bussab
(1997) a empatia da mãe parece ser uma variável importante para este
desenvolvimento no primeiro ano de vida. Certa presença e ausência da
disponibilidade emocional da mãe ou a presença de emoções extremas como a
tristeza materna parecem afetar o desenvolvimento de comportamentos pró-
sociais nos filhos.
A inconsistência de unicidade nas respostas das crianças deste estudo
pode ser compreendida por vários fatores. Essas crianças trazem uma pobreza
de disponibilidade materna e o vínculo com os cuidadores poderá ajuda-las no
desenvolvimento de comportamento pró-social como o respeito, seja através
da imitação ou identificação com o modelo dos cuidadores, seja pela presença
de disponibilidade emocional dos cuidadores para com as crianças ou ainda
pelo relacionamento respeitoso com que as crianças são cuidadas.
Outro comportamento observado e que foi evidenciado foi a persistência.
Todas as crianças apresentaram um elevado nível de persistência, tanto nas
situações vivenciadas quanto na maneira como se veem persistência na vida.
Guará (1998) enfatizou que apesar do abrigo ser passageiro, para a
maioria das crianças e adolescentes, lá elas devem vivenciar experiências
positivas e de bem-estar em seu desenvolvimento, sendo o bem-estar ao entrar
tão benéfico quanto o bem-sair.
94
O abrigo simboliza um ambiente de oportunidades para o
desenvolvimento de comportamentos pró-sociais, não apenas no que diz
respeito ao comportamento de persistência, mas também ser um incentivador
para o autoconhecimento, uma vez que as crianças podem se observar como
persistentes em sua vida.
Percebe-se que muitos conflitos familiares surgem das práticas
educativas dos pais que por estarem ou sentirem-se desorientados em relação
à maneira de educar os filhos no desenvolvimento de comportamentos pro-
sociais, agem de forma precária, prejudicando a construção da persistência de
seus filhos. E no abrigo, a partir das práticas dos educadores/cuidadores que
as crianças vivenciam a persistência de forma prática pode desencadear bons
resultados, supõe-se que tal comportamento possa ser mantido.
O último comportamento que ajuda no convício social considerado nesta
pesquisa foi o comportamento de autonomia. Esse comportamento também
significar aprender, e esse aprendizado pode ocorrer no abrigo por este possuir
educadores que utilizam práticas positivas na educação e cuidado das
crianças. Tais práticas não são utilizadas pelos pais das crianças, uma vez que
o motivo das crianças terem sido retiradas de seus pais deve-se ao fato de
existir histórico de violência, negligencia ou qualquer outra situação de risco.
Comportamentos que ajudam no convívio social como a autonomia
ensinada pelo educadores do abrigo é defendido por Conanda, (2008) ao
apontar que as crianças que vivem no abrigo devem ter a oportunidade de
participar da organização do dia a dia do abrigo, desenvolvendo atividade de
limpeza, organização do espaço em que vivem etc... dessa foram parte-se do
pressuposto de que os serviços de acolhimento de crianças e adolescentes
precisam trabalhar no desenvolvimento da autonomia da criança, objetivando
no desenvolvimento de habilidades que possa aplicar a sua vida mesmo ao sair
da instituição.
Quando Gomide (2004) esclarece que as práticas de educação positiva
estão relacionadas à maneira com que os pais acompanham seus filhos, isto é,
ao acompanhamento seguro e adequado que realizam ao delegarem regras
familiares, afeto, administração das atividades escolares e de lazer, entre
outras aos filhos. Tais práticas influenciarão no desenvolvimento dos filhos,
95
implicando assim em seu comportamento moral ou amoral, em
comportamentos sociais ou pró-sociais, enfim, em comportamentos que
ajudam ou que não ajudam no convício social.
Segundo Teixeira e Lopes (2005) o desenvolvimento da autonomia dos
filhos está relacionado a atitudes dos pais referente aos recursos que utilizam
para educarem seus filhos. Logo tais atitudes atrelam-se aos valores parentais
e a forma como tentam transmiti-los aos filhos. Dessa forma, a atitude
responsiva dos pais, como compreensão, afeto e comunicação interativa,
favorecem o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais como a
autonomia.
Por outro lado, Gomide (2004) aponta que quando os pais utilizam
extenso controle psicológico comportamental como a retirado do amor e a
indução a culpa, minam a possibilidade do surgimento da autonomia
comportamental e psicológica, fazendo com que esta criança experiencie
sentimentos de incongruência e inquietude. As atitudes ditas negativas dos
pais alcançam o interior dos filhos e não o comportamento apresentado pelos
filhos e julgado pelos pais como inadequados. Tais atitudes proporcionam na
criança uma falta de congruência para decidir o certo do errado, contribuindo
para uma escassez de autonomia e a proliferação de comportamentos
antissociais.
A existência da comunicação adequada entre educadores e crianças
abrigadas pode ser existente e refletida nos comportamentos que ajudam das
crianças, que pode ocasionar um alto nível de comportamentos de autonomia,
respeito e persistência. Esse fato talvez se deva ao fato dos educadores
estarem mais bem preparados no uso de práticas educativas positivas,
adequadas, uma vez que Prada e Williams (2007) apontam para a forte
influência do preparo de educadores e monitores e a utilização de
comportamentos de interação positiva. Semelhante aos resultados aqui
encontrados, Prada e Williams (2007) atribuíram a aquisição de
comportamentos pró-sociais em crianças abrigadas aos comportamentos
assertivos de educadores/cuidadores no processo de educar as crianças.
O estudo dos comportamentos infantis se estende por inúmeros
caminhos, entretanto, considera-se que devido a criança ser um ser em
96
constante e acelerado desenvolvimento, a influência dos pais ou
educadores/cuidadores merece total atenção por ser este um forte fator de
influência na aquisição de novos comportamentos que ajudam ou não no
convívio social, e no desenvolvimento destes.
Motta et al (2006) também reforçam tal premissa ao concluírem sua
pesquisa com 77 crianças abrigadas e não abrigadas que demonstram padrões
de empatia diferentes. Sendo inferior a empatia apresentada por crianças
abrigadas. Os autores sugerem então a existência de uma forte relação entre
as práticas educativas adotadas pelos pais ou responsáveis e o
desenvolvimento de empatia em crianças. Sendo a empatia considerada pelos
alotes como a “mãe” dos demais comportamentos pró-sociais.
O abrigo é então uma oportunidade de aprendizado e desenvolvimento
de comportamentos pró-sociais, que ajudam no convício social. E, com base
neste estudo, ficou evidente a importância dos educadores no desenvolvimento
e aprendizado das crianças de novos comportamentos, confirmando a
afirmação de Guará (1998) ao apontar que o abrigo precisa ser um ambiente
capaz de preservar a história de vida das crianças e adolescente retidos,
acreditando na capacidade de superação da dor, possuindo como resultado o
desenvolvimento de autonomia. Por isso é tão importante a comunicação das
crianças e adolescentes entre os seus educadores.
97
5 DISCUSSÃO
Com base no que foi exposto, nota-se que no Brasil, o período da
ditadura militar, não havia políticas públicas que priorizassem o direito à vida.
Entretanto, com a resistência dos movimentos sociais que se fortaleceram e
continuaram lutando em busca de mudanças, e partir da aprovação da nova
Constituição Federal de 1988, houveram alterações nos direitos sociais,
assegurando o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à maternidade, à
infância e adolescência e assistência aos desamparados.
Diante disto, novas implantações de conselhos públicos emergiram,
abrindo assim a efetivação de conselhos para a infância e adolescência e a
criação do ECA, foi criada assegurando a intervenção do estado na proteção
das crianças e dos adolescentes. Desde então as crianças e adolescentes
passaram a ter seus direitos garantidos. O estado passa a oferecer condições
para inclusão dessas crianças e adolescentes na sociedade, surgindo às
primeiras instituições de abrigo no Brasil.
Ao longo deste estudo, foi possível perceber que as crianças abrigadas
apresentam inúmeros comportamentos advindos de diversos aspectos, dentre
eles como fator principal a influência dos pais. São diversos os aspectos que
influenciam na construção psíquica de uma criança, entretanto os estudos
apresentados nessa pesquisa mostraram a importância do fortalecimento do
vínculo familiar e a necessidade de contato com o cuidador para o
desenvolvimento saudável da criança. Não só o cuidado físico, mas também o
psíquico, ou seja, importa-se apenas com aspectos físicos não é suficiente
para garantir o bem-estar das crianças, principalmente para aqueles que vivem
no processo de institucionalização.
As relações familiares possuem grande influência na maneira como o
indivíduo em formação se percebe como sujeito e percebe o ambiente em que
socializa, ou seja, a estimulação do vínculo afetivo influencia no
desenvolvimento biológico, afetivo, psíquico e social do indivíduo e mesmo que
esse ambiente familiar não ofereça todas as necessidades básicas como é
98
ofertado no abrigo, ainda assim, o lado emocional fala mais alto, e as crianças
preferem estar com seus familiares.
Notou-se também que as interações com o mundo e com outras
pessoas influenciam positivamente ou negativamente na vida do ser humano,
no entanto, assim que as crianças e adolescente passam a ser
institucionalizados levam consigo os comportamentos aprendidos no seu
ambiente familiar, não possuindo conhecimento do significado e consequência
dos comportamentos na maioria das vezes, porque de alguma forma, esses
comportamentos foram aprendidos no seu ambiente familiar ou no convívio
social e consequentemente comportam-se dessa forma.
Diante disto, através do convívio social, extraem informações do meio
ambiente, comportamentos e atitudes de outras pessoas, e consequentemente
desenvolvem determinadas crenças sobre si mesmas, outras pessoas e do
mundo.
A presente pesquisa objetivou conhecer investigar como se constrói o
processo de desenvolvimento afetivo na infância perante a ausência de
cuidadores em face ao modelo cognitivo, verificar se a ausência de afeto dos
cuidadores interfere nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as
crianças se sentem e como se comportam; identificar se as mudanças
emocionais ocorrem quando as crianças em vulnerabilidade social passam a
ter percepções de eventos que ocorrem no dia a dia e averiguar se o
comportamento e emoção se apresentam de forma significa na formação da
criança.
Apesar das dificuldades no estabelecimento de vínculos afetivos no
contexto de acolhimento institucional, eles são possíveis, desde que haja
disponibilidade para o contato afetivo e para lidar com as incertezas inerentes a
esse contexto.
Os resultados demonstraram que mesmo as crianças com todas as
dificuldades e desafios de diversificadas naturezas, são resguardadas pelos
abrigos que ainda resistem e tentam assegurar o direito a proteção de crianças
e adolescentes que estão sofrendo violação de direito. Participam dos
conselhos de direitos, tentam atualizar as suas práticas pedagógicas e
metodologias utilizadas no atendimento, articulam com os serviços e as
99
políticas públicas, bem como com o poder judiciário, e tentam reintegrar estas
crianças e adolescentes às suas famílias de origem.
Com base no que foi exposto e nas teorias utilizadas para apresentar
como ocorre o processo de desenvolvimento afetivo na infância perante a
ausência de cuidadores em face ao modelo cognitivo, compreendeu-se que
quando a criança está inserida em um ambiente familiar ela aprende a
significar suas primeiras ações, internalizando signos e símbolos, porém este
espaço também pode ser totalmente prejudicial ocasionando diversos conflitos
decorrentes da ausência afetiva.
Sabe-se que comportamento de apego é complexo e, com o
desenvolvimento da criança, passa a envolver uma habilidade de
representação mental, denominada modelo interno de funcionamento, que se
refere a representações das experiências da infância relacionadas às
percepções do ambiente, de si mesmo e das figuras de apego. Ou seja, cada
criança elabora a representação de apego de acordo com sua realidade
anterior.
Verificou-se também que a ausência de afeto dos cuidadores interfere
nos pensamentos entre o mundo e o modo de como as crianças se sentem e
como se comportam, pois, as experiências precoces com o cuidador iniciam o
que depois se generalizará nas expectativas sobre si mesmo, dos outros e do
mundo em geral. Em outras palavras, interferi na percepção de mundo com
implicações importantes no desenvolvimento de personalidade.
A pesquisa aponta ainda que, com a idade e o desenvolvimento
cognitivo, as representações sensório-motoras das experiências de uma base
segura na infância é que dão origem à representação mental, por meio de um
processo no qual a criança constrói representações cada vez mais complexas.
Estudos diversos têm demonstrado a estabilidade do apego, sendo que as
relações parentais e rupturas de vínculos primários por perda ou abandono têm
um impacto transcendente ao desenvolvimento individual.
Identificou-se que as mudanças emocionais ocorrem quando as crianças
em vulnerabilidade social passam a ter percepções de eventos que ocorrem no
dia a dia. No abrigo, as crianças passam por diversos momentos, desde a
resistência, à aceitação do novo espaço temporário. E durante esse período,
100
desenvolvem sentimento de abandono pela família primária e com as
experiências vai compreendendo o papel dos seus cuidadores.
A partir de tal conhecimento foi ainda possível relacionar o instrumento
baralho dos comportamentos explicando os comportamentos que ajudam e que
não ajudam, que crianças institucionalizadas podem desenvolver. Assim,
averiguou-se que o comportamento e emoção se apresentam de forma
significa na formação da criança. No sentido que as primeiras representações
que formam o modelo interno de funcionamento são formadas e
esquematizadas pela organização da memória.
Observou-se dessa forma que os objetivos da pesquisa foram
alcançados, uma vez que com referências utilizadas para o desenvolvimento
da mesma sempre apresentam que as manifestações de afeto, são decisivas
para a formação da personalidade e terão importante influência nas relações
sociais ao longo da vida, sendo assim, determinante na formação da estrutura
emocional do indivíduo. Sabendo que a afetividade faz parte de todo o
desenvolvimento estrutural e psicológico do ser humano, e que sem ela, este
não se desenvolve plenamente, é de extrema relevância demonstrarmos a
importância do afeto na construção da base da personalidade nos primeiros
anos de vida, considerando que aquilo que acontece ao indivíduo neste
período irá refletir-se na adolescência e na fase adulta.
Desta forma, diversos autores abordados nesta pesquisa acadêmica,
enfatizaram a importância de o ambiente institucional ser um espaço no qual
traga benefícios para a vida dessas crianças e adolescentes que passam a ser
residentes nesses locais. Visto que, envolver as crianças nas atividades da
instituição está previsto na lei que garante a integridade, física e emocional
possibilitando assim que ambas adquiram autonomia e comportamentos que
possam usá-los assim que saírem da instituição.
Mesmo que seja um espaço provisório e passageiro é um local que pode
contribuir para o autoconhecimento e crescimento pessoal. Respeitar a
individualidade, histórico familiar e crenças de cada criança e adolescente
também é assegurado nas instituições de abrigo, e ainda que seja doloroso o
processo de separação do ambiente familiar, a instituição oferece suporte não
só para as crianças e adolescentes, mas também para seus familiares,
101
possibilitando, a reinserção familiar, garantido também visitas semanais a todos
os abrigados.
Apenas crianças e adolescentes que estão em risco de sua integridade
física e psicológica, passam para o processo de adoção, mas todas as medidas
cabíveis são feitas para que possa chegar a esse nível, recorrem assim, a
parentes como tios, avós e entre outros, para que possam fazer esse papel de
adulto cuidador.
Com a produção desta pesquisa acadêmica, foi possível perceber que
as crianças possuem os educadores como a figura mais próxima provenientes
de amor e cuidado, e mesmo que estejam longe fisicamente se seus pais
biológicos são capazes de fortalecer vínculos com outras pessoas e
principalmente com as outras crianças e adolescentes que dividem o mesmo
espaço.
Os comportamentos que não ajudam, foram os mais aprendidos pelas
crianças do abrigo em seu ambiente familiar, o que corresponde ao que os
autores abordados na presente pesquisa afirmam que as vivências no
ambiente familiar influenciam na maneira como o indivíduo irá se comportar em
seu convívio social.
Dar vozes as crianças abrigadas, é escuta-las sem julgamentos, é
entender e dar importância para o que elas entendem sobre a experiência do
que é morar longe de seus pais e compartilhar um mesmo espaço com outras
crianças, é dar importância às suas sensibilidades, tristezas e alegrias. É
entender a origem dos seus comportamentos, em que a maioria cresce com a
visão de que esses comportamentos que não ajudam é a maneira mais correta
de resolver seus problemas, pois ambas crescem num ambiente no qual esses
comportamentos são reforçados.
A importância do afeto entre os pais e seus filhos influencia ao longo de
seu desenvolvimento, infelizmente, nem todo mundo tem a possibilidade de
crescer em um ambiente propicio ao seu desenvolvimento, que ofereça
confiança, amor e que futuramente toda essa estrutura positiva vai influenciar
na maneira como esses indivíduos irão se relacionar.
A partir do momento em que passam a morar no abrigo, as crianças e
adolescentes deparam-se com uma realidade totalmente diferente, o ambiente
102
institucional oferece proteção integral, com horários de banhos e alimentação a
ser cumprido, horário para estudar, brincar, atividades pedagógicas,
atendimento médicos e atendimento psicológico semanalmente, não
implicando em uma disciplina rigorosa, no que se pode ser confundida como
uma solução mais adequada para educar.
A experiência vivida pelas crianças e adolescentes vítima de maus
tratos, violência e negligencia, jamais serão esquecidas, então, já que são
marcas impossíveis de apagar, que sejam então trabalhadas da melhor
maneira possível, para que esses indivíduos saiam da instituição com
experiências positivas e que possam carregar consigo e usá-las ao longo da
sua vida.
Os conhecimentos gerados neste estudo podem se transformar em
subsídios para a implantação de programas de caráter preventivo, que
contribua para a melhoria da qualidade do cuidado e educação prestados pelos
abrigos, indicando a importância do tipo de práticas educativas adotadas. Ao
identificar o conjunto de comportamentos que ajudam e não ajudam no
convívio social e a influência das práticas de cuidar e educar dos
educadores/cuidadores relacionadas a indicadores de maior e menor
comportamento pró-social e antissocial, espera-se contribuir, também, para a
educação oferecida para crianças que vivem em casa.
As razões acima citadas justificam a realização desta pesquisa, que
pretende avaliar em que contextos sociais e diante de que práticas educativas
as crianças apresentam mais facilidades ou dificuldades para desenvolverem
comportamento que ajudam e que não ajudam no convívio social.
Considerando os comportamentos que ajudam como um elemento
fundamental para o desenvolvimento sócio cognitivo infantil e levando em conta
que fatores ambientais, como a maneira como os pais e/ou cuidadores, em
particular – desempenham um papel importante no processo de
desenvolvimento de comportamentos assertivos.
103
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados deste estudo nos permitem considerar, antes de tudo, que a
criança abrigada, independente do sexo e motivos da institucionalização, é
fortemente influenciada pelas práticas de cuidado e educação dos pais ou
cuidadores e o desenvolvimento dos comportamentos pode ser atribuído a
concepção e atuação destes.
O conhecimento e a melhor compreensão acerca das vivências
psicológicas de crianças abrigadas e dos fatores que contribuem para que uma
criança possa vir a apresentar um determinado comportamento podem dar
subsídios para o planejamento de intervenções tanto a nível preventivo, como
terapêutico.
Além do que muitos estudos têm demonstrado a relação não necessária,
mas frequente, entre a presença de alterações mais graves no comportamento
de crianças e comportamento antissocial na vida adulta. Como não existem
intervenções adequadas para o tratamento de adultos com graves alterações
de condutas, o estudo destes problemas durante a infância é uma relevante
questão de investigação científica.
104
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112
ANEXO
Termo de Responsabilidade Autoral
Eu Camila Amaral Umbelino, afirmo que o presente trabalho e suas
devidas partes são de minha autoria e que fui devidamente informada da
responsabilidade autoral sobre seu conteúdo.
Responsabilizo-me pela monografia apresentada como Trabalho de
Conclusão de Curso de Especialização em Terapia Cognitivo Comportamental,
sob o título COMPORTAMENTOS QUE AUXILIAM CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE
VULNERABILIDADE SOCIA SOB A ÓTICA DA TCC, isentando, mediante o
presente termo, o Centro de Estudos em Terapia Cognitivo-Comportamental
(CETCC), meu orientador e coorientador de quaisquer ônus consequentes de
ações atentatórias à "Propriedade Intelectual", por mim praticadas, assumindo,
assim, as responsabilidades civis e criminais decorrentes das ações realizadas
para a confecção da monografia.
São Paulo, __________de ___________________de______.
_______________________________
Assinatura do (a) Aluno (a)