chương 2 giới thiệu chung về quá trình nghiên cứu thực trạng€¦kkvv theo các...
TRANSCRIPT
59
Chương 2
THỰC TRẠNG ĐẶC ĐIỂM HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ
HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ
VIẾT Ở TIỂU HỌC
2.1. Giới thiệu chung về quá trình nghiên cứu thực trạng
2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng đặc điểm của HS có KKVV
và thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV làm cơ sở thực tiễn
cho việc xây dựng các biện pháp hỗ trợ HS, tiến hành thực nghiệm nhằm
kiểm nghiệm tính khoa học, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng
2.1.2.1. Nội dung khảo sát thực trạng đặc điểm học sinh có khó khăn về viết
ở tiểu học
Như trình bày ở chương 1, các đặc điểm của HS có KKVV được làm
sáng tỏ trên cơ sở các kết quả đánh giá nhận biết HS có KKVV. Nói cách
khác, các nội dung tìm hiểu đặc điểm HS có KKVV tương ứng với các nội
dung đánh giá nhận biết HS có KKVV. Nhờ vậy, các đặc điểm của HS có
KKVV đảm bảo giá trị xác thực của đối tượng nghiên cứu.
Chúng tôi sử dụng quan điểm của Quy trình thay thế dựa vào nghiên
cứu để xác định KKVV với tiêu chuẩn xác định HS là các tiêu chuẩn trong
định nghĩa HS có KKVV được trình bày ở phần 1.2.1.4. Các nội dung tìm
hiểu đặc điểm HS có KKVV cụ thể như sau:
(1) Sàng lọc HS có KKVV: Các thông tin tổng hợp về biểu hiện khó khăn
đặc thù trong kĩ năng viết và việc học tập trong nhà trường, kết quả hỗ
trợ GV đã thực hiện, các thông tin về yếu tố bệnh tật, ngoại cảnh, môi
trường.
(2) Xác định các đặc điểm của HS có KKVV: bao gồm:
60
- Các thông tin về phát triển, hành vi (tăng động giảm chú ý, rối loạn phổ
tự kỉ, hành vi thích ứng) của HS, loại trừ ảnh hưởng của những vấn đề về
phát triển, rối loạn hành vi tới những biểu hiện KKVV.
- Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết (hình thức nhìn viết)
của HS so với chuẩn phát triển kĩ năng viết của độ tuổi, giới tính: mức độ,
đặc điểm chậm phát triển kĩ năng viết.
- Đặc điểm trí tuệ, đặc điểm NLNT: mức độ và đặc điểm NLNT (điểm
mạnh, điểm yếu), mối liên hệ với các đặc điểm KKVV của HS.
- Tổng hợp tất các kết quả nghiên cứu trong phần (1) và (2) để khẳng định
KKVV theo các tiêu chuẩn trong định nghĩa HS có KKVV trong mục
1.2.1.4 ở chương 1, đồng thời xác định các đặc điểm của HS có KKVV.
2.1.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh
có khó khăn về viết ở tiểu học
Các nội dung khảo sát bao gồm:
(1) Thực trạng nhận thức, thái độ của GV về việc hỗ trợ trong dạy học viết
cho HS có KKVV: thái độ quan tâm đến việc hỗ trợ HS, đánh giá sự cần
thiết phải hỗ trợ, thái độ sẵn sàng tiếp nhận HS có KKVV
(2) Thực trạng hiểu biết của GV về KKVV và hỗ trợ trong dạy học viết cho
HS có KKVV: hiểu biết về khái niệm KKVV, đối tượng HS có KKVV,
nguyên nhân gây KKVV; mức độ hiểu biết về hỗ trợ trong dạy học viết
cho HS KKVV.
(3) Thực trạng hỗ trợ HS có KKVV: môi trường hỗ trợ, các biện pháp hỗ trợ,
hình thức hỗ trợ, phối hợp các lực lượng giáo dục trong hỗ trợ HS có
KKVV, biện pháp đánh giá trong hỗ trợ HS có KKVV
(4) Khó khăn trong việc hỗ trợ HS có KKVV.
(5) Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hỗ trợ HS có KKVV
(6) Thực trạng bồi dưỡng, phát triển chuyên môn về hỗ trợ trong dạy học
viết cho HS KKVV và đề xuất.
61
2.1.3. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát thực trạng
2.1.3.1. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát đặc điểm học sinh có khó khăn
về viết ở tiểu học
Chúng tôi đã xây dựng và sử dụng các công cụ khảo sát với các tính
chất, yêu cầu riêng.
a) Đánh giá phát triển kĩ năng viết của học sinh tiểu học
Như đã biết, đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của HS có
KKVV cần được xác định trên cơ sở so sánh với chuẩn phát triển kĩ năng
viết của độ tuổi, giới tính, do đó công cụ đánh giá nội dung này cần phải là
một công cụ được tiêu chuẩn hóa trong đánh giá sự phát triển kĩ năng viết
của HS tiểu học nói chung.
Chúng tôi tiến hành xây dựng Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng
viết (hình thức nhìn viết) của HS tiểu học như sau: Xây dựng các bài chép
mẫu; Tổ chức cho HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 thực hiện chép bài mẫu
trong điều kiện tiêu chuẩn; Phân tích, tổng hợp các kết quả về độ chính xác
của chữ viết, tốc độ viết trong bài; Kiểm định độ tin cậy của cơ sở dữ liệu để
chứng minh tính tiêu chuẩn hóa của các bài mẫu và cơ sở dữ liệu; Xác định
chuẩn phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học dưới hình thức nhìn viết và tiêu
chuẩn về các mức độ khó khăn trong kĩ năng viết.
- Xây dựng công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của học sinh tiểu học
+ Xây dựng bài chép mẫu: Chúng tôi lựa chọn cho mỗi khối lớp một bài
văn xuôi làm ngữ liệu mẫu. Sau khi so sánh nội dung chương trình hiện hành
(chương trình 175 tuần) và chương trình trước đó (chương trình 165 tuần),
chúng tôi lựa chọn các bài viết trong chương trình 165 tuần cùng chủ đề với
chương trình mới, có các yếu tố ngữ pháp, từ vựng tương đồng với chương
trình mới nhưng ngữ liệu khác nhằm hạn chế ảnh hưởng của yếu tố ghi nhớ,
sự quen thuộc với ngữ liệu nhưng vẫn đảm bảo sự phù hợp về chủ đề, yếu tố
ngữ pháp, chính tả, tập viết cho mỗi khối lớp. Độ dài của bài mẫu đảm bảo
tiêu chuẩn về tốc độ viết của HS ở mỗi khối lớp theo quy định của Bộ
62
GD&ĐT (2006) [12]. Các bài mẫu được in vào khổ giấy A4, phông chữ và
cỡ chữ giống với phông và cỡ chữ của các bài văn trình bày trong sách giáo
khoa Tiếng Việt hiện hành (xem phụ lục 3.1).
+ Chọn mẫu nghiên cứu: Mẫu nghiên cứu đã được chọn theo phương pháp
chọn mẫu ngẫu nhiên cả khối (probability cluster sampling methods). Trong
tổng thể chung các HS của mỗi trường, người nghiên cứu lập danh sách các
lớp theo khối, chọn các lớp một cách ngẫu nhiên để được khoảng 300 HS
mỗi khối, với tỉ lệ nam nữ tương đối cân bằng, tổng số có 1551 HS từ lớp 1
đến lớp 5 tham gia nghiên cứu (bảng 2.1).
Bảng 2.1. Số lượng HS tham gia nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn viết)
Khối 1 Khối 2 Khối 3 Khối 4 Khối 5 Tổng HS nam 163 159 151 138 182 793 HS nữ 146 159 167 170 116 758 Tổng số 309 318 318 308 298 1551
+ Tổ chức nghiên cứu, xây dựng cơ sở dữ liệu: Người kiểm tra (người nghiên cứu) tổ chức cho các HS chép bài mẫu vào giấy thường dùng trong thời gian 2 phút, không được dùng tẩy, nếu có lỗi sai thì viết lại sang bên cạnh. Các bài chép của HS được thu lại và phân tích về tốc độ và lỗi chữ viết, sau đó được tổng hợp theo khối lớp và giới tính.
Tốc độ viết của HS được tính theo số lượng chữ (bao gồm con chữ, dấu thanh và dấu câu) chép được trong 1 phút. Dưới quan điểm xem xét viết là một kĩ năng, khi có hành động thể hiện ra thành kết quả là có kĩ năng, cho nên nếu HS chỉ viết được nét chữ (chưa hoàn thiện thành con chữ) hoặc viết chữ sai thì nét chữ, chữ sai đó cũng là kết quả của hành động có mục đích và được tính là 1 đơn vị thể hiện kĩ năng.
Các bài viết được kiểm tra so sánh với bài mẫu, bất kỳ sự khác biệt nào so với bài mẫu (về nét chữ, con chữ, từ, dấu thanh, dấu câu,... ) được tính là lỗi sai. Tỉ lệ mắc lỗi được tính là tổng số lỗi sai mắc phải trong bài viết trên tổng số con chữ viết được trong thời gian 2 phút.
63
- Kiểm định tính chất tiêu chuẩn hóa của bộ công cụ
Để bộ công cụ có tính chất tiêu chuẩn trong đánh giá sự phát triển kĩ
năng viết của HS tiểu học, từ đó xác định đặc điểm phát triển kĩ năng viết
của HS có KKVV, chúng tôi đã kiểm định và chứng minh rằng công cụ đánh
giá và cơ sở dữ liệu trong nghiên cứu này là một thang đo có tính chất tiêu
chuẩn hóa.
Bằng phương pháp kiểm định phân phối chuẩn Độ phù hợp của mô
hình (Goodness of Fit) trên phần mềm Excel, kết quả kiểm định các số liệu
về tốc độ viết theo từng khối lớp và giới tính trong mỗi khối lớp cho thấy
các hệ số z (z-score) đều ở mức cho phép đây là các phân phối chuẩn với độ
tin cậy 99% với các biểu đồ Histogram về tốc độ viết của HS theo các khối
lớp và giới tính trong mỗi khối lớp đều gần với dạng đồ thị hình quả chuông
cân nằm úp (Phụ lục 3.2). Điều này chứng tỏ các số liệu thu được ở các khối
lớp và giới tính đều tuân theo luật phân phối chuẩn.
Đồng thời, chúng tôi cũng sử dụng phương pháp kiểm định phân phối
Poisson suy rộng cho số lỗi chữ viết. Kết quả cho thấy số lỗi mà HS mắc
phải là một đại lượng ngẫu nhiên có thể mô hình tốt bởi một đại lượng ngẫu
nhiên có phân phối Poisson suy rộng (Phụ lục 3.3).
Các kết quả kiểm định đã cho thấy: cơ sở dữ liệu về sự phát triển kĩ
năng viết của HS trong nghiên cứu này phù hợp với một phân phối chuẩn,
đảm bảo độ tin cậy để chẩn đoán các mức độ phát triển kĩ năng viết dưới
hình thức nhìn viết. Các bài tập và phương pháp kiểm tra kĩ năng viết là
công cụ tiêu chuẩn để xác định các mức độ phát triển, đặc điểm phát triển kĩ
năng viết của HS tiểu học (Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của
HS tiểu học). Sử dụng công cụ này có thể xác định được đặc điểm, mức độ
khó khăn trong kĩ năng viết của HS có KKVV theo tiêu chuẩn phát triển của
mỗi độ tuổi và giới tính một cách khách quan, định lượng cụ thể.
64
- Tiêu chuẩn đánh giá đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết
Sau khi tính chất tiêu chuẩn hóa của cơ sở dữ liệu đã được chứng
minh, chúng tôi tiến hành phân tích cơ sở dữ liệu để xây dựng tiêu chuẩn xác
định mức độ khó khăn trong kĩ năng viết (hình thức nhìn viết).
Thông thường, trong một mô hình phân phối chuẩn (normal
distribution model), bộ phận cắt ra từ mô hình (bộ phận cut-off) với sự
chênh lệch so với trung bình 2 độ lệch chuẩn (-2SD) được xác định là bộ
phận chậm phát triển. Tuy nhiên, dưới các kết quả nghiên cứu của Kono et al.
(2011) và Uno et al. (2009), tiêu chuẩn sàng lọc HS khó khăn về đọc và
KKVV tại Nhật Bản có thể được tính từ giá trị kém hơn trung bình 1.5SD
(chiếm khoảng 6.68%) bởi nếu tính bộ phận cut-off kém trung bình 2SD
(chiếm khoảng 2.28%) tiêu chuẩn sàng lọc dường như quá chặt chẽ và số
lượng HS sẽ ít hơn [136], [130].
Chúng tôi xác định bộ phận có tốc độ viết kém hơn (chậm hơn) trung
bình từ 1.5 độ lệch chuẩn (-1.5SD) trở đi, tỉ lệ lỗi cao hơn trung bình 1.5 độ
lệch chuẩn (-1.5SD) trở đi là bộ phận có kĩ năng viết phát triển yếu kém hơn,
chậm phát triển hơn so với các bạn cùng độ tuổi và giới tính, thuộc nhóm
chậm phát triển kĩ năng viết mức độ nhẹ; những HS rơi vào bộ phận cut-
off kém hơn trung bình 2SD về tốc độ viết và/hoặc có tỉ lễ mắc lỗi cao hơn
trung bình 2SD là những HS chậm phát triển kĩ năng viết mức độ rõ rệt.
Các dữ liệu cụ thể về tốc độ viết và tỉ lệ lỗi của HS tiểu học theo các
mức độ chậm hơn trung bình 1.5SD, 2SD được thể hiện trong bảng 2.2, phân
loại mức độ chậm phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học được trình bày
trong bảng 2.3.
Nếu chỉ chậm phát triển kĩ năng viết ở một lĩnh vực (viết nhanh hoặc
viết đúng), đó là chậm phát triển kĩ năng viết dạng đơn lẻ. Chậm phát triển
kĩ năng viết dạng hỗn hợp là chậm phát triển kĩ năng viết ở cả 2 lĩnh vực.
Đối với dạng hỗn hợp, cần xác định mức độ chậm của các kĩ năng viết
nhanh và viết đúng một cách cụ thể.
65
Bảng 2.2: Các mức độ phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn - viết) của HS tiểu học
(M: Trung bình, SD: Độ lệch chuẩn, *: chữ/phút)
Khối Nhóm
Tốc độ viết (Speed - S) Tỉ lệ mắc lỗi (Error Propotion-E)
Trung
bình
(SM)
Chậm hơn
TB 1.5SD
(SM-1.5SD)/
Chậm hơn
TB 2SD
(SM-2SD)
Trung
bình
(EM)
Nhiều hơn
TB 1.5SD
(EM+1.5SD)
Nhiều hơn
TB 2SD
(EM+2SD)
Lớp 1
Nam 12.47 5.96 3.79 0.029 0.09 0.109 Nữ 13.18 7.27 5.3 0.02 0.07 0.086 Chung 12.81 6.56 4.47 0.024 0.08 0.098
Lớp 2
Nam 22.32 11.01 7.24 0.02 0.06 0.078 Nữ 21.83 10.06 6.75 0.009 0.04 0.045 Chung 22.08 10.53 6.68 0.014 0.05 0.064
Lớp 3
Nam 30.15 18.51 14.63 0.014 0.05 0.058 Nữ 29.78 17.39 13.26 0.01 0.04 0.044 Chung 29.95 17.91 13.89 0.012 0.04 0.052
Lớp 4
Nam 43.92 26.51 20.7 0.012 0.04 0.048 Nữ 43.64 24.97 18.74 0.006 0.02 0.028 Chung 43.76 25.64 19.6 0.009 0.03 0.039
Lớp 5
Nam 49.26 30.35 24.04 0.01 0.03 0.034 Nữ 48.74 25.21 17.36 0.007 0.02 0.029 Chung 49.06 28.21 21.26 0.009 0.03 0.033
Bảng 2.3: Phân loại mức độ chậm phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn -
viết) của HS tiểu học
Các mức phân loại Kĩ năng viết nhanh -
Tốc độ viết (S) Kĩ năng viết đúng -
Tỉ lệ lỗi (E) Kĩ năng viết phát triển bình thường
S > SM – 1.5SD E < EM – 1.5SD
Chậm phát triển kĩ năng viết mức độ nhẹ
SM - 2SD < S ≤ SM – 1.5SD EM + 1.5SD < E ≤ EM + 2SD
Chậm phát triển kĩ năng viết mức độ rõ rệt
S < SM - 2SD E > EM – 2SD
Chậm phát triển kĩ năng viết đúng được xác định dựa vào tỉ lệ lỗi chữ
viết, ngoài ra, có thể xác định thông qua số lượng lỗi chữ viết trong bài kiểm
tra. Dựa trên bảng phân phối tiêu chuẩn về tần số mắc lỗi chữ viết ở mỗi
66
khối lớp và giới tính đã được xác lập một cách cụ thể trong các bảng số liệu
ở Phụ lục 3.3, tiêu chuẩn chậm phát triển trong kĩ năng viết đúng căn cứ vào
số lỗi trong 2 phút thực hiện chép bài theo điều kiện của nghiên cứu được
thể hiện trong bảng 2.4.
Bảng 2.4: Xác định mức độ chậm phát triển kĩ năng viết đúng (hình thức nhìn - viết) của HS tiểu học theo số lỗi mắc phải
Khối
Số lỗi mắc phải (trong 2 phút chép bài) Chậm phát triển kĩ năng viết
mức độ nhẹ (Tương đương tỉ lệ từ 6.68% đến
2.28% của phân phối Poisson)
Chậm phát triển kĩ năng viết mức độ rõ rệt
(Tương đương tỉ lệ nhỏ hơn 2.28% của phân phối Poisson)
Khối 1 3 lỗi Hơn 3 lỗi Khối 2 4 lỗi Hơn 4 lỗi Khối 3 3 lỗi Hơn 3 lỗi Khối 4 3 đến 4 lỗi Hơn 4 lỗi Khối 5 4 lỗi Hơn 4 lỗi
Bảng 2.5 mô tả các loại lỗi mà HS KKVV có thể mắc phải, trong đó
nhóm lỗi về dấu thanh là một đặc trưng của hệ chữ viết tiếng Việt.
Bảng 2.5: Các nhóm lỗi chữ viết (hình thức nhìn – viết) của HS tiểu học và loại lỗi chữ viết trong nhóm
Nhóm lỗi Các loại lỗi Nhóm 1：Lỗ i l iên quan đến con chữ 1-1 Hỏng chữ (hình dạng chữ bị hỏng khiến khó đọc hoặc không đọc được） 1-2 Chữ gương 1-3 Sai nét chữ (hình dạng con chữ vẫn đảm bảo, nhưng thiếu hoặc thừa nét)
Nhóm 2：Lỗ i l iên quan đến chính tả (spelling) 2-1 Thêm con chữ (bao gồm cả lặp lại con chữ) 2-2 Thiếu con chữ 2-3 Sai con chữ (bao gồm cả lỗi viết sai vị trí) Nhóm 3：Lỗ i l iên quan đến chữ 3-1 Sai khác chữ (viết chữ khác) 3-2 Vị trí chữ bị đảo lộn 3-3 Thiếu chữ (bao gồm cả lỗi bỏ cách một nhóm chữ, từ, đoạn, câu) 3-4 Viết thêm chữ (bao gồm cả lỗi viết lặp lại) Nhóm 4：Lỗ i l iên quan đến dấu thanh 4-1 Sai dấu (viết thành dấu khác, bao gồm cả lỗi viết thêm dấu)
67
4-2 Sai vị trí dấu 4-3 Bỏ dấu Nhóm 5：Lỗ i l iên quan đến dấu câu 5-1 Viết sai dấu 5-2 Bỏ dấu 5-3 Thêm dấu
Lỗi chữ viết của các HS chậm phát triển kĩ năng viết đúng thường có đặc
điểm:
- Số lượng lỗi mắc phải nhiều (đặc biệt là ở giai đoạn lớp 4, lớp 5), không
có sự thuyên giảm theo độ tuổi.
- Duy trì các loại lỗi mắc phải và ngày càng xuất hiện thêm nhiều loại lỗi
mới.
- Duy trì mắc những lỗi về dấu thanh (lỗi đặc trưng trong tiếng Việt), lỗi
liên quan đến con chữ (hỏng chữ, chữ gương) dù đã qua giai đoạn lớp 3.
- Từ giai đoạn lớp 3 trở đi, có biểu biện mắc lỗi nhiều hơn và thường
xuyên hơn so với thời kì học lớp 1 và 2.
Căn cứ vào dạng lỗi chữ viết mắc phải để phân loại các trường hợp
chậm phát triển kĩ năng viết đúng như sau:
- Chậm phát triển kĩ năng tạo chữ: có lỗi chủ yếu thuộc nhóm liên quan
đến con chữ (nhóm 1).
- Chậm phát triển kĩ năng viết chính tả: có lỗi chủ yếu thuộc nhóm liên
quan đến chính tả, dấu thanh, dấu câu (nhóm 2 và 4).
- Chậm phát triển kĩ năng viết văn bản: các trường hợp có lỗi chủ yếu
thuộc nhóm liên quan đến chữ (nhóm 5).
b) Sàng lọc học sinh có khó khăn về viết:
* Công cụ sàng lọc học sinh có khó khăn về viết:
Để GV dễ dàng nhận ra HS có KKVV và bước đầu sàng lọc được các
HS có KKVV, chúng tôi đã xây dựng Bảng hỏi các khó khăn đặc thù có
liên quan đến KTHT dành cho GV để đánh giá các HS tiểu học có biểu hiện
bất thường trong học tập (Phụ lục 2.1).
68
Công cụ được xây dựng dựa trên định nghĩa về KKVV, trên cơ sở
phân tích, tham khảo các bảng hỏi sàng lọc KKVV ở Hoa Kỳ, Nhật Bản, đối
chiếu và sử dụng các kết quả nghiên cứu đánh giá phát triển kĩ năng viết của
HS tiểu học được trình bày ở phần trên. Bảng hỏi gồm các nội dung sau:
+ Bảng A (sàng lọc bước 1): xác định các HS trong lớp có biểu hiện khó
khăn trong lĩnh vực học tập căn cứ vào việc so sánh năng lực học tập của em
đó với năng lực học tập của các HS cùng lớp.
+ Bảng B: (dành cho những HS đáp ứng tiêu chí sàng lọc ở Bảng A).
Bảng B có 2 phần, phần I (sàng lọc bước 2): xác định các thông tin để
loại trừ các yếu tố không phải KKVV, gồm các câu hỏi xác định các lĩnh
vực khó khăn của HS, mức độ hỗ trợ của GV và sự thay đổi của HS dưới sự
hỗ trợ đó, tiểu sử khuyết tật và các khó khăn, ảnh hưởng của vấn đề tâm lí,
môi trường.
Các thông tin trên đây giúp loại trừ các trường hợp HS không KKVV
nhưng có cùng các biểu hiện khó khăn trong kĩ năng viết (HS có kĩ năng viết
đang trong thời kì đầu của sự phát triển, HS KTTT, rối loạn phối hợp vận
động...), nhằm phân biệt HS KKVV với các nhóm dễ nhầm lẫn đó, giúp giảm
thiểu sự nhầm lẫn, sai lệch đối tượng, đồng thời cung cấp được các thông tin
ban đầu về những khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết của HS.
Phần II (sàng lọc bước 3): xác định các khó khăn đặc thù trong kĩ
năng viết của HS, gồm 5 khó khăn: (1) Chữ viết khó đọc (hình dạng to nhỏ,
nghiêng thẳng thất thường), (2) Tốc độ viết rất chậm, hầu như không hoàn
thành các bài tập viết, (3) Viết bỏ sót, viết lặp lại hoặc viết đảo lộn thứ tự,
(4) Viết nhiều câu không rõ nghĩa, sai ngữ pháp, (5) Viết câu có nghĩa đơn
điệu, viết bài văn sơ sài. Các khó khăn này được đánh giá theo 4 mức độ từ
không xuất hiện tới xuất hiện thường xuyên.
Ngoài lĩnh vực viết, các lĩnh vực học tập khác cũng được đánh giá gồm
nghe, nói, đọc, tính toán và suy luận.
69
Tiêu chuẩn sàng lọc HS có KKVV gồm:
+ Phần I - Bảng B: HS không có kết quả chẩn đoán khuyết tật trí tuệ,
khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật vận động, không có yếu tố bệnh tật, sang
chấn tâm lí, không phải là HS dân tộc thiểu số vùng sâu vùng xa, hoặc
chuyển từ địa phương khác đến, những khó khăn trong học tập không do
điều kiện kinh tế gia đình, cũng không phải do tiếng Việt là ngôn ngữ thứ 2.
Những khó khăn đặc thù của HS không cải thiện được dưới sự hỗ trợ thông
thường của GV.
+ Phần II - Bảng B: có tổng điểm ở lĩnh vực viết (nhưng không hạn chế
lĩnh vực khác) đạt từ 12 điểm trở lên.
* Mẫu khách thể khảo sát: Bao gồm 2893 HS ở 85 lớp từ lớp 1 đến lớp 5
thuộc các trường tiểu học tại Hà Nội và Nghệ An (bảng 2.6). Đây là mẫu
chọn theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên cả khối để tăng tính đại diện
của mẫu.
Bảng 2.6: HS tham gia khảo sát sàng lọc HS có KKVV ở tiểu học Khối Tổng Nam Nữ
Khối 1 (17 lớp) 641 339 302 Khối 2 (18 lớp) 585 292 293 Khối 3 (18 lớp) 643 353 290 Khối 4 (15 lớp) 471 243 228 Khối 5 (17 lớp) 553 286 267
Tổng 2893 (100%) 1513 (52.3%) 1380 (47.7%)
Các khuyết tật như khiếm thính, khiếm thị, KTTT, rối loạn phổ tự kỉ,
rối loạn tăng động giảm chú ý của các HS này được loại trừ dựa vào Hồ sơ
khám sức khỏe định kì hàng năm của HS do Phòng Y tế học đường trong
trường thực hiện, cung cấp. Các khuyết tật như KTTT, rối loạn phổ tự kỉ, rối
loạn tăng động giảm chú ý tuy không có giấy chứng nhận của cơ sở y tế
song vẫn có thể tồn tại ở các HS này.
70
c) Đánh giá đặc điểm phát triển, hành vi
* Công cụ đánh giá
Chúng tôi tiến hành xây dựng bảng hỏi quá trình phát triển của HS có
KKVV (phụ lục 2.2) trên cơ sở sử dụng các nội dung đánh giá phát triển trong
tài liệu của nhóm tác giả Ueno et al (2008) [141]. Các nội dung đánh giá này
rất có ích để xây dựng bức tranh tổng thể về sự phát triển của HS và rất hữu
hiệu trong việc kết nối với các kết quả đánh giá khác để lí giải các khó khăn,
thất bại của HS [141].
Bảng hỏi về kĩ năng thích ứng sử dụng các tiêu chí đánh giá của Sổ tay
chẩn đoán các rối nhiễu tâm trí phiên bản IV (DSM-IV) (phụ lục 2.3). Bảng
hỏi về hành vi tăng động giảm chú ý (phụ lục 2.4) và bảng hỏi về hành vi rối
loạn phổ tự kỉ (phụ lục 2.5) đều sử dụng các tiêu chí đánh giá của Sổ tay chẩn
đoán các rối nhiễu tâm trí phiên bản 5 (DSM-5). Đây là các tiêu chí đánh giá
được công nhận, sử dụng rộng rãi và hiệu quả trong đánh giá các vấn đề về
hành vi ở trẻ em.
* Mẫu khách thể khảo sát: 36 HS có KKVV theo kết quả sàng lọc ở các
trường tiểu học tại Hà Nội.
d) Đánh giá trí tuệ, năng lực nhận thức
* Công cụ đánh giá trí tuệ, năng lực nhận thức
Chúng tôi sử dụng trắc nghiệm trí tuệ khuôn hình tiếp diễn Raven đen
trắng (phụ lục 2.6) để đánh giá trí tuệ chung của HS. Đây là trắc nghiệm đã
được sử dụng lâu nay ở Việt Nam, dễ tiến hành, nhanh chóng cho kết quả
giúp xác định được vấn đề liên quan đến KTTT của HS.
Để đánh giá đặc điểm NLNT của HS có KKVV, chúng tôi sử dụng
Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV (phụ lục 2.7). Đây là thanh đo duy nhất xây
dựng theo Lí thuyết đa tầng về năng lực nhận thức Cattell-Horn-Caroll được
chuẩn hóa tại Việt Nam. Các kết quả trắc nghiệm được phân tích theo tiêu
chuẩn của WISC-IV giúp xác định các đặc điểm NLNT, xác định điểm
mạnh, điểm yếu trong NLNT của HS. Các kết quả trắc nghiệm WISC-IV
71
được kết hợp với các kết quả đánh giá đã tiến hành trước đó để xác nhận mối
liên hệ với đặc điểm khó khăn trong kĩ năng viết của HS, xác định KKVV và
đặc điểm HS có KKVV.
* Mẫu khách thể khảo sát:
36 HS có KKVV theo kết quả sàng lọc ở các trường tiểu học tại Hà
Nội được đánh giá bằng trắc nghiệm trí tuệ Raven.
11 HS đạt điểm trắc nghiệm Raven ở mức TB trở lên, không có vấn
đề về kĩ năng hành vi thích ứng, hành vi tăng động, giảm chú ý, hành vi rối
loạn phổ tự kỉ được đánh giá NLNT bằng trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV.
11 HS này gồm 10 HS nam, 1 HS nữ; phân bố theo khối lớp: Lớp 1: 4
HS, Lớp 2: 2 HS, Lớp 3: 4 HS, Lớp 4: 1 HS; phân bố độ tuổi: từ 6 tuổi 1
tháng đến 9 tuổi 9 tháng, TB độ tuổi là 7 tuổi 10 tháng, nhóm tuổi từ 6 – 7
tuổi có 6 HS, nhóm tuổi từ 8 – 9 tuổi có 5 HS.
2.1.3.2. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
* Công cụ khảo sát: Chúng tôi thiết kế và sử dụng phiếu hỏi ý kiến GV dạy các lớp có HS
KKVV. Phiếu hỏi gồm các câu hỏi cụ thể tập trung vào 6 nội dung chính
như mô tả ở phần 2.1.2.2.
Phiếu hỏi này được sử dụng trong khảo sát sơ bộ (pilot study) đối với
10 GV được lựa chọn ngẫu nhiên từ một trường tiểu học ở Hà Nội. Kết quả
khảo sát cho thấy: phần hiểu biết về KKVV cũng như kinh nghiệm về hỗ trợ
của GV nhóm khảo sát sơ bộ có nhiều hạn chế. Do đó trong phiếu khảo sát
chính thức (gồm 19 câu hỏi dạng đóng và mở và một phần hỏi thông tin cá
nhân của GV) không khai thác quá chi tiết, chuyên sâu về biện pháp hỗ trợ
có tính chất đặc thù liên quan đến đặc điểm năng lực nhận thức.
* Mẫu khách thể khảo sát: 43 GV (trong đó có 2 GV nam, chiếm 4.65%)
đang dạy HS có KKVV ở các lớp từ 1 đến 5 tại một số trường tiểu học ở Hà
Nội. Đây là các GV chủ nhiệm, GV dạy bộ môn âm nhạc, mỹ thuật, ngoại
ngữ, thể dục và các GV trong Ban giám hiệu.
72
Các GV chủ yếu ở độ tuổi từ 30 đến 50 (độ tuổi TB: 41.99, SD: 13.39).
Số lượng GV theo các nhóm độ tuổi: Độ tuổi 21-30: 1 GV (2.33%), độ tuổi
31-40: 21 (48.84%), độ tuổi 41-50: 17 (39.53%), độ tuổi trên 50: 4 (9.30).
Trung bình số năm công tác của các GV là 19.13 năm (SD: 7.69), nhiều nhất
là 35 năm, ít nhất là 4 năm. Giữa các GV có sự chênh lệch khá lớn về tuổi
đời, tuổi nghề song nhìn chung đây là một đội ngũ có nhiều kinh nghiệm
trong giảng dạy ở tiểu học.
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
- Phương pháp trắc nghiệm:
+ Xây dựng bộ công cụ sàng lọc HS có KKVV ở tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5;
Hướng dẫn GV thống nhất cách sử dụng bộ công cụ: Thông hiểu nội dung
của bộ công cụ; Các phương pháp chủ yếu để thu thập thông tin; Phối hợp
với phụ huynh; Ghi chép các thông tin; Thực hiện đánh giá theo tiêu chí của
bộ công cụ.
+ Xây dựng, tiêu chuẩn hóa công cụ đánh giá sự phát triển kĩ năng viết (hình
thức nhìn viết) của HS tiểu học và sử dụng công cụ để tìm hiểu đặc điểm,
mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của HS có KKVV so với yêu cầu phát
triển chung của độ tuổi, giới tính.
+ Sử dụng các thang đánh giá trí tuệ đã được chuẩn hóa gồm Trắc nghiệm trí
tuệ Khuôn hình tiếp diễn Raven đen trắng, Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế và sử dụng phiếu hỏi ý
kiến GV ở các lớp có HS KKVV về việc hỗ trợ trong dạy học viết cho HS.
- Các phương pháp bổ trợ: Phỏng vấn sâu: Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với
một số GV để thu thập thông tin cụ thể về thực trạng hỗ trợ HS có
KKVV. Quan sát: Dự giờ các tiết dạy Tập viết, Chính tả theo hình thức
lớp để thu thập thông tin về thực trạng đặc điểm HS có KKVV và những
hỗ trợ cho HS trong quá trình dạy học viết. Nghiên cứu sản phẩm giáo
dục: Nghiên cứu kế hoạch dạy học viết của GV, nghiên cứu sản phẩm
hoạt động viết của HS có KKVV và những HS khác.
73
- Phương pháp xử lí số liệu: Các kết quả được tính toán và xử lí bằng toán
thống kê, từ các kết quả định lượng, rút ra các nhận xét, kết luận định tính.
2.2. Kết quả nghiên cứu đặc điểm học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
2.2.1. Kết quả sàng lọc học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
a) Tỉ lệ lưu hành học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
Nghiên cứu sàng lọc cho thấy: Trong tổng số 2893 HS, có 62 HS có
KKVV, đạt tỉ lệ 2.14% (bảng 2.7). Nếu trung bình mỗi lớp có 35 HS (theo
yêu cầu chuẩn số lượng HS trong một lớp của Bộ GD&ĐT) thì có khoảng 1
em có KKVV. Tỉ lệ này khá tương đồng với tỉ lệ ở Nhật Bản (2.5%) [153].
Bảng 2.7: Số lượng và tỉ lệ HS có KKVV ở tiểu học xét theo khối lớp và giới tính
Tổng HS nam HS nữ
Tỉ lệ nam:nữ SL % SL % SL %
Khối 1 12 1.87 10 2.95 2 0.66 2.83:1
Khối 2 4 0.68 3 1.03 1 0.34 2.00:1
Khối 3 19 2.95 16 4.53 3 1.03 2.86:1
Khối 4 14 2.97 12 4.94 2 0.88 3.39:1
Khối 5 13 2.35 9 3.15 4 1.50 1.57:1 Tổng 62 2.14 50 3.30 12 0.87 2.46:1
Kết quả kiểm định sự khác biệt về số lượng HS có KKVV từ khối lớp
1 đến khối lớp 5 theo phương pháp x- bình phương trên bản Grid cho thấy:
Trong số 5 khối lớp, các HS lớp 2 có KKVV chiếm tỉ lệ ít nhất một cách có
ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95 % (x2(4)=10.580 , p<.05).
Số HS nam có KKVV chiếm 3.30%, HS nữ chiếm 0.87% tổng số HS
tiểu học. Tỉ lệ HS nam có KKVV so với HS nữ là 2.46:1, nói cách khác, cứ
2.5 HS nam có KKVV thì có 1 HS nữ có KKVV. Tỉ lệ này không đồng đều
nhau ở các khối lớp.
Sự thay đổi số lượng HS nam và HS nữ có KKVV theo thời gian
được tình bằng phương pháp x- bình phương trên bản Grid. Kết quả cho
74
thấy: Số lượng HS nam khối 2 có KKVV ít nhất trong cả năm khối với độ
tin cậy 95 % (x2(4)= 8.093, .05<p<.10); trong khi đó, sự khác biệt về HS nữ
có KKVV ở các khối không rõ rệt (x2(4)= 2.371, ns). Như vậy, khi học lớp
2, các HS nam ít gặp các vấn đề liên quan đến KKVV, KKVV dễ xuất hiện ở
HS nam hơn là ở các HS nữ và xu hướng này được duy trì theo các khối lớp,
tuy nhiên sự biến động về HS nam có KKVV xảy ra rõ rệt hơn ở HS nữ.
Việc HS nam có tốc độ viết tương đối đồng đều so với HS nữ nhưng
mắc nhiều lỗi sai hơn [103] và biểu hiện KKVV xảy ra ở HS nam nhiều hơn
ở HS nữ cho thấy: HS nam dễ gặp KKVV hơn HS nữ. Kết quả này tương
đồng với nhiều nghiên cứu trên thế giới như ở Anh [73], ở Nhật [153], ở Mỹ
[128] về việc HS nữ có năng lực ngôn ngữ tốt hơn HS nam do sự hoạt động
tích cực hơn của các vùng hồi trán dưới, hồi thái dương ở cả hai bên cầu não
và hồi hình thoi bán cầu não trái [66].
b) Số lượng học sinh có khó khăn về viết theo giai đoạn học tập ở tiểu học
Bảng 2.8: HS có KKVV xét theo giai đoạn đầu và cuối cấp tiểu học
Giai đoạn Tổng HS nam HS nữ
SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Đầu tiểu học (lớp 1,2,3) 35 1,87 29 2,95 6 0,68 Cuối tiểu học (lớp 4, 5) 27 2,64 21 3,97 6 1,21
Tổng 62 2,14 50 3,30 12 0,87
Số liệu về HS có KKVV xét theo giai đoạn đầu và cuối cấp tiểu học
(bảng 2.8) cho thấy: tỉ lệ HS có KKVV tăng lên khi chuyển từ giai đoạn đầu
cấp sang giai đoạn cuối cấp (tăng từ 1,87% lên 2,64%). Khi chuyển đổi giai
đoạn học tập, tỉ lệ HS có KKVV là nam cũng tăng mạnh hơn ở HS nữ: HS
nam có KKVV tăng từ 2,95% lên 3,97% (tăng lên 1/3), ở HS nữ, tăng từ
0,68% lên 1,21%. Điều này chứng tỏ càng về cuối cấp những hạn chế trong
KKVV càng bộc lộ rõ nét.
Tuy nhiên, cần thận trọng khi nhìn nhận nguyên nhân của sự gia tăng
này. KKVV là một rối loạn phát triển vốn có ở HS, do NLNT đặc thù gây ra,
75
tồn tại suốt đời, không hề mất đi, không phụ thuộc vào môi trường, nhưng
qua thời gian, các biểu hiện KKVV dần được bộc lộ rõ nét hơn do yêu cầu
của chương trình học tập ngày càng tăng lên [45], [139].
c) Học sinh có khó khăn về viết so với các học sinh khuyết tật học tập khác
Các số liệu về tỉ lệ HS có KKVV so với tổng số các HS có KTHT từ
khối 1 đến khối 5 trình bày trong bảng 2.9.
Bảng 2.9: HS có KKVV trong tổng số HS có KTHT ở tiểu học
Tổng HS nam HS nữ KKVV/KTHT Tỉ lệ % KKVV/KTHT Tỉ lệ % KKVV/KTHT Tỉ lệ %
Khối 1 12/16 75.00 10/13 76.92 2/3 66.67 Khối 2 4/16 25.00 3/10 30.00 1/6 16.67 Khối 3 19/29 65.52 16/21 76.19 3/8 37.50 Khối 4 14/26 53.85 12/20 60.00 2/6 33.33 Khối 5 13/24 54.17 9/17 52.94 4/7 57.14 Tổng 62/111 55.86 50/81 61.73 12/30 40.0
Trong số các HS có KTHT, số em có KKVV chiếm 55,86%, số này
bao gồm những em chỉ có KKVV và những em có KKVV kèm theo khó
khăn ở các lĩnh vực khác. Tỉ lệ HS KTHT có KKVV là nam cũng nhiều hơn
nữ và chiếm tới 61% tổng số HS nam có KTHT, đặc biệt ở khối 1, số HS
nam có KKVV chiếm tới 75% tổng số HS nam có KTHT. Những số liệu này
cho thấy HS KTHT có KKVV là khá phổ biến, cần phải quan tâm hơn nữa
tới việc phát triển và hỗ trợ phát triển kĩ năng viết cho các HS có KTHT.
d) Học sinh có khó khăn về viết dạng đơn lẻ và dạng kết hợp
Số liệu về HS có KKVV dạng đơn lẻ (chỉ có KKVV) và dạng kết hợp
(KKVV kèm theo KK ở lĩnh vực khác) được thể hiện rõ ở bảng 2.10.
Trong nghiên cứu này chỉ có 01 HS có KKVV đơn lẻ (KKVV kiểu A),
chiếm 1.61% tổng số HS có KKVV, 98.39% HS có KKVV dạng kết hợp.
Việc đơn thuần chỉ mang KKVV là trường hợp rất hiếm, hầu hết HS có
KKVV cũng có khó khăn trong lĩnh vực kĩ năng học đường khác.
76
Bảng 2.10: Số lượng HS có KKVV ở tiểu học dạng đơn lẻ và dạng kết hợp
Khối lớp
KKVV đơn lẻ
KKVV kết hợp
V+Đ V+Ng V+N V+TT V+SL 1 0 9 5 10 9 6 2 0 2 1 1 1 2 3 0 16 8 13 16 16 4 1 8 3 10 10 13 5 0 9 3 7 11 13
Tổng 1 44 20 41 47 50
(Kiểu A:Chỉ có KKVV; V+Đ: KKVV kèm theo KKVĐ, V+Ng: KKVV kèm theo khó khăn về nghe, V+N: KKVV kèm theo khó khăn về nói, V+TT: KKVV kèm theo khó khăn về tính toán, V+SL: KKVV kèm theo khó khăn về suy luận)
Kết quả phân tích sự khác biệt về số lượng HS có KKVV dạng kết hợp cho thấy: số HS có KKVV kèm theo khó khăn về nghe chiếm tỉ lệ ít nhất, kèm theo khó khăn về suy luận chiếm tỉ lệ cao nhất (x2(5)= 54.941, p<.01). KKVV rất ít kết hợp với khó khăn về nghe nhưng thường xuyên kết hợp với khó khăn về suy luận.
Khi nhóm các kĩ năng học đường cơ bản theo tiêu chí: kĩ năng nghe và nói thuộc thuộc nhóm kĩ năng liên quan đến ngôn ngữ nói, kĩ năng đọc và viết thuộc nhóm kĩ năng liên quan đến ngôn ngữ viết, các kĩ năng tính toán, suy luận thuộc nhóm kĩ năng toán số, có thể phân loại các kiểu KKVV dạng kết hợp như sau: Kiểu B: KKVV kết hợp với KKVĐ (gọi tắt là khó khăn về đọc – viết, KKVĐ-V); Kiểu C: KKVV kết hợp với các khó khăn liên quan ngôn ngữ nói; Kiểu D: KKVV kết hợp với khó khăn trong kĩ năng toán số. Số liệu về HS có KKVV kiểu A, B, C và D thể hiện trong bảng 2.11, sự biến thiên của các nhóm ở các giai đoạn đầu và cuối cấp tiểu học trình bày trong bảng 2.12.
Kết quả kiểm định theo phương pháp x- bình phương trên bản Grid cho thấy, số HS có KKVV kiểu B chiếm tỉ lệ cao nhất (1,52%), tiếp đó là HS có KKVV kiểu D (x2(2)= 10.750, p<.01 ). Trong nghiên cứu này, KKVV kèm theo KKVĐ chiếm tỉ lệ cao nhất trong số các dạng kết hợp của KKVV. Kết quả này khá trùng hợp với thực trạng ở các nước trên thế giới [134], [57].
77
Bảng 2.11: HS có KKVV kiểu A, kiểu B, kiểu C và kiểu D theo các khối lớp
Bảng 2.12: Kiểu A, kiểu B, kiểu C và kiểu D theo các giai đoạn học tập
Khối Đơn lẻ
(Kiểu A) Các kiểu kết hợp
Kiểu B Kiểu C Kiểu D SL TL* SL TL SL TL SL TL
1 0 0 9 1.40 4 0.62 4 0.62 2 0 0 2 0.34 1 0.17 1 0.17 3 0 0 16 2.49 8 1.24 15 2.33 4 1 0.21 8 1.70 3 0.64 10 2.12 5 0 0 9 1.63 3 0.54 11 1.99
Tổng 1 0.03 44 1.52 19 0.66 41 1.42 TL*: tỉ lệ % tính theo tổng số HS
Giai đoạn
Kiểu B Kiểu C Kiểu D SL % SL % SL %
Đầu cấp tiểu học
27 1.44 13 0.70 20 1.07
Cuối cấp tiểu học
17 1.66 6 0.59 21 2.05
Kết quả kiểm định sự khác biệt về số lượng HS có KKVV kiểu B, C
và kiểu D ở các khối lớp cho thấy: HS có KKVV kiểu B và D ở khối 3 nhiều
hơn ở khối 2 (kiểu B: x2(4) = 11.227, p<.05; kiểu D: x2(4) =15.463a, p<.01),
trong khi đó, khác biệt về số lượng HS có KKVV kiểu C giữa các khối lớp là
không đáng kể. So với giai đoạn đầu cấp tiểu học, ở giai đoạn cuối cấp có sự
gia tăng về số lượng và tỉ lệ HS có KKVV kiểu B (KKĐV) và kiểu D
(KKVV kèm theo khó khăn về toán số), tình hình ngược lại với kiểu C
(KKVV kèm theo KKNN nói) (xem bảng 2.7).
Tựu chung lại, sự thay đổi của những kiểu KKVV dạng kết hợp theo thời
gian học tập có đặc điểm: khi chuyển từ giai đoạn lớp 2 lên lớp 3, có một sự
nhảy vọt về tỉ lệ HS có KKVV kiểu B và kiểu D, tỉ lệ này giảm dần ở các
lớp cuối cấp nhưng vẫn cao hơn so với đầu cấp; Trong các trường hợp
KKVV kết hợp với KKVĐ, những biểu hiện KKVĐ có thể tồn tại lâu dài
nhưng cũng có sự tiến bộ cùng với thời gian học tập, rèn luyện, do đó ở cuối
cấp, tỉ lệ này có xu hướng giảm qua các lớp; Trong khi đó, ở những trường
hợp KKVV kết hợp với khó khăn trong lĩnh vực tính toán và suy luận,
dường như các khó khăn đặc thù ngày càng sâu sắc và phức tạp do càng về
cuối cấp, những yêu cầu về kĩ năng tính toán và suy luận ngày càng cao.
78
2.2.2. Đặc điểm của học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
2.2.2.1. Đặc điểm phát triển, trí tuệ, hành vi của học sinh có khó khăn về viết
Trung bình kết quả trắc nghiệm Raven của các HS có KKVV là
109.27 điểm, độ lệch chuẩn: 10.65 điểm (range 100%: 95-126). Trí tuệ nói
chung của các HS có KKVV đều đạt mức Trung bình trở lên.
Điểm số Raven của các HS phân bổ vào các khu vực sau: khu vực
Trung bình: 6 HS (range: từ 95-105), khu vực trên TB: 1 HS (112 điểm), khu
vực Cao: 4 HS (range: từ 116-129). Mức độ phát triển trí tuệ của các HS có
KKVV không đồng đều, rải từ mức độ trung bình đến mức độ cao.
Các HS không thiếu hụt kĩ năng hành vi thích ứng, không có biểu hiện
của hành vi tăng động, giảm chú ý, rối loạn phổ tự kỉ.
2.2.2.2. Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của học sinh có khó
khăn về viết
Kết quả đánh giá bằng Công cụ đánh giá phát triển kĩ năng viết của
HS tiểu học cho thấy: tất cả các HS đều chậm phát triển kĩ năng viết ở mức
độ rõ rệt; 10 HS chậm phát triển kĩ năng viết đúng, 1 HS chậm phát triển kĩ
năng viết nhanh (chiếm 9.09%), 1 HS chậm phát triển kĩ năng viết dạng hỗn
hợp, tức chậm phát triển kĩ năng viết đúng và viết nhanh (9.09%), 10 HS
chậm phát triển kĩ năng viết đúng (81.82%); 1 HS chậm phát triển kĩ năng
viết dạng tạo chữ, 7 HS chậm phát triển kĩ năng viết dạng chính tả, 3 HS
chậm phát triển kĩ năng viết dạng tạo chữ kèm theo dạng chính tả (xem phụ
lục 4.1).
2.2.2.3. Đặc điểm năng lực nhận thức của học sinh có khó khăn về viết
a) Kết quả đánh giá năng lực nhận thức
Kết quả đánh giá NLNT của HS có KKVV được trình bày trong bảng
2.13 (xem thêm điểm số trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV trong phụ lục 4).
* NLNT tổng thể (FSIQ) và các hệ số năng lực nhận thức chung (GAI),
NLNT thành thạo (CPI)
79
Bảng 2.13: Điểm TB và độ lệch chuẩn của NLNT tổng thể, các NLNT chuyên biệt của HS có KKVV (N=11)
FSIQ GAI CPI VCI PRI WMI PSI Điểm TB (M) 85.09 93.45 77.91 93.55 95.18 73.00 86.73 Độ lệch chuẩn 11.68 11.09 11.06 8.24 13.02 8.39 17.67
Phạm vi (Range) 70-108 79-119 62-102 81 – 109 81-121 58-85 65-127
Trung bình điểm số NLNT tổng thể FSIQ của các HS có KKVV là
85.1 (SD: 11.7 điểm), đạt mức Trung bình thấp. Điểm trung bình Hệ số
NLNT chung GAI là 93.45 điểm (SD: 11.09), đạt mức TB. Điểm trung bình
Hệ số NLNT thành thạo CPI là 77.91 điểm (SD: 11.06), đạt mức Ranh giới.
Năng lực nhận thức chung FSIQ của HS có KKVV chỉ phân bố
trong 3 mức độ: Ranh giới (36.36%), Dưới TB (36.36%) và TB (27.27%).
Hệ số nhận thức chung GAI của HS có KKVV phân bổ trong phạm vi 3 mức
độ: từ mức Ranh giới (9.09%) tới Dưới TB (36.36%), TB (45.45%) và Trên
TB (9.09%). Hệ số năng lực nhận thức thành thạo phân bố vào các vùng
mức độ từ Cực kì thấp (18.18) tới mức TB, với khoảng gần 30 % phân bố ở
vùng Dưới TB và hơn 30% ở vùng Ranh giới.
Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm Hệ số GAI với CPI cho thấy:
GAI cao hơn CPI (F(1, 10) = 27.79, p**) một cách có ý nghĩa thống kê.
* Các NLNT chuyên biệt VCI, PRI, WMI và PSI
Điểm TB năng lực Hiểu lời nói VCI của nhóm HS có KKVV là
93.55, độ lệch chuẩn 8.24, đạt mức Trung bình. Điểm TB năng lực Tư duy
tri giác PRI là 95.18 điểm (SD: 13.02), đạt mức TB. ĐiểmTB năng lực Trí
nhớ công việc WMI là 73.00 điểm (SD: 8.39), đạt mức Ranh giới. Điểm TB
năng lực Tốc độ xử lí PSI là 86.73 điểm (SD: 17.67), đạt mức TB thấp.
Năng lực hiểu lời nói chủ yếu đạt mức TB (chiếm 63.64%), số còn
lại ở mức Dưới TB (36.36%). Năng lực Tư duy tri giác chủ yếu đạt mức
Dưới TB (chiếm 45.45%), sau đó phân bố ở mức TB (36.36%), đến mức
Trên TB (9.09%) và mức Cao (9.09%). Năng lực Tốc độ xử lí có mức độ
phân tán rộng, ở cả mức Cao, TB đến Cực kì thấp, trong số đó, 27.27% rơi
80
vào mức Dưới TB và 27.27% rơi vào mức Ranh giới, 9.09% ở mức Cao,
18.18% rơi vào mức Cực kì thấp. Năng lực Trí nhớ công việc của các HS
KTHT trong lĩnh vực viết đều ở mức Dưới TB, trong đó đa số rơi vào mức
Ranh giới (54.55%), số rơi vào mức độ Cực kì thấp chiếm gần 30%.
Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm chỉ số đa hợp (4 điểm đa
hợp) cho thấy: VCI cao hơn WMI, PRI cao hơn WMI và PSI cao hơn WMI
(F(3, 30) = 11.20, p**) một cách có ý nghĩa thống kê.
* Các tiểu trắc nghiệm và các năng lực nhận thức cụ thể
Điểm trung bình, độ lệch chuẩn của 10 tiểu trắc nghiệm trên toàn
thang đo được thể hiện ở bảng 2.14 và biểu đồ 2.1.
Bảng 2.14: Điểm TB và độ lệch chuẩn các NLNT cụ thể của HS có KKVV (điểm tiểu trắc nghiệm) (N=11)
VCI PRI WMI PSI Tìm sự tương đồng* (1)
Từ vựng (2)
Hiểu biết (3)
Xếp khối (4)
Khái niệm theo tranh (5)
Tư duy ma trận (6)
Nhớ dãy số (7)
Nhớ chuỗi số - chữ cái (8)
Mã hóa (9)
Tìm biểu tượng (10)
M 6.91 9.36 9.64 9.00 9.73 8.82 4.36 6.64 7.27 7.91 SD 2.27 2.57 1.82 2.66 2.53 2.37 2.14 1.30 3.91 3.73 Range 4-13 3-13 7-13 5-15 6-13 6-14 1-7 4-8 1-15 2-15
Biểu đồ 2.1: Điểm trung bình 10 tiểu trắc nghiệm trong trắc nghiệm trí tuệ
WISC-IV của HS có KKVV
Mức phát triển TB ở các tiểu trắc nghiệm.
81
(*: Tìm TĐ: Tìm sự tương đồng, KNTT: Khái niệm theo tranh, TDMT: Tư duy ma trận, Nhớ SCC: Nhớ chuỗi số - chữ cái, Tìm BT: Tìm biểu tượng)
Điểm số các tiểu trắc nghiệm trong lĩnh vực Tư duy tri giác và Tốc
độ xử lí khá tương đồng nhau. Trong khi đó, điểm số các tiểu trắc nghiệm
trong lĩnh vực Hiểu lời nói và Trí nhớ công việc không nhất quán, chênh
lệch có ý nghĩa thống kê. Cụ thể: Trong lĩnh vực hiểu lời: điểm tiểu nghiệm
Tìm sự tương đồng nhỏ hơn điểm tiểu nghiệm Từ vựng, nhỏ hơn tiểu
nghiệm Hiểu biết một cách có ý nghĩa thống kê (F(2, 20) = 6.56, p**); trong
lĩnh vực Trí nhớ công việc: điểm Nhớ dãy số nhỏ hơn Nhớ chuỗi số - chữ
cái (F(1, 10) = 10.89, p**).
Kết quả kiểm định sự khác biệt của 10 tiểu trắc nghiệm cho thấy có
những sự chênh lệch rõ rệt sau đây (F(9, 90) = 6.00, p**): Tương đồng nhỏ
hơn Xếp khổi và Khái niệm theo tranh; Nhớ dãy số nhỏ hơn Tương đồng, Từ
vựng, Hiểu biết; Nhớ dãy số nhỏ hơn Xếp khối, Khái niệm theo tranh, Tư
duy ma trận; Nhớ dãy số nhỏ hơn Mã hóa, Tìm biểu tượng; Nhớ chuỗi số -
chữ cái nhỏ hơn Từ vựng, Hiểu biết; Nhớ chuỗi số - chữ cái nhỏ hơn Xếp
khối, Khái niệm theo tranh, Tư duy ma trận; Mã hóa nhỏ hơn Từ vựng, Hiểu
biết; Mã hóa nhỏ hơn Khái niệm theo tranh.
Xét riêng trong lĩnh vực WMI, Nhớ dãy ngược kém hơn Nhớ dãy
xuôi và kém hơn Nhớ chuỗi số - chữ cái, Nhớ dãy xuôi kém hơn Nhớ chuỗi
số - chữ cái (F(2, 20) = 22.19, p**).
Điểm trung bình nhóm Xử lí liên tiếp (gồm hai tiểu trắc nghiệm Nhớ
dãy số với Mã hóa) là 11.64 (SD: 4.52) và nhóm Xử lí đồng thời (gồm hai
tiểu trắc nghiệm Xếp khối với Tư duy ma trận) là 17.82 (SD: 4.49), điểm TB
nhóm xử lí liên tiếp nhỏ hơn nhóm Xử lí đồng thời một cách rõ rệt (F(1,10)
= 27.01, p**).
* Tương quan giữa các kết quả trắc nghiệm WISC-IV và kết quả trắc nghiệm
Raven
82
Giữa điểm số trắc nghiệm Raven với FSIQ có tương quan thuận mức
độ trung bình (hệ số r = +0.69, F (1,9) = 8.03, p*), tương quan thuận mức độ
mạnh với GAI (hệ số r = +0.79, F (1,9) = 14.65, p**) và không có tương
quan với CPI (F (1, 9) = 1.40, p = ns).
Điểm số Raven có tương quan thuận – mạnh với điểm số năng lực
hiểu lời nói VCI (r = +0.79, F(1, 9) = 15.01, p**), trong đó tương quan thuận
– mạnh với tiểu nghiệm từ vựng (r = +0.77, F(1, 9) = 12.89, p**) và tương
quan thuận – trung bình với tiểu nghiệm tìm sự tương đồng (r = +0.69, F(1,
9) = 8.07, p*).
Điểm số Raven tương quan thuận – mức độ trung bình với điểm số
năng lực tư duy tri giác PRI (r = +0.68, F(1, 9) = 7.76, p*), trong đó chỉ
tương quan với tiểu nghiệm tư duy ma trận (r = +0.80, F(1, 9) = 15.86, p**)
ở mức độ mạnh.
b) Bàn luận về đặc điểm năng lực nhận thức của học sinh có khó khăn về viết
* Mức độ phát triển NLNT
Kết quả nghiên cứu này bước đầu xác định được các HS có KKVV
có NLNT tổng thể (FSIQ) ở mức TB thấp (với trường hợp thấp nhất cũng
đạt 70 điểm). Kết hợp với sự phát triển bình thường của kĩ năng hành vi
thích ứng, kết quả này cho thấy HS có KKVV không KTTT. Điều này phù
hợp với nhận định chung về HS KTHT trong đó có HS KKVV của các tác
giả Ono et al. (2007) [140], Ueno et al. (2008) [141], Flanagan & Alfonso
(2010) [79], Swanson et al. (2006) [122].
Mức độ hiểu biết, kiến thức lĩnh hội được, tích lũy được trong cuộc
sống và học tập (trí tuệ kết tinh) của các HS có KKVV đạt mức TB, trong
khi năng lực thích ứng với các yêu cầu, tình huống mới chỉ đạt mức độ Ranh
giới trong đó có những trường hợp đạt mức độ Cực kì thấp. Điều này cho
thấy, NLNT tổng thể FSIQ của các HS có KKVV thường có xu hướng bị
giảm do sự thấp kém của NLNT thành thạo.
83
Đối với các NLNT chuyên biệt, năng lực Hiểu lời nói và Tư duy tri
giác đều có xu hướng đạt mức TB, trong khi đó, năng lực Tốc độ xử lí đạt
mức Dưới TB, còn năng lực Trí nhớ công việc chỉ đạt mức Ranh giới. Sự
thiếu hụt năng lực ghi nhớ công việc ở các HS có KKVV rất phù hợp với các
nghiên cứu của Berninger (1999) [56], Swanson (2006) [122], Flanagan &
Kaufman (2009) [80] và nhiều nhóm nghiên cứu khác.
Năng lực WMI và PSI, trong định nghĩa của WICS-IV, là năng lực
để học và thích ứng với sự thay đổi môi trường, việc yếu kém trong trí nhớ
công việc cũng là yếu tố nguy cơ dẫn đến kết quả học tập thấp kém [110].
Việc HS có KKVV có sự thiếu hụt trong năng lực Trí nhớ công việc sẽ gặp
nhiều thách thức trong học tập nhưng không phải do trí tuệ kém. Sự yếu kém
trong WMI khiến quá trình xử lí thông tin, tổng hợp thông tin mất nhiều thời
gian, phải sử dụng năng lượng tinh thần nhanh hơn các HS khác cùng độ
tuổi và mắc lỗi thường xuyên hơn trong các nhiệm vụ học tập. Trong kĩ năng
viết, điều này thể hiện ở sự chậm trễ trong tốc độ viết, thường xuyên mắc lỗi
trong khi viết, độ chính xác trong kĩ năng viết không cao.
Do trí nhớ công việc thấp kém, HS có KKVV cũng đồng thời có biểu
hiện KK trong các lĩnh vực đọc, tính toán.. vì năng lực này không chỉ được sử
dụng trong kĩ năng viết mà rất cần thiết cho các kĩ năng học đường khác.
Cũng vì vậy biểu hiện KK đặc thù trong kĩ năng viết thường ở dạng kết hợp.
* Sự chênh lệch trong các NLNT - điểm mạnh, điểm yếu trong NLNT
HS có KKVV có nhiều sự chênh lệch trong các NLNT có liên quan
trực tiếp đến đặc điểm kĩ năng viết.
Trước hết, đó là sự chênh lệch của năng lực liên kết các hiểu biết và
năng lực lí giải sự việc bằng kiến thức, ngôn ngữ tốt hơn năng lực suy luận
trước vấn đề mới (GAI lớn hơn CPI), tức NLNT ngôn ngữ cao hơn năng lực
thực hành, trí tuệ kết tinh tốt hơn trí tuệ cơ động ở HS có KKVV. Đặc điểm
này thống nhất với kết quả nghiên cứu tại Nhật [150] và Hoa Kỳ [109].
84
Trong nghiên cứu này, ở các HS có KKVV (không kèm theo ADHD),
WMI thấp hơn so với VCI và PRI, WMI cũng thấp hơn so với PSI và không
có bằng chứng nào cho thấy sự chênh lệch giữa PSI với VCI, PRI. Những sự
chênh lệch này cho thấy HS có KKVV có năng lực tư duy ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ tốt hơn năng lực ghi nhớ ngắn hạn và năng lực thực hành ngôn
ngữ, tốc độ xử lí thông tin, độ nhanh nhạy trong xử lí thông tin tốt hơn khả
năng ghi nhớ và thao tác với thông tin trong công việc.
Sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê trong điểm số các tiểu trắc nghiệm
cho thấy các điểm mạnh, điểm yếu cụ thể trong NLNT của HS có KKVV
với những điểm đáng chú ý sau:
- Năng lực nhận thức chung tốt hơn năng lực nhận thức thành thạo.
- Khả năng suy luận khái niệm, trừu tượng, khái quát hóa khái niệm ngôn
ngữ kém hơn khái niệm hình ảnh.
- Trội về tư duy xử lí đồng thời hơn tư duy xử lí liên tiếp.
- Ghi nhớ ngắn hạn, năng lực thực hành, mã hóa thông tin thính giác kém
hơn khả năng hiểu thông tin thính giác (hiểu ngôn ngữ).
- Ghi nhớ ngắn hạn thị giác kém hơn khả năng phân tích tổng hợp, suy
luận hình ảnh thị giác.
- Khả năng thể hiện bằng thao tác phối hợp thị giác-vận động kém hơn khả
năng diễn đạt bằng ngôn ngữ. Điều này phản ánh hiệu suất xử lí thông tin
thị giác, vận động, phối hợp vận động thị giác ở những HS này thấp hơn
hiệu suất xử lí ngôn ngữ.
- Sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa các bộ phận Nhớ dãy xuôi, Nhớ
dãy ngược và Nhớ chuỗi số - chữ cái trong lĩnh vực Trí nhớ công việc
cũng phần nào cho thấy trong năng lực ghi nhớ công việc ở HS KKVV
cũng có điểm mạnh, điểm yếu với đặc điểm đáng chú ý: Năng lực thực
hành âm vị (liên quan đến mã hóa âm vị) tỏ ra yếu kém hơn khả năng ghi
nhớ âm vị. Năng lực thực hành có liên quan đến thông tin âm vị được kí
hiệu hóa và làm việc với chúng như viết ra, đọc ra; năng lực này yếu kém
85
do năng lực xử lí, mã hóa âm vị yếu kém. Kết quả này phù hợp với
nghiên cứu của Tanaka et al. (2012) [149].
* Mối tương quan giữa điểm số Raven với các năng lực nhận thức
Nghiên cứu này tìm thấy mối quan hệ thuận giữa điểm số Raven và
NLNT tổng thể FSIQ và NLNT chung GAI của HS có KKVV ở các mức độ
khác nhau, trong đó mối liên hệ giữa điểm số Raven với GAI chặt chẽ hơn
với FSIQ. Mối tương quan này cho thấy điểm số Raven gần với năng lực
nhận thức chung, với các kiến thức kết tinh (Gc) của HS có KKVV. Từ kết
quả trắc nghiệm Raven có thể suy luận mức độ NLNT tổng thể và NLNT
chung của HS có KKVV.
Mối quan hệ thuận chiều với VCI của điểm số Raven chỉ xảy ra trong
tiểu trắc nghiệm Tìm sự tương đồng (mức độ TB) và Từ vựng (mức độ
mạnh) cho thấy điểm số Raven gần với mức độ kiến thức và trí nhớ dài hạn
về các khái niệm ngôn ngữ, khả năng diễn giải khái niệm. Điểm số Raven là
một gợi ý tốt để suy luận mức độ phát triển các năng lực này.
Mối tương quan thuận chiều giữa điểm số Raven với PRI chỉ xảy ra với
tiểu trắc nghiệm Tư duy ma trận (mức độ mạnh). Điều này cho thấy chỉ có
thể dùng điểm số Raven để suy luận mức độ phát triển năng lực suy luận với
hình ảnh, khả năng quan sát, nhận biết thông tin thị giác của HS có KKVV.
Trong nghiên cứu này, điểm số Raven không tương quan với NLNT
thành thạo CPI vốn là nguyên nhân gây ra những hạn chế trong kĩ năng viết
ở HS có KKVV. Điều này cho thấy việc chỉ đánh giá bằng trắc nghiệm
Raven không giúp suy luận mức độ suy giảm các NLNT gây ra KKVV.
2.2.2.4. Liên hệ giữa đặc điểm năng lực nhận thức với đặc điểm kĩ năng viết
Tổng hợp các quan điểm về quá trình nhận thức và xử lí thông tin ngôn
ngữ trong quá trình đọc - viết của Seidenberg (1989) [114], Meyer (1974)
[107], Kadota (1998) [156] cho thấy: Khi nhìn viết, việc chuyển tải các
thông tin thị giác thu nhận được thành chữ viết (sự nhìn - viết) được thực
hiện trên cơ sở kết hợp quá trình mã hóa âm vị, mã hóa chính tả và nhận
86
thức ngữ nghĩa dưới sự tham gia vô cùng quan trọng của trí nhớ công việc.
Trong quá trình này, HS phải nắm được biểu tượng về chữ viết và quy tắc kí
âm, sau đó, một số thông tin sẽ được chuyển tải thành ý nghĩa một cách trực
tiếp từ biểu tượng thị giác và được chuyển trực tiếp sang biểu tượng chữ viết
theo chuỗi vận động cơ xương khớp (trường hợp này sử dụng trí nhớ công
việc liên quan đến thông tin hình ảnh). Đây là con đường mã hóa kiểu 1.
Trong con đường mã hóa kiểu 2 (vốn xảy ra ở đa phần các trường hợp
khác), biểu tượng chữ viết được chuyển thành biểu tượng âm vị trong tâm trí
để nhận biết ngữ nghĩa, từ đó lại chuyển thành biểu tượng âm vị rồi được mã
hóa thành biểu tượng chữ viết và theo chuỗi vận dộng cơ xương khớp để
thành chữ được viết ra (quá trình này diễn ra vô cùng nhanh chóng, huy động
trí nhớ dài hạn về âm vị, chữ viết, ngữ nghĩa và chủ yếu sử dụng trí nhớ công
việc liên quan đến ngôn ngữ để thực hành). Trong con đường thứ 2 này, sự
trục trặc xuất hiện trong trí nhớ công việc có thể bất kì khâu nào trong việc mã
hóa chữ viết - âm vị và mã hóa âm vị - chữ viết (gọi chung là mã hóa âm vị).
Những đặc điểm NLNT trên đây có mối liên hệ chặt chẽ với những
yếu kém trong kĩ năng viết ở những khía cạnh sau: (1) Năng lực thực hành
(ghi nhớ và xử lí thông tin thính giác ngắn hạn (trí nhớ công việc liên quan
đến ngôn ngữ) kém chính xác, lượng ghi nhớ ít, thể hiện trong kĩ năng viết,
khiến mất nhiều thời gian (tốc độ viết chậm) và việc chuyển tải thông tin âm
vị thành con chữ (sử dụng con đường âm vị - phonological route) kém chính
xác nên mắc lỗi khi viết, chủ yếu là lỗi đánh vần (spelling errors); (2) mã
hóa chính tả (chuyển tải biểu tượng thị giác, tạo dựng âm vị) hạn chế thể
hiện trong kĩ năng viết: Chuyển tải thông tin hình ảnh hình ảnh thành con
chữ kém chính xác và chậm (mắc lỗi khi viết); (3) mã hóa chính tả (ghi nhớ
ngắn hạn thị giác, phối hợp thị giác - vận động) yếu dẫn tới viết chữ kém
chính xác về đường nét, hình dáng, chiều hướng, kết nối.
Tóm lại, những đặc điểm trên cho thấy: (1) các HS KKVV có điểm
mạnh và điểm yếu trong NLNT, (2) có sự cách biệt giữa điểm mạnh trong
87
NLNT so với những điểm yếu trong kĩ năng viết của HS, (3) những điểm
yếu trong NLNT phù hợp với điểm yếu trong kĩ năng viết.
2.2.3. Đánh giá chung về đặc điểm học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học
và định hướng hỗ trợ
Các kết quả khảo sát trên đây đã cho thấy một bức tranh toàn cảnh về
đặc điểm của HS có KKVV ở tiểu học hiện nay. Kết quả đánh giá đặc điểm
phát triển, trí tuệ, hành vi và đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết
của HS có KKVV được trình bày trong bảng 2.15.
Nhóm 11 HS được khảo sát đã hội đủ các điều kiện của HS có KKVV
như trình bày trong chương 1 với các đặc điểm: Không KTTT, không có rối
loạn tăng động giảm chú ý, rối loạn phổ tự kỉ, hành vi thích ứng tốt, quá
trình phát triển nhìn chung là tốt; Có nhiều khó khăn đặc thù trong kĩ năng
viết, đặc biệt là chậm phát triển kĩ năng viết đúng và viết nhanh ở mức độ rõ
rệt so với yêu cầu phát triển của độ tuổi. Những hạn chế này xuất hiện cả ở
cấp độ tạo chữ và cấp độ viết chính tả; Những hạn chế trong sự phát triển kĩ
năng viết của các HS có KKVV không do yếu tố hành vi, cảm xúc, môi
trường tác động mà chủ yếu chịu ảnh hưởng của NLNT bất bình thường.
Các đặc điểm về mức độ phát triển, điểm mạnh, điểm yếu trong
NLNT và mối liên hệ với đặc điểm KKVV được tổng hợp trong bảng 2.15.
Bảng 2.15: Tổng hợp các đặc điểm NLNT của HS có KKVV ở tiểu học
Đặc điểm chung Mối liên hệ giữa NLNT tới KKVV
Điểm mạnh Điểm yếu
① Mức độ phát triển NLNT: - Không KTTT với NLNT tổng thể ở mức dưới TB. - Năng lực nhận thức chung ở mức TB, với năng lực Hiểu lời nói và Tư duy tri giác đều đạt mức TB. - Năng lực nhận thức thành thạo đạt mức Ranh giới, trong đó, năng lực Tốc độ xử lí đạt mức Dưới TB, năng lực Trí nhớ
(1) Hiểu nghĩa và diễn đạt bằng lời tốt. (2) Suy luận, nhận biết hình
(1) Trí nhớ công việc liên quan đến thông tin thính giác, năng lực thực hành liên quan đến năng lực mã hóa âm vị kém chính xác, lượng ghi nhớ ít. Trong kĩ năng nhìn viết, đặc điểm này thể hiện thành các khó khăn: => Mất nhiều thời gian để
88
công việc đạt mức Ranh giới. Yếu kém trong năng lực thực hành (ghi nhớ công việc) với thông tin thính giác. ② Sự chênh lệch, mất cân đối trong
các lĩnh vực của NLNT: - Năng lực nhận thức chung tốt hơn năng lực nhận thức thành thạo. - Trí nhớ công việc (năng lực thực hành, ghi nhớ ngắn hạn thông tin thính giác) kém hơn năng lực hiểu ngôn ngữ, nhận thức ngôn ngữ, kém hơn năng lực hiểu thông tin phi ngôn ngữ, kém hơn tốc độ xử lí. - Năng lực thực hành với thông tin thính giác (mã hóa âm vị) kém hơn khả năng ghi nhớ ngắn hạn âm vị. - Ghi nhớ ngắn hạn thị giác kém hơn khả năng phân tích tổng hợp, suy luận thị giác. - Khả năng thể hiện bằng thao tác phối hợp thị giác-vận động kém hơn khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ.
ảnh tốt. (3) Xử lí đồng thời các thông tin (đi từ tổng thể tới chi tiết, bộ phận, nhận biết hình ảnh, âm thanh, màu sắc) nhanh và hiệu quả.
xử lí mã hóa âm vị nên tốc độ viết chậm. => Chuyển tải thông tin âm vị thành con chữ kém chính xác nên mắc lỗi khi viết, chủ yếu là lỗi chính tả. (2) Hạn chế trong năng lực mã hóa chính tả do hạn chế ghi nhớ ngắn hạn thị giác, trí nhớ công việc, mã hóa âm vị dẫn tới việc chuyển tải thông tin hình ảnh thành con chữ kém chính xác và chậm (mắc lỗi khi viết). (3) Hạn chế trong năng lực mã hóa chính tả do hạn chế trong ghi nhớ ngắn hạn thị giác, thao tác phối hợp thị giác-vận động dẫn tới viết chữ kém chính xác về đường nét, hình dáng, chiều hướng, kết nối.
Các phát hiện này là cơ sở rất quan trọng cho việc xác định mục tiêu,
nội dung, kế hoạch, biện pháp hỗ trợ nâng cao kĩ năng viết cho HS có
KKVV ở chương 3 của luận án, trong đó những điểm mạnh trong khả năng
hiểu lời, tư duy ngôn ngữ và tư duy hình ảnh cần được tận dụng, các điểm
yếu trong trí nhớ công việc, năng lực mã hóa chính tả cần được hỗ trợ một
cách phù hợp.
89
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh
có khó khăn về viết ở tiểu học
2.3.1. Thực trạng nhận thức, thái độ của giáo viên về việc hỗ trợ trong
dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết
Nhận thức, thái độ của GV về hỗ trợ HS có KKVV thể hiện thông
qua thái độ quan tâm đến việc hỗ trợ HS (câu 10), đánh giá về sự cần thiết
phải hỗ trợ HS (câu 11) và thái độ sẵn sàng tiếp nhận HS có KKVV (câu 12).
Các kết quả khảo sát vấn đề này được tổng hợp trong bảng 2.16.
Bảng 2.16: Thái độ của GV về việc hỗ trợ HS có KKVV
Sự quan tâm đến hỗ trợ Đánh giá sự cần thiết của hỗ trợ
Thái độ tiếp nhận HS
Mức độ SL % Mức độ SL % Mức độ SL % Rất quan tâm (4đ)
19 44.19 Rất cần thiết (4đ)
34 79.07 Hoàn toàn đồng ý (4đ)
2 4.65
Tương đối quan tâm (3đ)
23 53.49 Tương đối cần thiết (3đ)
7 16.28 Tương đối đồng ý (3đ)
11 25.58
Ít quan tâm (2đ)
1 2.33 Ít cần thiết (2đ)
2 4.65 Rất ngại nhưng vẫn tiếp nhận (2đ)
29 67.44
Không quan tâm (1đ)
0 0.00 Không cần thiết (1đ)
0 0.00 Từ chối (1đ) 1 2.33
Tổng 43 100 43 100 43 100
Tất cả các GV được điều tra đều có sự quan tâm tới vấn đề hỗ trợ
KKVV, trong đó số GV rất quan tâm chiếm hơn 44%., số GV ít quan tâm
chiếm tỉ lệ rất nhỏ (2.33%). Tất cả các GV cũng cho rằng việc hỗ trợ HS có
KKVV là cần thiết, trong đó số cho rằng rất cần thiết chiếm đại đa số
(79.07%), số GV đánh giá ít cần thiết (chiếm 4.65%).
Qua phỏng vấn GV, chúng tôi được biết: các GV luôn quan tâm đến
vấn đề học tập của HS, khi thấy HS gặp khó khăn thì rất quan tâm đến việc
làm thế nào để HS tiến bộ, các GV coi việc hỗ trợ HS là việc đương nhiên
phải làm. Do một số GV đã được tập huấn về Giáo dục trẻ khuyết tật, được
90
cung cấp thông tin về khuyết tật nên có nhiều quan tâm hơn đến việc hỗ trợ
HS, nhất là khi xuất hiện ngày càng nhiều các HS có vấn đề trong học tập.
Đối với các GV ít quan tâm đến vấn đề hỗ trợ HS, GV cho biết lí do là vì
chưa được biết thuật ngữ KKVV hay KTHT.
Mặc dù GV quan tâm và thấy cần thiết phải hỗ trợ HS, nhưng hầu hết
GV có thái độ ngần ngại (chiếm tới 67.55% số GV), thậm chí vẫn có 2.33%
GV sẽ từ chối, không nhận HS có KKVV vào lớp mình. Số GV sẵn sàng tiếp
nhận HS có KKVV (bao gồm mức độ “Hoàn toàn đồng ý” và “Tương đối
đồng ý”) chỉ chiếm 30.23%, trong khi số GV không sẵn sàng (bao gồm mức
độ “Rất ngại nhưng vẫn tiếp nhận” và “Từ chối”) chiếm tới 69.77%.
Khi được hỏi, một số GV đã tỏ ra khó chịu khi có HS KKVV ở trong
lớp, một số GV thì tỏ ra chán nản, bế tắc và cho rằng HS KKVV thường có
tâm lí mặc cảm, tự ti hoặc có xu hướng trở thành học sinh cá biệt của lớp,
các em trở nên lì lợm, khó bảo, ý thức học tập hạn chế, một số GV thì cho
rằng nên chuyển HS sang lớp khác để GV có chuyên môn sâu về KKVV
cũng như có nhiều thời gian tập trung nghiên cứu, tìm hiểu về HS giảng dạy,
như vậy việc giảng dạy mới hiệu quả.
2.3.2. Thực trạng hiểu biết của giáo viên về khó khăn về viết và hỗ trợ
trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết
* Hiểu biết về KKVV
Bảng 2.17 dưới đây tổng hợp số liệu khảo sát mức độ hiểu biết của
GV về KKVV bao gồm hiểu về khái niệm KKVV (câu 1), đối tượng HS
KKVV (câu 2) và nguyên nhân gây KKVV (câu 3).
Bảng 2.17: Thực trạng hiểu biết về KKVV của GV tiểu học
TT Các tiêu chí
Mức độ hiểu biết Đúng Đúng nhưng
chưa đủ Chưa đúng
SL % SL % SL % 1 Hiểu biết về khái niệm
KKVV 25 58.14 3 6.98 15 34.88
91
2 Hiểu biết về đối tượng HS có KKVV
22 51.16 9 20.93 12 27.91
3 Hiểu biết về nguyên nhân KKVV
18 41.86 18 41.86 7 16.28
Chỉ có 58.14% GV có nhận thức đúng về khái niệm KKVV khi xác
định đây là một dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong
việc lĩnh hội và vận dụng năng lực viết. Số GV nhận thức hoàn toàn sai về
KKVV còn khá cao, chiếm 34.88% khi xác định KKVV là một dạng của
KTTT. Một số ít GV đã nhận thức đúng nhưng chưa đủ về khái niệm KKVV
(6.98%), biểu hiện ở chỗ đã chọn được khái niệm đúng về KKVV nhưng
cũng chọn thêm một hoặc một số khái niệm khác (là những khái niệm sai về
KKVV).
Số GV hiểu đúng về đối tượng HS có KKVV chỉ đạt khoảng 51.16%
thấp hơn so với tỉ lệ hiểu đúng về khái niệm KKVV. Số GV hiểu biết về đối
tượng một cách mơ hồ (đúng nhưng chưa đủ) chiếm 20.93%, nhiều hơn so với
số GV hiểu biết mơ hồ về khái niệm KKVV. Các GV có thể hiểu đúng khái
niệm KKVV nhưng lại xem xét nhầm đối tượng HS, xếp các nhóm HS khác
như HS cá biệt, học dốt, lười biếng, KTTT, tự kỉ, tăng động giảm chú ý vào
nhóm KKVV.
Chỉ có 41.86% GV xác định đúng nguyên nhân gây ra KKVV. Số GV
có hiểu biết mơ hồ về vấn đề này cũng tương đương với số GV hiểu đúng.
Có 16.28% GV cho rằng nguyên nhân gây nên KKVV là do khuyết tật trí
tuệ, khiếm thị, tự kỉ gây ra, đây cũng chính là nhóm GV đồng nhất đối tượng
HS KKVV với HS khuyết tật trí tuệ hoặc tự kỉ. Một cách ngẫu nhiên và khá
trùng hợp với tình trạng chung trên thế giới, các GV có thể phát hiện được
các biểu hiện khó khăn của HS song thường nhầm lẫn nguyên nhân là do bản
thân HS lười biếng hay không cố gắng , do thiếu sự quan tâm của cha mẹ.
Số liệu khảo sát này cho thấy, hiện nay số GV có hiểu biết đúng về
hiện tượng KKVV chỉ chiếm khoảng 50%, số còn lại có hiểu biết mơ hồ và
sai lệch. Do GV chưa đủ hiểu biết KKVV và đối tượng HS KKVV nên chưa
92
đủ khả năng, chưa đủ tự tin để đảm bảo dạy học và hỗ trợ cho các em một
cách tốt nhất, do đó GV chưa sẵn sàng hỗ trợ HS. Sự hạn chế trong nhận biết
hiện tượng KKVV cũng dẫn tới những hạn chế trong việc hỗ trợ HS có
KKVV.
* Hiểu biết về hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV
Khi tự đánh giá mức độ hiểu biết về hỗ trợ HS có KKVV (câu 4), số GV
chưa biết là 9/43 (20.93%), biết một chút là 20 GV (46.51%), biết tương đối
là 11 GV (25.58%), số biết rất nhiều là 3 GV (6.98%).
Như vậy có tới 67.44% GV hiện nay chưa có hoặc có hiểu biết chút ít về
cách thức hỗ trợ HS có KKVV, số biết rất nhiều chỉ chiếm 7%. Điều này khá
phù hợp với việc GV chưa có hiểu biết đầy đủ về khái niệm, đối tượng HS
và nguyên nhân gây KKVV.
2.3.3. Thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết
Thực trạng hỗ trợ HS có KKVV gồm thực trạng lựa chọn môi trường hỗ
trợ HS (câu 5), các biện pháp hỗ trợ (câu 6) và hình thức hỗ trợ (câu 7) được
tổng hợp trong bảng 2.18 dưới đây.
Bảng 2.18: Thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV
Lựa chọn môi trường học tập
Biện pháp hỗ trợ Hình thức hỗ trợ
Các tiêu chí SL % Các tiêu chí SL % Các tiêu chí
SL %
Học ở lớp như các HS khác trong lớp (B)
2 4.08 Hỗ trợ thị giác (tranh ảnh minh họa)
14 25.45 Hỗ trợ theo nhóm lớp
4 9.09
Học trên lớp như các HS khác và có các tiết hỗ trợ cá nhân bổ sung (D)
16 32.65 Hỗ trợ ghi nhớ 4 7.27 Hỗ trợ theo nhóm đôi
3 6.82
Học ở các lớp riêng trong trường
16 32.65 Rèn luyện, thực hành cảm giác vận động
4 7.27 Hỗ trợ cá nhân
4 9.09
93
(A) Học tại các trường chuyên biệt cho HS khuyết tật (C)
15 30.61 Hướng dẫn kĩ thuật viết bằng lời
33 60.00 Kết hợp các hình thức hỗ trợ trên
33 75.00
Hỗ trợ các yếu kém trong năng lực nhận thức
0 0.00
Tổng 43 100 43 100 43 100
* Môi trường hỗ trợ: HS có KKVV mặc dù có kĩ năng viết và một số
kĩ năng học đường có khó khăn đặc thù, các mặt phát triển khác đều từ mức
bình thường trở lên, nên môi trường giáo dục hòa nhập và có hỗ trợ cá nhân
(môi trường D) là môi trường hết sức phù hợp. Hiện có hơn 50% GV chọn
môi trường tách biệt (chuyên biệt (A) và hội nhập (C)), số chọn môn trường
phù hợp cho HS KKVV (môi trường D) khoảng 32%. Kết quả này cho thấy
chỉ có khoảng một phần ba các GV lựa chọn môi trường phù hợp với HS có
KKVV; số còn lại chọn môi trường không phù hợp gồm môi trường hòa
nhập không có hỗ trợ, lớp hỗ trợ đặc biệt hoặc trường chuyên biệt hoặc. Tỉ lệ
này khá tương đồng với số GV không sẵn sàng tiếp nhận HS có KKVV.
* Biện pháp hỗ trợ: Các số liệu điều tra, kết quả phỏng vấn, quan sát
cho thấy: trong quá trình dạy học trên lớp, 60% GV sử dụng biện pháp tăng
cường các hướng dẫn cho HS về kĩ thuật viết, trong đó GV thường nhắc đi
nhắc lại cách viết hoặc yêu cầu bài tập cho HS có KKVV nhưng không có sự
điều chỉnh về nội dung hướng dẫn hoặc cách hướng dẫn. 25% GV sử dụng
biện pháp hỗ trợ thị giác là các hình ảnh minh họa các con chữ, âm, vần
trong phân môn Học vần, Tập Viết, Chính tả. 7% GV sử dụng biện pháp hỗ
trợ ghi nhớ, yêu cầu HS thuộc lòng cách viết; 7% GV rèn luyện, thực hành
vận động trong quá trình dạy học viết. Hiện tại GV chủ yếu sử dụng các biện
pháp hỗ trợ dành cho các HS thông thường mà chưa có những lưu ý riêng
cho HS có KKVV. Không có GV nào sử dụng biện pháp hỗ trợ đặc thù cho
các yếu kém trong NLNT của HS.
94
* Hình thức hỗ trợ: Đa số GV tiến hành kết hợp các hình thức hỗ trợ (75%); ít GV sử dụng hình thức hỗ trợ nhóm đôi (6.82%); hình thức hỗ trợ cá nhân chỉ có 9% GV sử dụng. Các GV chia sẻ rằng: "Mặc dù Ban giám hiệu khuyến khích hình thức hỗ trợ cá nhân dành cho mỗi HS có khó khăn trong lớp, bản thân chúng tôi cũng cho rằng hình thức này có thể có hiệu quả đối với HS song vì thời gian có hạn, một GV phải phụ trách quá nhiều HS trong lớp thì không thể thực hiện hình thức này, vì thế nên chỉ có thể tiến hành hỗ trợ theo nhóm lớp". Cũng có ý kiến cho rằng: "Trong lớp có quá nhiều HS có khó khăn cần được hỗ trợ. GV cũng muốn hỗ trợ cho các em theo kịp các bạn trong lớp nhưng rất khó thực hiện. Nếu dành thời gian trên lớp cho một số HS này thì các HS khác trong lớp sẽ bị ảnh hưởng như vậy là mất công bằng cho các em khác". * Phối hợp các lực lượng giáo dục trong hỗ trợ: Trong quá trình hỗ trợ HS KKVV, kĩ năng phối kết hợp các lực lượng giáo dục khác trong hỗ trợ HS KKVV là rất cần thiết. Kết quả điều tra vấn đề này (câu 8) được thể hiện trong bảng 2.19.
Bảng 2.19: Lực lượng phối hợp trong hỗ trợ HS có KKVV TT Lực lượng phối hợp SL %
1 HS khá giỏi trong lớp 39 90.70
2 Giáo viên khác (GV trống giờ lên lớp, GV môn phụ…) 2 4.65
3 Giáo viên/chuyên gia giáo dục đặc biệt 0 0.00
4 Bác sĩ, nhân viên y tế 0 0.00
5 Ý kiến khác: Phụ huynh HS 2 4.65
Tổng 43 100
Kết quả cho thấy: không GV nào phối hợp với GV hay chuyên gia
trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Các GV chia sẻ mình không phối hợp được
với nhóm lực lượng giáo dục này vì không biết liên lạc với ai, ở đâu. Tại các
trường tiểu học hiện cũng không có GV phụ trách riêng hoạt động hỗ trợ các
HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói chung, HS có KKVV nói riêng. Các GV
chỉ phối hợp với bác sĩ hay nhân viên y tế để khám, kiểm tra các vấn đề về
95
sức khỏe cho HS nhưng không phối hợp để kiểm tra năng lực nhận thức, tư
vấn can thiệp, hỗ trợ trong dạy học.
Chỉ có 4.65% GV phối hợp với GV khác trong quá trình dạy học HS
có KKVV tại trường. Qua quan sát và trao đổi, chúng tôi được biết các GV
chủ nhiệm rất khó có thể phối hợp được với các GV khác như GV trống giờ,
GV môn phụ để hỗ trợ HS vì hầu hết các GV đều không có thời gian, nếu có
trống giờ thì cũng phải làm sổ sách chuyên môn.
90.70% GV rất thường xuyên phân công cho HS khá giỏi trong lớp kèm cặp HS KKVV. Tuy nhiên, theo quan sát của chúng tôi, có một số GV xếp HS có KKVV xuống cuối lớp, ngồi riêng một bàn để không ảnh hưởng đến các bạn khác. Một số GV thì kết hợp với phụ huynh để hướng dẫn HS. * Biện pháp đánh giá trong hỗ trợ HS có KKVV: Tổng hợp kết quả điều tra trong câu 9 cho thấy: 43/43 GV (100%) GV rất thường xuyên đánh giá HS có KKVV bằng cách quan sát các biểu hiện hàng ngày của HS, kết quả kiểm tra đầu năm, giữa kì và cuối kì, cuối năm. Đây vốn là các hình thức đánh giá không chính thức. Hiện tại, GV chưa được cung cấp công cụ đánh giá nào, cũng không có kết quả đánh giá của cơ sở y tế về HS có KKVV. Điều này cho thấy GV thiếu những biện pháp đánh giá đặc thù dành cho
HS có KKVV, thậm chí theo chia sẻ của GV: "GV cũng không biết cách tổng hợp các thông tin theo hướng nào cho phù hợp, chủ yếu đi tới kết luận HS tự kỉ hoặc KTTT". Một phần nguyên nhân của vấn đề này là do sự thiếu vắng các công cụ đánh giá chuyên dùng cho KKVV, một phần do GV thiếu những hiểu biết đúng đắn, chính xác về HS có KKVV. 2.3.4. Khó khăn trong việc hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó
khăn về viết
Nhận định của GV về các khó khăn trong việc hỗ trợ HS có KKVV
(câu 13) được thể hiện ở bảng 2.20.
Bảng 2.20: Những khó khăn trong hỗ trợ HS có KKVV
TT Lĩnh vực khó khăn SL %
96
1 Các phương pháp dạy học đặc thù 3 6.98
2 Thiết kế đồ dùng dạy học 0 0.00
3 Điều chỉnh nội dung dạy học 0 0.00
4 Thời gian tổ chức hỗ trợ 3 6.98
5 Sự phối kết hợp của GV có chuyên môn giáo dục đặc biệt 2 4.65
6 Sự phối hợp của gia đình 2 4.65
7 Tất cả các ý trên 33 76.74
Tổng 43 100
Kết quả cho thấy: Phần lớn các GV (chiếm 76.74%) gặp khó khăn
trong tất cả các vấn đề về phương pháp dạy học đặc thù, về thời gian tổ chức
hỗ trợ, thiết kế đồ dùng, kĩ năng điều chỉnh nội dung dạy học, thiếu sự phối
hợp với GV có chuyên môn giáo dục đặc biệt, thiếu sự phối hợp của gia đình.
Gần 5% GV đã có ý kiến rằng khó khăn lớn nhất mà họ gặp phải là
sự đơn độc trong việc hỗ trợ HS khuyết tật. Việc thiếu các hỗ trợ chuyên
môn, các tư vấn, trao đổi, chia sẻ thông tin, khiến GV trong trường tiểu học
rất vất vả trong hỗ trợ HS. Gần 5% GV cũng than phiền rằng phụ huynh HS
không kết hợp trong việc hỗ trợ HS. Hầu hết phụ huynh phủ nhận vấn đề của
con mình, phó mặc cho GV và nhà trường trong việc dạy dỗ con mình.
Gần 7% GV thực sự khó khăn trong PP hỗ trợ đặc thù dành cho HS
và gần 7% GV thực sự khó khăn trong thời gian tổ chức hỗ trợ. Khi phỏng
vấn, quan sát, tìm hiểu sâu hơn, có thể thấy nguyên nhân khiến các GV thấy
khó khăn và vô cùng bối rối khi dạy HS có KKVV một phần là do những
hiểu biết của GV về KKVV và đối tượng HS, về phương pháp hỗ trợ đặc thù
còn chưa nhiều và chưa sâu sắc, quỹ thời gian của GV rất hạn chế. Trong
hoàn cảnh đó, việc thiếu các hỗ trợ của người có chuyên môn, của phụ
huynh càng khiến việc hỗ trợ HS KKVV còn nhiều hạn chế.
97
2.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hỗ trợ trong dạy học viết cho
học sinh có khó khăn về viết
Nhận định của GV về sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ
quan tới hiệu quả hỗ trợ HS có KKVV được trình bày ở bảng 2.21
Trong số các yếu tố chủ quan liên quan đến bản thân HS, khả năng
tập trung chú ý là yếu tố được GV cho rằng có sự ảnh hưởng lớn nhất tới
hiệu quả hỗ trợ, sau đó là yếu tố động cơ học tập. Các nghiên cứu trên thế
giới cho rằng yếu tố NLNT có ảnh hưởng trực tiếp tới việc phát triển kĩ năng
viết của HS và hiệu quả hỗ trợ. Yếu tố này đã không được GV đánh giá cao.
Rất có thể nguyên nhân là vì yếu tố này là yếu tố ẩn ở bên trong HS, HS
cũng chưa được đánh giá để bộc lộ những đặc trưng riêng trong NLNT, vì
vậy, GV không biết và không đánh giá cao.
Đối với các yếu tố khách quan bên ngoài HS, các GV cho rằng biện
pháp hỗ trợ có ảnh hưởng lớn nhất (xếp thứ 1), sau đó là hiểu biết của GV.
Đây là một nhận định chính xác. Kết quả điều tra ở phần trên cho thấy thực
tế GV đang rất thiếu những yếu tố này.
Bảng 2.21: Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan đến hiệu
quả hỗ trợ HS có KKVV (0<X<3)
Yếu tố ảnh hưởng Điểm TB
X Thứ bậc
nhóm Thứ bậc
chung Yếu tố chủ quan: 2.25
1. Năng lực nhận thức của HS có KKVV 1.98 5 9 2. Vốn hiểu biết về chữ viết, ngôn ngữ 2.12 3 5 3. Khả năng tập trung, chú ý 2.84 1 1 4. Động cơ học tập của HS 2.26 2 3 5. Khả năng vận động 2.07 4 6
Yếu tố khách quan: 1.65 6. Hiểu biết của GV về HS có KKVV 2.19 2 4 7. Biện pháp hỗ trợ của GV 2.49 1 2 8. Điều kiện môi trường (chỗ ngồi, ánh
sáng, tiếng ồn…) 0.37
6 11
98
9. Sự hỗ trợ dành cho cá nhân HS 2.00 4 8 10. Đặc điểm chữ viết tiếng Việt 0.84 5 10 11. Yếu tố khác: Sự phối hợp của phụ huynh 2.00 4 8
Xem xét tổng hợp tất cả các yếu tố khách quan và chủ quan, khả năng
tập trung chú ý của HS, tiếp đó là biện pháp hỗ trợ của GV là 2 yếu tố được
cho là có ảnh hưởng lớn nhất tới hiệu quả hỗ trợ HS có KKVV. Thực tế đặc
điểm HS có KKVV trong nghiên cứu này không hề có vấn đề về tăng động,
giảm tập trung chú ý, nên trong việc hỗ trợ HS cần lưu ý giảm thiểu sự xuất
hiện các hành vi mất tập trung, chú ý. Đồng thời, yếu tố cần được quan tâm
là biện pháp hỗ trợ của GV, làm thế nào để biện pháp hỗ trợ phù hợp với
NLNT của HS.
2.3.6. Thực trạng bồi dưỡng, phát triển chuyên môn về hỗ trợ trong dạy
học viết cho học sinh có khó khăn về viết
Sự bồi dưỡng và trao đổi chuyên môn là một trong những con đường
hiệu quả nâng cao hiểu biết, kĩ năng và thái độ của GV, do đó đây là yếu tố
có ảnh hưởng trực tiếp tới hiểu biết, kĩ năng và thái độ của GV trong việc hỗ
trợ HS. Các GV có thể bồi dưỡng, phát triển chuyên môn qua việc tham gia
tập huấn, bồi dưỡng, trao đổi với đồng nghiệp và tự bồi dưỡng.
Hầu hết các GV (chiếm tới 95.35%) chưa được bồi dưỡng, tập huấn về
giáo dục đặc biệt. Chỉ có 2 GV (4.65%), cũng là 2 GV trong Ban giám hiệu
đã được tham gia bồi dưỡng chuyên môn do Sở Giáo dục đào tạo tổ chức.
Qua phản ánh của GV, nội dung bồi dưỡng tập trung vào giáo dục hòa nhập
trẻ khuyết tật nói chung, chưa có nội dung cụ thể đề cập tới HS KTHT hay
KKVV, hơn nữa, các nội dung còn khá khái quát, khó có thể vận dụng ngay
vào thực tiễn. 100% GV đánh giá rằng hiện nay đang thiếu các lớp tập huấn
và người có chuyên môn về giáo dục trẻ KKVV để có thể liên kết, trao đổi,
chia sẻ thông tin.
Thực trạng tự bồi dưỡng chuyên môn về hỗ trợ chuyên môn được thể
hiện trong bảng 2.22.
99
Bảng 2.22: Tình trạng tự bồi dưỡng chuyên môn về hỗ trợ HS có KKVV (qua tài liệu và trao đổi với đồng nghiệp)
TT Mức độ Qua tài liệu Qua trao đổi với đồng nghiệp
SL % SL % 1 Rất thường xuyên 1 2.33 2 4.65 2 Thường xuyên 2 4.65 20 46.51 3 Thỉnh thoảng 36 83.72 20 46.51 4 Không bao giờ 4 9.30 1 2.33 Tổng 43 100 43 100
Đối với việc tự tìm và đọc tài liệu để nâng cao hiểu biết, số GV thỉnh
thoảng mới tự tìm và đọc tài liệu về KKVV chiếm tới 83.72% GV, số không
bao giờ cũng tới 9.30%, số thường xuyên chiếm 4.65%, số rất thường xuyên
chỉ có 1 người (2.33%). Nhưng 100% các GV đều cho biết, so với nguồn tài
liệu về tự kỉ, về khuyết tật trí tuệ, nguồn tài liệu về KTHT rất hạn chế, chưa
có nguồn tài liệu chính thức nào về vấn đề này, tài liệu cụ thể về cách nhận
biết và hỗ trợ HS KKVV thực sự không tìm thấy.
Đối với việc trao đổi với đồng nghiệp về hỗ trợ HS KKVV, số thỉnh
thoảng trao đổi đạt 46.51%, số thường xuyên cũng chiếm 46.51%, có một
GV không bao giờ trao đổi và 2 GV rất thường xuyên trao đổi. Nhìn chung,
các GV thường xuyên trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp hơn là đọc tài
liệu để nâng cao hiểu biết về HS KKVV và hỗ trợ HS. Nội dung trao đổi chủ
yếu xoay quanh những biểu hiện khó khăn của HS, cách thức đánh giá (phân
loại, xếp loại HS) và cách hỗ trợ như sắp xếp chỗ ngồi, liên lạc với phụ
huynh, sự chia sẻ về kinh nghiệm hỗ trợ cụ thể cho các HS chưa nhiều.
Như vậy, số GV được trang bị kiến thức, kĩ năng liên quan đến giáo dục,
hỗ trợ các HS có nhu cầu đặc biệt, trong đó có HS KKVV hầu như rất ít. GV
thiếu thông tin, tài liệu về giáo dục trẻ KKVV và chủ yếu trao đổi với nhau
về việc hỗ trợ HS. 100% GV đều cho rằng cần thiết phải có thêm tài liệu, các
khóa bồi dưỡng chuyên môn và có người hỗ trợ chuyên môn hay GV hỗ trợ
giáo dục đặc biệt để giảm bớt khó khăn, tăng cường hiệu quả hỗ trợ HS.
2.3.7. Đánh giá chung về thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học
100
sinh có khó khăn về viết ở tiểu học và nguyên nhân
Bảng 2.23 và biểu đồ 2.2 tổng hợp thực trạng hỗ trợ trong dạy học
viết cho HS có KKVV theo 3 lĩnh vực: hiểu biết, kĩ năng và thái độ của GV.
Gần 80% GV xác định việc hỗ trợ là rất cần thiết cho thấy đa số GV tin
tưởng vào vai trò, hiệu quả của sự hỗ trợ dành cho HS có KKVV. Cùng với
việc hơn 50% GV rất quan tâm tới vấn đề này cho thấy số GV này đã chuẩn
bị về mặt tinh thần cho sự tiếp xúc và làm việc với đối tượng HS. Tuy nhiên,
thực trạng hỗ trợ HS có KKVV còn những hạn chế sau:
- Phân nửa các GV hiện nay có hiểu biết chưa đúng, chưa đầy đủ về hiện
tượng KKVV và về HS có KKVV.
- GV chưa có điều kiện tiếp cận cá nhân HS có KKVV, chưa sử dụng các
biện pháp đặc thù hỗ trợ các điểm yếu trong NLNT của HS có KKVV.
GV chưa có công cụ đánh giá HS có KKVV. GV chưa phối kết hợp với
các lực lượng giáo dục có hiểu biết về HS có KKVV để hỗ trợ HS.
- Còn thiếu thông tin, tài liệu liên quan đến hỗ trợ HS có KKVV, thiếu
hoạt động bồi dưỡng chuyên môn dành cho GV.
Bảng 2.23: Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học
Lĩnh vực Các tiêu chí %
Kiến thức
Hiểu biết về đối tượng HS (đúng và đủ) 51.15 Hiểu biết về nguyên nhân (đúng và đủ) 41.86 Hiểu biết về hỗ trợ trong dạy viết (biết rất nhiều) 6.98
Kĩ năng
Lựa chọn môi trường phù hợp (môi trường hòa nhập nhưng có các tiết hỗ trợ cá nhân bổ sung)
32.65
Sử dụng biện pháp hỗ trợ đặc trưng cho NLNT yếu kém 0 Sử dụng hình thức hỗ trợ phù hợp (kết hợp các hình thức hỗ trợ 75
Thái độ Quan tâm tới việc hỗ trợ (rất quan tâm) 44.19 Cần thiết tiến hành hỗ trợ (rất cần thiết) 79.07 Đồng ý tiếp nhận HS 4.65
101
Biểu đồ 2.2: Thực trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của GV về việc hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học
Một phần nguyên nhân là do GV còn thiếu hiểu biết về đối tượng, cách
hỗ trợ, thiếu điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất. Trong khi đó, các GV trực
tiếp dạy HS có KKVV rất hạn chế cơ hội được bồi dưỡng, nâng cao năng lực
hỗ trợ HS. Các GV cũng không nhận được sự hỗ trợ từ phía giáo
viên/chuyên gia có chuyên môn giáo dục đặc biệt. Thiếu các lớp bồi dưỡng,
thiếu tài liệu, thông tin liên quan đến hỗ trợ HS KKVV, sự thụ động trong tự
bồi dưỡng, trao đổi chuyên môn liên quan đến hỗ trợ HS có KKVV góp
phần dẫn đến những hạn chế này.
Kết luận chương 2.
1. Các HS có KKVV tồn tại khách quan trong các trường tiểu học được điều
tra với tỉ lệ 2.14%, chiếm hơn 55% tổng số các HS có KTHT. Các KKVV
xuất hiện ở HS nam nhiều hơn ở HS nữ. Số HS có KKVV không đồng đều
ở các lớp, có dấu hiệu gia tăng sau lớp 3, càng về cuối cấp tiểu học, những
hạn chế trong KKVV càng bộc lộ rõ nét, đồng thời sự kết hợp với khó
khăn trong các kĩ năng học đường khác xuất hiện càng nhiều. Nhóm HS có
Thái độ Kiến thức
Kĩ năng
102
KKVV kèm theo KKVĐ chiếm tỉ lệ cao nhất ở giai đoạn đầu cấp tiểu học,
nhóm KKVV kết hợp với khó khăn về tính toán và suy luận gia tăng và
chiếm tỉ lệ lớn nhất ở giai đoạn sau.
2. HS có KKVV chậm phát triển kĩ năng viết trên cả phương diện tốc độ và
độ chính xác; kĩ năng tạo chữ và viết chính tả đều chậm phát triển ở mức
rõ rệt so với yêu cầu phát triển của độ tuổi. HS có KKVV không KTTT,
kĩ năng hành vi, cảm xúc phát triển tốt.
3. HS có KKVV có sự yếu kém trong trí nhớ công việc liên quan đến ngôn
ngữ, năng lực mã hóa chính tả, trong khi đó, các em có khả năng hiểu lời,
tư duy ngôn ngữ và hình ảnh tốt hơn. Những đặc điểm này có liên quan
trực tiếp tới những khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết của HS.
4. Mặc dù đại đa số các GV đều thấy được tầm quan trọng và sự cần thiết của
việc hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV nhưng chưa sẵn sàng hỗ
trợ HS. GV còn thiếu nhiều hiểu biết và các kĩ năng hỗ trợ cần thiết, thiếu
những điều kiện, biện pháp hỗ trợ phù hợp với HS. Một phần nguyên nhân
của vấn đề này là do thiếu các chương trình, tài liệu bồi dưỡng kiến thức,
kĩ năng chuyên môn, thiếu tài liệu tham khảo.
5. Thực trạng này cho thấy việc xây dựng các biện pháp hỗ trợ đặc thù, phù
hợp với đặc điểm của HS có KKVV là cần thiết. Các phát hiện trong
Chương 2 là cơ sở rất quan trọng cho việc xác định mục tiêu, nội dung,
kế hoạch, biện pháp hỗ trợ nâng cao kĩ năng viết của HS có KKVV ở
chương 3 của luận án.