Serie: “Cognición, moral y desarrollo psicológico”

Tomo II

Cognición y Embodiment

Jaime Yáñez Canal Ph.D.Adriana Milena Perdomo Salazar

(Editores)

Autores:Jaime Yáñez Canal

María Clara GaravitoEsteban Quesada

Texto producto del convenio entre el grupo de investigación "Estudios en desarrollo socio-moral" y el Departamento de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. El documento publicado es parte del informe de un proyecto financiado por la Universidad Nacional de Colombia. Convocatoria Fals Borda. 2009-2010. Código 201010012958. Este informe fue mejorado en el trabajo adelantado entre el grupo de in-vestigación y el programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

CORPORACIÒN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS-UNIMINUTO-

Leonidas López HerránRector General

Alonso OrtízRector Sede Bogotá

P. Harold Castilla de Voz. CJMVicerrector Académico

Bernardo Nieto SotomayorDecano Facultad de Ciencia Humanas y Sociales

Claudia Patricia Cortés CuellarDirectora Programa de Psicología

Jaime Yánez CanalAdriana Milena Perdomo SalazarEditores

Adriana Milena Perdomo SalazarCoordinadora Editorial

Jorge Helberth Sánchez TiradoCorrección de Estilo

Ferney Saavedra EstradaDiagramación e Ilustración

Giovanni Vanegas DíazDiseño de Carátula

Imagen GráficaPBX: 5432174Bogotá – Colombia.Impresión

ISBN: 978-958-8635-46-0

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PRESENTACIÓN DEL LIBRO

CAPITULO I.MERLEAU-PONTY Y LAS RAÍCES DE LA COGNICIÓN ENCARNADA

Introducción

1. ALGUNOS DEBATES Y DESARROLLOS INICIALES EN LA PSICOLOGÍA2. DILUCIDACIONES EN TORNO AL REFLEJO SIMPLE2.1. La explicación asociacionista de los comportamientos superiores2.2. Teoría de Gestalt en la obra de Merleau-Ponty2.3. A riesgo de parecer reiterativos: la acción en la obra de Piaget2.4. La noción de cuerpo a partir del análisis de un caso clínico: Gelb y Goldstein en la obra de Merleau-Ponty2.5. El desarrollo, el cuerpo y el mundo en Merleau-Ponty

CAPITULO IITEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIÓN, MANEJO DE PERSPECTIVA Y NOCIÓN DE OBJETO

Resumen

1. TEORÍAS CLÁSICAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO1.1. La noción de permanencia de objeto1.2. Otras interpretaciones del error A-no-B1.3. El conocimiento de las propiedades de los objetos1.4. Categorización1.5. Nociones de perspectiva y de profundidad1.6. Conclusiones de estos primeros debates2. LAS TEORÍAS DE LOS SISTEMASDINÁMICOS PARA LA COGNICIÓN2.1. La noción de permanencia de objeto

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2.2. Categorización2.3. Noción de perspectiva y profundidad3. CONCLUSIONES

CAPITULO IIILAS CRÍTICAS AL CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN Y LAS NUEVAS POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIÓN COGNITIVA DESDE LAS PERSPECTIVAS DE COGNICIÓN SITUADA Y CORPOREIZADA

Introducción

1. PASOS PRELIMINARES: EL PROBLEMA DE LA REPRESENTACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA2. SURGIMIENTO DEL PARADIGMA COMPUTACIONAL2.1. La representación desde los modelos computacionales2.2. Algunas críticas a las teorías computacionales2.3. Los modelos conexionistas3. PROPUESTAS CONTEMPORÁNEAS AL PROBLEMA DE LA COGNICIÓN: LA COGNICIÓN SITUADA Y ENCARNADA3.1. La mente extendida3.1.1. ¿Qué papel juega la representación en la concepción de la mente extendida?3.2. La cognición distribuida3.3. La cognición a partir del cuerpo3.3.1. Teoría enactiva de Nöe: el papel de la percepción que no es representacional3.4. El constructivismo radical y la teoría de la enacción de Varela3.4.1. ¿Y el papel de la representación?3.5. Las perspectivas de sistemas dinámicos para entender la cognición: Esther Thelen y Linda Smith3.5.1. ¿Es posible hablar de cognición sin representación?4. CONCLUSIONES

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CAPÍTULO IVREPRESENTACIÓN Y VALOR

Introducción

1. LA DETERMINACIÓN METAFÍSICA DEL MUNDO1.1. El mundo representado1.2. El mundo racional y su fundamento moral2. EL HORIZONTE DE LA VIDA Y LA METÁFORA ARTÍSTICA

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INDICE DE FIGURAS

Figura 1. El error ocurre cuando el objeto se esconde debajo de un elemento distinto al inicial (Lado A).Figura 2. Etapa de habituación y de prueba usados por Kellman y Spelke.Figura 3. Precipicio visual de Gibson y Walk.Figura 4. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el bebé realiza la tarea.Figura 5. Ilustración de los artefactos usados por Nelson y otros.Figura 6. (a) Ejemplar (b) Dos de los objetos del test.Figura 7. (a) El ejemplar. (b) Las dos clases de acciones-simétrica y asimétrica.Figura 8. Los seis objetos del test.Figura 9. Ejemplos de estímulos en Thelen y Smith.Figura 10. Precipicio verdadero de Adolph. Figura 11. Pendiente con diversos grados de inclinaciónFigura 12. TVSS.Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el bebé realiza la tarea.Figura 14. Pendiente con diversos grados de inclinación.Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph.

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PRESENTACIÓN DEL LIBRO

Además del concepto de conciencia el de “Embodiment” ocupa un lugar dentro de la ciencia cognitiva actual. El concepto Embodiment puede ser traducido como “cognición corporizada” o “embebida”. Pero independien-temente de la traducción (la que preferimos no hacer), el término refiere a una idea de la mente enraizada en el cuerpo, y en el contexto donde se desenvuelve una acción.

Al contrario de la tradición computacional de la psicología cognitiva, las teorías de la cognición embebida, rechazan la idea de “representación” y con ella la formulación de procesos y reglas internas estables en el proce-so de conocimiento. La crítica al concepto de Representación conduce a la búsqueda de nuevos modelos para describir los procesos cognitivos, al igual que genera la consideración de aspectos contextuales y de la acción corporal en ambientes imprevistos y siempre variables.

Las formas en que la demanda del contexto, y la crítica a los procesos re-presentacionales, se expresan, adquieren muchas formas y muchos rótulos. Dentro de estas posiciones podemos incluir las teorías de la cognición ex-tendida, la cognición situada, distribuida, las teorías enactivas, el construc-tivismo radical, la teoría de sistemas dinámicos etc. Independientemente de las diferencias entre estas posturas, lo común entre ellas es el distan-ciamiento de los modelos computacionales y de la descomposición de lo cognitivo en procesos discretos organizados algorítmicamente. Algunas de estas conceptualizaciones son las que van a ser trabajadas en este texto. Los artículos que lo componen son los siguientes.

El primer artículo se titula “Merleau-Ponty y las raíces de la cognición encarnada”. Este artículo es escrito por Jaime Yáñez Canal y María Clara Garavito. En él se presenta al pionero de las propuestas encarnadas de la cognición: Maurice Merleau-Ponty. Este autor polemizando con las teorías iniciales de la psicología, especialmente con el asociacionismo, la Gestalt, Piaget, Wallon, entre otros, intenta llamar la atención sobre el cuerpo y todas las sensaciones a él asociadas. El cuerpo sería el fundamento de toda

forma de conocimiento y el que garantiza la unidad de la experiencia.

Merleau-Ponty tiene una relevancia en la discusión actual ya que muchos autores que cuestionan los modelos representacionales recurren a la argu-mentación y a las reflexiones que desarrolló este autor en los años 40s y 50s para ofrecer nuevas dimensiones de la mente y el desarrollo humano. La presentación de sus ideas no tiene tan solo un interés histórico, sino se realiza para poder entender y contextualizar muchas de las más recientes formulaciones de la ciencia cognitiva.

El segundo artículo se titula: “Teorías contemporáneas del desarrollo de la categorización, manejo de perspectiva y noción de objeto”. Este artículo fue escrito por María Clara Garavito y Jaime Yáñez Canal. En este texto se hace una rápida presentación por las posturas más significativas en la psicología del desarrollo, especialmente por las investigaciones de éstas sobre los dos primeros años de vida del niño. Después de presentar los de-bates más reconocidos en las últimas décadas del siglo pasado, los autores exponen la teoría de los sistemas dinámicos y su nueva conceptualización sobre el desarrollo infantil.

La teoría de los sistemas dinámicos es una de las posturas actuales que cuestiona todos los modelos tradicionales sobre la cognición y el desarro-llo. Esta postura pone en cuestión los modelos estructurales de la mente humana, al igual que cuestiona la idea de progreso propuesta por las teorías piagetianas del desarrollo.

El tercer artículo tiene por título: “las críticas al concepto de represen-tación y las nuevas posibilidades de la investigación cognitiva desde las perspectivas de la cognición situada y corporizada”. Este texto, con algu-nas pequeñas modificaciones, es el trabajo de tesis de María Clara Garavito y que contó con la dirección de Jaime Yáñez Canal.

En este texto se hace una raída presentación de la historia de la psicología cognitiva para culminar en las diferentes posturas de la cognición corpori-zada y contextual. Se presentan las ideas principales de la cognición exten-dida de Andy Clark, las teorías de la cognición situada, el constructivismo

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radical, las teorías enactivas y las teorías de sistemas dinámicos. A pesar de las divergencias entre estas teorías todas procuran criticar los modelos computacionales que posibilitaron la aparición de la revolución cognitiva. Todos los esfuerzos críticos comparten el cuestionamiento contra uno de los pilares fundamentales de las perspectivas del procesamiento simbólico: el concepto de representación.

Al criticar el concepto de representación se reclama la consideración del cuerpo, del contexto y con ellos se propone la búsqueda de otros modelos para entender la actividad mental. En contra de modelos abstractos estas teorías demandan contemplar la variabilidad constante del contexto y la flexibilidad humana para adaptarse a las siempre variables condiciones del ambiente.

El último artículo de este libro titulado “Representación y valor” fue escri-to por el único filósofo permanente de nuestro equipo de trabajo Esteban Quesada Salazar y el director del grupo de trabajo Jaime Yáñez Canal. En este trabajo se hace una crítica al concepto de Representación, pero desde una perspectiva diferente a la realizada en los artículos anteriores. En este corto escrito se parte de las teorías de Heidegger y Nietzsche para estable-cer el vínculo histórico del concepto de representación con algunas ideas religiosas y especialmente con algunas concepciones cristianas. Al igual que las nociones de espíritu y divinidad se asociaban a la permanencia y a la universalidad, el concepto de representación se ha vinculado con sentido de permanencia y trascendencia.

La crítica a este concepto, en este artículo, es básicamente histórica y mues-tra como el sentido de las principales ideas de las posturas cognitivas se en-raíza en una serie de significaciones y valoraciones de la cultura occidental.

A pesar de que tanto el estilo como las argumentaciones en este artículo se diferencian notoriamente de los anteriores escritos de este libro, creemos relevante resaltar su importancia. A pesar de que las críticas adelantadas en los anteriores ensayos contra la psicología cognitiva y el concepto de representación eran básicamente psicológicas, y por qué no decirlo cogni-tivas, en este último documento la reflexión es totalmente social. Si bien

puede generar sospechas en el lector sobre la uniformidad del texto, cree-mos importante incluirlo en este trabajo ya que muestra otra perspectiva u otra dimensión desde donde las aproximaciones cognitivas tradicionales se evidencian con sus enormes limitaciones.

Como cierre final de esta presentación es conveniente explicar que todos los textos de este libro se escribieron con la intención de cada uno fuera autosuficiente y no se refiriera a ninguno de los otros para sustentar o for-talecer su argumentación. Inicialmente cada uno de los artículos de este libro (al igual que en el anterior de esta serie) se realizó para ser publicado en otros espacios. Posteriormente después de avanzadas las relaciones de cooperación entre el grupo de investigación “Estudios sobre el desarrollo sociomoral” y el programa de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, decidimos incluir estos documentos como un primer paso para avanzar en nuestra dinámica de trabajo conjunto. Por esta razón el lector encontrará en algunos textos algunas repeticiones. Repeticiones que no convierten los escritos en copias de las mismas ideas. Salvo algunos pe-queños detalles, cada artículo es un documento independiente y con estilos y formas de argumentación completamente separadas.

Jaime Yáñez CanalAdriana Milena Perdomo Salazar(Editores)

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CAPITULO I

MERLEAU-PONTY Y LAS RAÍCES DE LA COGNICIÓN ENCARNADA

Jaime Yáñez Canal(1)

María Clara Garavito(2)

Introducción

La historia de la psicología, como posiblemente la de otras ciencias huma-nas, es una historia de batallas y triunfos parciales que se acompañan de estrategias que suelen presentarse cuando los conquistadores saben que sus periodos coloniales pueden ser poco duraderos. Los paradigmas que han logrado cierta hegemonía en la psicología, intentan consolidar su efímero dominio destruyendo los íconos y pilares sobre los que se ha construido la disciplina. Los autores opositores, o que han propuesto otros caminos para el investigar psicológico, son colocados en el anaquel de las reliquias, o en el desván de los errores que deben ser olvidados, para poder alcanzar esos ideales que todo imperio establece para prolongar su periodo de dominio.

Las perspectivas behavioristas y sus más cercanos continuadores, las ver-siones anglosajonas de la cognición, han adelantado esta política de tierra arrasada, que ha generado que los investigadores se alejaran de aquellos problemas sobre los que se construyó todo el trabajo de nuestra joven dis-ciplina. El cuerpo, el esquema corporal, la cognición como producto de la acción sensoriomotora, la actividad tónica emocional como fundadora del carácter y de la vida social, la conciencia y muchos otros problemas son esos pilares que afortunadamente fueron escondidos en tierras nunca movedizas.

Las perspectivas behavioristas y sus más cercanos continuadores, las ver-

(1)Profesor asociado al Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.

(2) Psicóloga egresada de la Universidad Nacional y actualmente docente del programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

siones anglosajonas de la cognición, han adelantado esta política de tierra arrasada, que ha generado que los investigadores se alejaran de aquellos problemas sobre los que se construyó todo el trabajo de nuestra joven dis-ciplina. El cuerpo, el esquema corporal, la cognición como producto de la acción sensoriomotora, la actividad tónica emocional como fundadora del carácter y de la vida social, la conciencia y muchos otros problemas son esos pilares que afortunadamente fueron escondidos en tierras nunca movedizas.

Al igual que en toda historia humana, la psicología ha vuelto sobre cami-nos escondidos y ha desenterrado algunos iconos, que en tiempos de crisis siempre facilitan volver a pensar sobre los fundamentos y las preguntas fundadoras.

La ciencia psicológica, y especialmente el área que dentro de ésta preocu-pada por el estudio de la mente, ha girado nuevamente hacia aquellos mo-mentos que le habían dado toda su tonalidad y vitalidad. La conciencia, la corporeidad, las visiones holísticas, los vínculos de la mente con el cuerpo, entre otros temas, han vuelto a ocupar nuevamente ese lugar central de la investigación psicológica.

Dentro de esa historia Wundt, Köhler, Guillaume, Wallon, Piaget y Mer-leau-Ponty, entre muchos otros, juegan un papel fundamental. El concepto de representación, la idea de mente, cuerpo, desarrollo, vida social fueron los temas centrales donde se encontraron y debatieron estos pioneros de la psicología. Hoy esas discusiones y esos abordajes vuelven nuevamente a ocupar un lugar fundamental en la disciplina psicológica.

La exposición de algunas de estas ideas pioneras, nos ayudarán a darnos cuenta que nuestra empresa se ha establecido sobre muchos pilares que, a pesar de que hayan sido olvidados, han determinado las preguntas y la dirección de nuestras investigaciones. En los momentos en que una deter-minada disciplina, o un determinado paradigma se enfrenta a los límites de su trabajo conceptual, los clásicos tienen la tarea de volver a enfrentar a sus miembros con aquellos fundamentos que pudieron haberse descuidado por la rápida carrera de extensión de los dominios disciplinares, y por la ansiosa

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preocupación de ser admitidos en el espacio imaginario de respetabilidad científica.

Merleau-Ponty es uno de esos íconos que en la actualidad se intenta volver a colocar en el pedestal que ayudaría a ver el horizonte en dimensiones más abarcadoras. La crítica al concepto de representación, la cognición como un proceso de variación constante y como parte de una actividad corpo-rizada, es parte de la agenda actual de las ciencias cognitivas. El renacer de la fenomenología, el avance de la robótica, las propuestas dinámicas y de modelos caóticos, al igual que la consideración de formas prereflexivas en el estudio actual de la ciencia cognitiva, han conducido a que muchos investigadores desempolven muchas de las ideas precursoras de autores como Merleau-Ponty.

En este artículo intentaremos recrear la escena intelectual donde las prin-cipales ideas de Merleau-Ponty se fueron gestando y las maneras como este autor planteó algunos conceptos que hoy en día, después de muchas décadas, han vuelto a tener el reconocimiento que nunca debieron perder.

Presentaremos algunos debates y distancias de Merleau-Ponty con las ini-ciales ideas asociacionistas, la cercanía y diferencias con la teoría de la Gestalt, con Piaget, Wallon, Goldstein, Lacan y otras teorías pioneras de la psicología.

1. ALGUNOS DEBATES Y DESARROLLOS INICIALES EN LA PSICOLOGÍA

Para los historiadores, con la obra de Wilhelm Wundt se constituyó la disci-plina psicológica como ciencia y como área del conocimiento independien-te de la filosofía. Pero independientemente de ser la primera formulación experimental sobre problemáticas relacionadas con el ser humano, la obra de este autor tiene una fundamental importancia ya que sobre sus ideas se desarrollaron las perspectivas que iban a determinar el discurso de esta novel ciencia.

Wundt formuló como tareas centrales para la psicología el estudio de la

mente(3), entendida ésta como el conjunto de elementos que se relacionaban gracias a la conciencia. La conciencia tenía, en el esquema de Wundt, la función de organizar y determinar las relaciones que podían adquirir to-dos los elementos o estados mentales (Murphy, 1964). Los estados menta-les eran descompuestos en elementos objetivos (como rojo, calor, dureza, etc.), y subjetivos (como los sentimientos) y en una serie de relaciones entre ellos. Con la introspección controlada, el investigador buscaba al mismo tiempo identificar, controlar y cuantificar las variables psicológicas que se estaban estudiando.

Independientemente de la fortuna que tuvieron, estas primeras ideas ge-neraron en la psicología diferentes vías de investigación. La primera, tra-tando de cuestionar la idea atomista de Wundt, se concentró en proponer una visión holística de la mente humana e intentó abordar el problema de la conciencia desde otros ángulos. Dentro de esta perspectiva la escuela de Würzburg, la teoría de la Gestalt, las formulaciones de William James, e in-cluso del mismo Husserl, intentaron vincular la conciencia con la identidad, y con una particular idea de unidad psíquica (Humphrey, 1978).

La otra tendencia investigativa, mantenía por el contrario la idea atomista, pero se alejaba de la idea mentalista propuesta por Wundt. Para Sherring-ton, Pavlov, Watson, y otros autores behavioristas, la introspección resulta-ba problemática, ya que no era posible confiar en el reporte de fenómenos no observables. Estas distancias se establecieron no sólo en relación con el método introspectivo, sino también respecto a la presunción de que la psicología tenía como objetivo estudiar la conciencia. La psicología sólo adquiriría el estatus de ciencia, dirían los autores citados en este párrafo, si su trabajo se concentraba en el estudio de la conducta. La conducta ya no se entendería como un medio que da indicios de unos procesos internos, sino que es en ella donde se ubica lo estrictamente psicológico.

La psicología entonces dirige la mirada hacia un estudio del comportamien-to, basado en descubrimientos fisiológicos y en la relación de las reacciones

(3)En Las preocupaciones de Wundt y otros autores de la Volkerpsychologie sobre la psicolo-gía social obviamente constituyen otro pilar de las primeras épocas de la psicología. Este tipo de preocupación no será parte de nuestra actual exposición.

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físicas con los estímulos, entendidos como fenómenos externos al orga-nismo. De esta manera, con la reflexología y el conductismo, la psicología empezó a preocuparse por identificar las asociaciones que un organismo hace entre estímulos diferentes.

Estas tendencias en la investigación inicial de la psicología generaron una tensión que en la obra de Merleau-Ponty se expresó en la búsqueda del esclarecimiento de una visión holista de la mente, aunque en ésta no nece-sariamente la conciencia (como era entendida por Wundt y algunos psicó-logos pioneros) ocupaba el lugar que sus antecesores le habían otorgado. La acción y la percepción podrían ser las raíces de lo psicológico, pero de una manera no atomista, ni vinculadas a la concepción estimular del con-ductismo asociacionista(4).

A continuación veremos cómo el mismo Merleau-Ponty adelanta este de-bate y va formulando las ideas centrales de su propuesta. El primer texto al que le dedicaremos nuestra atención, y en donde se ve este debate, es La structure du comportement (La estructura del comportamiento) que publica en el año 1942(5). Este texto se concentra en los debates en contra del aso-ciacionismo y la teoría de la Gestalt, de la cual sin embargo toma algunas ideas importantes para su propuesta fenomenológica.

(4)Realmente los debates de la psicología y de disciplinas cercanas son más ricos que los que podamos presentar en este ensayo. Es preciso reconocer las discusiones de la fenomenología sobre la conciencia y sobre la necesidad de formular instancias prereflexivas como funda-mentos del operar de la mente. Heidegger, Sartre, y el mismo Merleau-Ponty en discusión con Husserl, cuestionaron el marcado énfasis puesto a la conciencia. De la misma manera la etología y la biología iniciaron un debate muy fuerte sobre la caracterización de la mente y la definición del pensamiento. Debate que tuvo impacto en la psicología y que condujo a ampliar los significados de muchos conceptos mentales. Sin desconocer la riqueza de los múltiples debates académicos durante las primeras décadas de la historia psicológica, nos concentraremos en ciertas temáticas que nos permitirán ilustrar claramente las ideas de Merleau-Ponty. Especialmente aquellas ideas que han vuelto a recupe-rarse en la discusión actual sobre la mente.

(5)Para la realización de este ensayo nos servimos de los textos tanto de Merleau-Ponty, como de los autores con los que él discute, en su versión original y en la traducción consultada. Por esto, al citar estos textos ponemos en primera medida la fecha en que aparece la versión ori-ginal y a continuación la fecha en que fue publicada la traducción, y que puede ser consultada en las referencias. Ponemos las dos fechas para que el lector no pierda de vista el momento en que fueron publicados dichos textos y se haga una idea de los tiempos en que se dan las discusiones originales.

2. DILUCIDACIONES EN TORNO AL REFLEJO SIMPLE

Merleau-Ponty comienza a cuestionar el asociacionismo analizando el con-cepto de reflejo, especialmente como es entendido en las primeras formu-laciones de la psicología fisiológica. Para estas posturas, según lo afirma Merleau-Ponty, el reflejo se establece a partir de entender el sistema ner-vioso como un conjunto de conexiones neuronales que vinculan de manera directa los estímulos con las reacciones motoras.

El modelo para estas teorías iniciales se puede comparar con el juego de unas bolas de billar que colisionan entre sí generando unas reacciones par-ticulares. Los reflejos, con esa imagen, pueden entenderse como parte de una red de conexiones, que se estimulan o impactan recíprocamente, sin ninguna valoración o atribución de sentido por parte del organismo que los presenta.

Merleau-Ponty encuentra esta definición de reflejo en el trabajo del fisiólo-go inglés Charles Sherrington (1857-1952), quien hace importantes inves-tigaciones al respecto. Este autor se interesó por los reflejos que ocurren en la médula espinal, los cuales estudió a partir de sus experimentos con ani-males “descerebrados” o “espinales”. Con este término quiere dar cuenta de los animales con los que trabajó y a los que había logrado escindir, de ma-nera artificial, los vínculos entre la médula y el cerebro. Para Sherrington (1923/2010), el órgano central, la médula espinal, se puede entender como un “panel de control” (switchboard) que activa o apaga un determinado nervio motor ubicado en los músculos. Este nervio motor no reaccionaría a todo lo que sucede en la superficie, sino que es específico de una excitación sensorial. La reacción implica unos flujos de corrientes que llegan al panel del control, y en un relevo, estos terminan estimulando los músculos, lo cual genera el reflejo simple. Siguiendo esa explicación, el reflejo dependería de las conexiones preesta-blecidas entre la superficie sensible y los músculos efectores, por lo que la reacción es dependiente del lugar de la excitación. El estímulo tendrá una función en la aparición del reflejo porque posee unas propiedades que mo-difican elementos anatómicos particulares, lo que lleva a que se desenca-

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dene una reacción. Sin embargo, para Merleau-Ponty no es tan clara esa linealidad en el reflejo. En primera medida, se encontrará que el estímulo puede sufrir transformaciones sin necesidad de que la respuesta varíe, sólo con la conservación de su forma espacio-temporal (Boburg, 1996, Merleau-Ponty, 1942/1953). Al mismo tiempo, un reflejo puede variar, sólo si la forma del estímulo cambia, aunque su naturaleza, lugar o intensidad de la excitación sean las mismas. Por ejemplo, un estímulo aplicado en un mis-mo lugar (como tocar la oreja de un gato) con diferente forma (que se haga cosquillas o que se pliegue la oreja) conduce a respuestas distintas (que la oreja se sacuda o que se baje).

Mientras que para Sherrington (1923/2010) la complejidad del comporta-miento se explica por la coordinación de múltiples reflejos simples, que se pueden descomponer en unidades independientes, para Merleau-Ponty la complejidad estará relacionada con el hecho de que el organismo constitu-ye una sola unidad con los estímulos. Merleau-Ponty ilustra su oposición a la visión atomista afirmando que no se puede caracterizar el movimiento del tigre como unas orejas, unos ojos u otras partes, que siguen a un animal que huye. Con esto quiere mostrar que la idea de unidad es central y no se puede llegar a entender un fenómeno como la composición de una infinidad de elementos (o en este caso reflejos) que interactúan linealmente entre sí.

En general, podemos afirmar que el comportamiento está influenciado por el mundo exterior, pero al mismo tiempo, ese mundo se percibe gracias a la acción del organismo que expone, de formas particulares, los órganos receptivos a esas influencias exteriores. Así, Merleau-Ponty presenta al or-ganismo como agente constructor del propio mundo de estímulos. Cuando se habla de un mundo externo construido por el sujeto se quiere significar que un determinado organismo hace significativo el mundo cercano, y que el medio externo es organizado a partir de las particularidades de la espe-cie, o de la historia de acciones que sobre él haya ejercido un particular organismo(6).

(6)Para Merleau-Ponty, al igual que Goldstein, Piaget, Köhler y muchos otros, esta idea cons-tructiva es tomada del concepto de “Umwelt” de Von Uexkull. La expresión alemana significa todo “alrededor” (Um) del “mundo” (Welt). Con esto se resalta la acción que el sujeto ejerce sobre su mundo cercano.

Para Goldstein, siguiendo a Von Uexkull, el organismo ejerce acciones par-ticulares sobre su entorno circundante, las cuales terminan configurando a este último de una forma que es única; hablamos entonces de un mundo que es exclusivo del organismo. Con esto se hace referencia a una idea de cau-salidad particular. Ya con el concepto de mundo construido, se propone una idea diferente a la propuesta por la teoría del reflejo que invitaba a entender la conducta del organismo como una influencia directa (lineal) del estimulo particular en la acción motora específica. Al contrario, la conducta debería ser explicada de manera circular, ya que el estímulo no será la causa directa de la reacción, sino que la acción del organismo afectaría al estímulo, lo que a su vez afectaría al organismo; de allí que el organismo de alguna manera sea causa de su propia reacción. La conducta no depende, entonces, de la naturaleza especial de un estímulo, ni de la simple sumatoria de varios de éstos, sino de la estructura que puedan recibir. Con las palabras del título de su primer libro Merleau-Ponty lo expresa más claramente: todo depende de “la estructura del comportamiento”.

Pero veamos con más detalle la propuesta de Sherrington (1923/2010) para entender más claramente la reacción de Merleau-Ponty. Sherrington inten-ta, a pesar de su idea asociacionista, pensar el organismo como una uni-dad coherente. Los organismos conformarían una unidad adaptativamente diseñada, ya que los cuerpos poseen receptores con un específico valor biológico. Así, determinados estímulos ocasionarían reacciones específicas por haberse activado una red de conexiones evolutivamente establecidas (Sherrington, 1923/2010). Biológicamente se establecerían las conexiones y la prevalencia de algunas de ellas cuando se presentara alguna simultanei-dad y conflicto entre varios estímulos. La presencia de estos estímulos va-riados no generaría ninguna dificultad en el organismo porque éste ya tiene establecido el proceso de selección atencional y la conducta que asegure un mayor valor adaptativo. De esta manera se ve la coherencia y estabilidad de las conductas del organismo.

Este tipo de interpretación genera una serie de dudas. La primera es que el problema de la explicación de las conductas complejas en un organismo es simplemente trasladado a otra instancia que parece ser ajena a Sherrington. La referencia a una instancia evolutiva que tiene la capacidad de diseñar

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las maneras como un organismo debe comportarse para ser adaptativo es simplemente una evasión de la tarea fisiológica que se había propuesto el investigador citado. Supongamos que existe este tipo de instancia diseña-dora, o que sea adecuado este tipo de atribuciones causales a las fuerzas evolutivas, las preguntas fundamentales serían cómo funciona esta instan-cia y qué correspondencia tiene con una teoría del reflejo.

Una teoría del reflejo necesita una serie de supuestos previos para poder dar cuenta de su operatividad. Esto si dicha teoría pretende evitar las dificul-tades que se hacen evidentes cuando, al establecer conexiones particulares entre estímulos y acciones, se hace referencia a cómo un mismo estímu-lo puede ocasionar infinidad de respuestas, o cómo infinidad de estímulos pueden generar tan solo una respuesta.

La segunda dificultad, que se deriva de la formulada anteriormente, es la atribución antropomórfica de intenciones y planes de diseño a la naturale-za. Establecer planes de diseño adaptativo a las fuerzas de la evolución es atribuir intenciones y voluntades a la naturaleza, lo que generaría sorpresa sobre todo si es formulada por una concepción que condenaba la atribución de intenciones al mismo comportamiento humano.

Contra esta visión antropomórfica reacciona Merleau-Ponty señalando la necesidad de postular otro modelo del funcionamiento corporal, un mode-lo que se distancia de las propuestas de Sherrington y teorías semejantes que descomponían los eventos y las conductas en elementos específicos conectados por líneas de transmisión nerviosa. Para esto habrá de adelantar una visión del cuerpo como un sistema integrado que posee una estructura flexible que se acomoda a las constantes variaciones del contexto.

Ante la consideración del comportamiento como parte de un circuito cerrado(7) Merleau-Ponty, siguiendo a Goldstein, argumentará que muchos

(7)Sherrington (1923/2010) no ignoraba el hecho de que muchas veces un estímulo puede ocasionar diferentes respuestas, y en algunos momentos de su obra parece abandonar la idea clásica de la correspondencia uno a uno de los reflejos, que los supone producto de unos cir-cuitos cerrados. Así, Sherrington dirá que una misma raíz aferente hace que la espina dorsal haga una descarga “centrífuga” de impulsos eléctricos a diferentes vías eferentes, lo que lleva a una descarga plurisegmental. De esta manera un mismo sustrato nervioso puede provocar...

estudios confirman que el reflejo se encuentra bajo la influencia de condi-ciones químicas, secretorias y vegetativas de los órganos externos o inter-nos, y bajo influencias cerebrales y cerebelosas. Este complejo entramado de factores puede suprimir o hasta invertir el efecto que se espera de un estímulo.

Si para Sherrington el cerebro tenía como función inhibir el reflejo, desde los estudios de Goldstein, éste es concebido como un sistema dinámico donde todos sus órganos interactúan de formas complejas de manera que posibilitan que el organismo a la vez afecte y se vea afectado por el ambien-te. El organismo no está diseñado para cumplir con unos fines adaptativos previamente establecidos, sino que la adaptación se da en la marcha, ape-lando a las características corporales en relación con entornos particulares.

Para Merleau-Ponty, era necesario abolir la teoría de la inhibición y su co-rrespondiente propuesta teleológica para otorgar otras funciones al cerebro y para dar cuenta de la complejidad del comportamiento. El cerebro, diría nuestro autor, no tiene la tarea de autorizar la expresión de particulares reflejos, ni posee una capacidad predeterminada de hacia dónde deberían dirigirse las acciones del organismo.

El cerebro asume en esta teoría un papel más activo, un papel constructor y reorganizador del comportamiento, papel que permitiría explicar la enorme versatilidad del comportamiento humano y de sus conductas superiores. De acuerdo a esto, Merleau-Ponty, siguiendo a Goldstein, propone abolir la teoría de la inhibición, que además de atribuirle un papel bastante res-trictivo al cerebro, supone que el sistema nervioso sigue leyes estrictas de asociación, en donde el reflejo se manifiesta a su vez con un proceso de inhibición de las inervaciones contrarias al canal estimulado. Si pensamos en los movimientos finos, nos sugiere Merleau-Ponty, podemos entender la propuesta de que el sistema nervioso puede hacer varias cosas a la vez y

(7)...reacciones cualitativamente diferentes. Pero este tipo de situaciones son más planteadas en este autor como excepciones o “anomalías” dentro de su teoría, ya que las asociaciones uno-a-uno seguirían siendo consideradas los aspectos fundamentales dentro de su teoría. De la misma manera cuando un reflejo esperado no se presentaba, la explicación podría darse recurriendo a una instancia extramedular, que en muchos casos era el cerebro, que inhibía una determinada respuesta.

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podemos hacer evidente que los movimientos antagónicos pueden coor-dinarse de manera integrada, dependiendo de las situaciones particulares.

De igual manera si pensamos en el reflejo rotular podemos ver cómo en reflejos simples también los comportamientos dependen del estado del or-ganismo y de las excitaciones específicas: por ejemplo, un golpe bajo la rótula provoca una reacción de extensión si la pierna estaba cruzada encima de la otra, y de flexión si está extendida.

Si las condiciones de la situación generan reacciones diferentes en un refle-jo simple, es claro que en situaciones algo más complejas, las condiciones estimulares no generaran las mismas respuestas, de igual modo hay que tener en cuenta que las situaciones a las que se enfrentan los individuos no siempre son las mismas. Esa variabilidad de las situaciones y de las respuestas de los organismos demanda un modelo que opere sobre otro tipo de parámetros y que considere el entorno en estrecha vinculación con el cuerpo y añada una idea diferente de la totalidad.

Si Merleau-Ponty cuestiona insistentemente las propuestas asociacionistas en relación con el reflejo simple, su polémica contra esta corriente se ex-tiende de manera aún más fuerte en los espacios que hacen referencia a los comportamientos “superiores”. La obra de Pavlov, entre otros autores, es el otro campo de batalla donde nuestro autor habrá de abogar por una “estructura” del comportamiento en contra de las ideas atomistas y de des-composición de los eventos psicológicos.

2.1. La explicación asociacionista de los comportamientos superiores

El mayor esfuerzo investigativo de Sherrington giró alrededor del arco re-flejo, afirmando en algunos apartes de su obra no estar capacitado para estudiar los comportamientos superiores. Incluso llegó a pensar, según lo anota García (1993), que la ciencia no podría abordar este tipo de compor-tamientos.

Esta declaración de imposibilidad investigativa fue censurada por Pavlov, quien la interpretó como dualista. Este último autor, tomando el aparataje

conceptual de Sherrington, se propuso dar cuenta de la inteligencia y otros procesos calificados como superiores.

Al contrario del asociacionismo de Sherrington, que más bien se parecía a una conexión predeterminada biológicamente entre los estímulos y las respuestas reflejas, el asociacionismo pavloviano establece, en un sentido empirista estricto, la asociación entre ciertos tipo de reacción biológica y la experiencia particular del organismo. Con otras palabras, en esta propuesta la asociación se daría entre un instinto o reacción automática del organismo y un estímulo o evento nuevo a los que se haya visto sometido el ente bio-lógico. Una reacción natural a un evento específico podría asociarse por contigüidad (que se formula como el mecanismo asociativo fundamental) a un estímulo propio de la experiencia de un sujeto particular (Humphrey, 1978).

Un reflejo será entendido por Pavlov “como la reacción necesaria que sigue a un estímulo estrictamente definido en condiciones estrictamente defini-das” (Humphrey, 1978, p. 17). La psicología conductista que de allí surge con Watson hablará de un reflejo incondicionado como la reacción gene-rada por la sensación, mientras que el condicionado “reemplaza a las ela-boraciones asociativamente derivadas de la sensación” (Humphrey, 1978, p. 18).

En este nuevo esquema reactivo el reflejo condicionado vendría a ser la unidad fundamental a partir de la cual se forma el hábito y toda conducta compleja. Toda conducta puede ser descompuesta en unidades, siendo cada una de ellas a su vez un reflejo condicionado. A esta suma de reflejos, tanto incondicionados como condicionados, se reducirán todo tipo de procesos psicológicos, incluyendo el pensamiento y el lenguaje.

La explicación asociacionista del comportamiento superior se basará en un argumento básico fuertemente criticado por autores como Merleau-Ponty: que las partes involucradas no sufren en sí mismas modificaciones, tal como operaría un átomo que no sufre modificaciones porque entre a participar de una molécula u otra. Las asociaciones no implican una reproducción, o reinstalación (como una especie de interpretación) sino una simple suma

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lineal de elementos (Humphrey, 1978).

En la caracterización del condicionamiento se proponen tres propiedades: la irradiación, la concentración y la inducción recíproca. La irradiación su-pone que en el sistema nervioso, toda región excitada o inhibida, tiende a extrapolar su poder a otras zonas circundantes. Esto lleva a que, por ejem-plo, un perro, que asocia la nota musical “do” con la llegada de alimento, comience a salivar no sólo con la aparición de esta nota sino que también con otras notas musicales. La concentración implica que progresivamente, se va inhibiendo la respuesta a estímulos que no están relacionados con el estímulo incondicionado, por ejemplo, la progresiva inhibición de la res-puesta frente a notas musicales diferentes a do. Finalmente, la inducción recíproca implica que la región de la corteza en que se ha concentrado el proceso de excitación, se encuentra rodeado de una zona de inhibición y viceversa (García, 1993).

Merleau-Ponty, argumentando de manera parecida a como lo hizo con She-rrington, pondrá en duda el proceso de irradiación como categoría expli-cativa. Para que el mecanismo de irradiación sea operativo se requerirá postular una gran cantidad de fuerzas que habrían de corregir, o limitar dicho proceso. Suponiendo que un estímulo excite una determinada zona cerebral, la pregunta que podría formularse es ¿cómo se habría de evitar que la irradiación no se extienda de una manera indeterminada? La exten-sión indefinida e ilimitada de una zona excitada se evita postulando a su vez una contrafuerza que corrija tanto los efectos de la irradiación, como la posibilidad de que un estímulo venga a provocar cualquier reacción con la que se ha asociado. Nuevamente las teorías reactivas del funcionamiento fisiológico han de suponer un mecanismo de inhibición.

Pero este freno, demandaría a su vez un freno que limite su propio accio nar. Con otras palabras, el freno necesita de un freno, que reclamaría nuevamente un freno para establecer los límites a un proceso que parece operar fuera del modelo de asociación. Para Merleau-Ponty este tipo de explicación parece funcionar a la saga de la conducta producida en una situación específica.

Ilustremos esta argumentación a través de un ejemplo. Si pensamos en el perro que empieza a salivar con el sonido “do” con el que se ha condiciona-do, el mecanismo de irradiación podría extenderse inicialmente hacia otras notas musicales, como “re” “fa” etc. Posteriormente, el mismo principio de irradiación y la asociación de contigüidad podrían llevar a que el perro con-dicione su salivación hacia cualquier sonido, no necesariamente musical, o hacia la persona que carga una batuta de dirección de orquestas, o cualquier otro estímulo que caprichosamente se le ocurra a nuestro ocasional lector. Obviamente para que el proceso de asociación tenga alguna funcionalidad debe establecerse algún límite a las posibilidades de conexión. Este límite, es el “freno” propuesto, que simplemente se agrega por el investigador para dar cuenta de cada caso especifico. Pero este freno, y su mecanismo con-trario de irradiación solo son dos conceptos imprecisos que operan según la necesidad del caso y de acuerdo a unas valoraciones externas al modelo que parece que el observador habrá de establecer de manera caprichosa y nunca delimitable.

Para Merleau-Ponty, esa necesidad de buscar corregir una ley con otra ley para explicar cada situación, mostrará que no se ha descubierto un eje cen-tral desde el que se entiendan los hechos. Toda teoría que pretenda descom-poner un proceso en componentes elementales interactuando de manera lineal habrá de enfrentar los mismos problemas. Toda teoría asociacionista operará de manera caprichosa en el establecimiento de los límites de la descomposición y de las maneras en como los átomos interactúan entre sí. El proceso de significación, o las ideas antropomórficas permearán cons-tantemente una teoría que no establece los límites al mecanismo de asocia-ción. Después de analizar las primeras formulaciones conductuales, en la teoría del reflejo simple de Sherrington y el reflejo condicionado de Pavlov, continúa su argumentación con el conductismo de Watson y la teoría del aprendizaje instrumental de Thorndike.

Thorndike y Watson utilizan las ideas anteriormente descritas para explicar el aprendizaje y el comportamiento que no necesariamente está vinculado a un reflejo. Thorndike propondrá una teoría “conexionista” que intentará vincular los estímulos y las respuestas a partir de procesos de ensayo y error y del efecto que tenga una determinada conducta (Schunk, 1998).

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Esta propuesta de ensayo y error supondría que el organismo actúa sin ninguna intención o sin ninguna búsqueda dirigida de la estimulación. Sin embargo, cómo se explica que un animal despliegue una serie de conductas variadas ante una estimulación particular, conductas que parecen guardar algún tipo de vínculo con el contexto específico. De la misma manera po-demos preguntar por qué el mismo organismo sigue desplegando una serie de respuestas ante una situación a pesar de que éstas sean completamente infructuosas. Merleau-Ponty (1942/1953) pone como ejemplo una rata que está encerrada en una jaula y a la que se le muestra el alimento fuera de su alcance; ella desplegará una multiplicidad de gestos y de acciones a pesar de que estos sean infructuosos la mayoría de las veces (es decir, que no le permiten salir de la jaula para alcanzar el alimento). De igual manera, si el organismo es descrito como un ente que reacciona de manera automática y refleja, no queda claro cómo es que se “mantienen” las respuestas exitosas o “felices”, según observa el investigador conductista.

Thorndike presentará ante este tipo de preguntas, que posiblemente puedan parecer triviales a un investigador conductual, unas ideas similares a las de Sherrington y Pavlov. Thorndike afirmará que las múltiples respuestas o en-sayos que un animal presente ante un estimulo específico, se deben a que a nivel fisiológico existen múltiples vías eferentes frente a unas vías aferentes individuales. De esta manera una misma estimulación podrá generar, o si se quiere “irradiar”, múltiples respuestas posibles.

Respecto a la permanencia de ciertas respuestas a pesar del fracaso en la consecución de una meta (recuerde el lector el caso de la rata que sigue mostrando el mismo repertorio conductual a pesar de no conseguir aban-donar la jaula) podríamos remitirnos, tal como hace Merleau-Ponty, al con-cepto de inducción recíproca de Pavlov. La inducción recíproca, explicaría que un animal intente un nuevo ensayo a pesar del fracaso, ya que en estos casos se excitan puntos de la corteza que con un ensayo anterior se habían inhibido (esas regiones que rodean el proceso excitatorio inicial), pero que pueden entrar en juego una vez dichos excitantes han desaparecido. Esta sería la explicación de autores como Watson y Edward Tolman, el cual es citado por Merleau-Ponty debido a su investigación en el aprendizaje de ratas de estímulos negativos y positivos.

Este tipo de explicaciones evidencian nuevamente, siguiendo a Merleau-Ponty, una atribución antropomórfica y la simpleza y evidencia de las situa-ciones analizadas evita la explicitación de este proceder. Será obvio afirmar que en una situación de encerramiento la rata solitaria no exhibe conductas de canto o de apareamiento, porque el mecanismo que se activa de manera adaptativa inhibe este tipo de conductas. Pero podemos preguntarnos si el modelo de ensayo y error puede establecer cuáles son las conductas que se adaptan de manera previa a una situación particular y si la rata dispone de algún mecanismo que le permita establecer la conducta adecuada a la situación.

Planteemos con otras palabras. El modelo del ensayo y error no establece un parámetro para decidir cuál respuesta se acomoda mejor a la situación específica. Si toda conducta tiene la misma posibilidad de aparecer (en este caso la irradiación puede proponerse para dar cuenta de este caso), o una de ellas es la seleccionada para dar cuenta de la situación de manera adecuada (la inhibición, o la inducción recíproca aparecen como explicación en este caso) queda oculto el poder predictivo de la teoría, ya que cada situación llevará al investigador a completar la información necesaria. En algunos casos la irradiación está expresándose; en otros es la inhibición y el freno a la irradiación la que pueden dar cuenta de la conducta del animal.

De la misma manera se puede proceder para analizar el éxito de una con-ducta como factor determinante de la permanencia de la misma. El fracaso de las conductas de la rata para escapar de la jaula no la hace desistir de buscar con otras conductas (e incluso con las mismas) la salida de su estre-cho encerramiento. De igual manera, un solo evento feliz, en algunos casos, puede estabilizar y volver una conducta específica parte del repertorio de un animal. En estos casos el investigador, con la obviedad que generan las situaciones simples de las investigaciones conductistas, puede afirmar o que el vínculo puede hacerse más fuerte porque la conducta está más vinculada biológicamente con la situación (en el caso de una sola respues-ta efectiva), o porque las respuestas se relacionan con una necesidad más primaria de la especie (como la necesidad de estar libre de todo aprisio-namiento) y por eso las respuestas pueden ser más persistentes. Con esto Merleau-Ponty señala que la teoría asociacionista y reactiva de la acción

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termina demandando explicaciones antropomórficas.

El mismo problema lo tendría la utilización de los conceptos “éxito” o “fe-liz”, para dar cuenta del vínculo y asociación que se establece entre un es-tímulo y una conducta. Qué se entiende por feliz, o adecuado, depende de un proceso de valoración del organismo, que dentro de esta corriente se ob-via simplemente al observarse que una respuesta se ha instaurado. Podría-mos quedarnos eternamente estableciendo los casos en que esta valoración del “éxito” puede expresarse de múltiples maneras. El éxito o lo feliz puede relacionarse desde la satisfacción de una necesidad hasta la evitación de un dolor, pasando por cualquier posibilidad intermedia que se le pueda ocurrir al lector, incluyendo dentro de éstas aquellas situaciones confusas donde la mezcla de sensaciones opuestas pueda presentarse. La consecuencia de esta manera de proceder, sería un edificio de detalles siempre variables y de relaciones triviales, o una sugerencia general que el investigador habrá de completar siempre de manera velada, según sean las demandas específicas de la situación.

Para Merleau-Ponty, la única forma de explicar que una conducta exitosa se mantenga es viendo al organismo y al entorno como una totalidad y no como un repertorio de respuestas sucesivas. Si se expresa en el lenguaje conductual lo que dice este autor, se dirá que, en el caso de la rata que hala una palanca para liberarse y alcanzar el alimento, la palanca no sólo es un estímulo condicionado de los reflejos de prensión y masticación que se dan frente al alimento, sino que también de las manipulaciones previas a la apertura de la puerta. Es decir, se confunden en una totalidad las reacciones dirigidas al alimento con aquellas que son preparatorias a la solución que se podría establecer.

Pero esta visión no atomista no pretende reintroducir de manera confusa el problema de la “irradiación”, para agregar nuevas dimensiones al análisis de la acción, sino que se propone para enfatizar que son vitales todas las relaciones que se dan entre los elementos de la situación a la que se enfren-tan los organismos. Para Merleau-Ponty, la conducta del organismo sólo se explica porque esas manipulaciones, antes de ser ensayadas, o después de logradas, deben estar integradas con la percepción del objetivo. Él afirmará

que el aprendizaje no es simplemente una suma de reacciones a conductas antiguas, ni de conexiones entre ciertos estímulos con ciertos movimientos, sino que es una alteración global del comportamiento, dependiente de una significación constante.

Merleau-Ponty ilustra su idea a través de un ejemplo propuesto por Koffka, quien es representante de la Gestalt. El ejemplo es el de un gato que ha aprendido a halar una cuerda para obtener comida. Este animal hala la cuer-da con la pata en la primera prueba de manera exitosa; después lo hace con los dientes. Con este ejemplo se mostraría, cree Koffka y nuestro autor con él, que el animal busca la consecución de cierto objetivo y algunos elementos son medios para su consecución. La acción puede variar, pero ésta se supedita al objetivo y el animal le atribuye a los diferentes medios una determinada significación o uso. Así concluiría que “aprender no es, pues, nunca volverse capaz de repetir el mismo gesto, sino de proporcionar a la situación una respuesta adaptada por diferentes medios” (1942/1953, p. 144). Por otra parte concluirá que la reacción no es sólo a una situación individual, sino que implica una aptitud nueva para resolver una serie de problemas similares.

Esta definición de aprendizaje recuerda la idea de inteligencia(8) que propusieron la Gestalt y una serie de autores de las primeras décadas del siglo XX. Pero independientemente del término utilizado es claro que el de-bate conceptual estaba dirigido a proponer a los organismos como entes con capacidad de seleccionar ciertos eventos y con una capacidad de determinar y seleccionar las condiciones de su entorno(9).

Es precisamente la Gestalt la fuente de donde Merleau-Ponty retomó mu-cho de los argumentos y las ideas anteriormente expuestos. Pero si siguió a esta escuela de pensamiento en sus debates contra el asociacionismo y las primeras formulaciones conductuales, es preciso resaltar que se preocupó(8)En esta época el concepto de inteligencia no era muy preciso y en algunos autores el término usado era el de pensamiento o incluso aprendizaje. (Köhler, 1929b/1967; Lorenz, 1949/1972; Piaget, 1936/1969; Vigotsky, 1934/1964; Wallon, 1949/1982).

(9)Este tipo de críticas al conductismo se dio no solamente desde la Gestalt, sino que se dio desde muy variados flancos. La etología y el movimiento critico denominado “New look” señalaron similares inconsistencias dentro de la perspectiva conductual.

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de señalar hasta qué momento seguía a esta propuesta de pensamiento. En el siguiente apartado nos referiremos a la concepción que tenía Merleau-Ponty sobre la Gestalt.

2.2. Teoría de Gestalt en la obra de Merleau-Ponty

La psicología de la Gestalt tiene como antecedentes el trabajo respecto a la experiencia sensorial que hacen Mach (1888) y su discípulo Von Ehrenfels (1890) quien funda la escuela de Gestaltqualität(10). Ambos tienen interés en el estudio de los procesos perceptivos, de manera diferente a como lo había entendido la propuesta asociacionista.

Estos dos autores establecen una diferencia entre los procesos sensoriales y la percepción; siendo este último proceso el que tiene la tarea de organizar la información y establecer relaciones entre diferentes sensaciones. Si las cosas pueden estimular los órganos de los sentidos de manera individual, los sujetos captarían los eventos gracias a un proceso organizador que es-tablece muy variadas relaciones entre las sensaciones o entre los objetos y estímulos del mundo.

Mientras Mach hacía más énfasis en las sensaciones y como éstas se cor-respondían con las relaciones entre los objetos, Von Ehrenfels consideraría que en la percepción el sujeto agrega cualidades que van más allá de las cu-alidades sensoriales por separado. Así comienza a plantearse que el pensa-miento puede tener unas características particulares independientes de las relaciones directas con los objetos. Entre estas estarían la configuración, la forma o el diseño.

Si bien estos autores pueden ser unos antecesores remotos, serán Max Wert-heimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka (alrededor de 1910), los verdader-os creadores de la teoría de la Gestalt. Desde esta teoría se propondrá una

(10)Para Gurwitsch (1979), Humphrey (1978) y Klein (1989), tanto Mach como Von Ehren-fels son parte de la escuela de Graz, que puede ser incluida dentro de la Gestalt. Realmente la diferencia esencial entre las dos posturas está en que la escuela de Graz establecía una separa-ción entre el proceso de la sensación y la percepción. Separación que no aceptaba la Escuela de Berlín que es conocida de manera excluyente como la teoría de la Gestalt.

unidad mayor, una totalidad organizada o gestalt como aquella que puede explicar los comportamientos adaptados al entorno (Köhler, 1929a/1959; Wertheimer, 1945/1991). Siguiendo la definición clásica de la Gestalt, en La estructura del comportamiento, Merleau-Ponty se referirá al enunciado central de la teoría de la “forma”, como un enunciado fundamental en su discusión con el asociacionismo. El enunciado refiere a cómo los “proce-sos totales (…) no son la suma de las que poseyeran las partes aisladas” (1942/1953, p. 76).

Esta formulación de la Gestalt hace que todo proceso perceptivo y toda acción de un organismo empiece a entenderse como parte de una totalidad dinámica. Cada componente adquiere un valor, o una valencia según el término de Köhler, de acuerdo al lugar que ocupen en la totalidad. En un intento de precisar el funcionamiento de esta totalidad Wertheimer pro-pone una serie de leyes dentro de las que podemos destacar las siguientes: la ley del “carácter de miembro” (Murphy, 1964, p. 292) según la cual los elementos de un todo no tienen cualidades fijas sino que estas dependen del lugar que ocupen en la totalidad; y por otro lado, la ley de la “buena forma”, que supone que toda totalidad estructurada tiende a una organización sus-ceptible de ser predecible. Esta organización sería la forma “más ordenada, más amplia, más estable y más libre de lo casual y lo arbitrario” (Murphy, 1964, p. 292-293).

Las fuentes conceptuales de la Gestalt fueron la teoría del campo de la fí-sica y las reflexiones de la fenomenología de Husserl. Esta mezcla teórica lleva a dicha escuela(11), a considerar que el mundo (dentro del que se pue-de incluir el sujeto y su experiencia anterior) funciona como un campo de fuerzas, donde cada elemento es un vector que dependiendo de la presencia de otras fuerzas generará una Gestalt particular. Estas leyes físicas se utili-zarán para analizar la percepción como problema básico del actuar humano, ya que siguiendo las primeras formulaciones de Husserl(12), en el presente se actualizan todos los estímulos y experiencias vividas por un sujeto.

(11)Realmente las reflexiones conceptuales de esta escuela se pueden seguir de manera más clara en la obra de Wolfgang Köhler, especialmente en su texto “Gestalt Psychologie”.

(12)La Gestalt, igual a una serie de autores que, rescatando la idea de la vivencia y el concepto de intención propuesta desde la fenomenología, se distancian de la idea de que la conciencia...

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Las ideas del campo perceptivo se pueden ilustrar con un experimento de Köhler. Este autor encerraba a un chimpancé en una jaula y fuera del al-cance del animal colocaba un banano. Entre la fruta y la mano que se ex-tendía para alcanzar la comida se interponía un palo, colocado en diferentes posiciones. Cuando el animal, que no había sido enfrentado anteriormente a este tipo de situaciones, encontraba el instrumento paralelo a su brazo, de modo que “aparentara” ser una prolongación de su brazo, tendía con mayor probabilidad a utilizarlo como medio para alcanzar el alimento. Si el palo se colocaba perpendicularmente al brazo, las posibilidades de su uso disminuían. Y si el palo se colocaba en una situación que no estableciera un vínculo perceptivo entre el brazo y el objetivo que dirigía la acción del primate (por ejemplo en la misma jaula pero a espaldas del animal), este último no utilizaba el instrumento. La mayor probabilidad del uso del in-strumento se debía a que el palo y la mano conformaban dos vectores que ofrecían perceptivamente la solución al animal.

De esta manera la teoría de la Gestalt establecía el comportamiento como el producto dinámico de fuerzas que podían alterarse continuamente, por las mismas variaciones del ambiente. La experiencia del sujeto participaba de las situaciones presentes como un componente dentro de una totalidad que determinaba por encima de cualquier otra categoría psicológica la conducta del sujeto(13). Pero si la Gestalt había posibilitado la noción de totalidad y las constantes variaciones de la acción de un organismo, Merleau-Ponty y una serie de autores más le cuestionarán el sometimiento de la acción a

(12)...es el elemento fundamental del psiquismo. La percepción, como forma prereflexiva permitirá no solamente oponerse a la explicación asociacionista sobre la conducta, sino que además permitirá abordar la cuestión de el pensamiento sin el lenguaje, y eliminará los límites radicales con otras formas de vida animal y con otras manifestaciones del psiquismo humano.

(13)Realmente la Gestalt (específicamente Köhler, 1929a/1959) establecía una oposición en-tre los fenómenos perceptivos o la acción motora y los procesos reflexivos que entendían como una actividad simbólica. Los símbolos (entendidos en el uso que era más corrien-te encontrar en lingüistas y semiólogos europeos, como proceso transformador del mundo perceptible) podrían incluso convertirse en un obstáculo para el adecuado funcionamiento del cuerpo y del sistema perceptivo. Estos esbozos de Köhler que se referían a los primeros momentos de vida de un niño, no solo posibilitaron una visión genética de la cognición, sino que establecieron una separación entre el cuerpo y la imagen corporal que habrá de ser funda-mental en las teorizaciones de Merleau-Ponty y de los clásicos de la psicología del desarrollo (nos referimos a Piaget, (1936/1969); Wallon (1949/1982), Werner (1940/1965), Vigotsky, (1934/1964) entre otros).

condiciones físicas o a eventos externos al sujeto(14).

Para entender con más detalle cómo Merleau-Ponty llega a dicha conclu-sión, necesitamos pasar rápidamente por aquellas reflexiones fenomenoló-gicas(15) que permitan contextualizar la perspectiva gestáltica y los comen-tarios de dicho autor. Empecemos por la observación de un objeto externo. Pensemos en un cubo por ejemplo. Si observamos un cubo por uno de sus lados, lo que podría presentarse ante los ojos es una figura geométrica de dos dimensiones, un cuadrado. Pero a pesar de lo que se nos presenta apa-rentemente, nosotros podemos estar seguros de estar viendo un cubo. De la misma manera si observamos un escritorio, podemos tener una sensación de globalidad y que este objeto tiene otras partes a pesar de que no estén siendo percibidas actualmente.

Si nos desplazamos alrededor del escritorio, posiblemente vemos otros pedazos o percibamos otros elementos del mismo objeto que no necesari-amente son similares a la parte inicialmente vista. El que todas las partes del escritorio conformen una unidad (piense el lector en un escritorio, o en una mesa con toda la complejidad que sea capaz de imaginarse) no es por una similitud entre las partes, sino por una actividad de integración que sólo es parte del sujeto que percibe. El que la parte delantera de un escritorio se unifique dentro de la misma percepción del objeto, con las gavetas u otras partes del mismo se debe a una actividad de síntesis que funciona en el

(14)Realmente Merleau-Ponty no es el único ni el primero que hace este tipo de crítica a la Gestalt. Piaget (1936/1969; 1950/1975) establece una diferencia entre fenómenos de campo (refiriéndose a lo que proponía la Gestalt) y actividad perceptiva. Esta última llevaba a Piaget a plantear que la actividad organizadora era parte de las estructuras de la vida que se expresaba de manera diferente en cada especie. De esta manera el mundo sería claramente una construc-ción del sujeto. Gurwitsch (1979), siguiendo algunas críticas a la Gestalt hechas por Husserl, igualmente plantea la necesidad de otorgar un papel más activo al sujeto y de contemplar las sensaciones subjetivas del mismo. En esta dirección se desarrollaría la obra de Merleau-Ponty. Esto porque una orientación fenomenológica que se orienta hacia la explicación de la conciencia, de la sensación de unidad, de la estabilidad del sí-mismo y de la experiencia, trae a colación lo subjetivo que influirá en la caracterización del cuerpo y de la conducta que hace Merleau-Ponty.

(15)La reflexión que hace Husserl sobre la conciencia ha tenido diferentes momentos. Nos referiremos a las primeras reflexiones sobre el problema de la intencionalidad y la conciencia, en las que este autor establecía los primeros pasos para una psicología fenomenológica. Para evitar malinterpretaciones, nos hemos basado en los textos de algunos autores que analizan la obra de Husserl (Dartigues, 1981; San Martín, 1987; Szilasi, 1973).

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mismo acto de percepción. La parte delantera (o cualquier otra parte) del escritorio que primero es observada se va integrando en el momento si-guiente a una misma unidad perceptiva; esto lo hará un agente que de algu-na manera garantiza la continuidad de su experiencia.

Si pensamos en la percepción de un ritmo podemos sacar conclusiones si-milares. Pensemos por ejemplo en un concierto para piano que esté dando Mozart, o en un concierto de música norteña. En la mitad de un movimien-to, o del coro de un corrido, percibimos la nota “do” de determinada mane-ra. Esa nota es percibida de acuerdo al conjunto de todo lo oído hasta ese momento. Posiblemente, si somos unos músicos de profesión, percibimos mal tocada la nota “do”. La percepción de desarmonía o de armonía depen-de del conjunto de notas anteriores que nos hace captar los sonidos como conformando en conjunto un ritmo o una canción particular. La sensación de unidad está dada nuevamente por ese conjunto de sensaciones que va integrando y armando una secuencia unificada. La unidad no es un proceso de memoria y de comparaciones constantes entre lo escuchado y lo que va a ser escuchado, sino es una continuidad que se garantiza por la permanencia de un proceso unificador por parte del sujeto. Este es el sentido del concep-to de conciencia.

La conciencia no es el proceso de reflexión, o de conocimiento explícito de que estamos realizando una determinada actividad, es la actualización de la unidad en un momento presente. Por esto para las reflexiones de la unidad del conocimiento, la percepción es un proceso fundamental ya que sólo en momentos presentes se actualizan las experiencias pasadas.

Si este proceso de integración se da sobre las percepciones de objetos en el espacio presente, podemos pensar en otras situaciones que garantizan esa misma unidad. Siguiendo con esta reflexión fenomenológica podemos ampliar el sentido de la idea de subjetividad. Podemos pensar en otra serie de situaciones, de situaciones, como la presencia de una foto y un recuerdo. Cuando recordamos una determinada situación, o cuando comparamos un evento actual con otro hecho antes vivido, o incluso cuando experimen-tamos un de javù, la sensación de similitud no está necesariamente en el hecho objetivo, ni porque realicemos la comparación de las dos situaciones

elemento por elemento; antes bien, una sensación subjetiva nos aporta la similitud y la certeza de unidad. Con toda seguridad el recuerdo de un even-to, o el establecimiento de la igualdad de un recuerdo con un hecho real, no se corresponde con la realidad del evento (suponiendo que tuviéramos una imagen precisa cuando recordamos algún hecho específico, lo que es claramente cuestionable). La similitud es parte de una continuidad subje-tiva que puede agrupar experiencias diferentes a partir del significado o el sentimiento que generen.

Este proceso se hace más evidente en el caso de la identidad, o la per-cepción del sí-mismo. Un observador externo puede observar que nosotros mismos nos comportamos de manera diferente en variadas situaciones. Si el observador externo nos viera con máscaras diferentes podría suponer que se trata de personas diversas. Pero independientemente del observador externo, o de las máscaras con las que nos vean terceras personas, nosotros nos sentimos los mismos en esas diversas ocasiones. Piense el lector en las diferentes maneras de comportarse que puede exhibir en una reunión laboral, en un encuentro con amigos, o en la intimidad con su pareja. En cada una de estas situaciones, con toda seguridad, nuestro compañero en este viaje imaginario, se comporta de manera particular, pero en ninguna de ellas se siente menos él mismo, o se siente que es parte de un juego teatral ajeno (bueno, eso esperamos de alguien que haya sido capaz de llegar hasta este momento de la lectura).

Para hacer de este ejercicio imaginativo algo más dramático, piense en la historia de su vida. Por el profundo grado de confianza que ya hemos esta-blecido en este extenso camino de compartir símbolos, podríamos esperar que nuestro lector nos cuente su historia personal desde los 7 años de vida, sin alterar para nada el significado del pronombre “yo”.

A pesar de que cuente historias que no se corresponden con la de una persona adulta y menos con las de un profesional de la psicología, o de las ciencias humanas, ciencias humanas, con toda seguridad no pondrá en duda que el niño con el que empieza su narración es el mismo “yo”, que actualmente cuenta la historia.

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La identidad sólo es posible por unas sensaciones subjetivas que aseguran la unidad y la continuidad de las experiencias. La unidad de nosotros mis-mos no se construye sobre la certeza de unos recuerdos, ni siquiera sobre el decirnos a nosotros mismos, en cada momento de nuestras vidas, que somos nosotros los que estamos viviendo una determinada experiencia. La unidad de la experiencia es parte de una sensación que nos acompaña per-manentemente, a pesar de que no nos refiramos a ella de manera explícita.

Es importante resaltar que esta unidad solo es posible por las sensaciones, ya que ellas son las actualizaciones de lo que las situaciones producen a los sujetos. Los objetos, o los comportamientos, no pueden asemejarse ni por su parecido, ni por su contigüidad, ni por otro mecanismo asociativo, sino por un sujeto que valora, o mejor, tiene la misma sensación ante diferentes momentos o eventos del ambiente. Esta sensación es el componente subje-tivo que garantiza las comparaciones, la permanencia de ciertas conductas y que los objetos sean percibidos de ciertas maneras.

Este tipo de reflexión va a ser seguida por la Gestalt, pero despojando a la percepción de toda actividad subjetiva y de toda referencia a las sensacio-nes y sentimientos que acompañan todo acto perceptivo. Por esta razón el insight del chimpancé de nuestro ejemplo anterior, va depender de fuerzas externas y no de una experiencia subjetiva. El animal alcanza el banano con el palo (en la situación donde el palo se coloca paralelamente al brazo), porque el instrumento se le presenta como una continuación de su brazo y no como una unidad producto de la conciencia. Las posiciones de los componentes de la situación hacen que el palo y el brazo sean percibidos de manera unificada y como vectores que dan como resultado necesario la acción de alcance del banano. El medio se vincula estrechamente con el objetivo (por percibirse en el mismo espacio) y la acción simplemente actúa como producto de ese vínculo evidente. La unidad del mundo y las respuestas coherentes con este mundo se dan por un juego de fuerzas físicas donde el sujeto está inscrito. La percepción conforma que el sujeto actué de determinada manera determinada manera, según las reglas que se han propuesto desde esta teoría.

Si la conciencia es parte de un proceso reflexivo humano, entonces el aná-

lisis de conductas de otras especies no reclama este tipo de conceptos. Al chimpancé que utiliza el palo para alcanzar el banano, no le podemos atri-buir ningún grado de conciencia, por lo menos con el sentido aquí expues-to. Por esta razón el mismo animal puede tener algunas dificultades para utilizar el mismo instrumento en situaciones algo diferentes(16), o puede evidenciar una incapacidad para alterar las formas del instrumento, o para mostrar conductas de búsqueda sin ningún indicador perceptible.

Pero la negación de la conciencia no solo se produce para observar la con-ducta de animales pre-humanos, sino como supuesto esencial para anali-zar todas las conductas que muestran alguna forma de organización. Los fenómenos de percepción y las conductas humanas pueden ser analizados sin remitirse a la conciencia. Al igual que los primeros asociacionistas, los teóricos de la Gestalt colonizan un tipo de fenómenos donde creen hacer evidentes sus formulaciones y posteriormente (sin la misma rigurosidad utilizada en sus estudios empíricos) extrapolan sus conclusiones a otros problemas y aspectos del actuar humano. Nuestro interés no es evaluar las extrapolaciones que hacen los teóricos de la psicología, sino estudiar las maneras como analizan los fenómenos que abordan. Por eso seguiremos nuestra exposición ampliando la concepción gestáltica de la percepción para poder comprender el foco de los cuestionamientos de Merleau-Ponty. Ampliemos sus ideas con otro ejemplo.

Refirámonos al fenómeno Phi estudiado inicialmente por Wertheimer (Mer-leau-Ponty, 1945). El fenómeno phi es una ilusión óptica según la cual unos puntos fijos expuestos a determinada distancia entre sí y a intervalos de tiempo específicos, llevan a que la persona no perciba puntos fijos sino mo-vimiento (recuérdese las luces navideñas que se prenden individualmente

(16)Esta afirmación hay que entenderla como parte de los datos que sobre el comportamiento animal existían en los años 30s y 40s de siglos XX. En esta época, Köhler(1929a/1959), Pia-get(1936/1969), Viaud (1946/1976), Vygostski (1934 /1964) y Wallon (1949/1982), suponían que el animal tenía solamente una inteligencia (era capaz de coordinar medios y fines de manera adaptativa y flexible) sensoriomotora o práctica. Es decir, sólo operaba cuando los eventos estaban presentes. El animal no era capaz de alejarse del presente y por eso sólo utili-zaba el instrumento para situaciones específicas con las que se había vinculado el medio y el objetivo. Independientemente de esta concepción sobre la inteligencia animal, el sentido de lo expuesto en este texto se mantiene. Es decir, no es necesario invocar la idea de conciencia, ni de sensación subjetiva de unidad para poder dar cuenta de la idea de totalidad y de la unidad de nuestras experiencias.

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en cierto momento y dan la sensación de un movimiento del punto lumi-noso a lo largo de una trayectoria). Este no se puede entender a partir de las manchas de luz separadas, sino como una mancha que se mueve de un punto espacial a otro. La percepción de movimiento es producto de una ley de cierre de las formas perceptivas, y no depende de otro tipo de factores. El fenómeno Phi aplicado a las notas musicales, o a cualquier otro evento, operaría de la misma manera. Las notas son escuchadas de determinada manera y en intervalos y tonos tan particulares que los sujetos tienden a es-perar que los siguientes movimientos se presenten con la misma secuencia y con las mismas características.

Con lo expuesto hasta acá se puede entender la separación de Merleau-Ponty de las ideas de la Gestalt. Interpretar la idea de totalidad a partir de la teoría del campo de la física y de la dinámica de los vectores conllevaría, cree el filósofo francés, a un sometimiento del sujeto a las fuerzas exterio-res, lo que limitaría la participación activa del sujeto en la selección y deter-minación de su mundo. Si bien, dicho autor se distancia de toda referencia a la conciencia en los términos en que la entiende Husserl, mantiene de su herencia fenomenológica la idea de la sensación o de experiencia subjetiva.

De manera resumida repetiremos lo hasta aquí planteado en relación con la crítica a la teoría de la Gestalt. Una teoría que entiende la percepción como el resultado de fuerzas físicas, o de tensiones entre ciertos eventos que ac-túan a la manera de unos vectores, acaba sometiendo la actividad humana a la pasividad y a ser un producto de fuerzas ajenas. La primera y más evidente duda que genera una perspectiva tal, es que su idea de totalidad se desvirtúa, al no considerar la experiencia y la participación del sujeto (Merleau-Ponty, 1942/1953). Si la totalidad sólo se aplica para analizar las fuerzas, o las relaciones entre los objetos, es claro que no se está hablando de una verdadera totalidad al no contemplarse al organismo que actúa.

2.3. A riesgo de parecer reiterativos: la acción en la obra de Piaget

Merleau-Ponty emprende ese camino para incorporar en la percepción la “actividad” y las maneras como los organismos establecen demandas en la interacción con su Umwelt. La “acción” en la obra de Merleau-Ponty se

integra a una concepción de un cuerpo cargado de subjetividad. Esta inte-gración es el producto de recoger algunas ideas que operaban en la psicolo-gía europea de los años 30 y 40s(17). Por un lado estaban las elaboraciones sobre el concepto de la actividad perceptiva y por otra la idea de un cuerpo cargado de subjetividad. Algunas ideas que de aquí tomó Merleau-Ponty pudieron influir en su concepción de la Gestalt y en la manera en que él for-mula sus tesis esenciales. En este apartado nos concentraremos en la obra de Piaget y su concepto de acción. En los siguientes apartados abordaremos algunas ideas sobre la corporalidad y la idea de unidad.

Piaget cuestiona a la Gestalt por considerar la percepción como un someti-miento a las condiciones del ambiente. Piaget califica de empirista a la Ges-talt, ya que esta teoría no considera la acción, o el comportamiento de los organismos. El creador de la epistemología genética(18) diferencia los fenó-menos de campo de la actividad perceptiva. Los primeros, “los fenómenos de campo”, además de ser evidentes en los primeros estadios del sensorio-motor, expresan la manera como la Gestalt comprendió la percepción.

Los recién nacidos, por ejemplo, no logran establecer una separación en-tre su cuerpo y los estímulos del ambiente. Por esta razón el niño puede ser afectado por alguna sensación que pueda tener la madre mientras está siendo amamantado. O incluso el llanto de otro niño desencadena automá-ticamente la misma reacción en los bebés. Este sometimiento a los eventos del mundo, hace al niño un ser susceptible a las condiciones variables del ambiente (Piaget, 1936/1947; 1946/1987; 1957/1979).

(17)La presentación que haremos a continuación la hacemos bajo nuestra responsabilidad y nuestro esfuerzo por vincular ciertas discusiones. Afirmamos esto debido a que en la época no era usual que los autores citaran todas sus fuentes, ni explicaran cuál era el origen o historia de algunos de sus conceptos.

(18)Realmente Piaget tomó el concepto de epistemología genética y las ideas de la acción sensoriomotora de James Mark Baldwin (1902/2008). Baldwin fue el primero que planteó algunas ideas del desarrollo sensoriomotor en el niño (las reacciones circulares, la experimen-tación de los estadios finales de este periodo del desarrollo, y los conceptos de asimilación y acomodación, entre otras cosas). Pero Piaget, a pesar de no ser el creador de estos conceptos, les da un sentido biológico y establece más claramente el papel de la acción en el desarrollo infantil y en el desarrollo de la función simbólica. Nos centraremos en la obra del maestro ginebrino porque en éste se da un proceso de distanciamiento de la Gestalt similar al operado por Merleau-Ponty, y porque nos permite mostrar claramente las tendencias de la psicología del desarrollo en cuanto al papel de la acción en el desarrollo de la representación y en relación con la corporeidad.

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A partir de los 8 o más meses, el niño empieza a mostrar conductas intencio-nales y un mayor control de su acción, al igual que evidencia una búsqueda más activa de ciertos objetos que empiezan a ser parte de sus intereses. En este momento del desarrollo (que se corresponde con el cuarto estadio del sensoriomotor en el esquema piagetiano) aparece la inteligencia, la in-tencionalidad y una mayor capacidad de exploración del mundo. En estos momentos Piaget habla de actividad perceptiva, para referirse a las maneras como el sujeto explora su mundo y varía ciertas condiciones del mundo, de acuerdo a su experiencia anterior(19). El niño del cuarto estadio (entre los 8 y 12 meses de edad) es capaz de variar su conducta para vincular medios y fines de una manera inteligente(20). Un niño no sólo conecta un palo con un banano (o en este caso un juguete atractivo) por simple resultado de unos vectores perceptivos, sino que es capaz de explorar y variar las condiciones o usos del instrumento de acuerdo a su experiencia anterior.

Pero si en estos casos se hace evidente el papel de la acción en las tareas sensoriomotoras del niño, Piaget se refiere a otras investigaciones donde se manifiesta claramente el papel de la acción. Una de estas tareas es la realizada sobre unos gatos recién nacidos. Inmediatamente después de na-cidos los dos animales fueron aislados de estímulos visuales y limitados en su movimiento. Luego de unas cuantas semanas de su nacimiento fueron colocados en una especie de carruaje, que era movido por uno de ellos, permaneciendo el otro amarrado a la parte superior de este objeto sin que

(19)El concepto de actividad no solo lo establece Piaget para dar cuenta de cómo un niño pequeño puede abordar ciertas tareas de inteligencia, sino para dar cuenta de la historia y la explicación del desarrollo. Al postular el desarrollo de la actividad sensoriomotora, introduce la consideración de la historia del sujeto y cómo su experiencia anterior participa en los actos que se desarrollan en un presente. La teoría de la Ge stalt (o como lo hemos dicho su más claro teórico, W. Köhler) describe a los niños de manera similar a Piaget (siendo este último el que retoma estos datos e investigaciones de la Gestalt) pero antes de los 8 meses los niños no mere-cen su atención. Los logros de los niños de 8 meses se explican por un proceso maduracional. Es decir, el niño no tiene una historia de interacción con su ambiente, ya que sus habilidades perceptivas se desarrollan como parte de un automático proceso de crecimiento neuronal.

(20)El concepto de inteligencia de Piaget es claramente tomado de los experimentos y la conceptualización de Köhler. En el debate con etólogos y biólogos alrededor del instinto y del aprendizaje, este psicólogo definió la inteligencia (o los insights) como la coordinación novedosa de medios y fines. Este mismo autor estableció el paralelo entre los chimpancés y los últimos momentos de la primera infancia. Comparación que Piaget mantuvo al llamar al quinto estadio del sensoriomotor “La edad del chimpancé”, en clara referencia a las pruebas de la escuela alemana de psicología.

pudiera dirigir su desplazamiento. Esta situación prolongada en el tiempo generó que el animal, que tuvo alguna posibilidad de movimiento, pudiera desarrollar su motricidad y orientación de manera adecuada en el espacio. El otro gato, al contrario, mostró posteriormente un caminar torpe y unas dificultades para mantenerse erguido y para orientarse en el espacio (Fla-vell, 1968).

Aunque creemos suficiente este ejemplo para ilustrar la importancia que Piaget le da la acción, nos queremos referir a un experimento clásico que dicho autor toma de Ivo Köhler. Este investigador desarrolló unas gafas que invertían la percepción del mundo. Los sujetos a los que les colocaba las gafas eran incapaces de mantener el equilibrio y de desplazarse por el espacio. Lo curioso del experimento es que los sujetos, al cabo de un tiem-po de usar estos dispositivos, no solo eran capaces de caminar, sino incluso realizar tareas de equilibrio como el montar en bicicleta. Ellos iban regu-lando y compensando los efectos perceptivos de acuerdo a los resultados de su acción.

De esta manera, Piaget incorporó la acción como el factor fundamental para entender la percepción y toda forma de conocimiento. La acción sensorio-motora sería el factor que permitiría incorporar la experiencia del sujeto en la determinación de su mundo perceptivo, además de ser la raíz de toda for-ma de conocimiento. La acción sensoriomotora posibilitaría no solamente la adecuada y flexible utilización de los instrumentos, sino que sería a su vez la raíz de todas las formas abstractas de conocimiento. La acción, al po-sibilitar la organización de los eventos, lograría dar cuenta de las relaciones y otras formas de organización propias del pensamiento lógico del adulto. Si el conocimiento se construye sobre la experiencia, éste no es producto de las relaciones entre los objetos, sino el producto de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Algunos aspectos de esta idea diferenciarán a Merleau a Merleau-Ponty de Piaget.

No creemos necesario plantear la idea general sobre la acción que puede compartir Merleau-Ponty con Piaget, ya que creemos que su originalidadestá en las maneras como él se distancia de esta conceptualización. A pesar de que algunos elementos se entienden mejor con lo que vamos a presentar

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en nuestro último apartado, queremos adelantar algo inicial, que va a per-mitir seguir con el desarrollo de nuestra exposición.

En un primer punto, Piaget se separa de cualquier perspectiva fenomenoló-gica al considerar que el conocimiento se vuelve cada vez más abstracto y separado del cuerpo. Más adelante se ampliará esta postura, y la respuesta de Merleau-Ponty al respecto. Otro segundo aspecto en el que se distan-cian estos dos autores, tiene que ver con la idea de acción de Piaget y su significado poco preciso. Piaget, como ya lo dijimos, establecía la acción sensoriomotora como la fuente de todo conocimiento y el mecanismo por el cual la percepción y la interacción con el mundo se regulaban y lograban la adaptación de los organismos. Los sujetos que no tenían posibilidades de actuar sobre el mundo verían limitados sus esquemas de conocimiento y, como los gatos del experimento anteriormente citado, verían truncado su desarrollo.

Los seres humanos que no tuvieran posibilidades de moverse y actuar sobre el mundo no lograrían alcanzar los periodos más avanzados del esquema de desarrollo piagetiano. Pero, ¿qué quiere decir exactamente Piaget cuando habla de acción sensoriomotora?, ¿quiere con esto significar que el sujeto debe poseer todos sus sentidos funcionando adecuadamente?(21) O, ¿quiere decir que el movimiento corporal es el componente fundamental de este desarrollo y de esta idea de acción?.

Si este fuera el caso, ¿qué pasaría con niños ciegos de nacimiento, o con los niños parapléjicos, o que nacen con una limitación total en su movimiento?, ¿qué pasaría con los niños que están limitados en su movimiento a la vez que carecen de visión? Este tipo de cuestionamiento, que recibió Piaget, no fue aclarado con la suficiencia y precisión que era común en sus escritos (Flavell, 1991). En estos casos, a pesar de presentarse algún retraso en el desarrollo, se encuentran las características cognitivas que Piaget le atri-buyó a los sujetos normales.

(21)Por los experimentos realizados por Piaget parece que la visión fuera el sentido más fun-damental. Las observaciones realizadas en el periodo sensoriomotor demandan la participa-ción de la visión principalmente. Sólo en un estudio posterior (Piaget e Inhelder, 1959/1983) y refiriéndose a las operaciones concretas, utiliza situaciones donde participa la percepción quinestésica.

Si un niño no muestra adecuadamente los sentidos o su motricidad y logra avanzar en su desarrollo, ¿cuál sería entonces el papel de la acción senso-riomotora? ¿Qué función de organización se le puede atribuir entonces a los sentidos y a la acción motora, si aquellos que carecen de ellas logran las mismas capacidades cognitivas de aquellos que gozan de mejor suerte?.

Estas dificultades nos conducen nuevamente a la idea de subjetividad y de unidad como condición de posibilidad para la percepción y la interacción con el mundo. Pero la sensación de unidad en el niño pequeño y en algunos animales pre-humanos no se da a través de la conciencia, sino a través de un cuerpo que siempre se presenta como garantía de organización. Es ésta precisamente la vía que tomará Merleau-Ponty y que le permitirá afirmar que el cuerpo es el fundamento de todo conocimiento, y no sólo el origen de posteriores formas cognitivas. El cuerpo y el sentido de unidad y organiza ción asociado a su sensibilidad son los componentes fundamentales que siempre están presentes en toda actividad humana y los que garantizan la continuidad de la experiencia. A continuación nos concentraremos en am-pliar la idea de la corporeidad en Merleau-Ponty.

2.4. La noción de cuerpo a partir del análisis de un caso clínico: Gelb y Goldstein en la obra de Merleau-Ponty

A pesar de que las formulaciones de la Gestalt, como lo mostramos ante-riormente, se dirigían a comprender la percepción, sus ideas tuvieron otras interpretaciones y otros campos de aplicación. Una de estas nuevas aplica-ciones fueron las de Kurt Goldstein (1878-1965) y Adhemar Gelb (1887-1936) a la neurofisiología.

Según ellos, el cuerpo humano es una totalidad, que aunque está compuesta por órganos, no debe entenderse como la simple yuxtaposición de ellos, sino bajo una mirada holística, es decir, el cerebro no es un ensamblaje de segmentos que funcionan autónomamente, como si las interacciones entre estas partes fueran posteriores al funcionamiento independiente de esas partes. Antes bien, en cada acción y reacción está involucrado el sistema nervioso en su totalidad, que se vuelca completo a desarrollar una tarea (Gurwitsch, 1966).

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Gelb y Goldstein trabajaron juntos en investigaciones que utilizaban pa-cientes con lesiones cerebrales. En su estudio de casos patológicos, Golds-tein encontró que una lesión se puede extender a lugares imposibles de identificar, lo que complementaría su idea de no reducir una función a un lugar específico del cerebro. Si una lesión en una región específica del cere-bro se presenta acompañada de una alteración de una determinada función cognitiva, no se sigue necesariamente que en el área dañada se ubique la función y que los procesos fuera de esa sean irrelevantes. Si bien el aisla-miento de regiones del cerebro permite entender ciertos fenómenos, no se puede de esto concluir, dirá Goldstein, que el comportamiento del organis-mo sea la simple suma de esos fenómenos particulares que se observan al ver cada región separadamente. Estos fenómenos se deben entender a partir del organismo como totalidad.

Con esto no se está negando que existan áreas determinadas que tienen un significado especial para particulares funciones. En dichos casos, incluso se puede hablar de que en estas regiones se dan los sucesos de primer plano respecto a una determinada función, mientras que en el resto del cerebro se dan los de segundo plano. Esta conceptualización de Goldstein se formula siguiendo los lineamientos de la Gestalt sobre la relación figura-fondo. Así como en un proceso perceptivo no se puede entender la identificación de la “figura” sin el “fondo”, en el campo de la neurofisiología no se puede entender el “primer plano” sin considerar la participación del “segundo plano”.

Muchas de las formulaciones de Merleau-Ponty en contra de los “postu-lados atomistas” (1942/1953, p. 94) de autores como Pavlov, se basaron en estas formulaciones gestálticas de la neurofisiología. Para Pavlov un excitante complejo era una sumatoria de excitantes simples, por lo que el sistema nervioso estaba organizado mecánicamente, y una lesión corres-pondía linealmente con la pérdida de una función. Si, como Goldstein y Gelb sugieren, la función no se localiza en un punto específico, entonces la enfermedad no se explica por una lesión en una región específica, sino por una reorganización de la manera en que se asume el mundo, en que se da respuesta a él, lo que involucra a todo el cuerpo.

Esta nueva conceptualización explicará, según Merleau-Ponty, las particu-laridades en los casos de afasias, amnesias, alexias y agnosias y permitirá ofrecer una nueva mirada sobre muchas patologías humanas. Esta visión de totalidad mostrará que las diferencias entre un sano y un enfermo no son variaciones de tipo cuantitativo (de supresión o déficit de habilidades es-pecíficas), como sugerían las iniciales posturas asociacionistas, sino trans-formaciones cualitativas. Una patología supone un cambio en la totalidad del sujeto, en donde el comportamiento adquiere una nueva significación.

Nos referiremos a un caso clínico que Goldstein y Gelb estudiaron duran-te un buen tiempo y que será esencial para la concepción sobre corporei-dad que Merleau-Ponty presenta en la Fenomenología de la Percepción (1945/1985). Este es el caso de Schneider, un herido de guerra que presen-taba trastornos de la percepción, del reconocimiento y del recuerdo visual (por ejemplo, no podía describir algo que estuviera tocando, si cerraba los ojos; olvidaba aquello que estaba viendo; y si se le preguntaba donde que-daba su nariz, no podía responder); además, tenía problemas de motricidad porque no podía hacer un movimiento con los ojos cerrados.

Según Merleau-Ponty, se podía diagnosticar este caso como ceguera psí-quica, astereognosia (incapacidad de reconocer objetos por el tacto) y tras-tornos de inteligencia. Sin embargo, para este autor, el caso era llamativo porque el sujeto, aunque aparentemente sólo tenía una lesión en un punto específico de la región occipital, no parecía haber perdido la sensibilidad y motricidad básicas.

El paciente, que antes de la lesión trabajaba como fabricante de carteras, podía desempeñarse de manera adecuada en sus habituales tareas profesio-nales. Igualmente el mismo sujeto podía desempeñar actividades cotidianas como lavarse los dientes, sonarse la nariz, rascarse donde le picaba un mosquito o abrir una puerta; hasta podía desempeñar sus actividades coti-dianas con los ojos cerrados, con la única condición de que fueran habitua-les para él. Por todo esto, Schneider aparentemente tenía una vida práctica normal, aunque fracasaba en la reacción a situaciones novedosas, o cuando se le demandaba la realización de una tarea específica, como por ejemplo, cuando se le daba una orden como “señálame tu nariz”.

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Merleau-Ponty inicialmente se interesa por el caso de Schneider, porque cree que las dificultades de este sujeto ayudarán a entender las relaciones entre el espacio corporal (o esquema corporal) y el espacio exterior. El esquema corporal correspondería a esa sensación de unidad de un sujeto que actúa en el mundo a través y por su cuerpo. El cuerpo es entendido como esa totalidad que integra sensaciones, acciones y sentimientos en función de las demandas siempre cambiantes del espacio circundante. El esquema corporal es ese conocimiento del cuerpo en su relación activa con el mundo; un conocimiento del cuerpo que le permite al sujeto actuar de manera adecuada en las situaciones particulares; esto es lo que éste autor denominará “espacialidad de la situación” (1945/1985, p. 117), o ser-en-el-mundo y que refiere a una subjetividad actuante. El esquema organiza los movimientos corporales en una totalidad dirigida al mundo.

Gelb y Goldstein entienden la enfermedad de Schneider como una pérdida de la movilidad a cierto nivel. Mientras que el paciente podía realizar mo-vimientos “concretos”, no podía realizar movimientos “abstractos”. Con movimientos “abstractos” los autores querían señalar que el paciente tenía dificultades para realizar determinado tipo de movimientos si estos le eran solicitados. Los movimientos concretos por el contrario eran los mismos movimientos que Schneider realizaba cotidianamente, sin ninguna deman-da externa para su ejecución. Por ejemplo el sujeto podía rascarse la nariz si ésta era picada por un mosquito, pero no era capaz de realizar la misma acción si ésta era pedida por el médico. De la misma manera no podía ca-minar si se le pedía que lo hiciera, a pesar de que esta acción se realizaba espontáneamente sin ninguna dificultad.

Las dificultades de Schneider permiten establecer la diferenciación entre un cuerpo que actúa ante las demandas del entorno y un cuerpo que obedece a instrucciones propias o ajenas. El caso clínico permite entender que las demandas son diferentes cuando se trata de caracterizar las acciones y las conductas de un sujeto. La diferencia entre acciones que los sujetos normales no perciben (por ejemplo, puede pensarse que cogerse la nariz espontáneamente es casi lo mismo que señalarla cuando alguien lo pide), se hace evidente cuando se observan las dificultades de dicho caso clínico. El cuerpo puede operar sin conciencia y sin demandas, ni instrucciones exter-

nas. El cuerpo puede establecer un vínculo con las situaciones específicas donde se desenvuelve la acción y puede realizar movimientos e incluso tareas de alguna complejidad, sin que ellas estén dirigidas o planeadas de manera explícita.

Para Merleau-Ponty, a nivel del espacio corporal, la capacidad de movi-mientos abstractos daba cuenta de que Schneider no podía reconstruir su cuerpo como un cuerpo objetivo. Él lo vivía como cuerpo fenomenal, del aquí y ahora de la acción concreta. La incapacidad de reconstruirlo como un objeto activo llevaba a que el enfermo no pudiera “señalar” su nariz, aunque sí pudiera “cogerla”. Para Merleau-Ponty, un observador despre-venido consideraría que “coger” es lo mismo que “señalar”; sin embargo, este ejemplo de Gelb y Goldstein mostraba a Merleau-Ponty que ambas acciones suponen dos tipos diferentes de relacionarse con el cuerpo: co-ger está en el marco de lo que se llama fenomenal, es una acción mecá-nica que no necesita una representación objetiva del cuerpo. Señalar por el contrario significa que yo tengo dicha representación, que mi nariz se encuentra en esa descripción objetiva de mi cuerpo. El enfermo, tenía que volver “actual”, “concreta” la situación de su cuerpo para entenderla: Para dar cuenta de dónde estaba su brazo en determinado momento, debía hacer movimientos pendulares, de tal manera que esta actividad le diera una pista de la situación del brazo con respecto al tronco y al resto del cuerpo. Sólo podía reconocer numerosos hechos en su cuerpo si él mismo hacía el movi-miento de escribirlos. Merleau-Ponty dirá: “En el movimiento concreto, el enfermo no tiene ni conciencia tética del estímulo, ni conciencia tética de la reacción: simplemente él es su cuerpo y su cuerpo es la potencia de cierto mundo” (1945/1985, p. 123).

Esta dificultad de relacionarse con el cuerpo a diferentes niveles ocasiona-ba que Schneider tuviera igualmente dificultades para percibir y nominar objetos externos. Si el sujeto se encontraba en problemas cuando tenía que identificar o mover partes de su cuerpo cuando se le pedía, igualmente mos-traba dificultades para identificar objetos del mundo, así estos fueran parte de su cotidianidad. El paciente no podía categorizar objetos, darles nombre, a menos que actuara con ellos, que los hiciera “concretos”. No sabía que era una llave, a no ser que la agarrara, la moviera y la hiciera funcionar.

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Si bien las ideas de Gelb y Goldstein posibilitaron que Merleau-Ponty (22) atendiera al cuerpo como componente esencial del comportamiento, se dis-tancia de estos autores por su no “holística” comprensión de lo sensoriomo-triz y por su particular diferenciación entre cuerpo y conciencia. Empece-mos por el primer punto, para lo que nos servirán como insumo contextual algunos análisis adelantados más arriba sobre Piaget.

Al tratar de explicar las causas de la patología de Schneider, Gelb y Golds-tein centran su análisis en las dificultades de ciertos sentidos particulares. Según estos autores el paciente, al tener una lesión en la región occipital, carecería de un adecuado uso de la función visual. Una persona sana posee-ría no solamente el aparato visual y táctil funcionando de manera adecuada, sino que estos dos sistemas sensoriales funcionarían de manera holística e integrada. Si uno de los dos sistemas se afecta, como es el caso de nuestro paciente, el comportamiento en su totalidad se alteraría. Del mismo modo, la percepción con el sentido sano cambiaría drásticamente, a diferencia de si estuviera activo el sentido afectado. Schneider sólo habría conservado in-tacto su sentido del tacto, el cual no habría recibido influencia de lo visual. Esto explicaría su forma de actuar, por una parte porque necesitaba volver táctil su experiencia para poderla entender, y por otra, porque su percepción cuando táctil (que ahora se encontraba en estado puro) no sería la misma que cuando operaba conjuntamente con la visión.

(22)En las primeras décadas del siglo XX varios autores igualmente reclamaron la conside-ración del cuerpo y la conducta sin referencia a la conciencia u a otros procesos represen-tacionales (en el sentido que hizo popular Cassirer y Piaget). El cuerpo y lo sensoriomotriz condujeron a establecer nuevas comparaciones con el comportamiento animal, a vincular la mente y el cuerpo en explicaciones del desarrollo, y a establecer de muy variadas maneras la relación entre el cuerpo y la mente. Bertalanffy (1969/1994), Bowlby, (1973/2001), Piaget, (1936/1947, 1946/1987 y 1957/1979), Vigotsky, (1934 /1964) y Wallon, (1949/1982) son al-gunos ejemplos de autores que recogieron esta discusión y reformularon muchas de las discu-siones de la psicología y otras disciplinas cercanas.

Para Merleau-Ponty, el problema central de la teoría de Gelb y Goldstein era que no se había definido acertadamente la relación entre la experiencia visual y táctil, y las diferencias entre enfermos y personas normales. Aquí Merleau-Ponty afirma que considerar el tacto y lo visual como mezclados en el caso del sano y en estado puro en el caso del enfermo, lleva a una consideración de integración, contraria a la que promulga la misma Gestalt. Desde una perspectiva gestáltica se hablaría de una integración y no de una suma de sentidos, ya que éstos, dentro de la organización intersensorial, no pueden separarse.

Para que esto sea posible, debería reconocerse que la integración no es externa al actuar en el mundo, ya que esto conduciría a reinstaurar la idea de mezcla, donde los datos son completamente separables. Una perspectiva holística sólo sería posible si la idea de organización se da a nivel espacial, es decir se postula una “unidad de comportamiento”. El comportamiento no se deducirá de la representación visual más la experiencia táctil, más movimiento, sino que es todas ellas. Este es el verdadero sentido de “la estructura del comportamiento”, una unidad, que se explica por sí misma, cuyas “partes” sólo son separables virtualmente, porque en realidad unas no se pueden entender sin la existencia de las otras.

Esa unidad del comportamiento no solo explica que no se pueda hablar de movimiento y percepciones separadas, sino que no se pueda hablar de una separación entre cuerpo y conciencia. Esto lleva al segundo punto de discordancia de Merleau-Ponty con Gelb y Goldstein, ya que en la diferen-ciación de lo abstracto y concreto, ellos terminan asumiendo una postura asociacionista que desde la Gestalt se pretende evitar. Si Schneider está in-merso en la actividad, dirán los mismos autores, debe ser a modo del refle-jo, y por ende a modo de unas reacciones motoras simples, mientras que a nivel del sujeto normal, en la actitud abstracta, entra en juego la conciencia entendida como intencionalidad.

Es esta separación la que va a ser cuestionada por Merleau-Ponty, al menos en su texto Fenomenología de la percepción. Este autor propondrá que en todo acto motor se debe hablar de intencionalidad y de conciencia y que las dificultades de Schneider deben ser explicadas de otra manera.

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Para Merleau-Ponty, en toda acción dirigida al mundo, sea normal o enfer-ma, el mundo no se presenta al sujeto de forma pasiva, sino que lo atrapa, lo guía por unos caminos particulares. El mundo me presenta, según las palabras de este autor, unos “puntos de agarre”. Esos puntos de agarre atraen y el cuerpo actúa de manera que esos puntos indican una relación óptima con el mundo (por ejemplo, indican a qué distancia de un cuadro debe pararse uno para verlo bien). Una taza es una taza, porque, en la re-lación de un cuerpo que se sabe cuerpo con el mundo, se distinguen, se relacionan, una serie de percepciones con situaciones particulares del ob-jeto. Entonces se concibe lo que se tiene al frente como una taza porque se distinguen todas unas percepciones determinadas como sintetizables en un único objeto. Esta síntesis no se da a nivel de una representación como se ha entendido tradicionalmente, sino que esas percepciones indican al cuerpo cómo comportarse frente a una unidad. Esos puntos son puntos para mi cuerpo particular, por lo que el cuerpo activo es necesario, es el que de alguna manera los posibilita.

Dreyfus (2007) comenta, que la diferencia fundamental entre la explicación de Goldstein del caso Schneider y la explicación de Merleau-Ponty, radica en la explicación que este último hace de esos puntos de agarre. Para Golds-tein el problema de Schneider es que se deja envolver por las situaciones, sin tomar una postura libre (el coser lo absorbe de tal manera que no se puede salir de la actividad sin que se le pida), a diferencia de quien actúa de manera abstracta, que tiene la posibilidad de salirse de ese embebimiento para dirigirse hacia un nuevo proyecto. Esto supone que el actuar abstracto permite ubicarse por encima de las situaciones, lo que permitiría en últi-ma instancia tomar decisiones. Según Dreyfus, Merleau-Ponty estaría de acuerdo con Goldstein en que Schneider se ve absorbido por la actividad habitual, que su cuerpo es un simple objeto de la situación. Sin embargo este embebimiento también se observa, para Merleau-Ponty, en la persona normal; cuando algo lleva a que cambie de actividad, no puede arrastrar la nueva situación que está realizando en ese momento, sino que esos puntos de agarre en la actividad agarran el cuerpo, lo halan hacia la nueva tarea. Esa relación del cuerpo con los puntos de agarre se denominara “intencio-nalidad motriz” (Merleau-Ponty, 1945/1985, p. 127).

Si Schneider perdió esa intencionalidad motriz, Dreyfus se pregunta por qué entonces el enfermo puede cambiar de tareas (por ejemplo, puede co-menzar a cortar cuero y luego parar para empezar a coser). Sin esto él no podría trabajar, del mismo modo que sin ser arrastrado por los puntos de agarre no podría percibir ni siquiera los objetos que manipula para trabajar. Si bien puede hacer estas cosas, Schneider no puede cambiar de situaciones como dejar de coser para irse a casa. Dreyfus, interpretando a Merleau-Ponty, dirá que lo que ha perdido Schneider es la capacidad de cambiar la absorción de una situación intencional a otra.

Con esta diferencia en la interpretación del caso Schneider, se puede enten-der por qué Merleau-Ponty afirma que Gelb y Goldstein cayeron en el dua-lismo, al considerar que en el movimiento concreto no hay “conciencia” de lo que se está haciendo, mientras que en el movimiento abstracto sí. Si en el actuar de Schneider hay algún tipo de intencionalidad motora, entonces hay un tipo de conciencia de los objetos y del mundo. Lo que podemos encon-trar en Merleau-Ponty es que Schneider muestra esa conciencia corporal, aunque sea vivida de manera diferente debido a la enfermedad.

La diferenciación entre movimiento abstracto y concreto no debe conducir a la dicotomía de cuerpo y conciencia. No se puede limitar la acción del enfermo a un reflejo táctil, ya que éste al coser usa su cuerpo de la misma manera que lo haría una persona normal. No existe el movimiento vacío, porque ya en el dirigir el cuerpo para coger las tijeras, hay un tipo de in-tencionalidad. El cuerpo se pliega de una manera diferente a como lo hace cuando se dispone a coger un bulto de papas. Y la conciencia no se puede limitar, ni se puede pensar como operando sobre el cuerpo, simplemente se puede pensar en que ésta se manifiesta en formas diferentes. Con palabras de Merleau-Ponty: “hay varias maneras para el cuerpo de ser cuerpo, va-rias maneras de ser conciencia para la conciencia” (1945/1985, p. 141).

Al establecer el funcionamiento de la conciencia y de la intencionalidad a un nivel sensoriomotriz(23) la preocupación de Merleau-Ponty es múltiple.

(23)Como lo hemos intentado mostrar, Merleau-Ponty no solamente ligaba el problema de la conciencia a la intencionalidad (según ideas previas de Brentano y de las primeras reflexiones de Husserl), sino establecía el aspecto subjetivo entendido en términos de totalidad percep-...

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Por un lado, quiere establecer que hay niveles de percepción y de interac-ción con el mundo, anteriores al reconocimiento explícito de que somos nosotros los que realizamos la acción. La conciencia, en su sentido de uni-dad subjetiva opera a niveles corporales. El yo se siente involucrado en la acción a pesar de que no opere en ésta una actividad de reflexión (en el sentido de reflejar, de volver sobre sí mismo).

Por otro lado, al establecer esta cognición encarnada propone distanciar-se con aquellas posturas que establecen niveles cada vez más englobantes y abarcadores en el proceso de conocimiento. Al calificar de dualistas a Gelb y Goldstein, está oponiéndose a aquella caracterización que entiende la conciencia como una instancia de control y decisión en el actuar humano. Gelb, Goldstein, Köhler, Piaget, Wundt, quienes establecían una jerarquía en las formas de conciencia, colocaban en la cúspide de esta clasificación de los procesos alguna cualidad que podría incorporar como “contenido” las formas más elementales. El cuerpo, se habría de convertir en un “con-tenido”, dependiente de las representaciones o de las formas “abstractas” de conocimiento. Un vestigio que progresivamente habría de perderse en formas cada vez más alejadas del presente.

El concepto de embebimiento y de la cognición encarnada, al igual que el de conciencia corporal, se propondría en la obra de Merleau-Ponty para mostrar que el cuerpo y el vínculo directo con el cambiante mundo debe-rían ser una constante, y que su manifestación no serían signos de niveles previos, ni primitivos de ser-en el-mundo.

(23)...tiva donde la sensación de unidad ocupaba un lugar fundamental. La Gestalt y Piaget al contrario sí asociaban el término de conciencia al de intencionalidad y establecían la exis-tencia de ésta en los niños de 8 meses de vida y en los animales donde podría encontrarse acciones inteligentes. El sentido de conciencia en estos autores estaba ligado a una función de conocimiento y de control de la acción. Esta diferencia va a ser central en Merleau-Ponty que se resiste en establecer esta caracterización de la conciencia y en reconocer que esta tenga como función controlar o dirigir (cual nivel metacognitivo) la acción.

Reconociendo su principal preocupación, tenemos que señalar que su in-tento por dar cuenta de las diferentes formas de conciencia quedó como un esbozo incompleto, al menos en las obras expuestas hasta este momento. Al señalar las formas de embebimiento corporal como una expresión particu-lar de la conciencia, descuida de alguna manera aquellas perspectivas que pudieran sugerir otra idea diferente, o aquellas manifestaciones diferentes de las que motivaron su central indagación.

Expresémoslo de manera informal con una serie de hechos que podrían formularse contra sus anteriores ideas. Si el cuerpo opera en una adecuada sintonía con los eventos variables del ambiente, ¿cuáles podrían ser las diferencias con la acción corporalmente adaptada de otras especies? ¿Qué diferencias podrían establecerse entre un delfín, o un perro de circo, que realizan contorsiones y maromas complicadas con su cuerpo, de un hu-mano (piense el lector en un gimnasta o en un clavadista olímpico) que ha dedicado su vida entera a producir figuras corporales de variada y creativa complejidad? O, volviendo a Schneider, ¿qué hace que un paciente no pue-da delimitar su actividad, cuando una persona normal puede establecer un horario, o un plan de trabajo, que le permitiría determinar hasta qué mo-mento continúa con una determinada acción? Si Schneider poseía el embe-bimiento que caracteriza todo acto de percepción y conocimiento, ¿cuál era su particularidad? Si todo acto de conocimiento implica una fuerza de aga-rre de los eventos externos ¿qué hace que nos podamos desprender de ellos transitoriamente, o que nuestras fuerzas sean dirigidas hacia otros eventos? o, ¿qué hace que incluso podamos ser “arrastrados” hacia la reflexión de esos procesos de “conciencia concreta”? ¿Qué hace que sintamos que la fascinación o el embebimiento se dirijan hacia el interior de nosotros mis-mos?.

Con el riesgo de que podamos ser descalificados por estas licencias expo-sitivas, queremos conducir nuestros ejemplos hacia aquellas perspectivas que se interesan en mostrar la necesidad de establecer niveles, o jerarquías de conciencia. Si el lector considera suficiente el establecimiento de seme-janzas entre Schneider y un zapatero normal, podría pensar si esas equi-paraciones se pueden establecer entre nuestro mismo paciente y un poeta que puede perseverar en las más aisladas formas de ensimismamiento. O

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nuestro lector podría pensar en las posibles similitudes, entre el ensimis-mamiento de un autista alrededor de un objeto que hace girar indefinida-mente, un melómano ante una hermosa performance musical, y algún invi-tado ocasional que en estos momentos se encuentre al frente de esta página, que nos haya acompañado hasta estas líneas esperando simplemente un desenlace embarazoso.

Suponiendo que las sensaciones subjetivas en estos casos sean similares, y que la sensación de unidad y de agencia se puedan equiparar (lo que de por sí es discutible, obviamente), podríamos pensar, sin riesgo de espantar a nuestro ocasional lector, que hay algo que diferencia todos los casos citados. Estas diferencias pueden establecerse dentro de un esquema jerár-quico, que proponga, por ejemplo, que hay ciertas formas de conocimiento más elementales, o que éstas mismas formas pueden ordenarse según sea el momento de aparición en el desarrollo infantil, o que las diferentes ma-nifestaciones humanas pueden separarse según éstas estén acompañadas de niveles de abstracción, o estadios de reflexividad y autoconciencia(24).

Las diferentes formas en que se expresan la conciencia o la corporeidad conducen a Merleau-Ponty a un esfuerzo de integración, que si no es con-tradictorio, al menos sí lo obligan a alejarse de sus preocupaciones de fundamentar todas las formas de conocimiento. Si se formulan maneras diferentes de vivenciar el cuerpo, o de ser arrastrados por esos “puntos de agarre” del mundo, se desemboca en una jerarquía que acaba descom-poniendo la idea de subjetividad y con ella la de la conciencia. Con otras palabras una jerarquía que sugiera niveles en la capacidad de distancia-miento del presente, que proponga estadios en la reflexión y en el control de la acción, independientemente de la acción encarnada, corre el riesgo de convertir el cuerpo en un contenido que puede ser organizado y sobre el que puede ejercerse una violencia conceptualizadora.

(24)Es justo reconocer que algunos fenomenólogos como Sartre, o el mismo Husserl esta-blecen diferencias entre la imagen, el retrato, o un signo abstracto sin establecer niveles de complejización. Pero el análisis clínico de Merleau-Ponty y las discusiones con Gelb, Golds-tein y otros psicólogos del desarrollo lo enfrentaron más directamente con la obligación de establecer algún criterio para diferenciar diferentes eventos psíquicos.

Otra posible estrategia para evitar el torbellino absorbente de esos “puntos de agarre” es alejarse de toda perspectiva psicológica y desconocer su im-portancia, o al menos sugerir que ésta es posible de enfrentar con criterios de diferenciación y significación social no jerárquicos. El riesgo de esta estrategia es que las categorías de conciencia, intencionalidad, corporeidad, que en Merleau-Ponty se propusieron como propios de las reflexiones psi-cológicas y que fueron centrales para sus empeños investigativos, acaben abandonándose, y terminen siendo asociados a un estorboso tufillo indivi-dualista y ontologizador.

Este es el dilema en el que parece haber caído Merleau-Ponty y a la que le dedica algunas reflexiones en un texto escrito en 1951 y sobre el que nos vamos a concentrar en el siguiente apartado.

2.5. El desarrollo, el cuerpo y el mundo en Merleau-Ponty

En la Fenomenología de la Percepción afirmaba Merleau-Ponty cómo la psicología había objetivizado el cuerpo y lo había entendido a partir de la representación(25). La representación(26) sería un proceso que se refiere a eventos externos y que establece con estos una distancia que garantizaría su conocimiento. Sólo estableciendo una diferenciación entre el sujeto que conoce y la cosa conocida pueden proponerse, creía la psicología criticada por nuestro autor, formas que den cuenta del mundo externo. Desde esta postura, el cuerpo sería un objeto más entre otros, con la única diferencia, tan sólo operativa, de que al propio cuerpo no lo podríamos manipular de

(25)Lamentablemente Merleau-Ponty no se refiere a algún autor o teoría en particular.

(26)No es necesario repetir que el concepto de representación y sus conceptos relacionados se entienden según era usual en algunas perspectivas europeas de inicios de siglo. Represen-tación se define como la capacidad de distanciarse del presente y de recordar hechos lejanos en el tiempo o de hacer planes a un futuro distante. El símbolo en esta tradición se entiende como lo opuesto al signo lingüístico. Es decir las relaciones entre el significante y el signifi-cado se dan de manera analógica, motivada y no convencional, además de evidenciar formas opuestas a la lógica. Esta concepción de lo representacional (que en algunos casos se denominaba función simbólica, símbolo, e incluso pensamiento, incluía las imágenes, los símbolos oníricos, y los signos lingüísticos) era compartida, además de los autores citados por Cassirer, Sussanne K. Langer, Saussure, Freud y una serie de autores europeos de diferentes disciplinas sociales. Esta perspectiva sobre lo representacional difiere de manera notable con aquella que hizo carrera en la filosofía analítica y que se expresó de manera más clara en la psicología cognitivo-computacional.

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maneras tan variadas como lo hacemos con un objeto.

Merleau-Ponty afirma que el cuerpo, en ese mundo de objetos externos, tiene un estatus diferente al de cualquier objeto. Esto porque, a diferencia de los otros objetos que se pueden separar del sí-mismo y por ende pueden ser explorados, el cuerpo se niega a dicha exploración, imponiéndose, e imponiendo su propia perspectiva a los demás objetos del mundo.

Ya en apartados anteriores presentamos las maneras en que Merleau-Ponty se distancia de algunas concepciones de la psicología, para reclamar un lu-gar para el cuerpo, desde donde se garantice la continuidad y la completud de nuestras experiencias. La corporeidad se propone como elemento central en la obra de Merleau-Ponty para resaltar el mundo experiencial de los su-jetos y sus vivencias de embebimiento. Pero además de ese cuerpo vivido y experiencial, podemos establecer una representación sobre él y sobre el mismo mundo. La noción de representación habrá de adquirir en nuestro autor una significación particular, la que habrá de ser expuesta en relación con la imagen corporal.

En el texto que trabajaremos en este apartado, The child relations with others, Merleau-Ponty muestra que esa construcción de la imagen del cuer-po, estará relacionada con el conocimiento de un cuerpo emocional que se vincula con el mundo social. Para este propósito las fuentes de las que se nutre son Henry Wallon y su teoría del desarrollo sensoriomotriz, Guillau-me y su idea de la imitación, y el psicoanálisis y su propuesta de la cons-trucción de lo imaginario. Veamos cómo asume nuestro autor las ideas psi-cológicas de estos autores.

Henry Wallon, es un psicólogo del desarrollo que había propuesto en las primeras décadas del siglo XX una diferenciación entre un periodo senso-riomotor y representacional. Pero si en estas caracterizaciones generales del desarrollo podría coincidir con Piaget, Vigotsky y otra serie de teóricos del desarrollo, su particularidad se hace notoria en la caracterización emo-cional del primer periodo del desarrollo infantil. Lo emocional se entiende como las reacciones tónico-corporales que se expresan de acuerdo a las demandas y presencia de eventos en el mundo.

El niño va consolidando progresivamente su carácter y este se va marcando a través de una serie de expresiones corporales que paulatinamente van señalando el control de la acción y el reconocimiento del mundo y del sí-mismo. En sus primeras semanas de vida, el niño no logra establecer un control de sus acciones, ni una clara diferenciación entre él y el mundo, lo que le genera unas expresiones emocionales espasmódicas y de contagio con otros seres humanos(27). Estas primeras formas de relación determina-rán una mayor sensibilidad del niño por el “otro humano”, que en su cuida-do posibilitará el progresivo control corporal y una más adecuada forma de comunicación (Wallon, 1949/1982).

Desde que nacemos vivimos en el cuerpo, aunque un recién nacido no ten-ga una conciencia de él como una entidad que lo constituye y lo diferencia de los demás. A partir de esta concepción Merleau-Ponty, considera que el bebé no tiene una percepción global de sí mismo, ni logra establecer su ac-tuar de manera independiente. Esta percepción de fusión significa que tanto el mismo niño, como los otros son percibidos de manera simbiótica y no diferenciada. El bebé no vive la presencia o ausencia del otro como la de un ser independiente que se aleja o se acerca, sino que, para Merleau-Ponty, lo que experimenta el bebé es una sensación de completud en su presencia e incompletud en su ausencia.

Siguiendo a Wallon, para Merleau-Ponty la noción de sí-mismo está vin-culada con el reconocimiento del otro como autónomo, como un otro que posee unas propiedades particulares. Esto implica un proceso, en el que el otro se presenta, e interactúa con el sí-mismo constantemente. Esta relación con el otro se da inicialmente a través de la percepción y a través de la imitación.

(27)El psicoanálisis (y muchas ideas previas de la antropología que tuvieron alguna influencia en la obra de Freud) habían establecido una total indiferenciación del niño con su mundo gra-cias a las formas simbólicas, que se oponían al funcionamiento lógico, abstracto y sistemático de la lógica y del pensamiento adulto. Wallon, Piaget y los pioneros de la psicología del de-sarrollo proponían esa misma indiferenciación de los primeros momentos de la vida del niño, pero a diferencia del pensamiento freudiano esa indiferenciación se presentaba sin ninguna participación de formas representacionales. El niño sensoriomotriz no poseería ninguna forma representacional y por lo tanto su indiferenciación era simplemente corporal, no simbólica. La fusión corporal determinaría el contagio emocional inicial del niño. Estas diferencias entre estas teorías generaran una perspectiva algo particular en Merleau-Ponty, como más adelante lo mostraremos.

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Respecto a la imitación, Merleau-Ponty recurre a un autor con el que igual-mente estuvo relacionado Piaget, Paul Guillaume. Para este autor la imita-ción no es una acción mecánica, espontánea e instintiva, sino que requiere un aprendizaje. Es gracias a la imitación que el niño se inscribe en lo social (Carroy, Ohayon y Plas, 2006).

La imitación para Guillaume no supone la imitación de una psique interna (como la imitación de unas emociones profundas), sino de unas acciones que el bebé comienza a observar. A pesar de que Merleau-Ponty coincide con Guillaume en lo temprano de la imitación y cómo ella se constituye en el proceso de incorporación de lo social, se distanciará de este autor al afirmar que en la imitación del niño pequeño si participaría una psique o una conciencia, siempre y cuando ella no se entienda como relegada, o encerrada en el espacio que hemos llamado “interno”.

Lo que hemos denominado mental, para Merleau-Ponty tiene su forma más importante de expresión en el cuerpo y en la relación activa de éste con el entorno. El comportamiento no será entonces una reacción mecánica a unos estímulos sino una experiencia de embebimiento en el mundo. Al imitar las acciones el niño imita la psique de los otros, por lo que al final de cuentas lo que está imitando son las formas de ser en el mundo.

En la Fenomenología de la percepción, Merleau-Ponty critica a la “psico-logía clásica”(28) por entender el operar del cuerpo y la imitación a partir de las sensaciones cinestésicas. Desde esta perspectiva, esas sensaciones serían como reportes corporales, que facilitarían al sujeto establecer o tener un conocimiento de la posición del propio cuerpo en cada momento del movimiento. La imitación se explicaría porque el sujeto puede tener un conocimiento explícito sobre lo que el otro está realizando y por lo tanto facilitaría la comparación con lo que uno (o la persona que imita) esté haciendo.

(28)Como lo dijimos en una nota anterior, Merleau-Ponty no especifica a que autores incluye bajo el rotulo de psicología clásica. Por las ideas que expresa y por la época de sus escritos nos atreveremos a presentar algunas ideas con las que pareciera polemizara el autor de La Fenomenología de la Percepción.

Este autor señala que si dicha concepción de la imitación fuera cierta, ha-bría una serie de problemas al observar la capacidad temprana del bebé para imitar. Sería bastante difícil creer que un bebé pueda entender que determinada acción motora por él realizada se corresponde con la sonrisa que ve en el otro(29). El bebé no puede ver su propia imagen, no sabe que su acción lleva visualmente a lo mismo que hace el otro, no puede establecer una correspondencia entre su acción y la acción del otro, porque ni siquiera se reconoce como ente independiente.

Merleau-Ponty propondrá, para dar cuenta de este fenómeno, su concepto de esquema corporal, al que entiende como un conocimiento global del cuerpo; un sistema en el que los aspectos interoceptivos como los exte-roceptivos se expresan a sí mismos de forma recíproca. Según Merleau-Ponty, la experiencia de mi cuerpo se transfiere a otros y viceversa porque al primero lo impregno de la postura de los otros que estoy presenciando. Como había dado cuenta del proceso de acción sobre el mundo y el proceso de embebimiento, el esquema de acción se transfiere de un cuerpo al otro, entendiéndose ambos comportamientos como un todo.

Para dicho autor, la falta que el bebé tiene del conocimiento de sí y de los otros como seres distintos, lleva a una precomunicación, a una forma de contacto sin diferenciación de los otros y sin una búsqueda de objetivos es-pecíficos. Esa precomunicación sería el primer paso para la diferenciación del sí-mismo de los otros y para el desarrollo de la identidad. Posteriormen-te, el niño comienza a identificar actitudes y emociones en los otros, y a re-conocerse como sujeto independiente; proceso que en su más primitiva for-ma podría visualizarse en las reacciones del niño ante su imagen especular.

(29)Piaget atribuía, como lo hacía Guillaume, la primera imitación del niño a los 6 meses de edad. Piaget lo explicaba por el desarrollo de la intencionalidad y porque el niño ya era capaz de ver su cuerpo como otro objeto sometido a ciertas leyes físicas captadas de manera sensoriomotora. En los estudios post y neopiagetianos, como en los críticos a Piaget (Meltzoff y Gopnik, 1993; Meltzoff y Moore, 1977) la imitación de partes invisibles del cuerpo del niño (por ejemplo la sonrisa) es un logro muy temprano del niño. Esta conducta, que se presenta casi desde el nacimiento, ayudaría a confirmar la idea de Merleau-Ponty, ya que el niño recién nacido imita por contagio emocional. Él no tiene una separación del ser que percibe, simple-mente lo siente de manera directa y complementaría con él mismo.

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En la interpretación que Gallagher (2005) hace del texto de Merleau-Ponty, esa identificación en el espejo constituirá una segunda fase que posibilita la total separación del yo de los otros. El reconocimiento de la imagen del espejo como un sí-mismo establece en el niño las primeras formas de lo que anteriormente hemos llamado la “imagen corporal”. Para la caracteri-zación de este proceso, Merleau-Ponty recurre a las obras psicoanalíticas de Lacan y Frenkel-Brunswik.

La importancia del reconocimiento de la imagen del espejo en la obra de Merleau-Ponty se establece en su intento por dar cuenta de la imagen cor-poral y cómo ésta se constituye a partir de un cuerpo que opera de manera no diferenciada. En el texto de 1951, Merleau-Ponty trata de establecer el origen de la imagen corporal y las relaciones que ésta habría de establecer con su predecesora y fuente generadora, el esquema corporal.

Si bien era común para muchas perspectivas del desarrollo humano en-tender el crecimiento infantil como un proceso de diferenciación (Piaget, 1946/1987; Vigotsky, 1934 /1964; Wallon, 1949/1982; Werner, 1940/1965; Langer, 1972), las diferencias entre las teorías citadas radicaba en la mane-ra en que se explicaba dicho proceso y como caracterizaban la noción de indiferenciación inicial. Freud y la teoría psicoanalítica entendían la nula diferenciación del recién nacido como la expresión de un proceso simbó-lico que, al carecer de todo proceso lógico, conducía a la alucinación y a la creación de imágenes omnipotentes. El niño poseía desde su nacimiento una serie de representaciones desorganizadas que progresivamente se irían transformando en la medida que el yo y la vida social se fueran imponiendo sobre los deseos y el pensamiento caótico del niño. Lacan(30) manteniendo estas ideas básicas hace una diferenciación entre un periodo inicial de in-diferenciación, un momento donde se instaura lo imaginario (que se puede identificar con el reconocimiento de la imagen en el espejo, alrededor de los 8 meses de vida) y una fase donde se instaura el reino de lo simbólico, donde caben todas las formas asociadas al lenguaje y a la cultura.

(30)El texto que trabaja Merleau-Ponty se titula “El estadio del espejo como formador de la función del yo [je] tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica” y aparece en el texto de Escritos I, p. 86-93.

Al contrario, Piaget, Vigotsky y el mismo Wallon caracterizaban los prime-ros dos (2) años de vida del niño como formas de interacción con el mundo con total ausencia de procesos representacionales. El niño de los primeros años no poseería ningún proceso representacional, sean estos imágenes, símbolos o signos lingüísticos. Las conductas del niño pequeño se explica-ban a partir de esquemas, hábitos, o reacciones sensoriomotoras(31).

Estas concepciones bastante opuestas parecen no incomodar a Merleau-Ponty, ya que en su intento de dar cuenta del origen de la imagen corporal y del reconocimiento como sujeto diferenciado de los otros, recurre tanto a las teorías de Wallon como a algunas teorías psicoanalíticas.

Wallon le aporta el componente emocional de los procesos comunicaciona-les iniciales y el psicoanálisis el acto valorativo que establece una serie de significaciones a todo acto humano, además de la postulación temprana de lo “imaginario”. Merleau-Ponty dirá que el desarrollo expresa una deter-minada tonalidad acompañada de significaciones y demandas inconcientes.

(31)El mismo Piaget (1946/1987) cuestiona la idea de inconciente psicoanalítico que le atri-buía al niño recién nacido imágenes inconcientes. En este texto, Piaget postula que el psi-coanálisis caracterizaba el inconciente con formas de conocimiento propios de la conciencia (tener imágenes del mundo, hacer variaciones sobre imágenes, mostrar formas de conoci-miento, etc.). Piaget critica los argumentos psicoanalíticos para demostrar la existencia de representaciones en el recién nacido. Sobre la realidad del pasado a través de las narraciones y los recuerdos del paciente, obviamente Piaget afirma que son reconstrucciones sin ninguna fiabilidad. Sobre la presencia de movimiento ocular en los pequeños de manera similar a como se da en el sueño REM en los adultos Piaget argumenta que este movimiento ocular se presenta incluso en los niños ciegos de nacimiento, e incluso en la vida intrauterina. Si un niño ciego tiene actividad ocular no se puede interpretar que estas se refieran a eventos percibidos anteriormente, ya que éste nunca ha visto un objeto. Ante esto, Piaget afirma, que la relación entre imagen y acción ocular (o cualquier otra manifestación corporal, o de imitación senso-riomotora, según la expresión de Piaget) no es de doble vía. Es decir, es válido postular que siempre que tenemos una imagen mental se presenta algún tipo de actividad sensoriomotora, pero no siempre que hay una actividad sensoriomotora se presenta una imagen corporal. Como argumentos complementarios se pueden citar los sueños de muchos animales que se acompa-ñan de gruñidos, u otro tipo de acciones sin que les podamos atribuir representaciones. Este autor afirmaba que la única manera de resolver ese interrogante era con sus pruebas del objeto permanente, las cuales demostraban que las representaciones sólo eran posibles a los 2 años de edad. Recuerde el lector que nuestra presentación se refiere a las discusiones y propuestas de los autores expuestos. Actualmente se presentan otras concepciones dentro de la misma psicología del desarrollo sobre este concepto de representación, y sobre la edad en que puede observarse en el niño, a la que no creemos necesario referirnos, por centrarse nuestro interés en contextualizar las discusiones en que Merleau-Ponty formuló sus ideas centrales.

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A pesar de rescatar la idea social y emocional de Wallon, el fenomenólogo francés se distancia del mismo, cuando su interés se dirige a dar cuenta del proceso de constitución de la imagen corporal. Las ideas del desarrollo del reconocimiento del sí-mismo ante el espejo de Wallon son interpretadas por Merleau-Ponty como propuestas intelectuales, ya que a aquel autor le interesaba proponer una teoría del desarrollo del conocimiento infantil.

Wallon establece una serie de etapas en el desarrollo del sí-mismo, don-de el reconocimiento de los otros en el espejo se da previamente antes de que el niño sea capaz de hacer lo mismo con su misma imagen especular. Según Wallon esto se podría explicar porque el niño puede ver a los otros directamente y es capaz de reconocer que eso que ve se asemeja a la figura que refleja la superficie de vidrio. Incluso el niño puede reconocer que la imagen que se refleja en el espejo es él mismo, pero eso no significa que él se identifique con esa imagen. El niño puede pensar que él está en los dos lados de esa superficie reflectante. Sólo posteriormente el niño aprende a identificar que él y la imagen son la misma persona y que ocupan una mis-ma espacialidad, gracias a un desarrollo intelectual que le permite hacer tal síntesis. En ese momento se podría hablar del reconocimiento de la imagen del sí-mismo.

Merleau-Ponty retoma las ideas psicoanalíticas, por considerar que la pro-puesta de Wallon, al proponer unos estadios diferenciados que suponen un desarrollo intelectual, desconocería la sugerencia social que había caracte-rizado dicha propuesta. Aquel autor cree reinstaurar las ideas sociales de la construcción de la imagen corporal con las ideas del psicoanálisis, pecial-mente con Lacan y Frenkel-Brunswik.

El reconocimiento de la imagen del espejo no es solamente el reconoci-miento de una forma corporal, sino el de una serie de demandas de los otros a un sí-mismo que en sus orígenes es totalmente narcisístico. Con el adve-nimiento de los otros se limitan los propios deseos y se constituye un “yo” que se ha estructurado de acuerdo a las respuestas que los otros explicitan ante ese sí-mismo. La imagen del sí-mismo no es el reconocimiento de un cuerpo, con unas dimensiones, es el reconocimiento de un yo que hace parte de una historia de relaciones, donde las demandas y expectativas de

los otros siempre habrán de tener presencia.

La preocupación de Merleau-Ponty no era explicar la génesis y los meca-nismos que daban lugar a una determinada característica cognitiva, como era el interés de Wallon. Para Merleau-Ponty, como para muchos psicoa-nalistas, la referencia al desarrollo infantil se hace para constituir ese espa-cio mitológico que permite dar cuenta de cómo nuestra imagen y esquema corporal se constituye en un juego de demandas sociales, y cómo nuestros roles y acciones sólo obedecen a unas fuerzas donde es poca la participa-ción de las intenciones y reflexiones explícitas.

La referencia al desarrollo infantil es parte de la estrategia conceptual de establecer un punto de origen y de poder dar cuenta que toda acción está cargada de significaciones y de valoraciones sociales. Todo acto recuerda la historia de relaciones, a pesar de que esas marcas sólo sean visibles a través de un cuerpo que no puede descifrar las huellas de su pasado. La his-toria inicial permite ordenar las relaciones entre el cuerpo y las imágenes; relaciones que pueden darse sobre él mismo y sobre todos los objetos de conocimiento. El cuerpo orienta su acción hacia ciertos eventos y la imagen dota de sentido a esas construcciones que siempre nos desbordan.

La integración de las perspectivas del desarrollo con la teoría psicoanalíti-ca le permiten superar a Merleau-Ponty algo a lo que se opuso desde sus primeras obras y que se manifiesta de formas particulares en los psicólogos del desarrollo: la formulación de las formas más tardías en el desarrollo se postulan como las formas predominantes en el actuar humano y como las formas organizadoras de la corporalidad. Expliquemos con algo más de detalle el sentido de esta discusión.

La preocupación de los iniciales psicólogos del desarrollo era múltiple y que podríamos diferenciar de manera arbitraria en los siguientes puntos. El primer objetivo de teorías como la de Piaget, Wallon y Vigotsky era poder dar cuenta del origen de las formas de conocimiento más complejas y abs-tractas del ser humano. La segunda preocupación de estos autores era ex-plicar el operar de los mecanismos generadores de estas formas abstractas, además de ofrecer una teoría del cambio ontogenético. Y por último, otra

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preocupación conceptual, aunque en menor escala y con énfasis variados entre los diferentes autores, era ofrecer un modelo para establecer las posi-bles relaciones entre estas diferentes formas de conocimiento.

Sobre el primer objetivo, los autores citados coinciden en establecer la ac-ción o las formas pre-representacionales, como el inicio o el origen del lenguaje, el símbolo u otras formas propias de la función simbólica(32). Las diferencias entre estas formas de conocimiento estarían dadas en términos del par concreción-abstracción, o de la posibilidad de diferenciación entre las “formas” y los “contenidos”.

El periodo sensoriomotor, o “práctico” se podría caracterizar como más concreto, más contaminado de las apariencias de los eventos presentes, de las necesidades personales y de las figuras salientes de la percepción. Los períodos representacionales (entre más avanzado fuera este periodo, esta característica era más evidente) al contrario eran más abstractos y con más posibilidades de referirse a mundos posibles alejados en el tiempo y el espacio. Este proceso podría dar cuenta de cómo el conocimiento humano lograba distanciarse de los vínculos inmediatos y de las demandas especí-ficas del contexto o de la historia individual de los sujetos. El cuerpo era el origen del conocimiento, pero su destino era perderse dentro de las cada vez más complejas formas del razonamiento humano.

A pesar de esta distancia de lo corporal, que habría de caracterizar las formas propias de la ciencia y del pensamiento hipotético, los autores se preocupaban por establecer la relación con la acción sensoriomotora, como una manera de garantizar, entre otras cosas, que el conocimiento abstracto tuviera un vínculo con lo real. Vínculo distante, pero al fin y al cabo vín-culo que permitiría recuperar el papel activo y creador de todo proceso de indagación humana.

(32)Pasamos por alto en esta rápida presentación las diferencias terminológicas de los autores y seguiremos las nominaciones realizadas por Piaget y Wallon. Es preciso anotar que en estas conceptualizaciones sobre los primeros años de vida del niño participaron una infinidad de teóricos de la psicología y la etología. El encuentro entre tan variados investigadores se dio alrededor de la pregunta central de la época sobre la originalidad del ser humano, sobre la discontinuidad de la evolución de las especies, cuando se trataba de dar cuenta de la aparición del hombre y sobre las variadas significaciones de la teoría de la recapitulación.

La acción sensoriomotora(33) era la primera forma de conocimiento donde se muestran las similitudes del conocimiento humano con otras formas pre-lingüísticas pre-humanas. De esta manera las formas abstractas se podrían entender como formas de conocimiento adaptativas y en estrecha relación con un mundo externo que imponía de manera severa sus condiciones.

Estas dos ideas centrales nos conducen a la tercera formulación de estas perspectivas y que mostrarían la más clara separación con las formulacio-nes de Merleau-Ponty. Al proponerse un proceso de mayor abstracción en el desarrollo y al sugerirse una idea de progreso direccional, es claro que el cuerpo, por ser una forma primitiva de conocimiento, habría de supeditarse a las formas más avanzadas del espíritu humano. El cuerpo, y lo que a él se asociara(34), debería ser absorbido, o integrado a las formas más complejas de conocimiento. El cuerpo se convierte en un residuo, o en el mejor de los casos en un “contenido” de las “formas” representacionales.

Cuando es un “contenido”, el cuerpo se equipara a los demás objetos del mundo que pueden ser conocidos, o sobre los que puede ejercerse una ac-ción de control. Cuando se mantiene como residuo es simplemente ese es-tertor que acompaña cualquier acción, o que evidencia la energía moti-vacional, siempre secundaría a la manifestación intencional. Sensación que al igual que un prurito puede generar sensaciones placenteras o incomodas, pero siempre irrelevantes(35).

(33)Sea entendida como una acción interiorizada como la hace Piaget, o como formas de comunicación pre-lingüística según Wallon y Vigotsky, el cuerpo y su acción son el origen de toda forma de conocimiento y acompañan a éstas como vestigios cada vez más constreñidos en las formas más avanzadas del desarrollo humano.

(34)En los autores del desarrollo citado (especialmente en el caso de Piaget) se reedita la clásica oposición de la cultura occidental, que de manera dicotómica establece las formas que facilitan y dificultan el conocimiento. El cuerpo, el afecto, lo perceptivo, lo inmediato, el “contenido” contingente se proponen (además de ser más “concretos”) como un obstáculo, como una trampa, como una limitación de las formas de conocimiento, que por ser más abs-tractas se acercan más a la verdad.

(35)Este tipo de comprensión de lo corporal se mantiene incluso en aquellas posiciones que postulan que las formas representacionales pudieron ser la condena del ser humano, ya que en estas pueden establecerse los mitos, los engaños y todas las formas primitivas que en muchas teorías se asociaban al pensamiento simbólico. A pesar de que el cuerpo pudiera entenderse según perspectivas románticas, como poseyendo una sabiduría especial, acabaría sometido a las formas representacionales, que anulaban su adaptativo comportamiento. Köhler, Bowlby...

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Después de esta rápida presentación de las teorías psicológicas podemos volver a las ideas de Merleau-Ponty. A pesar de retomar las ideas del desa-rrollo de Wallon y Guillaume y de hacer énfasis en el proceso social de la constitución del yo, nuestro autor se resiste a establecer entre los procesos de conocimiento e interacción corporal alguna forma de supeditación, de control, o de superioridad.

La imagen, si bien se postula posterior en el desarrollo infantil, es propuesta a partir de la conceptualización de Lacan. Esto significa asumir la prueba del espejo como una manera como el sujeto reconoce su papel en las inte-racciones con el otro. El otro se inscribe desde el principio en el cuerpo y simplemente con la imagen, las significaciones se expresan en términos de las demandas hechas ante un sí-mismo que empieza a reconocerse como independiente.

Al no establecer un proceso de desarrollo, ni una direccionalidad hacia la abstracción, Merleau-Ponty no diferencia las formas de interacción social en términos de la relación de “formas y “contenidos”, ni en formas de com-plejización, sino en términos de reconocimiento de la presencia del otro en el propio cuerpo. Con Lacan la imagen corporal es simplemente la mani-festación del sí-mismo en la interacción social. Los momentos en que se presentan las diferentes expresiones de la corporeidad no implican un or-denamiento, ni una diferenciación en términos de algún criterio direccional del crecimiento.

De la misma manera, la referencia a las significaciones inconcientes como determinantes de la sensibilidad corporal y de las expresiones del yo y de la imagen corporal, permiten mostrar que Merleau-Ponty no tiene como preocupación el utilizar criterios formales, ni artificiales separaciones entre “formas” y “contenidos”, para dar cuenta de las formas de conocimiento ni de la interacción de los seres humanos. Todo acto de conocimiento y todo acto social, son parte de un cuerpo que de manera flexible se adapta a las condiciones siempre variables del contexto. El cuerpo y la eliminación de

(35)...y muchos teóricos de la psicología del yo y de las relaciones objetales, dentro del psi-coanálisis serían otros ejemplos de esta última perspectiva.

las clásicas dicotomías permiten ilustrar cómo la propuesta de Merleau-Ponty nos conduce a entender el conocimiento como un proceso holístico, donde el ambiente, y la acción del sujeto se transformen de manera cons-tante y sin fin.

El inconciente lacaniano, que adquiere una vital importancia en el texto citado de Merleau-Ponty, se aleja de toda preocupación psicológica y de toda diferenciación en términos de formas de conocimiento y de percep-ción individual. Si el inconciente freudiano se entendía en relación estrecha con un pensamiento simbólico, que era dominado por la presencia de lo visual, de la condensación y el desplazamiento y otras formas opuestas a la lógica(36), en la interpretación de Lacan este mismo proceso es parte de un funcionamiento lingüístico que introduce al niño en la vida social. El len-guaje es el espacio por el cual el niño es introducido en la cultura y a través del cual toda la historia de significaciones se hace presente, sin que pueda establecerse un origen, o un inicio hacia donde puedan dirigirse todas las reflexiones humanas.

Con esta conceptualización, se le quita valor al cuerpo, o a las formas de percepción común a todos los seres humanos, las que inicialmente se ha-bían propuesto para establecer un fundamento de la conciencia y de toda forma de conocer y experienciar el mundo. La sensibilidad, el cuerpo y la imagen que de éste se pueda tener, habrán de estar determinadas por una serie de significaciones sociales. El yo, el cuerpo y la sensibilidad no tienen una naturaleza anterior a la vida social, son producto de la vida social.

The child relations with others puede considerarse un punto de inflexión en la obra de Merleau-Ponty. Un punto que lo habría de conducir al análisis

(36)A pesar de que en el psicoanálisis el poder y control se le otorga al inconciente, se hace la diferenciación con la conciencia en términos de la capacidad de diferenciar “formas” de “contenidos” y de la capacidad de reflexión. La conciencia es un logro tardío que se establece en el ser humano en su intento de ejercer control sobre la acción. Piaget, quien tuvo una inicial atracción por el psicoanálisis, propuso el mismo esquema de oposición de lo simbólico (en-tendido en estas teorías como lo no-lógico) y lo sígnico. La diferencia fue establecer la noción de conciencia e inconciencia en términos de momentos dependientes de las formas de cono-cimiento en su desarrollo. El concepto de inconciente es entendido en estas dos perspectivas como dependientes de particulares formas psicológicas de conocimiento. Formas diferentes que podrían ser ordenadas según el criterio jerárquico de mayor capacidad de control, de anti-cipación, o simplemente de autoreflexión (Piaget, 1946/1957).

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social de la percepción de la obra de arte y otras formas de la acción y la co-municación humana (Merleau-Ponty, 1964a/1977; 1964b/1970; 1965/1969; 1969/1971). Un análisis que lo alejó de sus iniciales preocupaciones por dar cuenta de las diferentes maneras en que se expresa el cuerpo y de las varia-das formas en que puede presentarse la conciencia (37).

El conflicto entre distinguir las diferentes manifestaciones de la conciencia, que había expresado en Fenomenología de la Percepción y el no establecer niveles, ni jerarquías que condujeran al cuerpo a convertirse en un “con-tenido” representacional, sometido a formas superiores de ser el mundo, condujo a nuestro reconocido filosofo francés, a abandonar su propuesta alrededor del cuerpo como el fundamento de la conciencia y de todo acto de conocimiento. Posiblemente el proceso de reflexión de Merleau-Ponty sea un buen ejemplo de todas las dificultades que pueden generarse cuando se intenta conciliar tan diferentes preocupaciones conceptuales.

No es nuestro interés extendernos hacia esos otros caminos recorridos por nuestro revolucionario pionero. Nuestro análisis se detiene en el momen-to en que el cuerpo se entendió como el elemento siempre presente en el conocimiento, y en el momento en que nos señaló las siempre variables condiciones a las que se adapta nuestra percepción.

Independientemente de los análisis sobre la posible coherencia del autor en sus diferentes épocas (Bech, 2005), y de la posible integración de una con cepción que considere el cuerpo como determinante de la percepción, con otra que lo considere como producto de la significación social, la obra de Maurice Merleau-Ponty, nos permite contextualizar los debates actuales de la ciencia cognitiva sobre la cognición corporizada, sobre el embebimiento de todo acto de conocimiento y sobre las críticas actuales a la idea de mo-delos formales como maneras de caracterizar el conocimiento.

(37)Es claro que existen otro tipo de razones propias de la historia de la fenomenología que condujeron a nuestro autor a este acercamiento a lo social para dar cuenta de una serie de fenómenos humanos. Este mismo proceso puede observarse en Husserl, Sartre, Heidegger. Sin desconocer este tipo de desarrollo nuestra presentación giró alrededor de discusiones psi-cológicas y sobre los apartes que Merleau-Ponty dedica a esta disciplina.

Hoy hemos vuelto al origen. Hoy hemos vuelto a pensar algunos proble-mas que nos garantizaron la existencia como disciplina. Hoy la obra de Merleau-Ponty nos recuerda la importancia de la acción. Hoy su espíritu nos reconcilia con el cuerpo.

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CAPITULO II

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL DESARROLLO DE LA CA-TEGORIZACIÓN, MANEJO DE PERSPECTIVA Y NOCIÓN DE

OBJETO

María Clara Garavito(38)

Jaime Yáñez Canal(39)

Resumen

Inicialmente se hace una revisión de las diversas investigaciones en torno al desa-

rrollo de la noción de objeto, categorización, profundidad y perspectiva. Se pre-

sentan los planteamientos de Piaget y los aportes tradicionales a dichos temas, así

como las posturas posteriores que proponen que el ser humano tiene capacidades

innatas que le permiten entender el mundo a temprana edad. Se muestra que los

innatistas soslayan el papel del cuerpo y su relación con el entorno en la adquisición

del conocimiento. Así se abre paso a unas nuevas teorías, que desde la perspectiva

de los sistemas dinámicos, buscan una nueva forma de entender el desarrollo en

donde la relación del cuerpo con el entorno es la única que puede dar cuenta de, en

el desarrollo y en toda la vida, las diferentes formas de conocimiento que tenemos.

En los años 70s, desde la psicología del desarrollo se genera un creciente interés por el estudio de bebés con el fin de descubrir capacidades cogni-tivas que posiblemente tiene el ser humano desde muy temprana edad. A partir de la formulación de tareas novedosas y la reconstrucción de otras, se encontró que desde muy temprana edad el bebé tiene capacidades cogni-tivas que la psicología del desarrollo tradicional no había dejado entrever.

Estas investigaciones tienen una implicación importante: el bebé deja de verse como un ser que al nacer se enfrenta a un mundo bastante novedoso y

(38)Psicóloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora del programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

(39)Profesor Asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Co-lombia.

confuso, que con el tiempo y la experiencia se va haciendo más coherente. Se encontró, a partir de esas tareas, que los bebés tenían conocimiento de ciertas propiedades de los objetos (adición y sustracción, continuidad espa-ciotemporal, permanencia), así mismo que tenían nociones de profundidad y perspectiva y que podían categorizar. Los resultados hicieron pensar que esas habilidades no se podían explicar sino por una adquisición innata; el ser humano se verá como un conocedor que desde el nacimiento tiene un conocimiento inicial que le permite enfrentarse al mundo con herramientas básicas que guiarán su desarrollo. Con esto se pone en duda hasta qué punto es necesario plantear que los bebés adquieren ciertas nociones de manera gradual y progresiva, a través de estadios del desarrollo. Entre los auto-res que presentan esta propuestas encontramos a Boden (1994), Bresson y Schonen (1984), Case (1989), Donaldson (1979), Mounoud (1984), Siegel y Hodkin (1982), y muchos otros.

El recién nacido vendría equipado entonces con ciertas capacidades cog-nitivas. Este innatismo solo podría explicarse a partir de unas propiedades del cerebro hasta ahora desconocidas. Inicialmente, estas capacidades no se presentarían de forma especializada; para estas teorías es claro que en el cerebro se da una maduración progresiva genéticamente determinada, que hará que vayan surgiendo plenamente esas capacidades. Esto es evidente en las recopilaciones de investigaciones que hacen por ejemplo Mehler y Dupoux (1994) en la explicación de categorización de colores por parte del bebé, en el trabajo de Munakata y otros (1997, citados por Thelen y otros, 2001) respecto a la explicación del desempeño del niño en tareas que muestran la existencia de noción de permanencia objeto y en el trabajo de Pushina, Orekhova y Stroganova (2005) también respecto a la noción de objeto específicamente en la tarea A-no-B realizada inicialmente por Piaget. De esta manera se eleva el papel del cerebro como la causa del desarrollo.

A partir de los años noventa (como por ejemplo en Goldfield y Wolff, 2004; Thelen y Smith, 1994; Smith y Thelen, 1993) aparece una tendencia hacia una perspectiva de los procesos cognitivos distinta a la que hemos resumi-do hasta ahora. En ésta, se busca dar explicación de lo cognitivo como un producto que emerge de la interacción constante y cambiante de factores corporales, cerebrales y ambientales.

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Esta nueva perspectiva basada en los modelos de sistemas dinámicos (sur-gidos a partir de las teorías del caos y la complejidad, que explican fenó-menos físicos y químicos con modelos diferentes a los de la matemática lineal), aborda el desarrollo de los procesos cognitivos desde el punto de vista de la interacción entre cerebro, cuerpo y ambiente. De este modo pro-pone que la variabilidad, más que la estabilidad, es lo más característico de los mismos. De manera importante, tiene el cambio como punto de partida, por lo que se cuestiona la existencia de estructuras estables y universales que explicarían todo el comportamiento de un niño en una determinada edad, como se sostiene desde una propuesta de estadios como la planteada por Piaget (Piaget e Inhelder, 2007).

La teoría de los estadios viene acompañada de la idea de que la estabili-dad del conocimiento está determinada por unas instancias cognitivas fijas, es decir representaciones, que progresivamente se van aislando de la ex-periencia concreta ligada a lo sensoriomotor. Al cuestionar la estabilidad, las propuestas del desarrollo basadas en las teorías de sistemas dinámicos cuestionan que la cognición implique la formación de representaciones y operaciones cada vez más complejas entre estas; antes bien propondrán que lo que caracteriza la cognición y su desarrollo es una constante auto-organización del sistema vivo y sus subsistemas (lo que incluye el cerebro y el cuerpo) a partir de las experiencias. Con esto se legitima de nuevo el pa-pel de la experiencia que las teorías del desarrollo desde el cerebro habían deslegitimado, por otra parte, se niega que exista la causa del desarrollo ubicada en el cerebro, en tanto dependerá de la relación de subsistemas, es decir, de los procesos llevados a cabo en la interacción del cerebro, el cuerpo y el entorno.

A continuación presentaremos un recuento de las propuestas tradicionales del desarrollo y las propuestas que les siguieron en torno a tres tremas: la noción de permanencia de objeto, la categorización y la noción de profun-didad. Se trabajarán estos temas porque son los que más se han abordado dentro de la historia de la psicología del desarrollo, y por ende son los que se trabajan desde las teorías de los sistemas dinámicos. Buscamos hacer un paralelo entre los resultados arrojados tradicionalmente y lo que las teorías de los sistemas dinámicos nos dejan entrever.

1. TEORÍAS CLÁSICAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL DESARROLLO

1.1. La noción de permanencia de objeto

Para Piaget, un conocimiento que tiene su primer origen en el periodo sen-somotor y que en este mismo se va complejizando, es el de la noción de objeto. Este concepto implica una representación mental de los objetos, lo que permite que haya una creencia de que “nosotros y todos los demás objetos coexistimos como entidades físicamente distintas e independientes dentro de un espacio común que lo rodea todo” (Flavell, 1977, p. 59). Los objetos existirán entonces como independientes de las acciones que reali-cemos con ellos.

Para ilustrar cómo se va adquiriendo este concepto, Piaget observó la actua-ción de los bebés en cada estadio sensomotor frente a la aparición y desapa-rición de objetos. Observó qué en los primeros estadios (del 1 al 3) el niño parecía no tener este concepto. Esta afirmación se fundamentó en el hecho de que, cuando se esconde un objeto llamativo a la vista del niño, este des-envuelve diversas conductas como alejar la mirada del lugar en donde está oculto el objeto o distraerse con otras cosas, lo que da a entender que al no estar el objeto a la vista, el bebé lo da como no existente. Esto para Piaget demuestra que en los primeros estadios, el bebé reconoce el mundo como una sucesión de cuadros que aparecen y desaparecen, sin una existencia independiente de la percepción y acción actuales.

Por el contrario, en el estadio 4 (aproximadamente entre los 7-8 a 12 me-ses), pareciera que el niño ya tiene una noción de objeto, es decir, que sabe que los objetos son independientes de sus acciones; si estos no se encuen-tran ya en el campo visual, no significa que hayan dejado de existir, sino que permanecen a pesar de que no se tiene contacto con ellos. La cons-trucción de la noción de objeto en este estadio, parecería confirmarse con la respuesta del niño cuando se oculta un objeto X en un lugar A: el niño busca debajo de A el objeto, demostrando que sabe que X no ha dejado de existir. Sin embargo, si la tarea se complejiza, el niño del cuarto estadio tiene una conducta que para Piaget y los piagetianos ha suscitado varias

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interpretaciones: el niño continúa buscando el objeto X en A (en donde se ha escondido varias veces) a pesar de que visiblemente se ha escondido esta vez en un lugar B. A esto se le ha llamado tradicionalmente el “error A-no-B”.

Si el niño, en la primera experiencia, daba muestras de que tenía la noción de objeto ¿Qué sucede en este caso con la noción de objeto, si el experi-mentador se asegura de que puede ver desaparecer el objeto en un lugar diferente del habitual? ¿No habría una incoherencia en el hecho de que se dé en un ejercicio permanencia de objeto y en otro no? Claramente habría un problema si se supone que la noción de objeto es un conocimiento ad-quirido, que no tiene por qué desaparecer. Pero realmente para Piaget, en el cuarto estadio el niño no tiene una representación establecida de lo que es el objeto, la cual le permitiría concebirlo como independiente de la situación específica en la que se presente; antes bien, en este estadio, la existencia del objeto dependerá todavía de un contexto y una acción particular (en este caso de la desaparición del objeto en el lado A). Esa representación será po-sible si el niño es conciente de las relaciones de posición y desplazamiento que muestran el estado del objeto. Esto a su vez implica entender que, a pesar de una posición y movimientos particulares, el objeto sigue siendo el

Figura 1. El error ocurre cuando el objeto se esconde debajo de un elemento distinto al inicial (Lado A). El niño del cuarto estadio bus-ca el objeto en el mismo lugar en el que lo había buscado inicialmen-te, a pesar de que visiblemente está oculto en otro lugar (Lado B).

mismo. Es en los estadios posteriores (quinto y sexto) que el niño alcanzará verdaderamente la comprensión de estas relaciones y por consiguiente ten-drá un conocimiento objetivo. El cuarto estadio se erigirá entonces, según Piaget, como un estadio de transición, que muestra los primeros indicios de un conocimiento que necesita más tiempo para ser fortalecido.

1.2. Otras interpretaciones del error A-no-B

Las posteriores investigaciones en torno a este error, por ejemplo Bower (1979; 1982; 1983) han encontrado que si se aplica la tarea con algunas variaciones a niños de cuatro meses (del segundo estadio piagetiano), se ponen en duda los planteamientos de Piaget. Por ejemplo, si la variación a la tarea supone cubrir el juguete con un velo o vaso transparente, un niño de esta edad presenta la misma conducta que cuando el objeto se oculta bajo un elemento que le impide verlo. Parecería entonces que el problema no es de representación, ya que el niño puede ver el objeto, y sin embargo, actúa de la misma manera que cuando está tapado.

Entonces, si para Piaget la no acción de búsqueda del objeto mostraba la no permanencia del objeto y por lo tanto la no representación, en estos estudios de Bower, la no búsqueda de los objetos (que se han tapado pero siguen viéndose) puede deberse a otras razones y no necesariamente a la ausencia de la representación. Si el objeto que intenta alcanzar el niño sigue siendo visible (es puesto debajo de un velo transparente) el que se acompa-ñe de una no culminación de la acción de búsqueda puede deberse a otras razones diferentes a las expuestas por Piaget. La acción del niño (o mejor la no continuación de la acción de búsqueda) no puede ser un indicador fiable sobre la presencia o ausencia de un proceso representacional, por lo menos no en las condiciones de la investigación piagetiana(40). Bower precisamen-

(40)El mismo Piaget (1961) al discutir con algunos psicoanalistas y otros autores que plantea-ban que la representación se presentaba desde el nacimiento presentó un argumento similar. Al equiparar en algunas posiciones los movimientos del sueño REM (donde se presentan los sueños con imágenes y por lo tanto una forma de representación) con las actividades oculares durante el sueño en niños pequeños, Piaget demuestra que esta “acción” no era un indicador fiable de la presencia de la representación. Su argumento se dirigió a presentar niños ciegos de nacimiento que presentaban una actividad ocular mientras dormían a pesar de no tener ningu-na experiencia visual. El que los niños tengan una “actividad” ocular, diría Piaget, no significa que ésta refleje un proceso mental como la representación. Lo único que mostrarían estos...

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te hizo algunas variaciones experimentales para demostrar que el niño sí poseía formas representacionales. Colocaba al niño en las mismas condi-ciones que en la situación piagetiana (interés por un objeto e inicio de la ac-ción de alcanzar este objeto), pero en el momento en el que el niño inicia la acción, apagaba las luces. Según la interpretación piagetiana al desaparecer el objeto de su vista, debería haber desaparecido de su mente, ya que según el slogan piagetiano, lo que no está ante los ojos ha dejado de existir; pero lo que ocurre es que el niño continúa buscando el objeto. Según el esquema piagetiano, los bebés menores de 6 meses dejarían de buscar el objeto y se distraerían con otro evento de la nueva situación. Pero esto no sucedía con bebés de esa edad en el experimento mencionado, ya que estos tanteaban en la oscuridad (el investigador estaba dotado con luces infrarrojas y disposi-tivos que le permitían observarlos) como buscando el objeto desaparecido.

Bower afirma que las dificultades de los niños pequeños pueden deberse a limitaciones en la percepción (diferenciación de los límites de los objetos) y en el desarrollo motor. Esta hipótesis la confirmó poniendo a bebés ante objetos que despertaban su curiosidad y alterando la posición de éstos, o la relación que presentaban con otros objetos y sus límites. Cuando por ejemplo se ponía una caja de fósforos sobre un libro (donde la diferencia de tamaños, y por tanto el contraste, no era muy grande) el sujeto detenía su acción de búsqueda. Si la caja de fósforos era colocada encima de una mesa grande, claramente distinguible como fondo, el niño no tenía ninguna dificultad para continuar su búsqueda.

Con estos experimentos se resaltó que las dificultades del niño se debían a problemas de precisión perceptual y no a limitaciones de los procesos representacionales. También se encontraron diferencias en las conductas cuando la tarea variaba en otros de sus componentes (luz ambiental, tipo de objetos que se esconden, etc.).

(40)...casos es que toda actividad representacional se acompaña de acciones motoras, pero lo inverso no se daría necesariamente. Es decir el que se den acciones motoras puede deberse a una descarga motriz sin relación con una actividad mental representacional. La única manera de probar la existencia de la representación sería con las pruebas del objeto permanente des-critas en este artículo.

Otros experimentos que se han considerado variaciones posteriores de la ta-rea A-no-B postulan que la noción de objeto se encuentra en edades tempra-nas. Por ejemplo, Baillargeon realiza experimentos que implican situacio-nes probables e improbables con objetos que colisionan o están soportados por otros objetos. Suponen que niños de tres meses y medio pueden tener esta noción (Baillargeon, 1992 citado por Thelen y Smith, 1994; 1994). Por otro lado, Baillargeon y Graber (1998, citados por Eynsec, 2004), de-sarrollaron otros experimentos con niños de ocho meses (es decir, justo en la edad en que cometen el error A-no-B) en los que se encontró que el niño no cometía el error en la tarea clásica si esta solamente implicaba seguir con la mirada el objeto. Por su parte, Wellman, Cross, y Bartsch (1986) encuentran que los niños de nueve meses (ubicados en el cuarto estadio) en algunos casos no cometen el error; ellos afirman que este desempeño depende de las inferencias que el niño hace de la posición del objeto a partir de la información que posee (que implica la posición en la que ha estado el objeto anteriormente, la posición corporal, la situación ambiental, etc.) que él integra en un proceso cognitivo de toma de decisión.

Para algunos investigadores los resultados de nuevos experimentos de per-manencia de objeto, fueron prueba de que el conocimiento de este tipo es innato. A partir de este postulado, autores como Munakata y otros (1997, citados por Thelen y otros, 2001) afirman que el que no se dé el error A-no-B al seguir con la mirada el objeto pero sí al tratar de alcanzar, se debe a que el alcanzar “requiere una representación del objeto más fuerte que el mirar” (Thelen y otros, 2001, p. 3), o porque alcanzar envuelve deman-das de desempeño medios-fines adicionales (Baillargeon y Graber, 1987 citados por Thelen y otros, 2001), o porque en el cuarto estadio el sistema “conocimiento”, en el que se ubica para ese entonces el concepto de perma-nencia del objeto, no es capaz de controlar el sistema “actividad”, el cual supone el alcanzar (Ahmed y Ruffman 1998; Bertenthal 1996 citados por Thelen y otros, 2001).

La idea de la noción de permanencia de objeto innata, no se limitó al análi-sis del error A-no-B. Los objetos, además de seguir presentes aunque no se vean, también se relacionan con los otros objetos de maneras particulares, siguiendo leyes físicas. Para algunos autores este conocimiento también

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puede pensarse como innato, a partir de los resultados que arrojan algunos experimentos. A continuación mostraremos algunos trabajos al respecto.

1.3. El conocimiento de las propiedades de los objetos

Una de esas propiedades de los objetos es la de “continuidad espaciotem-poral”. Este término hace referencia a un principio físico según el cual los objetos no pueden ser y dejar de ser en una trayectoria espacial. Así si un objeto se desplaza de un lado A hacia uno B, “lo hará a través de una tra-yectoria continua del espacio” (Scholl y Leslie 2003, p. 36). Por ejemplo Spelke (1998, citado por Scholl y Leslie 2003) afirma que bebés de cuatro o cinco meses de edad tienen un conocimiento innato del principio de con-tinuidad espaciotemporal, debido a la sorpresa que demuestran cuando un objeto en movimiento deja de ser visto cuando pasa por detrás de una pan-talla que en condiciones normales no lo ocultaría. Respecto a experimentos como este Baillargeon y Graber (1987 citados por Thelen y Smith, 1994) afirmarían que la sorpresa(41) es producto de la capacidad de razonamiento e inferencia que pueden hacer los bebés desde temprana edad.

Otra propiedad de los objetos es que pueden relacionarse con otros por medio de la adición y la sustracción. Wynn (1994) afirma que se los bebés vienen equipados con unas nociones aritméticas básicas como adición y substracción. Wynn (1992, citada por Scholl y Leslie, 2003) encontró que bebés de cinco meses reaccionan con sorpresa cuando se les presentan pro-blemas aritméticos imposibles; por otro lado encontró que bebés de seis(41)En la psicología del desarrollo el movimiento conocido como el Baby Boom propuso cambiar las condiciones de observación de las cualidades de los niños. Si se acepta que los niños tienen notables limitaciones motoras en sus primeros meses de vida, es obvio que las investigaciones que evalúen sus capacidades cognitivas a partir de indicadores basados en la acción (como hacía Piaget y una serie de autores pioneros de la psicología del desarrollo) con-cluirán que el niño igualmente carece de una serie de habilidades y procesos cognitivos. Con el Baby boom se intenta diferenciar las capacidades cognitivas de las habilidades motoras y se buscan otros indicadores para evaluar la presencia de determinados procesos intelectuales. La sensación de sorpresa y otras manifestaciones fisiológicas se convierten así, en una nueva es-trategia para evaluar el desarrollo cognitivo. El que un niño reacciones con ciertos particulares signos de extrañeza ante una situación, puede indicar que de alguna manera identifica la nove-dad o forma poco común de la situación, o que ésta ha violado algún principio, o ley natural. Este mismo tipo de argumentación se estableció sobre otros periodos del desarrollo donde el indicador para establecer una determinada capacidad era el lenguaje. Varios post y neopia-getianos propusieron en estos periodos recurrir a la acción y a otras formas de valoración, di-ferentes a las que Piaget, Wallon, Vigotsky y otros psicólogos del desarrollo habían utilizado.

meses se sorprenden cuando, en la fase de test, un juguete de peluche salta mayor cantidad de veces que en la habituación, lo que según ella hace pen-sar en una capacidad de contar secuencialmente (Wynn, 1994).

Finalmente, se ha encontrado que los bebés pueden emparejar estímulos visuales con sus sonidos correspondientes. Así por ejemplo Bahrick (1988, citado por Mehler y Dupoux, 1994) presentaba a los bebés de tres meses dos cilindros trasparentes; el primero relleno de arena y el segundo con una bola de cristal. Se encontró que, al presentar el sonido que hace uno de esos cilindros cuando se agita, los niños dirigían su mirada a aquel que correspondía con lo escuchado; esto como si supieran el tipo de sonido que producirían los materiales con el choque del cilindro.

Otras propiedades de los objetos es que pueden ser agrupados. En el apar-tado siguiente mostramos las líneas de investigación que se han trazado en torno a este tema, el cual requiere una exposición aparte por la complejidad que le es propia.

1.4. Categorización

Para la psicología y en general para la ciencia cognitiva, la categorización es uno de los aspectos más importantes para entender cómo funcionan los procesos de conocimiento. Esta capacidad permite al ser humano reconocer las cosas con las que se enfrenta en el mundo, asemejándolas y diferencián-dolas de otras, sin necesidad de que estas hayan sido vistas anteriormen-te. Gracias a la categorización aprendemos de la experiencia y unificamos ciertos acontecimientos que se nos presentan con rasgos particulares. Si bien nuestro interés es mostrar las diferentes propuestas en torno al desa-rrollo de la categorización infantil, es necesario hacer un recorrido primero por las formulaciones respecto a la categorización en general, que permiten entender posteriormente cómo se aplica al desarrollo.

Tradicionalmente, la categorización se ha entendido como un proceso me-diante el cual ubicamos los objetos en categorías a partir de unos rasgos particulares que le permiten estar dentro de ella. Para algunos teóricos, los rasgos relevantes son perceptuales, para otros, relativos a la función que

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cumplirían los objetos. A partir de esta discordancia surge el debate forma- función (Cuenca y Ruíz, 2004).

Entre quienes defienden que los rasgos salientes son relativos a la forma encontramos a Malt y Slogan (2006), para los cuales esto explicaría por qué las personas pueden llamar un mismo objeto de formas diferentes a pesar de que la intención de quién la hizo no haya variado: un niño puede considerar su dibujo como una “pelota” mientras que para su padre puede ser una “co-lombina”; el “omelet” que alguien hizo puede ser unos “huevos revueltos” para otro. De la misma manera, esta explicación permite dar cuenta de la categorización cuando la función e intención de un objeto no son explícitas.

Por su parte, los detractores de la categorización a partir de la forma, ape-lan a la importancia de los supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de un conjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en común. Entre esos supuestos puede estar la función, el para qué de las cosas. Así, objetos perceptualmente di-símiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom (1996, citado por Cuenca y Ruíz, 2004) consideran que hablar de funcionalidad como para qué sirve la cosa, no sería una explicación satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, dañados, que ya no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. Así, el concepto de “función” del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la intención del creador, es decir, para qué fue creado (Bloom, 2007), lo cual puede estar de acuerdo con una apariencia física y función actual (Cuenca y Ruíz, 2004). De igual manera, aunque se supone que en general las personas no tienen un conocimiento de la historia del diseño de un objeto, si tendrán algunas creencias sobre esa historia, que pueden determinar los procesos de categorización. Así se habla de la teoría histórico intencional de la categorización (Bloom, 2007).

Si tanto las teorías a partir de la forma como las que se basan en la función parecen no poder explicar en su totalidad la complejidad de la categori-zación humana, entonces podría pensarse que estas teorías están erradas y que tal vez hasta ahora se han dejado de lado otra serie de rasgos que constituyen las representaciones. En general, posteriores investigaciones

encontrarán que ambas teorías no son incompatibles; antes bien, se puede pensar que categorizar es posible gracias a la integración tanto de la forma como de la función.

Lo anterior puede deberse, a que finalmente la función de un objeto se entiende a partir de sus rasgos perceptuales (por ejemplo, un tenedor sirve para coger los alimentos sólidos gracias a que tiene cuatro dientes termi-nados en punta), por lo que ese debate puede ser ampliamente superado. Tal es la propuesta de la teoría HIPE de la función de Barsalou, Sloman y Chaigneau (2005) según la cual la función no es una propiedad simple, sino una estructura de relaciones compleja, la cual integra “cuatro tipos de conocimiento conceptual: Historia, Perspectiva intencional, Ambiente físico y Secuencias del evento” (Barsalou y otros, 2005, p. 132. Traducción nuestra).

En cuanto al tema que nos ocupa, es decir el desarrollo, la ciencia cogni-tiva pretendía entender la categorización a partir del pensamiento adulto. Con la atención dirigida posteriormente a las diferencias cualitativas de la cognición durante el desarrollo, se descubriría que la categorización no se da de la misma manera en los niños que en los adultos, y que durante la misma infancia se pueden observar variaciones en la manera en que los niños utilizan ciertos rasgos para decir que un objeto con el que se topan pertenece a una categoría.

Las teorías de la forma expuestas anteriormente, proponen en general que las diferencias entre las categorizaciones de niños y adultos se deben a que un grupo y otro atienden a distintos rasgos perceptuales. Así la Hipótesis de Rasgos Semánticos (Semantic Feature Hypothesis) de Clark (1973, citado por Ameel y otros, 2007) postula que inicialmente, el sentido que un niño le da a una palabra tiene en cuenta sólo algunos rasgos perceptuales y que, a medida que el niño crece, se va aumentando el número de rasgos relevantes que definen una categoría. Así las categorías de los niños son más amplias que las de los adultos, pero con el aprendizaje del uso cultural se adquieren distinciones adicionales.

La hipótesis de Clark contrasta con la de Nelson (1974, citado por Ameel y

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otros, 2007), casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las catego-rías infantiles surgen de la experiencia inmediata que los niños tienen con los objetos denotados por las categorías. Para un niño, una “bola”, será, inicialmente, aquella cosa roja, brillante y redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendrá todos los rasgos que vienen con su experiencia individual de una “bola” y el desarrollo semánti-co consistirá en limpiar la categoría de rasgos superfluos. De esta teoría se sigue que las categorías infantiles serán más estrechas que las de los adultos (una categoría implicará solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen más amplias gracias al aprendizaje.

Finalmente, Mervis (1987, citado por Ameel y otros, 2007) por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los niños atienden a ciertos rasgos para determinar una categoría, los adul-tos a ciertos otros. El desarrollo se daría porque los niños dejan de atender a ciertos rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una categoría. Este último será confirmado por Ameel y otros (2007) con niños de diferentes edades. En estos se encontró que en cada si-tuación la categorización puede implicar una sub o sobre generalización (es decir, según lo dicho por Mervis, los niños tienen en cuenta al categorizar menos o más rasgos físicos de los objetos en relación con los que tienen en cuenta los adultos). Al avanzar la edad, los niños van descartando ras-gos irrelevantes del los objetos para favorecer los que tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un refinamiento, esto parece deberse a una reorganización a nivel del concepto. Con esto se fortalece la concepción tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuanti-tativo (el niño sabe más de los mismo) sino un cambio cualitativo de las estructuras.

Investigaciones recientes como la de Ameel y otros (2007) apoyarán esta última postura. Ellos realizaron diversos experimentos con niños que fue-ron reunidos en grupos según la edad: un grupo de niños se dividió en cinco sub grupos y otro en cuatro subgrupos. A cada grupo se le presentó seis láminas con envases completamente distintos entre sí. Al primer grupo se le preguntó cuáles de los envases eran botellas (bottles); al segundo grupo

cuáles eran platos (dishes). El análisis de los resultados, teniendo en cuenta las respuestas según la edad de los niños, mostraron que en determinadas situaciones ellos sub o sobre generalizan (es decir, según lo dicho por Mer-vis, los niños tienen en cuenta al categorizar menos o más rasgos físicos de los objetos en relación con los que tienen en cuenta los adultos). A pesar de estas disparidades encontraron que poco a poco, al avanzar la edad, los niños van descartando rasgos irrelevantes del los objetos para favorecer los que tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un refinamiento, esto parece deberse a una reorganización a nivel del concep-to. Con esto se fortalece la concepción tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuantitativo (el niño sabe más de los mismos) sino un cambio cualitativo de las estructuras.

Desde las teorías de la categorización a partir de la función también se darán explicaciones del desarrollo. Por ejemplo, Matan y Carey (2001, ci-tados por Cuenca y Ruíz, 2004) realizan experimentos para observar si los niños utilizan las mismas justificaciones que los adultos al momento de determinar a qué categoría pertenece un objeto, para el cual la forma no corresponde con la función pretendida por el diseñador. Se encontró que los niños más pequeños tenían en cuenta la apariencia física y su uso más que la función original, lo que con el aumento de los años se va teniendo en cuenta. Según Cuenca y Ruíz (2004) lo que encuentran estas autoras es que en el curso del desarrollo la perspectiva del diseño comienza a ser determi-nante en la realización de los juicios.

Sin embargo, a pesar de las aparentes contradicciones entre los que de-fienden la forma y quienes defienden la función, encontramos que en la explicación del desarrollo, unos y otros coinciden en que inicialmente el niño comienza a tener en cuenta rasgos físicos pero que paulatinamente va incorporando rasgos funcionales. Así por ejemplo, en la experiencia con botellas, Ameel y otros (2007) que defienden la categorización a partir de la forma, concluirán que con el aumento de la edad, los niños comienzan a tener en cuenta los mismos rasgos perceptuales que utiliza un adulto, pero también comienzan a tener en cuenta si los rasgos físicos sirven a una fun-ción específica, tal como habían afirmado Matan y Carey (2001).

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Si bien las diferentes teorías afirman que en el desarrollo, primero se tiene en cuenta la forma de las entidades y luego la función, no se explica cuál es el mecanismo que posibilita que la categorización se desenvuelva de tal manera.

Una explicación posible es proporcionada por aquellas posturas que afir-man que los bebés tienen conocimientos innatos acerca del mundo. De esta manera, a partir de los resultados de ciertos experimentos, ellos concluirán que una capacidad innata hará que el niño tenga en cuenta inicialmente rasgos perceptuales en el proceso de categorización (Mehler y Dupoux, 1994). En estos estudios se afirma que innatamente, el ser humano puede aprehender los rasgos globales de los objetos con los que se enfrenta, mien-tras que la retención de rasgos más específicos se da con el desarrollo. Esto explicaría por qué en algunos casos los niños, en el momento de asignar las primeras etiquetas lexicales, sobreextienden el nombre a entidades que no pertenecen a cierta categoría aunque compartan con ella algunos rasgos (por ejemplo, llamar “pato” también a palomas, canarios, gaviotas, etc.).

De igual manera, las investigaciones respecto al proceso de categorización según la forma, afirman que el bebé recién nacido sería susceptible por ejemplo, a las buenas formas (los experimentos mostrarían que aquel se ve atraído por una imagen en la cual se altere la buena forma de otra) (Mehler y Dupoux, 1994). También se ha encontrado que los bebés pueden repre-sentarse un objeto en su totalidad, a pesar de que una parte de él se encuen-tre oculto (lo que se llamaría buena continuación), según lo encontrado por Bower (1982). Este llegaría a la conclusión de que el recién nacido puede representarse un triángulo completo, a pesar de que su imagen se presente parcializada por una mancha rectangular puesta encima de él. Sin embargo, encuentra que esto sólo es posible si las partes del triángulo se encuentran en movimiento.

Kellamn y Spelke (1983, citados por Thelen y Smith, 1994) confirmarán la hipótesis de Bower en una investigación con niños de cuatro meses a los que se les habituaba a un objeto cuya parte de arriba y de abajo eran visibles, pero cuyo centro estaba tapado por un objeto sobrepuesto. Ellas, al igual que Bower, encontraron que sólo cuando las partes visibles se movían

al unísono, el niño podía representarse el objeto parcializado como una unidad.

Con esto se presenta un elemento en la categorización que no ha sido traído a colación en el debate forma-función: el papel del movimiento, que carac-teriza a las situaciones contextuales, en el proceso de categorización.

Sin embargo, hasta aquí, las teorías que defienden el innatismo aseguran que esta dependencia del movimiento sólo muestra una inmadurez del bebé a nivel cerebral, por lo que en ninguna manera reparan en el hecho de que el contexto y la relación del sujeto con él pueden tener alguna consecuencia importante en la categorización a lo largo del desarrollo. Queremos su-brayar este aspecto que distingue las propuestas del desarrollo desde lo innato, que las teorías que posteriormente expondremos vendrán a rechazar esa pérdida del papel las capacidades sensoriomotoras con el contexto, que Piaget aceptaba para los primeros meses de vida y que se pierde en el afán de ver el cerebro como el centro del desarrollo.

1.5. Nociones de perspectiva y de profundidad

Finalmente encontramos que para Piaget (1979), el descubrimiento de las características del campo espacial está estrechamente ligado a la adquisi-

Figura 2. Etapa de habituación y de prueba usados por Kellman y Spelke.

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ción de la noción de objeto. Esto debido a que el espacio está conformado por objetos, y es a partir de la actividad sobre ellos, que el niño descubre nociones como las de perspectiva y profundidad. De nuevo, estas nociones, al igual que la de objeto, encontrarán en el cuarto estadio una transición. En esta etapa, el bebé descubre que los desplazamientos de su cabeza (que ya se conciben como independientes del desplazamiento de los objetos) afec-tan la forma como se ve el mundo exterior, siendo este el primer indicio de la adquisición de la perspectiva. Si bien este es el primer paso, faltará más tiempo para que el niño comprenda que lo que se ve desde varios puntos de vista hace parte de un mismo espacio conformado por los mismos objetos, pues la organización de las imágenes no está aún establecida. Por otra parte, si bien un bebé del cuarto estadio concibe los movimientos de su cabeza como independientes de lo que sucede en el mundo exterior, no logra hacer lo mismo con los desplazamientos de la totalidad de su cuerpo.

Respecto a la noción de profundidad, Piaget (1979) dirá que en el cuarto estadio, hay un progreso respecto a la ordenación de los diferentes planos del espacio (hay discernimiento de que los objetos se encuentran ubicados a diferentes distancias). En este, por lo menos, se diferencian los objetos que están en un plano cercano de aquellos que se encuentran en uno leja-no, aunque en este último, no se perciban aún diferencias entre distancias. Por otra parte, el niño descubre que los propios desplazamientos afectan la forma en la que se perciben los objetos. Sin embargo, “no generaliza todavía este descubrimiento en lo que concierne a la relación de los obje-tos entre sí” (Piaget, 1979, p. 161). Es decir, no tiene en cuenta aún que el desplazamiento de un objeto es independiente de su movimiento personal. No ha descubierto que los objetos se siguen desplazando en el espacio y se relacionan con otros a pesar de que la acción siga siendo la misma, que si bien la postura afecta la forma como son vistos, esta no es la única condi-ción para que se vean lejos o cerca; ellos también se mueven, y esta es una condición que a su vez afecta la forma en que se perciben.

También en esta área del manejo de perspectiva se hablará de la posibilidad de una suerte de innatismo que contrastará con la idea piagetiana de que ésta se construye. Este es el caso del “precipicio visual” (visual cliff) de Gibson y Walk (1960, citados por Adolph y Joh, 2007). El experimento

utiliza un aparato que consiste en una superficie plana que desemboca en un precipicio, tal como al finalizar el peldaño de una escalera se llega a un vacío. La superficie está grabada con cuadros blancos y negros a modo de tablero de ajedrez, lo que permite al bebé distinguir fácilmente entre esta superficie y el precipicio. Encima del vacío se coloca una lámina rígida y transparente de plexiglás. Esta produce el precipicio visual, sin representar un peligro para los bebés que se encuentren sobre ella.

La madre insta al niño a que pase por encima del precipicio. Según Gibson y Walk (1960, citados por Adolph y Joh, 2007), este experimento permite observar la percepción de la profundidad a nivel visual, no sólo en huma-nos, sino también en animales como pollos (hasta de un día de edad), en ratas, gatos y cabras. Se ha encontró que tanto los bebés como los animales se rehusaban a cruzar el precipicio. De la misma manera, otros autores han encontrado que en los niños se presenta una elevación en la tasa cardiaca cuando se encuentran al borde del precipicio (Flavell, 1984, p. 181). Por esto se concluye que la percepción de profundidad pareciera ser una propie-dad innata, necesaria evolutivamente para la supervivencia de las especies animales.

1.6. Conclusiones de estos primeros debates

Hasta el momento, encontramos una recopilación de autores que mediante diversos experimentos buscan nuevas maneras de entender el desarrollo,

Figura 3. Precipicio visual de Gibson y Walk.

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diferentes a la planteada por Piaget. Sin embargo, mientras que Piaget plan-teó un esquema general que permitió entender el niño en cada momento de su vida, las perspectivas posteriores se centran principalmente en el bebé y en lo que éste es capaz de hacer, lo que llevaría a plantear unas capacidades innatas. Recogeremos aquí algunas conclusiones importantes que nos per-mitirán una comparación posterior con la propuesta del desarrollo desde la teoría de los sistemas dinámicos.

1. Un bebé tiene mayores capacidades para enfrentarse al mundo que las planteadas por Piaget: Según autores como Mehler y Dupoux (1994) no es cierto que el bebé al nacer se enfrente con un mundo de formas indistintas, sino que él ya viene con un repertorio de conocimientos que le permiten aprehender el mundo de una manera particular.

2. Se resuelve el problema de la adquisición de conocimientos sobre rela-ciones espaciotemporales de los objetos. Para estas teorías estos conoci-mientos sobre los objetos, no se adquirirán a través de la experiencia con los mismos; antes bien, es posible pensar que hacen parte del repertorio que adquirimos genéticamente, y que haría parte de la especie humana.

3. Así se cuestiona la noción piagetiana del desarrollo que tiende a una progresiva abstracción del conocimiento respecto del entorno inmediato. Para los autores antes mencionados el bebé vendrá equipado con unas re-presentaciones abstractas, que le ayudan a construir un mundo coherente. Lo que produciría la experiencia es una maduración y especialización de estas capacidades; no a ellas en sí mismas. El reto de la ciencia cognitiva según ellos, será explorar esos conocimientos y capacidades innatas; de esta forma se podrá entender la verdadera naturaleza humana.

4. Aunque se niega la direccionalidad planteada por Piaget, no se desle-gitima que el conocimiento se dirija a una progresiva especialización; la diferencia sería que esto no depende de una secuencia de estadios sino de la maduración determinada genéticamente.

5. Se descarta la existencia de estadios del desarrollo totalizantes, como unidades que hacen que el niño, cuando se ubica en uno de ellos se desem-

peñe de forma similar en determinadas tareas. Antes que unidades de de-sarrollo, estos autores abogan por la exploración de capacidades y conoci-mientos separados con maduraciones particulares.

6. Se eleva el papel del cerebro y de la maduración cerebral en el desarrollo. El conocimiento innato será posible por unas características del cerebro ge-néticamente determinadas; así mismo, según estos autores, el desarrollo de habilidades estará determinado por una maduración progresiva del cerebro que también estará programada genéticamente.

2. LAS TEORÍAS DE LOS SISTEMAS DINÁMICOS PARA LA COGNICIÓN

Las teorías que postulan un equipamiento cognitivo innato se liberan del problema del papel del contexto tanto biológico como social en el desarro-llo de las habilidades cognitivas. Si estas vienen con nosotros, si al nacer encontramos el mundo ya ordenado, si lo único que se debe esperar es una maduración neuronal que despliegue un plan genético, entonces no pare-ce ser necesario buscar explicaciones respecto al papel del entorno y la interacción con él en el desarrollo cognitivo, por lo menos en una parte fundamental.

Sin embargo, otras propuestas diferentes al constructivismo piagetiano y el innatismo que aparecen recientemente, buscan una nueva alternativa para entender el desarrollo a partir de nuevas variaciones a las tareas clásicas o a las planteadas por quienes postulan el innatismo, o reinterpretaciones de los datos encontrados. Hacemos referencia a las explicaciones del desarrollo desde las teorías de los sistemas dinámicos.

Desde estas teorías la cognición es un sistema dinámico, es decir, un sis-tema flexible que está en constante cambio debido a que es el resultado de la interacción de diversos subsistemas que tienen sus propias leyes de fun-cionamiento. Así la cognición, en vez de ser entendida como una instancia cuyo correlato físico es el cerebro, es considerada como producto de la in-teracción del cuerpo, el cerebro y el entorno. De esta manera la maduración cerebral no será suficiente para explicar el desempeño en diversas tareas de

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orden cognitivo, sino que también será indispensable atender al desarrollo corporal y a las relaciones de éste con contextos determinados. Particu-larmente, desde estas teorías se encuentra que el estudio de las capacida-des motoras y cómo estas se van desarrollando, permitirá explicar algunas características importantes del desarrollo cognitivo. Al igual que al nivel general del desarrollo cognitivo, se encontrará que respecto al desarrollo motor, este no solamente involucra una maduración programada genética-mente sino que depende de la interacción del cuerpo con entornos particu-lares (Adolph, y Joh, 2007, Goldfield y Wolff, 2004, Smith y Thelen, 1993, Thelen y Smith 1994).

Thelen y Smith (1994) ejemplificarán lo dicho anteriormente con el reflejo de caminar. Como se sabe, un recién nacido parece querer dar pasos hacia delante cuando se le coge por debajo de los brazos. A los 2 meses de edad parece que los bebés pierden ese reflejo, el cual reaparece al año cuando el niño da sus primeros pasos independientemente. Generalmente se ha consi-derado que este es un asunto de maduración neuronal. Sin embargo, Thelen y Smith ponen a bebés de tres meses (es decir que han perdido el reflejo) en una tinaja de agua tibia. Sorprendentemente el reflejo que había desapa-recido reaparece en el agua. Lo mismo sucede si se pone al bebé en una caminadora (como las de hacer ejercicio). Así se dirá que lo que limita al niño no depende del cerebro sino que está a nivel corporal: al nacer el niño, comienza a ganar masa en sus extremidades, lo que lleva a que sus piernas terminen siendo muy pesadas para ser levantadas como al comienzo. La variación del medio, en el cual la gravedad se contrarresta, hace que el peso ya no sea un problema para mover las extremidades. Es decir, lo que impide llevar a cabo la acción no es un factor neuronal sino relativo a la constitu-ción corporal en un determinado momento del desarrollo.

2.1. La noción de permanencia de objeto

Thelen y Smith (1994), Thelen y otros (2001) y Smtih y otros (1999) pre-sentan una explicación alternativa de las conclusiones de Piaget respecto a la noción de permanencia de objeto, la cual explica el error A-no-B no en términos de una falta de representación del objeto oculto, sino en términos de una cuestión motora (específicamente de la acción de alcanzar el objeto).

Estos autores hacen diversas modificaciones a la tarea clásica realizada por Piaget, para observar si éstas podían afectar o no el desempeño de los niños del cuarto estadio sensomotor (recuérdese que éste va de los 7 a 12 meses de edad). En uno de sus trabajos, Smith y otros (1999) basan sus modifi-caciones en diferentes predicciones y preguntas empíricas: cuál es el papel que juega en la tarea la actividad previa; qué sucede cuando no hay un objeto que visiblemente se esté ocultando; qué sucede con un alcanzar es-pontáneo que depende de un pedido del experimentador; cómo la dirección de la mirada influencia el alcanzar; cómo influye la postura corporal en la tarea. A continuación expondremos brevemente estos experimentos y los resultados que arrojan.

Experimento 1. Actividad previa: Se hicieron tres tipos de tareas. En la primera, no había entrenamiento previo, simplemente un objeto se escondía dos veces en un lugar A y posteriormente dos en un lugar B. En la segunda, se hacía un entrenamiento previo en A, es decir, se hacían cuatro ensayos en el lado A antes del test (que era idéntico a la de la primera condición). Finalmente, en la tercera tarea, se hacía un entrenamiento previo igual al anterior, sólo que esta vez no había un lado B junto al lado A que sirviera como distractor. El test era igual al anterior.

Entre los resultados, se encontró que los niños a los que se les hizo el entre-namiento previo (ya fuera en A o en C) con una mayor probabilidad busca-ban el objeto en A que aquellos que no habían tenido entrenamiento. Esto lleva a las autoras a pensar que la búsqueda dirigida a la meta en A puede ser frágil, que para los niños no es fácil buscar allí a menos de que exista el entrenamiento previo.

Respecto a cometer el error (volver a buscar en A aunque el objeto se haya escondido en B, sólo ocurría con una frecuencia considerable si se había dado previamente el entrenamiento en A, en C ocurría muy pocas veces, y sin entrenamiento previo prácticamente no ocurría el error A-no-B. Desde el punto de vista de Smith y otros (1999) esto tiene sentido, ya que para ellas diferentes condiciones iniciales crean diferentes comportamientos que a su vez empujan a comportamientos posteriores que pueden tomar rum-bos completamente distintos. Respecto al acoplamiento entre la mirada y

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alcanzar, se encontró que en los niños predominantemente coincidía la di-rección de ambos (es decir que estiraban el brazo en la misma dirección en que iba la mirada. Se encontró que los niños que cometían el error, si bien seguían con la mirada el objeto esconderse en B, antes de buscar el objeto en A cambiaban su mirada hacia ese lado.

Experimento 2. Sin objeto oculto: Si como se dijo desde el punto de vista de estos autores, el problema no se explica en términos de una representación del objeto sino en términos de la acción de alcanzar, entonces debe suceder algo semejante al error sin necesidad de que exista un objeto que se oculta. Este experimento usó la misma condición “con entrenamiento previo en A” que en el anterior, con la única diferencia de que no había un objeto sino que el experimentador cogía y sacudía una de las dos tapas que en el otro experimento ocultaban los objetos, buscando atraer la atención del niño. Encontró que en mayor cantidad de lo que se esperaba, los niños alcanza-ban A en los ensayos A y más de lo esperado alcanzaban A en los ensayos en B. Para los autores, esto refuerza su hipótesis de que el error se da por un problema al alcanzar.

Experimento 3. Postura y una clave centrada en el cuerpo: Si el error tiene que ver con el alcanzar y los procesos que permiten que éste se direccio-ne, entonces los cambios en la postura pueden alterar la actividad interna que dirige el alcance. Si se cambia la postura del niño en los ensayos A y B entonces de alguna manera se interrumpen los códigos internos que se van acumulando de los alcances previos hacia A. Esto llevaría a un estado inicial, por lo que la perseveración debería ser menos probable.

En este experimento, los niños participaron en una versión clásica de la tarea A-no-B., con una diferencia a nivel de la postura: durante los ensayos en A el niño estaba sentado en las piernas de la mamá, pero en los ensayos B ella paraba al niño sobre sus piernas de tal manera que este tenía que es-tirar sus manos hacia abajo para buscar el objeto. Se encontró que los niños buscaban el objeto en el lado correcto tanto en el A (que estaban sentados) como en el B (en el cual estaban de pie). Para los autores, este resultado su-giere que la memoria que se construye sobre el alcanzar de alguna manera es específica de la postura.

En otro experimento semejante (Smith y Thelen, 2003) se colocaban unas pesas en las muñecas del niño. Los niños que tenían las pesas en los ensa-yos A y en el lado B no las tenían (o viceversa), no cometían el error.

Otras variaciones a la tarea clásica de A-no-B (Thelen y otros, 2001) im-plican la modificación del ambiente, lo que también pareciera influir en el desempeño del niño: si la cubierta del lado B es más llamativa que la del lado A, de nuevo el niño no comete el error. Recientemente, Clearfield y otros (2009) encuentran que el intervalo de tiempo en que se presentan los estímulos y se permite al niño buscarlos debajo de la tapa que lo oculta, puede interactuar con la saliencia de objeto (por ejemplo que la tapa del lado A esté más al alcance del niño que la del lado B) haciendo que en al-gunos casos se cometa el error y en otros no (por ejemplo, un gran intervalo de tiempo en el lado B puede llevar al error a menos de que la tapa esté más cerca al niño que la del lado A).

Los resultados de las variaciones a la tarea y las respuestas de los niños a ellas parecieran indicar que una acción dirigida a una meta como el alcan-zar, emerge de las interacciones complejas del input visual, la dirección de la mirada, la postura y la memoria. El sistema de alcanzar tiene en cuenta la memoria de su actividad previa y la dirección en la que se dirige depende de lo que sucede actualmente y la memoria de los alcances previos. Es un sistema dirigido a la perseveración.

En tareas posteriores (Smith y otros, 1999) se ha encontrado que con algu-nas modificaciones, niños mayores y adultos pueden cometer el error. Ellas

Figura 4. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el bebé realiza la tarea: En A está sentado en las piernas de su madre, en B ésta lo pone de pie.

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concluyen que entonces el error no supone una deficiencia cognitiva en los niños de 7 a 12 meses, sino unas deficiencias a nivel de discriminación perceptual y de habilidades en el alcanzar de estos niños, que se reflejan en el desempeño de la tarea A no-B estándar. Con esto deja de pensarse que la búsqueda correcta del objeto se debe a que el niño tiene el concepto de que el objeto permanece, como prerrequisito para desempeñarse en la ta-rea. A partir de los experimentos presentados hasta aquí parece que lo que llamamos “conocimiento” se da en el mismo actuar en la tarea (sin obviar que existe una historia previa de experiencias con objetos en el mundo), que depende de los factores ambientales y corporales, y por lo tanto de factores fluctuantes, antes que de la existencia de tal concepto rígido de permanencia. La elaboración de nuevas tareas en otros campos del cono-cimiento, como la categorización y el manejo de perspectiva, fortalecerá estas afirmaciones.

2.2. Categorización

Desde las teorías de los sistemas dinámicos, la categorización dependerá, entre otros aspectos, de la interacción de los niños con los objetos. Esto no significa que se privilegie la función sobre la forma como el debate clásico.

La tesis principal de estos autores, es que la manipulación de los objetos al-tera los rasgos perceptuales que los niños (entre los dos y medio y tres años, edades en las que se dispara la cantidad de palabras que los niños aprenden diariamente) tienen en cuenta para decir que un objeto pertenece a determi-nada categoría. Smith (2005b) presenta un experimento de Nelson y otros (1995; 1999, citados en Smith, 2005b) en el cual a niños de dos años se les mostraron una serie de artefactos con dispositivos complejos (Figura 5).

Figura 5. Ilustración de los artefactos usados por Nelson y otros. El ejem-plar se cierra y se abre. En el test se presenta un objeto que se abre y se cierra pero que no tiene la misma forma y uno con igual forma pero que no se puede cerrar.

Como se observa en la ilustración, había un ejemplar que se abría y se ce-rraba y al cual los experimentadores ponían un nombre novedoso. En el test se observaba un objeto que empataba en la “función” y otro en la “forma” con el original. Nelson y otros (2001, citados en Smith, 2005b) hicieron que los niños manipularan el ejemplar (lo abrieran y lo cerraran) y luego presentaban los objetos del test, preguntándoles cuál de estos objetos tenía el mismo nombre que el primero. Se encontró que los niños empataban el artefacto original con el que se asemejaba en su “función”. Para estos auto-res eso era prueba de que los niños categorizan teniendo en cuenta más la función que la forma. Sin embargo, Smith propone otra interpretación: las acciones particulares que los niños realizaron con esos mecanismos pueden llevar a que se altere la forma en que estos se perciben. La acción no podrá separarse de la percepción, a la cual aquella moldea.

En dos experimentos, Smith (2005a, 2005b) corroboró el papel de la mani-pulación de los objetos al momento de categorizar. En ambos se trabajaba con niños de dos y medio y tres años. En el primero de ellos se les presenta-ba a los niños un objeto (Figura 6a) en un escenario, compuesto de césped y un árbol en una esquina. Los niños estaban divididos en dos grupos. En uno de estos grupos el experimentador, luego de presentar a los niños el objeto, decía “esto es un zup”; a continuación jugaba con él manipulándolo horizontalmente a lo largo del césped e instaba a los niños a imitarlo; lo mismo sucedía con el otro grupo, solo que esta vez el objeto se manipulaba de forma vertical, deslizándose hacia arriba y abajo del árbol.

Figura 6. (a) Ejemplar (b) Dos de los objetos del test.

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Los niños que jugaban con el objeto de forma horizontal, lo movían a lo largo del césped; quienes jugaban con él de forma vertical, lo movían hacia arriba y hacia abajo a lo largo del árbol.

Posteriormente en la fase de test, se les presentaba a cada grupo de niños 6 objetos que eran modificaciones del objeto inicialmente presentado. Tres de ellos implicaban una extensión y compresión del objeto en su proporción horizontal y los otros tres en su proporción vertical (Figura 6b). A conti-nuación se les preguntó a los niños cuáles objetos consideraban que eran zups, es decir, cuáles hacían parte de la misma categoría del modelo inicial. Se encontró que el grupo de niños que manejaron el objeto original de for-ma horizontal, seleccionaron como de la misma categoría preferiblemente aquellos objetos cuyas propiedades implicaban una modificación a nivel horizontal, mientras que aquellos que manipularon el objeto en posición vertical elegían los que tenían modificaciones a este nivel.

En un segundo experimento (Smith, 2005a, 2005b; Smith y Breazeal, 2007) se les presentaba a los niños un objeto de espuma con dos lados ligeramente asimétricos (Figura 7a), y a continuación el experimentador decía: “esto es un zup”. Luego este realizaba una acción con el objeto pidiéndoles a los niños que la imitaran. A la mitad de ellos se les pedía que cogieran el objeto por el lado más pequeño y lo sacudieran. A la otra mitad se les pedía que hicieran una acción que consistía en coger el objeto con las dos manos, una sobre cada lado para luego rotarlo (Figura 7b).

Figura 7. (a) El ejem-plar. (b) Las dos clases de acciones-simétrica y asimétrica.

Posteriormente, en la fase del test, se les presentaban a los niños seis obje-tos similares al primero, sólo que en estos la simetría de sus lados variaba respecto al original (Figura 8). Se preguntaba a los niños si también eran zups. Los resultados muestran diferencias en la extensión del nombre a estos objetos, dependiendo de la forma en que originalmente se actuó con el modelo.

Mientras que los niños que cogieron el objeto con una mano extendieron el nombre a los objetos que son más asimétricos, quienes lo cogieron con ambas manos extendieron el nombre a los que son más simétricos.

Sin embargo, no todas las extensiones fueron aceptadas. Tanto los casos de asimetría como simetría extremos (A3 y S3) ya no fueron considera-dos como parte de la categoría de los zup, encontrándose establecidas unas fronteras perceptuales para denominar algo como de una categoría.

Al igual que con el primer experimento, la percepción de simetría se ve in-fluenciada por la acción ejecutada con los objetos, lo que finalmente afecta-rá la categorización. Como se pensaba, en ambos experimentos se encontró que los rasgos perceptuales que se tuvieron en cuenta en el momento de categorizar no eran definidos solamente por la visión sino que suponía una coordinación entre procesos visuales y motores.

Figura 8. Los seis objetos del test de Smith.

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Las acciones de los objetos vienen a interactuar con los rasgos particula-res de ellos y las situaciones ambientales en las que estos aparecen. Toda esta especificidad interactúa con lo que el niño sabe hasta el momento para categorizar los objetos. Estos diferentes factores posibilitan que el niño or-ganice su atención hacia los objetos de maneras diversas. Thelen y Smith (1994) señalan, a partir de numerosos experimentos, que temprano en el desarrollo, el niño tiene en cuenta la forma para categorizar; en tanto el niño adquiere más palabras, va ligando estos rasgos a los contextos en que los objetos aparecen, por ejemplo, en el caso de la categorización de adjetivos.

Para mostrar esto, Thelen y Smith (1994) presentaron dos condiciones a ni-ños de 36 meses. En la primera, se les presentaba una “U” invertida pintada de muchos colores. En la fase de test se les mostraban dos objetos nuevos; el primero empataba con el ejemplar por su forma pero no por el color, el segundo empataba por el color pero no por la forma (Figura 9). En la se-gunda condición se presentaba una “W” de madera pintada con un esmalte dorado y plateado. En el test se presentaban dos objetos que empataban con este ejemplar de la misma manera que los de la primera condición.

Los niños tenían que responder en el test “sí” o “no” a ciertas preguntas, dependiendo de tres contextos lingüísticos diferentes: En la fase de control se les preguntaba a los niños si los objetos del test eran “como” el ejemplar. Luego se les decía que el ejemplar era un “dax”, y se les preguntaba si cada uno de los dos objetos del test era igualmente un “dax”. En la última condición se les decía que el ejemplar era una cosa “daxeada”, luego se les preguntaba si cada uno de los otros era igualmente “daxeado”.

Las condiciones ambientales, propiamente la iluminación, eran distintas para cada ejemplar. Mientras que el ejemplar y los objetos del test en el caso del objeto con colores no brillantes se presentaban en un cuarto con iluminación normal, cuando el ejemplar suponía un color brillante los ob-jetos se presentaban fijados en una cavidad oscura con una pequeña luz arriba, lo que hacía que el esmalte se viera brillante y con destellos de luz.

Se presentaron tres tipos de resultados en función del tipo de tarea, cada uno bajo dos condiciones: Color mate vs. Forma y Color brillante vs. Forma.

El primer grupo de resultados, cuando la pregunta era si los objetos del test eran “como” el ejemplar, dio dos tipos de respuestas en las dos condiciones. Cuando el objeto era de color mate, los niños atendían a la forma y al color para dar la solución. Es decir, algunos decían que el que tenía la misma forma era como el ejemplar, otros que aquel que tenía el mismo color; otros optaban por decir que ambos eran como el modelo. Sin embargo, cuando el ejemplar era la W brillante, los niños respondían solamente frente al objeto brillante que si era como el ejemplar, sólo muy pocos decían que el que tenía la misma forma también lo era.

En el segundo grupo de resultados, cuando se preguntó si el objeto era un “dax” en ambas condiciones todos los niños atendían a la forma. Sólo una muy pequeña cantidad de ellos tuvo en cuenta la saliencia del color.

Finalmente, en el tercer grupo de resultados, cuando se preguntaba si el objeto del test era “daxeado” como el ejemplar, en las dos condiciones las respuestas son totalmente diferentes. Cuando el ejemplar era color mate, to-dos los niños decían que el objeto con la misma forma era “daxeado”; por el contrario, cuando el ejemplar era brillante, se atendía al objeto que tenía el

Figura 9. Ejemplos de estímulos en Thelen y Smith. Arriba, ejemplar color mate; abajo, ejemplar con esmalte brillante.

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mismo color.

Como se ve, si bien se atiende en todos los casos a rasgos perceptuales, es-tos variarán según el tipo de categoría que se pida. Si bien este experimen-to se realiza con niños con una gran capacidad de aprendizaje lingüístico (36 meses), Thelen y Smith afirman, basadas en otros experimentos, que la atención a las claves contextuales (como un color prominente), será un aprendizaje que se dará a lo largo del desarrollo como producto de la expe-riencia en la categorización.

Finalmente como habíamos mencionado antes, Sandhofer y Smith (2001, 2007) encuentran en dos estudios que los niños aprenden a etiquetar ciertos adjetivos (como los dimensionales, es decir los que se refieren a propie-dades perceptibles de los objetos como azul, suave, grande), dependiendo de la forma en que los padres y maestros les enseñan a discriminar estas palabras.

Para dar cuenta de esto, Sandhofer y Smith (2001) toman como ejemplo dos tipos de adjetivos dimensionales: el color y el tamaño. Respecto a los colores, se ha encontrado que son palabras que se aprenden muy despacio. Por otra parte, cuando el niño comienza a usarlas, no lo hace correctamente. Así, cuando se les presenta a los niños un objeto y se les pregunta ¿qué co-lor es? ellos responderán con una palabra que efectivamente es de un color, pero que generalmente no es acertada, sino más bien dada al azar. Esto ha hecho pensar en dificultades en la percepción de los colores, debido a una inmadurez cortical (Mehler y Dupoux, 1994).

Respecto al tamaño, se ha encontrado que su aprendizaje es igualmente lento, aunque términos de tamaño como grande o pequeño, una vez apren-didos, se usan correctamente. Sin embargo, sólo después de los cinco años, los niños reconocen estos términos como propiedades relacionales. Esto es evidente en el hecho de que, inicialmente, el niño se rehúsa a cambiar el adjetivo de tamaño colocado a un objeto (por ejemplo, “grande”), a pesar de que éste se ubique al lado de nuevos objetos que cambian el tipo de rela-ción (que por ejemplo, son mucho más grandes) (Sandhofer y Smith, 2001).

Estas diferencias encontradas en uno y otro tipo de adjetivos, suponen dos formas de desarrollo de la categorización. En el caso de los colores, los niños aprenden primero cuáles son las palabras que responden a la pregunta ¿qué color es? (aunque esta no sea correcta). Luego, los niños acertarán en tareas de comprensión en donde se les pide que cojan el objeto que co-rresponde a determinado color. Finalmente, y luego de mucho tiempo, los niños reunirán objetos según el color en tareas no lingüísticas (Sandhofer y Smith, 2001, p. 601).

En el caso de los tamaños, por el contrario, el niño primero atiende a los ta-maños en tareas no lingüísticas. Poco tiempo después, cogerá el objeto más grande o el más pequeño cuando se le pida. Posteriormente, responderá a la pregunta ¿qué tamaño tiene? (Sandhofer y Smith, 2001).

Como dijimos anteriormente, para Sandhofer y Smith estas diferencias en el desarrollo de la categorización de adjetivos dimensionales dependerá de la forma en que estos se les enseñan a los niños. Ellas encontraron que efectivamente que quienes están a cargo de niños enseñan de dos formas diferentes las palabras de color y de tamaño. Respecto a los colores, ge-neralmente se presentan a los niños haciendo la pregunta ¿Qué color es éste?, lo que enfatiza las palabras de color como etiquetas categoriales que implican un único objeto. Por su parte, el tamaño se enseña presentando múltiples objetos y preguntando ¿Dónde está el más grande? Esto hace que el niño compare objetos y seleccione uno que mejor encaje con la etiqueta. Nunca se toma un objeto único, sino que el tamaño implica comparación, lo que hace evidente la propiedad de la que se está hablando.

Así el aprendizaje del color llevaría inicialmente al aprendizaje de las pa-labras antes que a la atención de las propiedades perceptuales a las que corresponden, mientras que en el caso del tamaño se guiaría primero hacia el aprendizaje de similitudes y diferencias antes que a las palabras.

Mediante un experimento con adultos, Sandhofer y Smith (2001) confirma-rán que la enseñanza de adjetivos de tamaño y color de la forma en que se ha expuesto hasta aquí, lleva a procesos de aprendizaje diferentes. El hecho de que se haga con adultos, también confirmará que no es un problema de

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madurez cortical sino de la enseñanza.

En otra serie de experimentos en las que se observa la interacción de padres y niños en un salón de juegos, Sandhofer y Smith (2007) encuentran, por ejemplo, que los padres tienden a enseñar a los niños acerca de los colores de maneras muy ambiguas. En primera medida, los padres preguntaban acerca de colores diciendo: ¿qué color es éste?, pregunta que como vimos anteriormente refuerza las etiquetas lexicales antes que la discriminación de la característica. De la misma manera, los padres preguntaban a los niños o pedían un objeto diciendo: “muéstrame el rojo” (lo cual es más evidente en habla hispana donde decir “el rojo”, “lo blanco” no es un error) lo cual es una sustantivación del adjetivo (en vez de decir “muéstrame el carro rojo” o ¿este carro es verde?, lo cual eliminaría la ambigüedad).

Esto, para las autoras, no da un soporte sintáctico fuerte para interpretar los adjetivos como distintos de los sustantivos, lo que justificaría que el aprendizaje fuera lento. También se encontró que, a diferencia de múltiples estudios en los que se ha descubierto que para aprender sobre una dimen-sión puede ser de ayuda la presentación de muchos ejemplos de una misma categoría (una taza roja dentro de la cual hay una ficha roja, y está tapada a su vez por otra taza roja), en el juego los padres muy pocas veces utilizan esta estrategia. De igual manera, los padres tienden a hablar de una sola propiedad de un objeto y las comparaciones a través de categorías de nivel básico (por ejemplo entre un carro azul y un oso azul) son muy escasas.

Esto no significa que lo que los padres proveen a sus hijos no sea informa-ción sobre el estatus adjetivo de la palabra. Sin embargo, la ambigüedad puede llevar a confundir. Sandhofer y Smith (2007) encontraron que los niños más experimentados (con más de 150 sustantivos en su repertorio lexical), son más susceptibles a equivocaciones con la ambigüedad en la sintaxis, mientras que los niños con menos de 50 sustantivos en su reperto-rio, aprendían más fácil que ellos un adjetivo de color cuando había ambi-güedad. Ellas concluirán que esto se debe a que, a diferencia de los menos experimentados, los niños con más palabras en su vocabulario tienen en cuenta las claves a nivel del discurso que les permiten identificar un adjeti-vo de un sustantivo (los niños de habla inglesa por ejemplo, reconocen que

el adjetivo va primero que el sustantivo “a red car”). Para ellas es claro que no es un problema de edad, ya que el estudio lo realizaron, primero con ni-ños de 18 meses y de 36 meses, y luego lo replicaron con niños de 20 meses en promedio. El problema es de la cantidad de vocabulario aprendido, lo que supone para ellas un nivel determinado de experticia en el aprendizaje de palabras.

Los experimentos de categorización desde la teoría de sistemas dinámicos dejan abiertas una serie de preguntas a las teorías tradicionales. Primero, nos podemos preguntar si es todavía válido pensar el proceso de categori-zación a partir de unos rasgos exclusivamente a nivel de la forma o de la función de las cosas, y si más bien ambas no hacen parte de ese proceso de categorización. Segundo, si vemos que las diferentes formas de cate-gorización tienen sus propios tiempos debido a que en su desarrollo inter-vienen diversos factores, más allá de únicamente la maduración neuronal, no es posible pensar que el desarrollo de la categorización sea de manera lineal (por ejemplo, de una categorización a partir de la forma para que posteriormente predomine la función, tal como se presentaba en el debate forma-función). Finalmente, se puede preguntar hasta qué punto la catego-rización se puede entender más bien como una capacidad producto de unas interacciones de un sujeto con un mundo lleno de objetos que a su vez se relacionan entre sí y tienen propiedades particulares, que a su vez se ubican en diferentes contextos; de igual manera, cómo esto interactúa con unos parámetros culturales de enseñanza de categorías.

Al hablar de un sujeto que interactúa con un mundo, hacemos referencia a un organismo con un cuerpo particular, lo que le permite manipular los objetos de ciertas maneras y a la vez alterar su percepción de ellos. Como vimos, la acción que modifica la percepción puede influenciar la categori-zación. También a nivel de la noción de objeto, específicamente del error A-no-B, vimos cómo desde la teoría de los sistemas dinámicos es un pro-blema más de la acción de alcanzar (que a la vez supone una coordinación con procesos cognitivos como la memoria) que cognitivo (en el sentido clásico del término). A continuación, veremos que la acción de un cuerpo que se está desarrollando es determinante para la adquisición de la noción de perspectiva de objeto desde estos enfoques.

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2.3. Noción de perspectiva y profundidad

Cuando en la primera parte se expusieron diferentes posiciones respecto a la adquisición de las nociones de perspectiva y profundidad (específica-mente las conclusiones a las que se llega con el precipicio visual de Gib-son y Walker), mostramos cómo algunos autores concluían que los niños y los animales parecían tener éstas de forma innata. Adolph y Jon (2007) muestran que el experimento con el precipicio visual ha sido ampliamente replicado, encontrándose resultados en algunos casos muy distintos a los que se observaron inicialmente. Por ejemplo, se ha encontrado que los be-bés caminadores evitan menos el precipicio que los gateadores (es decir, lo cruzan sin miedo a caerse, mientras que los gateadores se rehúsan a cru-zarlo), o que el mismo niño cuando está gateando evita el precipicio, pero si se le pone en un caminador, lo cruza sin problema. También se ha visto que, mientras que en los niños gateadores se percibe temor al enfrentarse al vacío, se ha encontrado en los bebés de dos meses, un descenso antes que una elevación de la tasa cardiaca cuando se les ubica encima del precipicio (Flavell, 1984), o una atención e interés mayor y menos llanto cuando se les ubica allí (Clark, 1999).

Para Adolph y Jon (2007) esta discordancia en los resultados podría deber-se a un error metodológico, al hecho de que exista la lámina protectora que podría ser visible para algunos niños, el hecho de que a estos se les ubique justo en el borde del precipicio, las medidas fijas de este o que el test con cada niño solo sea de 1 o 2 ensayos. Los niños podrían descubrir que el precipicio es seguro, a la vez que para algunos la información táctil (sentir la lámina) podría entrar en conflicto con la visual.

Para evitar las limitaciones que pueden atribuirse al precipicio visual, di-versos autores han creado experimentos con verdaderos precipicios, pen-dientes, escaleras, etc. Por ejemplo, Adolph y Joh (2007) presentan el “precipicio verdadero”. Este es un precipicio real, con un dispositivo que permite graduar su anchura, el cual interrumpe una superficie plana, divi-diéndola en dos.

Se ubica en un extremo de la superficie al bebé y en el otro, un juguete

llamativo. Al lado del bebé se encuentra el experimentador, cuidando de que aquel no vaya a caer al precipicio al intentar cruzarlo. El tamaño de la brecha se aumenta con cada ensayo.

Para sus investigaciones, Adolph hizo el experimento con bebés que fueran nuevos gateadores. Todos los bebés realizaban la tarea en dos posturas dife-rentes: primero sentados, que era su postura más familiar y luego en la nue-va postura de gateo (Figura 10). Encontró que la postura en la que se ubica al bebé influye en su temor o no a sobrepasar el precipicio para alcanzar el juguete. Mientras que en las brechas más largas el niño sentado evitaba cualquier movimiento riesgoso, como advirtiendo el peligro del precipicio, en la posición de gatear parecía olvidar el peligro, haciendo movimientos riesgosos en todos los ensayos, desde los que tenían brechas mínimas, hasta los que tenían la más larga, de 90 cm (Adolph y Joh, 2007).

Figura 10. Precipicio verdadero de Adolph. En la primera tarea (a), el bebé se coloca en posición sentada. En la segunda, (b), se coloca en la nueva postura de gateo.

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Junto con la tarea del precipicio de Gibson y Walk, este experimento parece indicar que la advertencia del peligro no depende de un conocimiento gene-ralizable, sino de las experiencias concretas que se tengan con precipicios, y de las posturas corporales que se hayan tenido al enfrentarlos.

La postura y las experiencias particulares también resultaron factores rele-vantes en el experimento con pendientes de diversos grados de inclinación. (Adolph y Joh, 2007; Adolph, Eppler y Gibson, 1993, citados en Thelen y Smith, 1994). Este consiste en una superficie plana que puede ser inclinada en diversos grados, desde 0° a 90° (Figura 11). El bebé se ubica en la par-te superior, y en la parte inferior está la madre con un juguete llamativo, instando al niño a bajar por la pendiente. Se observaron niños gateadores y caminadores en estudios tanto longitudinales como transversales.

Se encontró que, a diferencia de lo sugerido en el experimento del precipi-cio visual, los gateadores experimentados no parecían tener conocimiento del peligro que puede acarrear bajar una pendiente sin tener precauciones. Thelen y Smith (1994) describen que, en los experimentos de Adolph con este precipicio, los bebés gateadores intentaban bajar todas las pendientes, desde las menos inclinadas hasta las que tenían una inclinación mayor. No se encontró ningún tipo de vacilación ni de análisis del terreno (palpación, observación), como sucedía con el precipicio visual, sino que avanzaban sin prevenciones.

Figura 11. Pendiente con diversos grados de inclinación.

¿Qué pasaba con el conocimiento que tenían los gateadores sobre el peligro de los precipicios? Si los bebés ya sabían del peligro del vacío ¿por qué desatendían este conocimiento en el caso de las pendientes?.

El miedo a las pendientes se encontró solamente en niños que ya caminaban. Estos niños (generalmente de 14 meses) rehusaban a bajar por pendientes con 20 grados o más de inclinación, negándose o prefiriendo deslizarse en lugar de caminar. Para Thelen y Smith el hecho de que los gateadores no vacilen antes de bajar las pendientes pero si teman a los precipicios es un claro ejemplo de que el conocimiento es específico de las experiencias particulares; mientras que un bebé gateador se enfrenta frecuentemente a precipicios (peldaños de escalera, la orilla de un sofá o la cama), no tiene tanta experiencia con pendientes. Lo mismo no ocurre con un caminador, el cual en sus juegos comienza a enfrentarse con pendientes (rodaderos, colinas) y por eso conoce el peligro que estas representan.

El estudio longitudinal con las pendientes confirma lo encontrado en el estudio transversal; esto es, que la postura es un factor importante para la generalización del conocimiento. El gateador que aprende a través de ex-periencias repetidas, que una determinada pendiente debe enfrentarse con cuidado, o evitarse del todo, parece olvidarse del peligro que representa la misma pendiente cuando comienza a caminar. Habría, pues, una relación de la percepción y la acción de un cuerpo en una postura particular, y el conocimiento surgiría de esta relación. En efecto, se observa que con la exposición frecuente a las pendientes del laboratorio, los niños gateadores que al comienzo se deslizaban por las pendientes sin vacilación, aprendían a vacilar y a observar las pendientes antes de lanzarse a ellas, a bajarlas cuidadosamente y a evitar aquellas que necesariamente los harían caer. Se podría pensar que este conocimiento ya aprendido acerca del peligro de las pendientes se generalizaría a todas las situaciones con pendientes similares. Sin embargo, se observó que los mismos niños cuando aprendían a caminar no evitaban las pendientes riesgosas, ni vacilaban como habían aprendi-do gateando. Por el contrario, se lanzaban de nuevo a ellas sin vacilación, algunas veces cayendo. Es decir, el conocimiento adquirido previamente parecía haber desaparecido. Estos niños tuvieron que reaprender, en la po-sición bípeda, desde el comienzo. Thelen y Smith (1994) muestran además

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que, tal como sucedía con el precipicio verdadero, el conocimiento parecía regresar a los niños que ya caminaban cuando reasumían la posición cua-drúpeda.

Encontramos que estos experimentos de perspectiva y profundidad demues-tran que el conocimiento de perspectiva y profundidad son dependientes de la interacción del cuerpo con el entorno. Esto implica que para identificar el conocimiento que tiene un niño a determinada edad, debe tenerse en cuenta que el conocimiento está sujeto a un cuerpo que está en constante cambio, y a una multiplicidad de experiencias que pueden llegar a ser infi-nitas. Esto a la vez supone que, entre más capacidad motora tenga el niño, más posibilidades de interacción con el mundo tendrá y por ende un sistema de conocimientos más rico. Estos experimentos nos dirán al mismo tiempo que la acción y la percepción están intrínsecamente ligadas, ya que encon-tramos que como conocimientos vinculados a la percepción, la perspectiva y la profundidad, no dependen de un conocimiento perceptual previamente establecido, sino de un conocimiento que está ligado a la postura corporal y a la experiencia que el niño tiene en estas. El trabajo con las pendientes y precipicios serán entonces una prueba para entender el conocimiento como un producto que emerge de la relación del cuerpo, el cerebro y el entorno.

3. CONCLUSIONES

Las teorías de los sistemas dinámicos, al considerar la cognición como un sistema, hacen una crítica al neurocentrismo al que tienden algunas teorías. De la misma manera, se critica la idea de una direccionalidad preestable-cida a la que se orienta el desarrollo, y los estadios piagetianos que son universales y que permiten entender todo el comportamiento del niño en un momento de su vida. Esto no significa que el desarrollo no implique una maduración, pero ésta no será más que una mayor experticia producto de la interacción del cuerpo, el cerebro y el entorno en una cada vez mayor cantidad de situaciones. El niño está constantemente interactuando con el entorno, y lo hace de una manera particular, a partir de unas capacidades motoras y neuronales particulares.

Si bien desde estas posturas, el constructivismo de Piaget tuvo razón cuan-

do consideró que lo sensoriomotor explicaba el desarrollo cognitivo de los primeros meses de vida, estos procesos deben extenderse para comprender el conocimiento posterior. Para las teorías de los sistemas dinámicos, el co-nocimiento sensoriomotor será fundamental en toda la historia del ser hu-mano, hasta el punto de pensar que aquel conocimiento que consideramos “superior” por implicar abstracciones que se desligan de la variabilidad, no es más que una forma que tiene de afectar al ser humano la multiplicidad; es la variabilidad la que produce un conocimiento enriquecido que posibilita afirmar que un conocimiento es estable (Colunga y Smith, 2003; Smith y Jones, 1993).

La variabilidad producto de las experiencias particulares del día a día, es lo que determina el desarrollo (lo que Thelen y Smith llaman el tiempo real en el desarrollo); esto no significa que no se puedan observar estructuras globales. Todos los niños aprenden a clasificar los objetos de maneras dife-rentes, sin embargo, finalmente todos terminan haciéndolo. Ellos hablarán de una integración de escalas de tiempo, de una vista desde arriba, según la cual todos los niños aprenden a caminar, sumar, restar, dibujar, etc., y de una vista desde abajo, en la que el comportamiento parece desordenado, en constante fluctuación (en algunos casos el niño pareciera desaprender lo aprendido, fenómeno llamado desarrollo en forma de U) y dependiente del contexto. Esta escala no ha recibido mucha atención en la psicología tradicional. Es entendible, porque la variabilidad local impide hacer una sistematización del desarrollo que sea útil en ciertos campos donde se de-mandan escalas generales del desarrollo.

El problema que surge, es que en búsqueda de esa globalidad se pierde la variabilidad, que en muchos casos termina perjudicando a los niños cuando no “encajan” en esas expectativas de la sistematización. Por otra parte, esa globalidad sacrifica la posible generación de complejos mecanismos ex-plicativos y las diferenciales sensibilidades de los sujetos a las constantes variaciones del contexto.

Las teorías de sistemas dinámicos son parte de un movimiento iniciado por muchos neo y postpiagetianos que intentan captar las diferencias individua-les, las demandas particulares de las tareas y el desarrollo microgenético.

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Movimiento que nos ha obligado a dirigir nuestra atención hacia la búsque-da de nuevos modelos del desarrollo y hacia comprensiones que rescaten la siempre sorprendente complejidad humana.

4. REFERENCIAS

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CAPITULO III

LAS CRÍTICAS AL CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN Y LAS NUEVAS POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIÓN COGNITIVA DESDE LAS PERSPECTIVAS DE COGNICIÓN SITUADA Y COR-

POREIZADA

María Clara Garavito Gómez(42)

Jaime Yáñez-Canal(43)

Introducción

¿Cómo se explica que podamos realizar diversos tipos de tareas inteligen-tes, trasformar nuestros entornos, resolver problemas matemáticos, y en términos generales, pensar? En fin, ¿qué es la cognición humana? Estas preguntas simplifican los cuestionamientos que, durante la historia de la humanidad, diferentes pensadores han querido resolver, y que en general buscan dar cuenta de lo que podría caracterizar al ser humano.

Actualmente la ciencia cognitiva (es decir aquella que aún hoy en día busca desentrañar ese gran misterio de lo humano, y la cual reúne a autores de áreas como la psicología, la neurociencia, la antropología y la filosofía) se ha encargado de encontrar respuestas a esas preguntas creando sus propios modelos de lo que para ella es la cognición humana. Pero este trabajo no surge de la nada, sino que se fundamenta en unos principios que pensadores siglos atrás propusieron, y que de alguna u otra manera se han conservado hasta nuestros días. Uno de los problemas anclados al de la cognición y que tiene también su historia, es el concepto de representación: lo humano se caracteriza porque es aquello que puede representarse el mundo; es una for-ma en que lo exterior se vuelve interno y desde allí puede ser manipulado.

(42)Psicóloga egresada del programa de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora del programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

(43)Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Co-lombia.

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En el artículo que presentamos a continuación, inicialmente mostramos al-gunos fundamentos que tradicionalmente han definido lo cognitivo. Este es el caso de autores como Descartes, para los cuales la mente es algo distinto del cuerpo, por lo cual tiene unas propiedades que la hacen única: puede su-perar lo concreto y lo actual para encargarse de lo abstracto y lo universal.

En segunda instancia, presentaremos la postura de la ciencia cognitiva tra-dicional que surgió en la primera mitad del siglo veinte. Esta se caracteriza-rá por entender lo cognitivo, en términos generales, como un procesamien-to de símbolos (representaciones) que siguen unas reglas sintácticas y que arrojan un resultado o output. Presentaremos algunas de las críticas más relevantes a esta concepción como las de John Searle y Hubert Dreyfus, para los cuales lo cognitivo no puede desestimar el papel de la intenciona-lidad y del sentido común. Encontraremos que posteriormente, en los años ochenta, surge la propuesta del conexionismo, que propone que lo cogniti-vo emerge a partir del funcionamiento de redes neuronales, cuyos patrones de activación producen representaciones distribuidas, diferenciándose por no ser sólidos mentales sino por estar distribuidos a lo largo de toda la red.

Estas primeras dos secciones, que hacen parte de lo que es la historia de la ciencia cognitiva, nos permitirán crear el contexto necesario para el tercer momento del escrito, al cual damos especial énfasis. En este hacemos un rastreo a otras teorías que surgen en la actualidad, y que recuerdan que los seres humanos y particularmente lo cognitivo, se dan en unos entornos particulares sirviendo para unos propósitos específicos de adaptación. Los seres humanos (y también todo organismo viviente) son seres activos, que interactúan de múltiples formas con sus ambientes, a partir de unas carac-terísticas corporales que limitan esa interacción. Lo cognitivo, para estos autores, no puede pensarse abstraído de los entornos y de los cuerpos en los que se da; se dirá que la cognición está por eso encarnada y embebida.

El planteamiento principal de esta postura es que lo cognitivo es producto de un proceso (entendiendo como proceso un conjunto de interacciones entre subsistemas) entre el cerebro, el cuerpo y el mundo, a partir de lo cual ello emerge. Esto tendrá diferentes variaciones a través de los distintos modelos que presentaremos; sin embargo, los unimos porque hacen parte

de una misma corriente actual que busca descentralizar la cognición, enten-dida tradicionalmente como algo interno que ocurre dentro del sujeto, para decir que esta incluye también lo exterior. Esto también tiene implicaciones importantes para la permanencia de la representación: hasta cierto punto estos modelos propondrán o negarán la existencia de entidades mentales internas como necesarias para entender la cognición humana.

1. PASOS PRELIMINARES: EL PROBLEMA DE LA REPRESEN-TACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA

Es de conocimiento general que la psicología funda sus bases en algunos principios filosóficos de larga tradición, a los cuales intenta dar un enfo-que que se considera científico. Es así como se considera que la ciencia cognitiva surge de preguntas que desde los griegos se han hecho en torno a la relación de la mente con la realidad; por ejemplo, la pregunta por la naturaleza de las imágenes, los conceptos o las palabras y de qué manera representan el mundo exterior (Gardner, 1987). Si bien este trabajo busca mostrar la evolución del concepto de representación en la historia de la ciencia cognitiva, es necesario aludir a la tradición filosófica que abre paso a unas definiciones en torno a la mente y la representación, que son la base de los planteamientos que se postulan en la psicología.

Desde la antigüedad, filósofos como Aristóteles se plantearon el problema de cómo la mente (para él la entelequia o intelecto) podía aprehender el mundo de tal manera que no lo tiene que contener materialmente dentro de sí. El intelecto se presentaba entonces como una propiedad humana ex-traordinaria que es capaz de captar el mundo de forma inmaterial. Aristó-teles resolvería el problema a partir de una presunción del conocimiento como de tipo hilemórfico, una concepción según la cual quien conoce se hace idéntico a aquello que conoce. Esto gracias a que en el acto de conocer el entendimiento absorbe las formas sustanciales de los objetos, de la mis-ma manera en que se encuentran en estos (Rorty, 1979). Esto llevaría a que la teoría aristotélica del conocimiento no necesite plantear una separación sustancial entre mente y cuerpo.

Esta concepción del conocimiento se considera opuesta a una según la cual

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la mente aprehende el mundo porque contiene unas representaciones exac-tas de éste. Esta idea de la mente surge en el siglo XVII con autores como Descartes y Locke (Llano, 1999; Rorty, 1979). Mientras que la entelequia aristotélica recibe las formas y por eso de alguna manera se vuelve el ob-jeto, para Descartes la realidad se relaciona con las representaciones de la misma manera que un objeto se refleja en un espejo frente al cual se ha colocado. Esto conduce a la pregunta por la naturaleza de esos espejos, para poder explicar si son fieles o no al original. Si las representaciones son espejos, la mente es la encargada de inspeccionar su veracidad (si están re-flejando bien o no algo exterior a ellas mismas); esto llevará a considerarla como algo diferente de las representaciones. Es así que la mente se con-vierte en un fiscalizador, en un Ojo que evalúa la claridad y distinción de las representaciones (Rorty, 1979). Mediante la duda metódica (Descartes, 1641/1967), la mente hace esa revisión del conocimiento, quedando al final del examen aquello que puede determinarse como cierto.

Esta idea de la mente de Descartes, tiene unas implicaciones importantes para nuestro trabajo y que valen la pena subrayar: Primero, se hablará de un conocimiento que es fijo, estable una vez se ha verificado su certeza, y ac-cesible al hombre que piensa. Segundo, a diferencia de la concepción aris-totélica según la cual el intelecto tenía un acceso directo a la realidad, para Descartes el aprehender lo externo está mediado por las representaciones; por lo tanto es en el análisis de las instancias (representaciones) internas que se entiende lo que sucede afuera de ellas. Tercero, esas representacio-nes son aquello asequible al hombre cuando piensa, con lo cual no sólo los pensamientos, las fantasías, sino que también las sensaciones (en términos generales lo que es posible de ser conciente) son mentales y distintos del cuerpo; esto lo diferenciará de la tradición aristotélica para la cual las sen-saciones son características corporales.

No sólo Descartes influyó en una concepción moderna de la mente. Rorty (1979) declara a John Locke como sucesor y modelador de una teoría de las ideas a partir de la concepción de la mente que había creado Descartes. Evi-dentemente este no es el único autor que toma en serio la teoría de mente de Descartes, sin embargo, éste se convierte en un ejemplo paradigmático de la tradición representacionalista.

Locke es conocido por su interés en crear una teoría completa de las ‘ideas’, que son entendidas como percepción de nuestra mente, y que aparecen cuando el sujeto está pensando (estas tendrían el carácter de ser suscepti-bles de ser concientes, lo mismo que había considerado Descartes). Éstas incluyen no solamente a aquellas que tienen una correspondencia con los objetos externos (sillas, perros), sino que también hay ideas de objetos ilu-sorios o inexistentes. La teoría de las ideas de Locke es una perspectiva de la teoría de la mente cartesiana, como una contenedora y percibidora de ideas.

Para Locke, la relación de las ideas con el mundo externo se da a través de las ideas simples que son fruto de la experiencia; éstas se diferencian de las ideas compuestas, que son producto de la combinación de las primeras. El empirismo de Locke se evidencia en esta diferenciación de las ideas: la mente puede crear sus propias ideas pero estas deben tener como materia prima a las ideas simples. Sin embargo, esto no supone que la mente no tenga ninguna acción sobre las ideas simples; según Llano (1999), para Locke la mente hace objetivo y delimita lo que, de otro modo, sería un todo indiscernible. De esta manera, la relación de la mente con el material que provee la realidad es la relación entre el fabricante y el proveedor de materia prima: si bien sin la posibilidad de adquirir telas e hilos no podría haber camisa, sin la existencia de alguien que use esos implementos para volverlos algo utilizable, serían meros objetos sin ninguna relevancia.

De esta manera se entiende que, a pesar de la postura empirista de Locke (1690/1994), éste postula una teoría representativa de las ideas, en tanto que las cosas no se presentan a la mente directamente, sino de forma me-diada. El mundo exterior es una mera causa de un material que la mente viene a estructurar para producir nuestras representaciones internas. Una vez producidas las ideas simples a través de este proceso, se construye con ellas la ciencia y el saber, en forma de ideas complejas.

Ahora bien, la diferenciación entre un mundo interno de representaciones y un mundo externo de las causas presenta una constelación de problemas. Sólo el mundo interno estaría disponible para nosotros (pues sólo podemos pensar representaciones, no cosas puras), y sin embargo en nuestros proce-

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sos cognitivos buscamos la verdad, entendida como correspondencia con el mundo exterior, con el que nunca podemos contrastar directamente nues-tras representaciones internas. ¿Cuál es la relación precisa entre el mundo exterior y nuestras representaciones?, ¿qué papel juega nuestra mente en la producción de las mismas?, ¿cómo podemos conocer un mundo al que sólo tenemos un acceso mediado? Immanuel Kant, en su Crítica de la Razón Pura (1781/2006), procura responder a estos problemas buscando los ele-mentos a priori de la representación, esto es, los elementos aportados por el entendimiento a nuestras representaciones.

Para Kant el conocimiento depende de dos elementos que conforman el entendimiento, las intuiciones y los conceptos. Las intuiciones son aquellas representaciones que provienen de la sensibilidad, es decir de los datos que proveen nuestros sentidos. Los conceptos por su parte son aquellos elemen-tos que organizan las intuiciones, podríamos decir que les dan un “sentido” para nosotros, que sintetizan esa multiplicidad en todos organizados. El conocimiento es de estos conceptos pero en tanto suponen una organiza-ción de intuiciones, de lo contrario son totalmente vacíos. Por otra parte, estos conceptos pueden ser a posteriori es decir que la síntesis que ellos producen se da después de la experiencia (por ejemplo el concepto “árbol” implica la unificación de todas mis experiencias –intuiciones- con los árbo-les). Pero para Kant la producción a partir de la experiencia no es suficiente para explicar el aporte del entendimiento a nuestras representaciones. En la “deducción trascendental de las categorías” Kant (1781/2006, p. 152), a manera de experimento mental, concibe una representación sin contenido material, esto es, sin aporte alguno de la experiencia. Dicha representa-ción aún careciendo de contenido material no carece, según Kant, de los siguientes rasgos: espacialidad, temporalidad, sustancialidad y causalidad. Estos rasgos serían producto de las categorías trascendentales del entendi-miento, conceptos puros del entendimiento que realmente son condiciones de posibilidad de la experiencia, sin las cuales ésta sería ininteligible. Es porque estas categorías del entendimiento no pertenecen a la experiencia sino que la organizan, esto es, pertenecen al entendimiento, que son cog-noscibles a priori.

Este conocimiento a priori viene a diferenciar la propuesta de Kant del

empirismo de Locke para el cual no existe ningún concepto anterior a la experiencia. La pertinencia de incluir aquí a Kant es: mientras que Locke introduce el conocimiento como una relación del hombre con los objetos externos a través de la “idea”, el concepto de Kant supone que el conoci-miento es más una relación entre proposiciones (Rorty, 1979). Es decir, mientras que Locke (y según Rorty, los escritores del siglo XVII) no con-sideraba que el conocimiento fuera una creencia que debía estar justifica-da, para Kant los conceptos (y por ende el conocimiento) estaban regidos por “las reglas del entendimiento en general, es decir, de la lógica” (Kant, 1781/2006, p. 93). Así, el conocimiento para este autor resulta de formar juicios que están justificados; para que esto se logre se debe hacer un rom-pimiento radical con la postura que afirma que lo que es accesible son las impresiones de los objetos. De ahí que para este autor el contenido de la experiencia (las intuiciones) no sea una instancia de la que se puede ser conciente; lo que es conciente es el producto sintetizado de estas, los con-ceptos.

Resaltar la teoría kantiana de la concepción del contenido mental como proposiciones permite hacer una alusión a la historia de los planteamien-tos fundamentales de las primeras (y más influyentes) postulaciones de la ciencia cognitiva en torno a la representación. Descartes y Locke concebían el origen de la idea de mente como una instancia separada del cuerpo que posee una serie de representaciones, como equivalentes mentales del mun-do y cuya verdad la primera verifica. De otro modo, Kant nos permite ver cómo la evolución del concepto de mente hace concebir sus producciones no como “cosas” de naturaleza mental sino como “proposiciones”, lo que hace pensar que las representaciones y la mente en general se rige por re-glas universales, que no pertenecen a ella misma: las reglas de la lógica. Esto llevará a una serie de concepciones en las cuales la mente es un proce-sador de símbolos, con una estructura sintáctica y un contenido semántico (de ahí que se considere también un lenguaje). Esta postura respecto a la mente será trabajada más adelante.

La revisión de los planteamientos de autores como Descartes, Locke y Kant permite vislumbrar el origen de conceptos como mente y representación, que desde el siglo XVII han influido en la concepción de lo que es propio

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de lo humano (Llano, 1999; Rorty, 1979). Diversos autores como Fodor (1986), han planteado que la ciencia cognitiva, que surge a principios del siglo XX y que se mantiene en nuestros días, asume como fundamentos los postulados cuyo punto de partida se ubican en Descartes.

Como el interés de este trabajo es inicialmente hacer un rastreo en la cien-cia cognitiva del concepto de representación, consideramos relevante hacer hasta aquí una recopilación de definiciones respecto a este concepto, que pueden extraerse de la tradición filosófica pero que a la vez permiten enten-der su definición actual:

a. Con las representaciones mentales se supone la existencia de cierta cons-tancia en el mundo que ellas logran aprehender; por ende el proceso repre-sentacional supone una extracción de lo universal en lo que aparentemente parece disímil. b. El conocimiento estará determinado por esa constancia; la mera sensa-ción no provee de conocimiento conciente; el conocimiento es aquello que es susceptible de ser pensado, y esto sólo es posible mediante la acción organizadora de la mente.c. Estas representaciones en sí mismas no explican la mente, esta última se entiende como una facultad que opera sobre ellas, de la manera que lo hacía el Ojo cartesiano.d. Las representaciones son proposiciones que siguen reglas de la lógica y del lenguaje, por lo que lo mental se puede entender como un lenguaje.

Todas estas concepciones de la representación tendrán una implicación im-portante en las definiciones desde la ciencia cognitiva. A continuación ha-remos un salto hacia la evolución de estas definiciones desde el surgimiento de la ciencia cognitiva, que como veremos no sólo ha involucrado aportes de la psicología, sino que también de disciplinas como la neurología, la ingeniería y la filosofía.

2. SURGIMIENTO DEL PARADIGMA COMPUTACIONAL

2.1. La representación desde los modelos computacionales

En la primera mitad del siglo XX, la naciente ciencia cognitiva tuvo que enfrentarse con el paradigma conductista que entonces dominaba la psi-cología anglosajona. Dentro de la misma comunidad psicológica donde se desempeñaban autores como Watson, se comenzaron a generar cuestion-amientos a los planteamientos teóricos de dicho paradigma. Tal es el caso de autores como Lashley que pusieron en debate el alcance del conductis-mo en la explicación de conductas complejas (Gardner, 1987). De la misma manera Tolman (1932, citado en Gardner, 1987), propuso los “mapas cog-nitivos” como herramientas que permitirían la resolución de problemas, en contraposición a la idea de que los animales seguían una secuencia memorizada de acciones.

A finales de los años 40, surgieron algunos modelos alternativos al con-ductismo como la teoría de la Gestalt (Kohler, 1959; Wertheimer, 1954) y otras propuestas de la psicología del desarrollo europeas. Otras alternativas, de las cuales surge lo que hoy se denomina ciencia cognitiva, aparecen con el advenimiento de los computadores(44) los cuales eran capaces de resolver problemas que se consideraban exclusivos de un ser humano (o por lo me-nos de un organismo viviente). Un computador era una máquina a la que se ingresaban unos datos y la cual, a partir de un procesamiento interno, (que dependía de la configuración realizada por el fabricante), arrojaba un resul-tado. A partir de las primeras máquinas de este tipo, se pensó la posibilidad de que la mente humana funcionara de la misma manera, lo que condujo a usar la metáfora del computador para explicar los procesos cognitivos.

(44)Realmente las reacciones contra el conductismo y las posiciones asociacionistas se die-ron en la psicología europea desde las primeras décadas de su constitución. Obviamente los modelos matemáticos y formales dentro de esta tradición diferían de aquellos asumidos por la psicología anglosajona. Aparte de esta anotación no haremos énfasis en estas primeras pos-turas de la psicología europea y seguiremos la historia “oficial” tal como es presentada en los libros de texto sobre la psicología cognitiva donde se favorece especialmente la psicología del procesamiento de la información.

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Autores como Dreyfus (1992) y Ramos (2000) afirman que el interés de la naciente ciencia cognitiva por dar cuenta de la mente usando la metáfora del computador, llevó a dos tipos de modelos. Por una parte, llevó a con-siderar que la mente manipula símbolos a la manera de los computadores y por otra, se propusieron nuevas maneras de entender el cerebro (y por ende, según ellos, un modelo del órgano que sería la base fisiológica del pensam-iento) a partir de la tecnología computacional(45).

Para defender el modelo de la mente como un computador se necesita definir lo que es un computador y cómo se puede equiparar la mente a una de estas máquinas. Inicialmente, podemos definir un computador (en su definición clásica) como un procesador de información exterior (o inputs), lo que significa que a esa información se le aplica una función siguiendo unas reglas o algoritmos que posibilitan arrojar un resultado particular. Por ejemplo, a los números 7 y 5 (input) se les aplica la función X siguiendo el algoritmo: “sume el segundo número tantas veces como el primer número”, con lo cual se arroja un resultado (o valor): 35. La computación se entiende como el proceso mediante el cual una función arroja un resultado al se-guirse un algoritmo específico. En otras palabras, una función es comput-able cuando existe un algoritmo que permita que se arroje un valor de la función (Crane, 2008).

El algoritmo se entiende como un método fijo, certero, que está especifica-do en un número finito de pasos, los cuales aparecen secuencialmente. Un algoritmo es así un conjunto de reglas que solucionan un problema presen-tado; no sólo a nivel numérico sino que también se aplica a la solución de problemas de la vida diaria (como cocinar un huevo, ir de compras, etc.). Las únicas condiciones para resolver cualquier problema es que deben ten-erse unas reglas específicas y convertirse las entradas a símbolos, de tal ma-

(45)Estos modelos que buscaban dar cuenta del funcionamiento cerebral teniendo como base de la tecnología del computador, surgen a partir de las investigaciones desde la inteligencia artificial que estuvieron inspiradas por el trabajo de Hebb, el cual sugeriría, en 1949 que un grupo de neuronas pueden aprender si una neurona A y una B son excitadas simultáneamente, por lo que la excitación lleva a que se fortalezca la conexión entre ellas (Dreyfus y Dreyfus, 1998). Esto llevaría a autores como Rosenblatt a proponer un modelo de inteligencia artificial basado en una hipótesis del funcionamiento cerebral, en donde redes de neuronas aprenden a discriminar patrones y responder de forma adecuada. Estos modelos tendrían su mayor auge con la aparición del conexionismo en los años ochenta, del cual hablaremos más adelante.

nera que la máquina pueda leerlas. Por otra parte, se dice que un computa-dor procesa representaciones ya que los símbolos representan las entradas que de otra manera no podrían ser manipulables por la máquina (ya que hablamos de que ésta está compuesta por una estructura bastante sencilla que no le permite operar con cualquier tipo de información).

La mente se equipara con esta definición clásica del computador si se pien-sa que, por un lado los procesos mentales son ante todo procesos de infor-mación, por ejemplo al resolver problemas (al igual que el computador se observa que los seres humanos realizamos operaciones aritméticas, solu-cionamos problemas de la vida diaria, creamos hipótesis que contrastamos y nos permiten la creación de teorías) y por otro que lo que procesa son representaciones, es decir formas de incorporar el mundo en su interior sin necesidad de que el mundo esté físicamente dentro de ella.

La mente entendida como un sistema computacional se entenderá como poseedora de un conjunto de símbolos finitos (representaciones) que, al se-guir unas reglas sintácticas (es decir los algoritmos), tienen la capacidad de combinación infinita. El sistema tendría una forma simbólica semejante a la del lenguaje, con lo que se hablaría de un “lenguaje del pensamiento”(46). Las representaciones mentales en este caso son entendidas más como pro-posiciones que como imágenes mentales, lo que posibilita que reglas sin-tácticas semejantes a las del lenguaje puedan explicar las características de pensamiento y la posterior conducta que éste suscite.

Para hacernos una idea del bien conocido modelo computacional de la men-te podemos esbozar su funcionamiento brevemente: Hay unos datos que ingresan, en la máquina se convierten en símbolos según unas reglas que son de carácter sintáctico más que semántico (es decir a partir de la forma(46)Jerry Fodor (1986, citado por Crane, 2008) llevó la idea del lenguaje del pensamiento a la postulación de la “hipótesis del mentalés”. Cuando alguien desea, espera, cree, etc. que “amanezca soleado” esos estados son independientes del contenido “amanezca soleado”. Este estará representado en la mente con una estructura semántica y sintáctica como cualquier lenguaje, sólo que en este caso hablamos de un lenguaje que compartimos todos los hablantes. Esto permitiría entender que podamos traducir los lenguajes (en tanto comparten una misma estructura básica que está determinada porque nuestro pensamiento tiene una estructura com-posicional determinada) y que cuando alguien piensa “Cleopatra ama a Antonio” pueda com-poner el pensamiento “Antonio ama a Cleopatra” (por esa misma estructura composicional, que no es otra cosa que poseer un lenguaje del pensamiento).

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y no del contenido) y el sistema interactuaría con estos símbolos generando un resultado que se arroja a la salida. Con esto se da cuenta entonces del proceso que ocurrió en el interior de la máquina. Algo similar ocurriría a nivel mental: el input son los estímulos del ambiente exterior que ingresan a través de los órganos sensoriales, esas sensaciones simples se configu-ran en percepciones que posibilitan reconocimiento de esa información(47); para poder “manipular” estas percepciones en la mente se convierten en representaciones que operan siguiendo unas reglas sintácticas como las de la lógica y el lenguaje. La exteriorización de todo este proceso que sucedió en el interior es la conducta (output).

Se considera que el origen de esta concepción computacional de la men-te se debe al matemático y filósofo Alan Turing. Para este autor, las má-quinas tienen la posibilidad de pensar si esta facultad se puede reducir a unos procedimientos efectivos como los descritos en el párrafo anterior. De esta manera introduce en 1936 la llamada “máquina de Turing”, la cual en principio podría realizar cualquier cálculo. Con ésta se buscaba simular la mente humana y todas las características del pensamiento. Gardner (1987) explica así la máquina de Turing:

A partir de los años cincuenta aparece un creciente interés por este paradig-ma que lleva a gran cantidad de autores a hacer diversos aportes. Entre los primeros, encontramos el trabajo de Newell y Simon(48), quienes afirmaron

(47)Una diferencia que se hace entre sensación y percepción es que, mientras que el estímulo se siente de la misma manera, así la situación en que aparezca varíe, su percepción puede cambiar dependiendo del contexto y de las experiencias previas del sujeto.

(48)También aparecen modelos como “el neuronal de McCulloch y Pitts”, (que consideraba que el cerebro, y en particular las neuronas basaban su funcionamiento en principios lógi-...

Todo lo que [la máquina] necesitaba era una cinta de longitud infi-nita que pudiera pasar por la máquina donde un dispositivo de “es-crutinio” [scanner] “leería” lo que había sobre la cinta. (…). La máquina podía desarrollar cuatro clases de movimiento con la cinta: desplazarla a la derecha, desplazarla a la izquierda, borrar la marca o imprimirla. Con sólo estas operaciones sencillas, era capaz de eje-cutar cualquier clase de programa o de plan que se expresara en un código binario”. (p. 33).

que la mente humana y el computador, a un nivel de abstracción, comparten una descripción funcional, aunque en cuanto a su estructura y mecanismos son diferentes. En términos generales para estos autores, tanto el computa-dor como la mente se podrían ver como máquinas que manipulan símbolos usando reglas formales (Dreyfus y Dreyfus, 1998).

Desde luego, a pesar de los avances y nuevos modelos que estos autores presentaron, queda claro que la visión de la mente desde la teoría compu-tacional, en su base fundamental, no varía mucho del modelo propuesto a partir de la máquina de Turing. Es decir que los procesos cognitivos se entienden como procesos algorítmicos de manipulación de símbolos, en donde las operaciones son procesos meramente formales; de modo que no se toman en cuenta las propiedades semánticas de los símbolos en cuestión (es decir, los significados de los mismos).

Estas teorías han sido objeto de críticas importantes; a continuación presen-taremos algunas de las más relevantes que abren paso a nuevas visiones de la mente y las representaciones, a la vez que dejan abiertos nuevos proble-mas en torno a estos temas.

(48)...cos); la “máquina de von Neumann” (que consiste en un programa que registra en su memoria no sólo datos que debe procesar sino las instrucciones para su propio funciona-miento); y la Teoría de la Información de Shannon (que buscó crear una fórmula matemática para describir y medir la cantidad de información, y qué se pierde de esta en su transmisión a través de un canal físico). Otra teoría que se interesa por el funcionamiento computacional es la cibernética, de Wiener.Según autores como Gardner (1987) y Levine y Aparicio (1994), todo el trabajo que se venía desarrollando desde la ciencia cognitiva se consolidó específicamente a mediados de los años 50. Podemos considerar de gran importancia dos eventos ocurridos en 1956: el Simposio del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) acerca de la Teoría de la Información y las Conferencias Dartmouth en las cuales se consolidó la Inteligencia artificial como campo de es-tudio. En el primero, al tiempo que se exponían los trabajos de Newell y Simon se presentaron otros personajes representativos de la nueva disciplina como Chomsky y Miller. Ese mismo año, Chomsky presentaría sus ideas acerca de una nueva lingüística que se basara en reglas formales y sintácticas, y Miller su artículo “El mágico número siete, más o menos dos” que hablaba que nuestra capacidad de almacenamiento de información en la memoria se limitaba a aproximadamente 7 ítems. Por su parte, en las Conferencias Dartmouth se congregaron auto-res como John McCarthy, Marvin Minsky, Nathaniel Rochester y Claude Shannon, los cuales se consideran padres de la “Inteligencia Artificial”. En estas conferencias se tratarían temas relacionados con la capacidad de las máquinas de simular procesos de aprendizaje y demás características de una mente humana.

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2.2. Algunas críticas a las teorías computacionales

En los años 60, a través de autores como Dreyfus (1965) se dieron una serie de debates alrededor de los modelos computacionales. Este autor se concentró en analizar una serie de programas de la inteligencia artificial de los que evidenciaba todas sus limitaciones. Lo esencial de su crítica era que los programas de la IA no eran capaces de contemplar el contexto, el doble sentido y la complejidad de la comunicación humana. Los computadores no “piensan”, diría este autor, porque el pensamiento es más complejo que el simple seguimiento estricto de unas cuantas reglas y la posesión de un número limitado de representaciones.

Los seres humanos usamos nuestro conocimiento para desenvolvernos en las tareas de la vida diaria. Según Dreyfus (1992) los problemas de todo tipo que en ella se nos presentan se pueden resolver porque, en vez de un grupo de reglas y representaciones, el conocimiento humano es sentido co-mún. Este conocimiento no puede ser reductible a unas cuantas pautas fijas ya que supone, entre otras características, la existencia de un cuerpo (que claramente no tiene un computador), y una capacidad de captar las enormes complejidades de los contextos específicos.

Pero este tipo de crítica no fue aceptada fácilmente por los investigado-res y programadores de la inteligencia artificial y la ciencia cognitiva. Los críticos de Dreyfus afirmaron que las limitaciones de las teorías computa-cionales señaladas por él eran producto del poco desarrollo técnico de los programas y no de la imposibilidad de crear modelos computacionales de la mente humana.

Este tipo de debate se convirtió en un diálogo de sordos, ya que cualquier señalamiento sobre las dificultades de un programa era rebatido con espe-ranzas de un futuro donde los lenguajes pudieran ser más complejos o los aparatos pudieran contar con más capacidades de memoria. Simplemente todo era un problema técnico que sólo demandaba tiempo y más sofistica-das herramientas metodológicas.

Sin embargo, en este universo de argumentaciones, aparecen autores como

John Searle, cuyas críticas a las teorías computacionales se presentan como esclarecedoras.

En primera medida, J. Searle (1992) se cuestiona acerca de la validez de las propuestas que aseguran que las capacidades cognitivas de los humanos se pueden simular computacionalmente. Este autor muestra que la máquina de Turing, o los modelos computacionales, al manipular símbolos de manera sintáctica, no podrían captar la riqueza de la mente humana. En otros tér-minos, a pesar de que una máquina puede realizar ciertas operaciones (por ejemplo, una calculadora puede volver 4+4= 8), no sabe concientemente qué está haciendo o por qué lo está haciendo, no puede asociar esa opera-ción a significados de la experiencia, o en los términos de Searle: no tiene intencionalidad.

Con la introducción de este concepto, Searle alude a un problema que se ha planteado desde la filosofía y que tiene que ver con que las representaciones en sí mismas no explican el comportamiento humano, ya que estas deben estar dirigidas por las intenciones del sujeto; estas se actualizan en la mente porque nosotros deseamos, queremos, esperamos cosas.

En apoyo a esta idea, Searle (1994) nos muestra un sencillo experimento mental denominado “el fenómeno del cuarto chino”.

En el experimento se compara un programa de computador con un ser hu-mano que no habla el idioma chino. Imaginemos que el humano es ubicado en un cuarto con dos ventanas. Por una se le entregan trozos de papel con preguntas en idioma chino y por la otra él debe sacar al exterior las respues-tas. A esta persona se le entrega un manual con un conjunto de reglas que le permitirán manejar sintácticamente los símbolos que reciba. Una de las reglas podría decir, “tome el signo X de la cesta 1 y póngalo junto al signo Y de la cesta 2 luego envíelos fuera de la habitación cuando reciba otros di-ferentes”. Si el humano cumple las reglas al pie de la letra, los observado-res externos podrían afirmar que en efecto el sistema frente a ellos entiende chino. Sin embargo sabemos que el hecho de que el humano pueda seguir una secuencia de instrucciones, no significa que en realidad comprenda el idioma chino, o que tenga conocimiento del significado de los símbolos que

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le fueron entregados.

Como vemos, se puede decir que este experimento parte de la suposición de un estado de completo desarrollo de las reglas de computación (representa-do en el manual que se le da al hablante en el cuarto chino y a que esta per-sona no tendría ninguna dificultad en manejar los símbolos) y sin embargo como vemos, eso no garantiza la comprensión del chino. De esta manera el argumento en contra de los planteamientos de Dreyfus parece encontrarse en problemas. Si bien la máquina puede pasar el Test de Turing(49), el cuarto chino nos muestra que eso no significa que esté pensando.

Por otra parte, el cuarto chino muestra claramente la distinción entre los as-pectos semánticos y sintácticos. Mientras que en el experimento de Searle como en la máquina de Turing se atiende simplemente a reglas sintácticas, el aprendizaje por una mente humana de un lenguaje como el chino, supone la incorporación de unos contenidos semánticos a los que se refieren los símbolos (Searle, 1994). Esto está claramente relacionado con la intencio-nalidad que caracteriza lo humano, ya que esto supone estar dirigidos a contenidos específicos. Para Searle, la única intencionalidad que se pudiera vislumbrar en un computador se encuentra en las mentes de quienes los programan y aquellos que los interpretan.

Otras críticas vienen de autores como el filósofo Hilary Putnam (1988) que cuestiona de otra forma la máquina de Turing. Él muestra que un artefacto y un ser humano que están hablando de un país, el primero debido a una programación preestablecida, y el segundo a partir de su experiencia visi-tándolo, son completamente distintos a pesar de que su relato sea semejan-te. Si bien pueden estar diciendo lo mismo, en el primer caso, su discurso no tendrá una correspondencia con la realidad (si se piensa que no tiene un cuerpo que experimente tal como lo hace cualquier organismo viviente). Mientras que nosotros tenemos una relación directa con aquello que repre-sentamos, la máquina no lo tendrá. Para Putnam esto constituye una ilusión de referencia (1988, p. 24); la máquina sólo en apariencia hace referencia a

(49)En el Test de Turing se prueba que una máquina piensa de la misma manera que un huma-no si ante determinadas preguntas planteadas, un observador no puede distinguir a cuál de los dos corresponden las respuestas arrojadas.

las experiencias mencionadas, es el programador el que verdaderamente hace referencia a las mismas.

De igual manera Putnam cuestiona algunas ideas asociadas al concepto de referencia, tales como la idea de correspondencia entre la representación y el objeto externo (Putnam, 1988, p. 29). Si el significado es algo fijo e inte-riorizado, cómo se explica el que una misma forma sintáctica pueda referir a significados distintos. De la misma manera como se sostiene la idea de correspondencia si diferentes formas sintácticas pueden hacer referencia a un mismo significado.

Para ejemplificar este fenómeno Putnam señala el caso de la palabra “RO-BIN” (en español “petirrojo”) que no se refiere a la misma ave en Estados Unidos y en Inglaterra. Un estadounidense y un inglés no se están refiriendo a lo mismo a pesar de que no se presente conflicto cuando hagan alusión a dicha palabra en una conversación, o a que lo describan en términos repre-sentacionales de la misma manera. Otro ejemplo, la palabra “oro” muestra que una misma palabra puede tener significados diferentes para cada uno de los hablantes dependiendo de su experiencia. Un científico puede saber que el número atómico del oro es 79, mientras que un joyero experto en determinar que joya es de oro puro no tiene esa información, a pesar de que es capaz de reconocer ese metal de maneras muy precisas. Con otras pala-bras cada sujeto nombrado posee unos procedimientos representacionales diferentes para referirse al mismo objeto.

A partir de los ejemplos de Putnam podemos decir, por una parte, que el principio de correspondencia se puede cuestionar, ya que una forma re-presentacional que sea usada de la misma forma por diferentes sujetos, no refiere a los mismos objetos contenidos en la expresión formal. Por otro lado, los modelos formales no pueden garantizar la existencia de unos pro-cesos fijos universales, que aseguren que todos los hablantes compartan el mismo repertorio de representaciones. Queda entonces pendiente preguntar cuáles son esos procesos cognitivos que determinan que el entendimiento y la comunicación sean posibles.

¿Cómo podemos entendernos en la comunicación? ¿Cómo podemos ase-

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gurarnos de que estamos hablando de lo mismo cuando hablamos? Esto sólo es posible si se afirma, siguiendo a Putnam, que el significado está determinado por una comunidad hablante. Por ejemplo, para la comunidad científica, quedó establecido que el número atómico del oro es 79 a partir de un experto (o grupo de ellos) que lo determinaron así. De la misma manera un aprendiz de joyero sigue las instrucciones de su maestro para detectar el oro verdadero del falso. Que los petirrojos hagan referencia a dos cosas distintas en lugares diferentes, o que un joyero se refiera al oro de forma distinta a un minero, se debe a que cada comunidad establece las correspon-dencias entre el significado y la referencia. Así, sólo podemos aludir a unas referencias establecidas a partir de un entorno creado socialmente con una historia y configuración particular del mundo.

Otra propuesta de autores como Putnam y Quine es la del holismo del signi-ficado, para la cual las significaciones no se pueden tratar aisladamente, ya que hacen parte de una “totalidad de teorías, creencias y conocimientos ge-nerales compartidos por una comunidad” (Botero, 1992, p. 86). Esta postu-ra, es planteada inicialmente contra los empiristas lógicos, ya que considera que las teorías deben ser entendidas como totalidades, siendo imposible verificarlas a partir de sus enunciados particulares. Putnam (1990, p. 31) afirma que los mismos positivistas se dieron cuenta de la imposibilidad de contrastar una teoría enunciado por enunciado. De otro modo, una teoría podría aplicarse a cualquier cosa al momento de ser separados los postula-dos teóricos del marco teórico total (por ejemplo, un concepto como el de instinto en el psicoanálisis podría ser compatible con teorías tan opuestas como las conductuales).

Así mismo agrega Putnam (1990) que ese holismo se encuentra en el pen-samiento cotidiano. Por ejemplo, a partir de un hecho (que un ladrón entró por la ventana y que había barro por fuera de ella) uno puede deducir otros hechos que lo completan (por ejemplo que debe haber huellas de los pies del ladrón en el barro). De la misma manera nuevas modificaciones a los relatos conducen a nuevas deducciones (si se comenta que el ladrón usaba zancos, entonces no se esperan huellas de zapatos en el barro).

Una consecuencia del holismo, según lo señalado por Putnam, es que no se

puede considerar que el significado de las palabras se obtenga por una defi-nición, entendida como algo que se fija de una vez y no se puede remover. Es así como tanto en la vida cotidiana como en la ciencia, ciertos términos pueden ser susceptibles de revisión, gracias al avance científico. En tanto se habla de holismo, la variación en el significado de algún término afecta todo el sistema de creencias, tal como ha sucedido en la historia de dife-rentes ciencias (Putnam, 1990, p. 34). Para el autor, esto suena raro al no tener en cuenta que los enunciados son entidades históricas, como lo son las personas, es decir susceptibles al cambio a través del tiempo, a pesar de que mantengan cierta “identidad”.

Al igual que la propuesta de Putnam que expusimos, el holismo propo-ne que para interpretar un lenguaje se deben tener en cuenta el bagaje de teorías y formas de inferencia que comparte la comunidad que lo habla. Estas propuestas de autores como Quine y Putnam claramente ponen en problemas una teoría computacionalista, si se tiene en cuenta que para ésta las representaciones se describen en términos sintácticos, para los cuales el entorno es simplemente el lugar de donde surge la información y el marco en el que se da la respuesta.

Otras críticas surgen desde las teorías conexionistas que se sirven de los otros modelos computacionales para crear nuevas propuestas de Inteligen-cia Artificial como alternativas al procesamiento simbólico. Estas teorías serán el punto de partida de una corriente de autores que usan modelos matemáticos, computacionales y de la ingeniería, para crear robots que den soporte a nuevas concepciones de la cognición como distribuida, embebi-da en un ambiente real y donde el cuerpo “el hardware” viene a cumplir una función fundamental que la vieja robótica había dejado al “software”. Inicialmente hablaremos de los supuestos fundamentales del paradigma co-nexionista.

2.3. Los modelos conexionistas

Como habíamos dicho anteriormente en los años cincuenta, paralelo al sur-gimiento de los modelos simbólicos de la mente, surgen teorías del proce-samiento del cerebro, también a partir del interés por el funcionamiento

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del computador. Mientras que desde las posturas del procesamiento serial se planteaba una cognición según la cual el conocimiento se encontraba sintetizado en los símbolos, los modelos conexionistas que surgen en los años ochenta buscaban explicar la cognición a partir de la interacción de unidades más simples, tales como las neuronas. Esto no significará que el conexionismo se fundamente en el estudio del comportamiento del cerebro, sino que se sirve de la metáfora neuronal para explicar la cognición a partir de las redes que produce la interacción de estas unidades (Best, 2002).

La utilización del modelo neuronal niega el uso de un programa que funcio-ne mediante la manipulación de símbolos, y mediante reglas algorítmicas constantes. Los conexionistas buscan demostrar que la cognición no supo-ne ningún tipo de jerarquización, sino es el resultado emergente de redes y conexiones de elementos o unidades particulares.

Autores como Rumelhart y McClelland (1986), afirman que estos mode-los conexionistas, conocidos bajo la denominación de modelos de proce-samiento distribuido paralelo PDP, aparecen con una esperanza de dar una respuesta al problema de la cognición humana que no había sido aprehen-dido desde los formalismos computacionales. Así los PDP aparecen como una opción que cambia la manera en que se piensa el procesamiento, la naturaleza de la representación y la forma en que aprendemos.

Siguiendo la descripción que hacen Rumelhart y McClelland (1986), exis-ten ocho aspectos generales de un modelo PDP: a) un grupo de unidades de procesamiento, b) un estado de activación, c) una función de output para cada unidad, d) un patrón de conectividad entre unidades, e) una regla de propagación para patrones que se irradian a través de una red de conec-tividades, f) una regla de activación para combinar los inputs sobre una unidad con el estado actual de esa unidad para producir un nuevo nivel de activación para ésta, g) una regla de aprendizaje donde los patrones de conectividad son modificados por la experiencia y h) un ambiente dentro del cual opere el sistema.

Una red PDP está conformada por las unidades de procesamiento, las cua-les, dependiendo de sus patrones de activación, posibilitan la representa-

ción tanto de objetos conceptuales particulares, como palabras, letras o conceptos. Esto se da a través de representaciones distribuidas: cada uni-dad representa algunos rasgos particulares, pero es a nivel de la totalidad del sistema que esos rasgos adquieren un sentido.

Lo que hace una unidad de PDP es simplemente recibir el input de las uni-dades cercanas y como función de esos inputs que recibe, computa un valor de output que envía a otras unidades vecinas. Hablamos de un sistema en paralelo en donde las computaciones de las unidades se dan al mismo tiem-po. El efecto de una unidad sobre otra se determina por la fuerza o peso de la conexión, el cual puede ser inhibidor o excitador. En algunos casos una unidad no afecta a otra si no alcanza cierto valor.

Una de las características más importantes del PDP es que los patrones de conectividad se modifican a partir de la experiencia. Esta modificación se puede dar tanto por el desarrollo de nuevas conexiones, la pérdida de conexiones existentes o la modificación de la fuerza de las conexiones que existen en un momento determinado (Rumelhart y McClelland, 1986). El aprendizaje se da o por correlación (en el que el sistema reconoce un patrón que es idéntico a otros que se han presentado en el entrenamiento, ya que en éste se han reforzado las conexiones que reaccionan ante dichos patrones) o por retropropagación (el sistema aprende por ensayo y error, es decir que va corrigiendo sus pesos en cada ensayo hasta que pueda resolver la tarea).

Estos modelos presentan algunos cambios a la manera tradicional en que se han concebido los procesos cognitivos. Uno de estos cambios es a nivel de lo que se considera como representación. El conexionismo presenta la posibilidad de pensar las representaciones de forma distinta a la clásica, es decir a la representación local (Rumelhart y McClelland, 1986). El modelo de representación distribuida que se propone desde este enfoque supone que cada entidad se representa por un patrón de actividad que se distribuye sobre muchos elementos que están computando al unísono. Así una repre-sentación no es algo fijo, inmutable, sino que es un patrón en constante actividad, lo que a su vez supone una capacidad de variación que no habían postulado los modelos anteriores. Según esta postura, no se busca imponer la representación distribuida sobre las redes semánticas o los sistemas de

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producción que han sido muy útiles en la ciencia cognitiva e inteligencia artificial desde la visión clásica. Más bien se busca mostrar que este mode-lo distribuido permite mostrar la emergencia de algunas propiedades que caracterizan la cognición humana, y que son difíciles de implementar en la inteligencia artificial siguiendo los modelos clásicos.

Así Rumelhart y McClelland (1986) muestran que la representación dis-tribuida puede dar cuenta de una memoria flexible, de la misma manera que la memoria humana. Esto porque, mientras que desde la visión clásica un computador sólo puede tener acceso a información guardada de ma-nera fija, un modelo distribuido puede recuperar e incluso reconstruir la información, a partir de unos cuantos datos, y a pesar de que uno de estos resulte erróneo. Esto funciona porque una información parcial activa los nodos, o redes con los que usualmente se presenta y de esta manera podría recuperarse toda la información asociada. Como estas interactúan entre sí, terminan influenciando sobre aquellas inactivas, por lo que se completa el patrón. En tanto un sistema guarda gran cantidad de estos patrones, no se puede decir en qué lugar ésta almacena determinada información.

Para defensores del PDP, como Rumelhart y McClelland (1986), estos mo-delos permiten pensar la cognición y la inteligencia de manera más cercana a los de un organismo viviente. Los procesos cognitivos se pueden carac-terizar de manera flexible, altamente adaptativos, resistente a daños y con fácil recuperación de la información.

Las propuestas de la cognición situada y encarnada continúan este tipo de conceptualización, ampliando los componentes que deben incluirse en las redes y conexiones cognitivas. El cuerpo y el entorno son ese tipo de com-ponentes que incorporados en una red de relaciones más amplia hace el conocimiento un evento completamente variable y alejado de toda modela-ción representacional.

Las siguientes líneas estarán dedicadas a exponer las características de es-tos nuevos modelos cognitivos y a evaluar las posibilidades que se abren, con su estudio, para la comprensión de la mente y la acción humanas.

3. PROPUESTAS CONTEMPORÁNEAS AL PROBLEMA DE LA COGNICIÓN: LA COGNICIÓN SITUADA Y ENCARNADA(50)

El conexionismo se contrapone a las ideas cognitivistas tradicionales al proponer las representaciones distribuidas como alternativa al procesa-miento simbólico de la cognición, por lo que la cognición es un fenómeno que emerge de la interacción de las unidades básicas que componen el siste-ma. Sin embargo para muchos autores, a pesar de sus esfuerzos, el conexio-nismo no logra deshacerse del paradigma tradicional. Esto debido a que mantiene la concepción centralizada de la cognición (en tanto se ubica en el interior del organismo, específicamente en el cerebro), con lo cual se le disocia del cuerpo y el entorno. Clark (1999) por ejemplo, afirma que tanto el cerebro como los modelos informáticos terminaban siendo un terreno común para el conexionismo y las teorías computacionales clásicas; la di-ferencia entre unos y otros radicaba solamente “en la naturaleza precisa del sistema de representaciones internas, no en su existencia misma” (p. 194).

Por otra parte, autores como Gibbs (2006) mostrarán que estos paradigmas, al mantener atada la mente al cerebro, conservan la dicotomía tradicional entre mente y cuerpo que pretenden evadir. Aunque el sistema conexio-nista no buscaba explicar el cerebro a partir de su modelo, si terminaba correlacionando la mente con este órgano, al querer volverla “material”. En consecuencia, la mente se aborda como un recurso pasivo que opera sobre los datos de entrada de una manera desligada de la acción, aspecto que se evidencia en la elección de espacios de problemas pobres, y en el empleo de representaciones de entrada y salida artificiales. Esta metodología dis-torsiona una adecuada visión sobre la forma en que surge la cognición, pues la omisión de la percepción y la acción en un mundo real impide abordar de manera clara los procesos cognitivos como ocurren en el aquí y ahora de la vida cotidiana del ser humano. Tschacher y Dawalder (2003) señalan que un tratamiento completo de la cognición debería tener en cuenta que una intencionalidad inteligente y adaptativa debe estar unida a los hechos

(50)En este apartado, haremos uso de los términos “situado” y “embebido” como sinónimos que implican que la cognición está inmersa, y es en cierta medida producto del mundo circun-dante con el cual interactúa el organismo. De la misma manera utilizaremos como sinónimos los términos “encarnado” y “corporizado” para dar cuenta de que la cognición está igualmente enraizada en el cuerpo.

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físicos tanto neuronales como corporales.

Para las teorías que exponemos a continuación, por el contrario, la cogni-ción está soportada por los ambientes en los que el ser humano se desen-vuelve. Así el contexto, entendido como las herramientas y formas de re-presentación externa (los símbolos, el lenguaje), al igual que los ambientes ecológicos y sociales, adquieren una significación especial porque es allí donde se da la cognición, posibilitando así el desenvolvimiento de los pro-cesos cognitivos. Las teorías de la cognición situada y encarnada muestran también cómo las personas resuelven en la vida cotidiana problemas que de forma no situada son difíciles (por ejemplo, una mujer que resuelve en el supermercado problemas aritméticos que en el salón de clases difícilmente logra resolver) (Wilson y Keil, 1999). También se debe tener en cuenta que la interacción social supone la interacción de mentes en ambientes so-cialmente construidos, de tal manera que la cognición dependerá de estas interacciones. Así, estas teorías suponen que el procesamiento cognitivo no se puede alejar de su contexto sin llegar a destruir sus propiedades.

No solo se hablará de una cognición enraizada en el contexto, sino que también se hablará de una cognición encarnada, es decir que para entender la cognición, se deben tener en cuenta las características materiales de los agentes que interactúan de una manera particular con los entornos. Darle un papel a los entornos y al cuerpo en la cognición, lleva a estas teorías a pro-poner que ella es concreta antes que abstracta (es decir, que se da en el aquí y ahora de la realidad, por lo que debe ser variable, antes que entendida por leyes estables, según modelos lógico-formales), localizada (de ambientes precisos), descentralizada (ya no tiene como correlato el cerebro, sino que el papel que este cumple estaría en pie de igualdad con el papel del cuerpo y el entorno, y las interacciones que se dan entre estos) (Wilson y Keil, 1999).

Ciertos autores (Agrey y Chapman, 1987; Brooks y Rosenschein, 1995, citados en Wilson y Keil, 1999) afirman que los agentes embebidos pueden inventivamente explotar hechos acerca de las circunstancias para evitar re-presentaciones explícitas y procesos de razonamiento. También se conside-ra que la actividad humana, más que planes preconcebidos, supone una mo-vilización incesante, creativa e improvisada de gran cantidad de recursos

que provee el ambiente (Suchman, 1987, citado en Wilson y Keil, 1999).

Las propuestas que presentamos a continuación son consideradas dentro del marco de las nuevas perspectivas que buscan de alguna manera descen-tralizar la mente expandiéndola en el cuerpo y el mundo. Con esto, buscan encontrar nuevas maneras de entender la cognición sin necesidad de ape-lar a la existencia de representaciones como únicas instancias que pueden explicar el conocimiento (entendido como algo estable de lo cual nos ser-vimos para desenvolvernos en el mundo) y la coherencia de las acciones. Encontraremos sin embargo, que estas perspectivas tienen en muchos casos diversos puntos de partida y que su postura frente al problema de la repre-sentación varía entre ellas: mientras que unas proponen que apelar a las re-presentaciones mentales es necesario cuando la cognición encarnada y em-bebida en el mundo no puede explicar ciertas operaciones o características cognitivas, otras proponen que es posible desligarse de la representación completamente si se entiende que toda operación cognitiva necesariamente está enraizada en una relación del cuerpo con el entorno. Hemos querido mostrar primero aquellas propuestas que no se desligan del todo del papel de la representación en la cognición para luego mostrar las más radicales en el rechazo de ella.

Un aspecto importante que se encuentra en estas teorías es que buscan dar unas explicaciones encarnadas y embebidas principalmente para procesos cognitivos que podríamos denominar “simples” entre los que se encuentran los que se llaman de “sentido común”: ir de compras, cocinar, en general resolver problemas cotidianos. En primera medida, porque a estos autores les interesa mostrar que los seres humanos somos organismos que en la ma-yoría del tiempo usamos nuestras ventajas cognitivas para desenvolvernos en el día a día; en segunda medida porque es más fácil explicar desde este tipo de cognición la posibilidad de una cognición corporizada.

3.1. La mente extendida

Andy Clark (1999; 2008), es el representante más reconocido del concep-to de la mente extendida. Con este término, el autor quiere mostrar que la mente humana, y en general todo aquello que denominamos procesos

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cognitivos (razonar, planear, memorizar, etc.) se entienden mejor si se tiene en cuenta que éstos se sirven, o más bien involucran, no sólo característi-cas neurales sino que también corporales y ambientales. A partir de allí se hablará de la mente como un producto que emerge de esas interacciones, por lo que, para ser realmente explicada, deberán verse las características particulares de estas instancias como subsistemas que siguen las dinámicas básicas de todo sistema auto-organizante(51), y que al interactuar forman un gran sistema cuyo producto principal será lo mental.

Clark se interesa por los avances de la inteligencia artificial, en donde en-cuentra que los modelos tradicionales de robots que se basan en el procesa-miento de información de la teoría computacional clásica, no son realmente efectivos en el momento de desempeñar las tareas cotidianas que realiza cualquier organismo.

Clark señala que múltiples críticas han surgido frente a la propuesta de cognición desencarnada que solamente manipula símbolos, apoyando en contraposición un razonamiento que es situado, es decir, de seres con un cuerpo y actuando en tiempo real.

Un ejemplo que ilustra este punto, aunque pareciera alejado de la cognición humana, es la capacidad de escape de una cucaracha: ¿se puede explicar su rapidez si concebimos que el planeamiento de su huída se da a partir de un (51)Un sistema auto-organizado se entiende como un sistema (conjunto de componentes que interactúan) que se autoconserva gracias a unas dinámicas intrínsecas que no necesitan de la coordinación de un agente central (Thschacher y cols. 2003). Un ejemplo de Clark es la construcción de un hormiguero. ¿Cómo logra un ser tan diminuto e insignificante como lo es una hormiga, ser parte de un grupo coordinado que puede realizar una construcción de tal precisión y magnitud como un hormiguero? No se puede pensar que la hormiga reina logra organizar a todos los subordinados de tal manera que les dé instrucciones precisas de qué deben hacer (de hecho no se puede pensar esto si se recuerda que la reina es una hormiga fofa que se la pasa quieta poniendo huevos). La opción más aceptada es que una predisposición genética las lleva a tal comportamiento social. Sin embargo, esta explicación no daría cuenta por ejemplo, del hecho de que los hormigueros de una misma especie muestren comporta-mientos colectivos diferentes dependiendo de la edad del hormiguero (un hormiguero joven se comporta más aguerrido que uno más viejo) o no explica el comportamiento que exhiben grupos de hormigas frente a situaciones inusuales para conseguir alimento (por ejemplo, hacer un puente viviente para alcanzar comida suspendida en el aire y sin ninguna forma de acceso que no sea alcanzarla desde el suelo como se encuentra en Büchner y Romanes (2007)). Se hablará entonces que las hormigas conforman sistemas auto-organizados en donde la acción de una afecta la acción de las demás; a la vez que se sirven el entorno para modificar sus ac-ciones, se ven modificadas por él.

sistema representacional que posee una serie de algoritmos determinados para enfrentar situaciones específicas? Esto sería muy lento, la cucaracha no huiría.

¿Cómo funciona el método escapista de una cucaracha? Su éxito está en su capacidad de sentir: por ejemplo, siente las corrientes de aire provocadas por el depredador, las cuales distingue de una brisa normal, y puede distin-guirlas además de las que provocan otras cucarachas (las cuales no evita); al huir, no lo hace al azar, sino que tiene en cuenta su orientación inicial, la presencia de obstáculos, el grado de iluminación y dirección del aire. Lo logra por ciertas características físicas, como lo son: que las corrientes de aire son captadas por dos cercus (especie de antenas) cuya cobertura de pe-los le permite ser sensible a la dirección del aire y la velocidad, además por la acción de miles de neuronas distribuidas en su cuerpo y que responden a determinados estímulos. Esto contrastaría con la idea de que la cucaracha accede a marcos de conocimiento tales como:

Parece que los cerebros no usan estos recursos, como textos para actuar en el mundo, pues su utilización para realizar respuestas rápidas sería poco efectiva. Si estos supuestos se trasladan al campo de la inteligencia artifi-cial es claro que se comiencen a vislumbrar lo limitados que resultan para explicar la cognición de los seres vivientes. Clark propondrá otros mode-los de inteligencia artificial que ejemplifican de forma más cercana cómo funciona la mente: a estos los llamará “agentes autónomos”. Estos agen-tes son entes capaces de sobrevivir, actuar en tiempo real y en un entorno complejo. Así, se han creado robots con capacidad de comportarse como insectos, este es el ejemplo de una cucaracha artificial creada por Beer y Chiel, (1993, citados en Clark, 1999), que usan redes neuronales, tratando de simular las características de una cucaracha. Mientras que un modelo de inteligencia artificial produce una descripción expresada simbólicamente (en palabras) de un curso de acción posible, un modelo que tenga en cuenta al cuerpo como parte de la mente misma, puede lograr producir seres que

“Si me atacan, no me estrellaré directamente contra una pared.Si algo grande se interpone entre la comida y yo, intentaré rodearlo.Las brisas suaves no son peligrosas” (Clark, 1999, p. 44).

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actúan en el menor tiempo posible. No niega que las codificaciones como textos no tengan algún papel, claramente para Clark estos son útiles cuando se busca que el robot siga ciertas instrucciones precisas. Sin embargo, para este autor, si se busca simular la cognición humana, el seguimiento de ins-trucciones solamente es una pequeña parte de la forma en que resolvemos los problemas de la vida cotidiana.

Para el autor, en nuestra vida diaria, tratamos con problemas para cuya solución nos servimos del entorno. Clark (1999, 2008) habla de las herra-mientas como andamiajes o extensiones de nuestro propio cuerpo. Cuando usamos un palo para alcanzar algo, tocamos el mundo al final de este, no como si estuviéramos tocando con la mano el palo. Así esta herramienta se incorpora, el palo se vuelve parte del organismo en su totalidad. Este es el claro ejemplo de lo que significa el bastón para un ciego: este no es más que una extensión de su cuerpo. Las herramientas serán entonces “equipamien-tos transparentes” (2008, p. 33).

La función de las herramientas como extensión de lo corporal se ha evi-denciado a nivel neuronal. Clark (2008) señala que desde hace poco se ha descubierto en el cerebro de los primates una variedad de neuronas llama-das bimodales. Estas neuronas premotoras, parietales y putaminales res-ponden a la información táctil y a la información visual del espacio que le es adyacente. Por ejemplo, estas neuronas responderán a un estímulo táctil en la mano y al estímulo visual presentado cerca de ella, con lo que codi-fica lo que visualmente es relevante para la acción. En unos experimentos realizados por Maravita e Iriki (2004, citados en Clark, 2008), se grabó la actividad de neuronas bimodales en la corteza intraparietal de macacos ja-poneses mientras aprendían a alcanzar comida con un rastrillo. Se encontró que luego de usar cinco minutos el rastrillo, las neuronas bimodales que se activaban inicialmente frente a estímulos visuales cerca de la mano, habían expandido su campo de activación incluyendo aquellos estímulos que esta-ban cerca de la herramienta, como si esta fuera parte del brazo. Experimen-tos con otras herramientas y brazos robóticos, hacían concluir a los autores que aquí ocurría una asimilación al esquema corporal dependiente del uso.

De la misma manera, Clark habla del lenguaje como un andamiaje exterior

que permite la extensión de la mente. Esto si el lenguaje se entiende como una serie de símbolos materiales que se interiorizan (los números, las le-tras son símbolos externos). Se ha encontrado por ejemplo, que los monos pueden usar estos símbolos como andamiaje para desempeñarse mejor en la toma de decisiones. Encontramos por ejemplo el caso de Sheba, una chim-pancé que había sido entrenada en el manejo de números (Clark, 2008). Los experimentadores sentaban a Sheba junto a otra chimpancé y frente a dos platos con diferentes cantidades de caramelos en cada uno. Sheba debía señalar el plato que la otra chimpancé debía coger; sin embargo, la mayoría de las veces señalaba el que contenía más dulces, con lo que ella se quedaba con menos. Sólo cuando los experimentadores ponían sobre los platos un cartón con el número correspondiente de caramelos, la chimpancé señalaba el plato según su conveniencia.

Para la concepción de mente extendida de Andy Clark, el mundo se piensa como incorporado a los organismos gracias tanto a las particularidades fi-siológicas que interactúan con el entorno, como a las acciones que los orga-nismos realizan para trasformar este entorno para su beneficio. Ellos crean sus propios nichos al escoger los recursos que necesitan, entre los que están disponibles, para mejorar sus hábitats locales, construyendo nidos, cuevas y colmenas. Con el tiempo, estos nichos afectan las mismas actividades del organismo. Esto es evidente en el caso del ser humano. Construimos edificaciones que albergan instituciones y creamos prácticas culturales, que con el tiempo modifican la manera como nos vemos y las actividades que debemos realizar.

La construcción de nichos, también se extiende al ámbito de lo cognitivo; es decir, modificamos nuestro entorno con el propósito de simplificar nues-tras operaciones cognitivas (el producto es llamado nicho cognitivo, Clark, 1999, 2008). Hacemos que el entorno que hemos modificado realice tareas cognitivas por nosotros: en lugar de memorizar la página a la que hemos llegado en un libro, doblamos la esquina de ésta (o, si somos más cui-dadosos, usamos un separador). De la misma manera, las ciudades serían productos que emergen de los procesos que se dan en colectivo para reducir las cargas computacionales (por ejemplo, la distribución de las casas en cuadras rodeadas de calles permiten un fácil acceso a ellas, al igual que la

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numeración según carreras, calles y avenidas).

Un concepto asociado al de nicho es el de umwelt el cual significa “el mundo circundante”. Este término de Von Uexkull, (citado en Andy Clark, 1999) hace referencia a que cada especie, y en particular cada organismo, crea un entorno efectivo en el cual se desenvuelve. Según las particularidades físi-cas y las necesidades, los organismos reducen el entorno, lo “empobrecen” para garantizar la certeza de las acciones. Podemos ver que incluso la per-cepción humana está sesgada hacia los aspectos del mundo que nos interesa (un psicólogo ve en las personas ciertos aspectos y no otros, ya que solo le interesa lo que es relevante para él). La reducción permite la disminución de cargas computacionales (si para ir por ejemplo, a la cocina a preparar algo, necesitara recordar donde están cada una de las cosas que tengo en la cocina, me demoraría demasiado en prepararme un sándwich).

Esto se traslada a niveles más básicos como el de la visión: las rutinas de visión entrelazan la sensación con la acción y con el movimiento en el mundo (Clark, 1999). La selección de información deseada hace la acción de ver más rápida (p.e. los movimientos sacádicos que realizamos para ob-servar diferentes características de un entorno igual, son muy diferentes) esto implica que es menos costoso tomar de cada escena lo que nos interesa, que mantener un modelo fijo interno de una escena tridimensional. Esta capacidad de realizar conductas rápidas, da la ilusión de tener un modelo fijo de cada escena.

Claramente la construcción del entorno no sólo supone la escogencia de las escenas útiles, sino que también una de las actividades que hace un organ-ismo y una especie para sobrevivir es crear su entorno. Siguiendo a Kirsh (1995, citado en Clark, 2008), Clark afirmará que existen tres usos del espacio que permiten reducir la complejidad del ambiente: a. organizacio-nes espaciales que simplifican la elección como poner en bolsas diferentes las verduras y los jabones, b. organizaciones espaciales que simplifican la percepción, como poner a la derecha del lavaplatos las verduras sin lavar y a la izquierda las que ya están lavadas, c. dinámicas espaciales que simpli-fican la computación interna, como reordenar repetidamente las fichas del Scrabble o Crucigrama para ver nuevas palabras. Esto nos lleva a pensar

que el mundo tiene un papel de conservador de la memoria, que los huma-nos o no podemos, o es energéticamente costoso, mantener en una mente biológica. Esto lleva también a Clark a hacer un especial énfasis en que la mente extendida supone una memoria extendida, donde las libretas de notas, los papelitos que ponemos en el refrigerador, la organización espa-cial, se vuelven maneras en que organizamos el mundo para que de esta manera se convierta en nuestra memoria misma. Clark aclara que la mente extendida no supone que los andamiajes son mente por sí mismos. Antes bien, un objeto, puede ser pensado como cognitivo o no cognitivo dentro de una rutina cognitiva (de la misma manera en que una neurona por sí misma no es cognitiva sino dentro de un proceso más global). No es su presencia lo importante sino el efecto global del acoplamiento (la cognición emerge como producto de ese acoplamiento).

3.1.1. ¿Qué papel juega la representación en la concepción de la mente extendida?

Inicialmente dijimos que las concepciones de la mente corporizada y embe-bida buscan entender la cognición evadiendo las alusiones a unas entidades representacionales. Los ejemplos de mente extendida de Clark demuestran que ciertos procesos cognitivos (como la memoria) se pueden explicar a partir de la interacción de los individuos con sus ambientes. Sin embargo, si bien se puede eliminar la representación en fenómenos de bajo nivel (como recordar dónde tengo los ingredientes para mi receta e ir de compras), re-sulta problemático negar su papel en fenómenos más complejos, para los cuales se necesita de la existencia de una estructura conceptual.

Su propuesta de representación es clara: cuando se habla de que la inte-ligencia requiere de lo conceptual, rechaza que esto sea entendido como un conglomerado de “sólidos mentales”, un conjunto de entidades fijas, estáticas y en cualquier momento disponibles, que serían la causa de los pensamientos y las acciones. Clark sustituirá el término “representaciones” (que alude a esas entidades “sólidas”) por “procesos representacionales” que suponen flexibilidad y variabilidad en la representación, y que se ca-racterizan por procesos locales y dirigidos a la acción, que contienen infor-mación sobre estados de cosas que son corporales o externos. En tanto la

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mente es un sistema, esos procesos entrarían a interactuar en las dinámicas de ella con el papel particular de que contienen ciertos tipos de información que es indispensable en la conducta del individuo.

Finalmente, Clark afirma que esas representaciones de alto nivel a la vez posibilitan una característica primordial de lo humano: la capacidad de simplificar los entornos físicos y sociales a partir de una estructuración de estos. Estos entornos, al volverse así andamiajes, hacen que el ser humano necesite menos computaciones internas para desempeñarse exitosamente. Para este autor, la inteligencia se pone al servicio del éxito con menos in-teligencia.

3.2. La cognición distribuida

Otro concepto similar a la mente extendida de Clark es la “cognición distri-buida”, término desarrollado por Hutchins (Clark, 1999, 2008 y Hutchins, 1995, 2000). Según este autor podemos hablar de cognición distribuida por lo menos en tres sentidos: Primero, se puede hablar de procesos cognitivos que se dan en un grupo, por ejemplo diferentes tipos de conocimiento que se gestan al interior de una comunidad. La cognición se distribuirá entonces entre sus miembros, ya que no se puede adjudicar el proceso a uno solo de ellos. Segundo, existen procesos cognitivos que se gestan en un indi-viduo; aquí la cognición es distribuida en tanto que una operación a nivel cognitivo envuelve la coordinación de estructuras internas y externas al organismo. Tercero, esos procesos, tanto individuales como colectivos, se distribuyen a través del tiempo, de manera que lo que se produjo en eventos previos puede afectar a los posteriores (por ejemplo, determinado conoci-miento depende de conocimientos anteriores; en algunos casos del uso de herramientas que también tienen una historia particular).

Hutchins se pregunta de qué manera los procesos cognitivos se distribuyen a través del colectivo. Él afirma que éste no es un problema nuevo. Ya desde la antropología, la sociología y la psicología se ha intentado resolver este interrogante. Por un lado, se concibe la cultura como un constructo que existe en función de su utilidad en los procesos cognitivos colectivos, en donde la sociedad se ve como un sistema cognitivo adaptativo (Hutchins,

2000). Pero por otro, una sociedad dependerá de las capacidades cognitivas de sus miembros individuales.

También la cognición distribuida permite entender, según Hutchins, la cog-nición individual a partir del lenguaje, que explica la cognición de la so-ciedad. Para esto, se sirve de los aportes de Minsky con Society of Mind (1985) y Vygotsky con la publicación en inglés de Mind in Society (1978) (Hutchins, 2000). Siguiendo a Minsky, se dirá que la cognición individual se entiende si se considera compuesta por individuos (neuronas) y “agen-cias” (computaciones en redes neuronales conexionistas). La mente se en-tenderá como una sociedad, es decir, como una totalidad que emerge de la interacción de diferentes instancias con características específicas. Por su parte, Vygotsky afirmará que las funciones psicológicas tienen un origen social, en tanto que las funciones cognitivas de alto nivel aparecen primero como procesos interpsicológicos, y sólo luego como procesos intrapsicoló-gicos. Así se considera que el sistema cognitivo interior vendría a existir en la medida en que el niño interactúa primero con los otros y con los artefac-tos. Desde la perspectiva de cognición distribuida de Hutchins (2000), el aprendizaje individual se ve, gracias a estos aportes, como la propagación de un tipo de patrones a través de las prácticas culturales, que pueden llevar a que se consoliden algunos ensamblajes funcionales, que algunas agencias que no se usan se vean disminuidas, y otras que se usan frecuentemente se vean fortalecidas.

Es indispensable tener en cuenta que la cognición distribuida supone que la sociedad de la mente “individual” como la “colectiva” son formas de organización, que aunque emergen a partir de la interacción de sus partes componentes, son mucho más que la suma de estas. Se pueden entender, según Hutchins, algunos rasgos del lenguaje como los universales lingüís-ticos, que resultarían de la necesidad de compartir códigos lingüísticos. Las categorías lingüísticas serán creadas, no a causa de la organización cerebral sino por la necesidad, por el problema de empujar representacio-nes complejas por un canal estrecho. Los símbolos aparecerían cuando hay esas relaciones estrechas en la comunicación. Con métodos etnográficos, Hutchins y Halzlehurst (1995, citados en Hutchins, 2000), pusieron a indi-viduos a interactuar entre sí. Encontraron que un léxico compartido puede

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emerger de la interacción. Esto es posible gracias a un aprendizaje nego-ciado, en donde las estructuras representadas deben tanto representar el mundo, como ser compartidas por los individuos. Si bien se puede hablar de representaciones individuales, para que éstas puedan ser compartidas se requiere que se vean reducidas al punto que puedan ser entendidas por los otros. El autor señala que cuando no es posible entender una característica cognitiva desde el individuo vale la pena remontarse a los entornos sociales. Eso es lo que posibilita una aproximación desde la cognición distribuida. Pero no sólo la sociedad tiene que ver con la cognición del individuo. Tam-bién el ambiente material tiene un rol en la actividad cognitiva. Así la cog-nición distribuida se relaciona con la propuesta de “mente extendida”, ya que esta implica el uso de artefactos. Los artefactos cognitivos estarán en-vueltos en procesos que organizan habilidades funcionales (como manejar una calculadora) en sistemas funcionales cognitivos (realizar operaciones matemáticas).

El tiempo será finalmente otro factor que afectará la cognición, ya que los ambientes en los que los seres humanos nos desenvolvemos son artificiales, tienen una historia, evolucionan en el tiempo. De la misma manera evolu-cionan los artefactos que se crean en estos ambientes. Esto afecta la manera como nos desenvolvemos cognitivamente si se tiene en cuenta que utiliza-mos artefactos como estrategias para mejorar nuestra capacidad computa-cional. Para Hutchins los humanos crean sus poderes cognitivos en parte al crear ambientes con los cuales estos se pueden ejercitar.

Como amante de la navegación, Hutchins (1995) ejemplifica la cognición distribuida a partir de la conducción de un barco. Para él la navegación es computación en el sentido en que lo puede ser un individuo: en él se da el procesamiento de diferentes tipos de información, tanto de la que poseen los humanos que integran el barco como las tecnologías que ellos usan. En este caso (como en el caso del individuo que se sirve del entorno social y ambiental para su cognición) las representaciones externas e internas de cada individuo son flexibles y pueden variar dependiendo de las prácticas culturales(52). Por ejemplo, la navegación en Micronesia es completamente(52)Por ejemplo, en Cognition in the wild, Hutchins (1995) hace una interesante compara...

distinta a la occidental porque se sirve de otras herramientas de informa-ción. Mientras los occidentales se sirven de la tecnología, los micronesios usan información ambiental imperceptible para los otros: la diferencia de la coloración en el agua cuando se está cerca de un arrecife de coral, o el conocimiento de que los patrones de las olas son distintos cuando se está cerca de una isla.

En el caso de la navegación, la distribución de la cognición a través de los individuos y el entorno es de igual manera evidente en las situaciones adversas. Si bien se puede decir que una tripulación es comandada por un jefe, se encuentra que los casos inesperados, quién comienza a actuar mue-ve a otros a ponerse a trabajar, creando una actividad conjunta (trabajo que genera más trabajo de diferentes tipos). Cada quién dependiendo de su fun-ción, va modificando al moverse el trabajo de los demás, al tiempo que el suyo se va modificando en esa interacción. A su vez, el grupo se sirve de los artefactos materiales externos (mapas, cartas de navegación, etc.) y artefac-tos materiales internos (como la “regla de los tres minutos”, una operación sencilla que los navegantes realizan para determinar cuántas yardas recorre el barco en tres minutos) que van facilitando la resolución de problemas. De esta manera, lo que se haga en cada momento afecta la consecución del objetivo (su resolución puede variar en la marcha).

El término de cognición distribuida también es usado por autores como Lévy (1997), a propósito de las posibilidades sociales y cognitivas que permiten las nuevas tecnologías de la información. El Internet permitiría la Inteligencia Colectiva, que sería una forma universal de cognición dis-tribuida. A través de comunidades en línea en las que los conocimientos y habilidades de cada miembro serían visibles para los demás, permitiendo el acoplamiento en tiempo real de habilidades a necesidades y de conocimien-tos a preguntas, se haría disponible a cualquiera el conocimiento y las habi-

(52)...ción entre la forma de navegación occidental y la que hacen los navegantes de Poline-sia y Micronesia, quienes durante más de dos mil años han recorrido grandes distancias sin la utilización de instrumento alguno. Aunque no utilizan ningún recurso tecnológico, estos navegantes viajan exitosamente de forma que a primera vista parece errónea; sin embargo pueden indicar en algún momento de la travesía la orientación de punto de origen, el destino u otras islas que quedan en el camino, sumadas a otras destrezas que un navegante occidental no podría realizar sin ayuda de artefactos especializados.

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lidades totales de la comunidad, y cada miembro tendría una dignidad y utilidad en la misma, en cuanto repositorio único e irremplazable de expe-riencias y conocimientos específicos. No existe el conocimiento global en un lugar trascendente sino que el conocimiento es la suma de lo que todos sabemos. El uso del Internet cada vez accesible a más cantidad de perso-nas (no sólo porque hay más lugares en los que hay este servicio y a buen precio, sino porque las personas van encontrando dentro de él espacios en los que se pueden expresar) se ha convertido, más que en una herramienta para consultar información, en un espacio en el que se comparte el conoci-miento. La web se convierte en un espacio en el que el conocimiento emer-ge de las elecciones descentralizadas y los juicios de los grupos que están compuestos por participantes independientes. Este es un claro ejemplo de lugares como Wikipedia, en el que el conocimiento es construido por toda la comunidad, y es ella misma la que juzga qué conocimiento es relevante y cuál no (Tapscott y Williams, 2008).

En general la propuesta de la cognición distribuida concibe la cognición como un proceso que no se limita a ser un procesamiento de representacio-nes internas. Ésta se ubica dentro de las teorías de la cognición encarnada y embebida al considerar que el sujeto o el colectivo amplían sus capacidades cognitivas al apoyarse en las representaciones externas. Aquí el carácter representacional no se cuestiona sino el hecho de que las representaciones se limiten a estar ubicadas en el interior del individuo. De esta manera, la teoría de Hutchis no es una propuesta que busque negar la representación como tal (entendida como un conjunto de información organizada, ya sea interna o externa, que está disponible para el sujeto o colectivo en el mo-mento que la requiera), pero si da unos aportes importantes a la negación de la cognición en el sentido computacional clásico. 3.3. La cognición a partir del cuerpo

Las teorías cognitivas tradicionales consideraron, siguiendo a autores como Descartes, que la cognición era una instancia completamente separada del cuerpo. Gibbs (2006) muestra cómo para autores como Turing, la cogni-ción era una propiedad lógica y completamente desencarnada. Para autores como Gardner (1985, citado por Gibbs, 2005) por ejemplo, ignorar rasgos

corporales para entender lo cognitivo, era una estrategia metodológica: per-mitía que la ciencia cognitiva no se desviara de su objetivo. Sin embargo, las teorías actuales buscan dilucidar qué papel juega el cuerpo en la men-te. Autores como los que expondremos a continuación buscan reevaluar el papel que ha jugado el cuerpo en la historia de la ciencia cognitiva. El cuerpo en su totalidad, en tanto es aquel que se enfrenta al entorno, lo que involucra una relación particular entre su capacidad perceptual y de acción. El cuerpo se vuelve el eje que explica por qué los seres humanos tene-mos ciertas capacidades cognitivas, ya que la incorporación de esquemas cognitivos no se puede entender sino en tanto estos implican una relación corporal con el ambiente.

El interés por el cuerpo para entender la cognición embebida, toma un ca-mino particular al retomar los planteamientos de autores como Merleau-Ponty. En la Fenomenología de la percepción (1985), este autor afirma que para entender cómo el ser humano aprehende el mundo se debe tener en cuenta que, perceptualmente hablando, el cuerpo funciona como una uni-dad orgánica. Así por ejemplo, cuando tendemos una mano para alcanzar un objeto, todo nuestro cuerpo se reacomoda, se torna en función de este acto, a pesar de que no tenemos conciencia de cada uno de esos movimien-tos. Para coger un vaso, no necesitamos tener un conocimiento conciente de su tamaño, al mismo tiempo que no necesitamos saber cuánto tenemos que ampliar la mano para que el utensilio quepa en ella. En otros términos, nuestra acción en el mundo no se da gracias a que la voluntad funciona como un piloto que maneja el cuerpo, como se pensaría desde un modelo cartesiano. La acción se realiza, porque en el instante de la acción el cuerpo va modificando su postura hasta realizar la tarea. Para explicar la precisión de la acción como la antes expuesta, Merleau-Ponty afirma que es nece-sario apelar a un conocimiento intrínseco de nuestro cuerpo, el esquema corporal.

Como dijimos anteriormente, desde las propuestas de cognición encarna-da y embebida, específicamente autores como Gibbs (2006) y Gallagher (2005), han retomado el planteamiento del esquema corporal para buscar resolver el problema de la cognición. Inicialmente, Gallagher plantea que uno de los grandes problemas de la cognición encarnada y embebida, es

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cómo entender el papel del cuerpo en ella. Él dirá que hay dos formas en que el cuerpo toma lugar, y que permiten la distinción entre imagen cor-poral y esquema corporal. Mientras que la primera ayudará a responder la cuestión de cómo aparece el cuerpo en el campo perceptual, el segundo per-mite resolver cómo el cuerpo forma ese campo. La distinción entre ambos permitirá entender el papel de la conciencia en una cognición encarnada (Gallagher, 2005; Gibbs, 2006).

Ambos autores no dedican mucho tiempo a la explicación de la imagen corporal, la cual indican es la más reconocida en la psicología tradicional, hasta llevar a que el esquema corporal se confunda muchas veces con ésta. La imagen corporal se entiende como las representaciones concientes del cuerpo como objeto de sentimientos y emociones (es decir, las autopercep-ciones). Esta envuelve un nivel de experiencia personal del propio cuerpo (lo que para Gibbs sería una parte de nuestra identidad, que ese cuerpo que vemos frente al espejo es nuestro). Se hablará de un conocimiento abstraído de la relación con el mundo, como un objeto en sí mismo.

Respecto a la definición del esquema corporal, inicialmente Gibbs (2006, p. 27) afirmará que la primera forma como nos relacionamos con el mundo, y también con nuestro cuerpo, es a través del movimiento. Esta forma parti-cular de hacernos al cuerpo y al mundo nos acompaña a lo largo de la vida, si tenemos en cuenta que nosotros no sentimos nuestras experiencias como estados neuronales sino como sensaciones de nuestro cuerpo actuando. Ese movimiento, para Gibbs, llevará a un conocimiento progresivo de nuestro cuerpo, o esquema corporal. Éste se entenderá como la manera en que el cuerpo integra activamente su postura y su posición en el ambiente, es lo que permite movernos y ajustarnos al mundo, gracias a la retroalimentación a partir de las terminaciones nerviosas sensoriales y los órganos sensoria-les. Es de esta manera que el esquema corporal está estrechamente unido a la propiocepción como aquello que hace que el cuerpo se pueda adaptar al ambiente (Gallagher, 2005; Gibbs, 2006). Es así, como a diferencia de la imagen corporal, el esquema es una información que depende de la inte-racción del cuerpo con el entorno. El esquema corporal se caracteriza por ser un conocimiento prenoético del cuerpo, es decir que no es conciente (Gallagher, 2005); nosotros no tenemos acceso al conocimiento del cuerpo

de la misma manera que con los objetos, sin embargo, usamos información no conciente sobre éste para desenvolvernos en el mundo. Con prenoético, Gallagher entiende aquel desempeño que ayuda a configurar la experiencia conciente pero que sin embargo no lo es en sí mismo.

De esta manera, el esquema corporal es aquello que permite que nuestro cuerpo interactúe con el mundo de forma ágil y efectiva sin necesidad de que estemos concientemente pensando a cada instante cómo cada parte debe situarse para asumir cierta postura. Así por ejemplo, si necesitamos pasar por entre dos carros somos capaces de advertir, sin necesidad de ha-cer cálculo alguno, si nuestro cuerpo puede pasar de frente o de lado, si debemos subir los brazos o simplemente pegarlos a nuestro cuerpo. O si llevamos bolsas de supermercado, el esquema permitirá la autocompen-sación del cuerpo (encorvamos la espalda, nos doblamos hacia el lado que lleva menos peso, etc. sin que estemos pensando en hacerlo). El esquema, no solamente incorporará el conocimiento de nuestro cuerpo, sino que tam-bién de herramientas, prótesis y demás que se vuelven extensiones de él (cómo el ejemplo Andy Clark, de lo que implica el bastón para el ciego); el sombrero de una mujer se convierte en parte de su esquema, eso explica que agache la cabeza cuando tiene que pasar por una puerta que es más baja que este (Gallagher, 2005). Por otra parte, el esquema es supramodal, es decir, que no solo implica un conocimiento de nuestro cuerpo sino que también del de los demás. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas pueden detectar los movimientos sutiles de un modelo, solo si son capaces de re-producirlos, como si al monitorear el propio esquema de imagen pudiera reconstruir el movimiento del otro (Gibbs, 2006).

Si bien consideramos que el esquema corporal no demanda la participación de un monitoreo conciente constante para mover el cuerpo, esto no signi-fica que aquel no dependa de la conciencia en cierto sentido. Por ejemplo, si queremos ir a buscar un texto que puede ayudarnos a complementar una idea, tal vez no se tenga una pormenorización del recorrido que se debe seguir para llegar al estante donde está el libro, pero si hay algo conciente, estamos pensando en el libro, en su contenido y en su ubicación (Gallagher, 2005). Este rasgo conciente posibilita que la acción se ejecute adecuada-mente, así que la conciencia posibilita la operación del esquema corporal.

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Siguiendo los supuestos de Merleau-Ponty, el esquema supondrá una ac-ción que se va modificando en la marcha. Así según Gallagher hablamos que el esquema corporal toma medida del ambiente de forma pragmática antes que objetiva. El control motor dependerá de la intención del agente antes que venir del nivel de contracciones musculares y señales internas. Eso explica, para este autor, que se encuentre que la forma en que cogemos una taza varía si queremos cogerla para tomar nosotros o para ofrecérsela a alguien (Jeannerod, 1997, Jeannerod y Gallagher, 2002, citados en Ga-llagher, 2005).

Para Gibbs y Gallagher la imagen y el esquema interaccionarán entre sí afectándose: en algunos casos, se necesita de la imagen corporal para co-rregir una mala postura, como cuando un bailarín se equivoca en un paso y vuelve conciente su ejecución para determinar el error. Pero también las operaciones inconcientes del esquema corporal afectan la imagen corporal, lo cual es evidente cuando por efecto de una pérdida de la propiocepción, aparece un empobrecimiento de la imagen corporal (aunque la persona pue-da ver su cuerpo, no puede ajustar su postura, lo que implica que la imagen corporal también se ha perdido).

Para Gibbs, la imagen, y principalmente, el esquema corporal, tienen una connotación particular en la construcción del sentido de sí-mismo, con lo cual se resalta que el cuerpo viene a ser determinante en éste. Sabemos que somos unidades en tanto que nos vemos en un cuerpo que considera-mos propio, y también porque, dependiendo de nuestra acción, tenemos sensaciones específicas. Este conocimiento del sí-mismo está relacionado con la información visual táctil y propioceptiva de nuestros cuerpos, es decir como dijimos, con el esquema e imagen corporal. Esto nos permite reconocerlo, a pesar de que paradójicamente rara vez lo vemos completo (sólo casualmente bajo un espejo grande). No solo reconocemos nuestro cuerpo estático, sino que se ha encontrado, según el autor, que tenemos la capacidad de reconocer nuestros propios movimientos si los vemos a partir de fotografías (donde sólo se ven puntos de luz que señalan nuestras articulaciones en movimiento). En tanto depende de nuestra experiencia perceptual, el esquema y la imagen pueden ser susceptibles de variar, a la vez que son posibles a partir de las propias experiencias corporales que

involucran un contexto sociocultural específico. Esto hace que podamos hablar de un sí-mismo no único, sino que depende de la situación en que nos encontremos.

A partir de todo esto, Gibbs afirma que no se puede pensar un sentido de sí mismo que no dependa de los patrones de las acciones corporales, lo que posibilita un sentido de agencia. Así llegará al mismo punto que todos los que defienden las teorías de la cognición encarnada y embebida: que no sólo un conocimiento del mundo, sino que también un conocimiento de sí mismo, dependerá del acoplamiento del cuerpo y también el cerebro, con el entorno.

La definición del esquema y la imagen corporal, aporta a las teorías de la cognición encarnada, por una parte porque nos permite entender cómo concebimos el cuerpo, a partir de un conocimiento conciente y no conciente del mismo. Por otro lado nos muestra cómo, en la interacción del cuerpo con el entorno, el esquema corporal se vuelve el soporte de actos intencio-nales (como agarrar una taza, manipular el teclado de un computador para escribir un artículo). Esto implica que esos actos no necesariamente están apoyados en procesos concientes, ya que a partir de la idea de esquema corporal se hace evidente que antes de que los hagamos concientes ya se han puesto en marcha (como en el ejemplo, el tenista que mira hacia dónde mandar la pelota, antes de que ésta esté al alcance de su raqueta). De esta manera, se cuestiona, el papel de los procesos representacionales, los cua-les parecen no tener ningún papel en la interacción (por lo menos a nivel del esquema) del cuerpo con el entorno. En tanto se encuentra que ciertos tipos de conocimiento dependen más de esta última interacción, como en el caso del esquema corporal, la representación se vuelve innecesaria.

Un aspecto importante que vale la pena aquí resaltar, es que la defensa del papel del cuerpo en la cognición no solamente se trabaja en la actualidad a partir del esquema corporal. También se encuentra un interés por la relación indisoluble de la percepción con la acción, y de qué manera una percepción entendida como movimiento viene a definir qué y cómo aprehendemos el mundo, lo que a final de cuentas viene a determinar qué conocemos de él. Entre estas posturas está la teoría enactiva de Francisco Varela (1996) y de

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Alva Nöe (2004). En el siguiente apartado expondremos algunos aspectos de la enacción en Nöe, en tanto que la idea del cuerpo como componente que posibilita la cognición, viene a pedir una reinterpretación de lo que es la representación y qué papel juega como conocimiento del mundo.

3.3.1. Teoría enactiva de Nöe: el papel de la percepción que no es repre-sentacional

Gibbs y Gallagher mostraban el papel del movimiento en el conocimiento, no sólo del mundo, sino del propio cuerpo a través del esquema corporal. La teoría enactiva de Nöe enfatiza en el papel del movimiento en tanto que determina las maneras en que percibimos el mundo. Para este autor, ser un percibidor es conocer implícitamente que el movimiento afecta la esti-mulación sensorial. La percepción se convierte en una habilidad corporal (sabemos cómo mover la mano para percibir algo rugoso, o cómo mover la cabeza para ver mejor un objeto).

Esto tiene unas implicaciones importantes que se contraponen a los plan-teamientos de la ciencia cognitiva tradicional:

Primero, la percepción no es un medio estático por medio del cual recibi-mos información del ambiente (como lo pensaba el modelo input-output según el cual la información entraba por los sentidos (input) y salía a modo de respuestas motoras (output)): la percepción es una actividad, donde lo percibido depende de la manera en que nos movemos (si muevo mi cabeza hacia delante, puedo ver el objeto que está detrás de otro, escucho mejor una conversación detrás de mí si muevo mi cabeza y cuello de cierta mane-ra). Toda percepción implica actividad: hasta la percepción más “estática” como contemplar un cuadro, implica el movimiento de los ojos a lo largo de toda la obra y en puntos específicos que son de interés. De esta manera, una persona cuadripléjica tendrá algún tipo de percepción en tanto tenga un mínimo de movilidad. En cambio, una persona que tenga su aparato visual intacto, pero que no pueda ni mover los ojos, no puede ver.

Segundo, la sensación no es propiedad exclusiva de un órgano sensorial: por ejemplo, cuando Clark habla acerca de cómo el ciego percibe el mundo

con su bastón, Nöe dirá que, si bien no se niega que el ciego tenga unas sensaciones en la mano que coge el bastón, el mundo que esa persona ex-perimenta con la punta del bastón no se puede traducir a esas sensaciones. Esto se ilustra mejor con la referencia a un artefacto denominado TVSS (Figura 12). Bach-y-Rita (1979 citado por Nöe, 2004) creó un dispositivo, que consiste en una cámara ubicada en la cabeza de una persona ciega, la cual recibe del entorno estimulación visual. Esta información se traduce a su vez en un conjunto de vibraciones en el muslo (o en la lengua, la frente, o la espalda). Después de un tiempo, las personas que interactúan con el entorno usando este dispositivo, reportan la experiencia de objetos en el espacio tridimensional, al igual que pueden juzgar cuantos objetos hay en un lugar determinado, y dónde están ubicados. Es decir, pueden percibir del modo como se hace con la visión.

Para este autor, es claro que no es lo mismo la percepción visual con los ojos que con dicho aparato, sin embargo, este artefacto permite ejemplificar cómo la percepción es de alguna manera flexible y no sometida a un único órgano que provee al cerebro de una información exclusiva.

Tercero, la teoría enactiva de Nöe estaría en contraposición con dos teorías clásicas de la visión, que no necesariamente van juntas, pero que pueden in-tegrarse: la idea de que la visión supone que la retina produce imágenes del mundo (con lo cual se asemeja a una cámara fotográfica) y la idea de que la

Figura 12. TVSS. En esta figura, la cámara se haya ubicada en las gafas y mediante unos cables, se traduce esa información a vibraciones en la frente de la persona ciega.

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información retinal se traduce, con ayuda del cerebro, en una colección de imágenes fijas, representaciones internas del mundo.

¿Es la función de la visión tomar fotografías?, ¿eso es lo que hacen nuestros ojos cuando enfocamos la mirada en algo? Para Nöe la respuesta será ne-gativa si consideramos que la percepción es movimiento: esto supone que nos involucramos con el mundo, que lo construimos. La teoría de la visión como fotografía supone un sujeto que se ubica en un lugar separado de aquello que enfoca, cosa que no sucede en la visión según dicho autor. Ex-perienciar algo es inmiscuirse en él, y esto necesariamente supone acción. Por otro lado, si sostuviéramos que ver es tomar fotos, entonces el mundo debería presentársenos en todo momento con absoluta claridad, tal como lo ilustró Mach en su idea de lo que es un campo visual (Mach, 1886 citado por Nöe, 2006).

Nöe recuerda que el campo visual no se nos presenta en su totalidad en alta resolución, primero porque para estar inmersos en él no es necesario tener en el instante toda la información de aquello que lo compone, y segundo, porque la sensación de que sabemos qué hay a nuestro alrededor en este momento no es más que el conocimiento de que tenemos acceso a ello a través de la coordinación sensoriomotora: como dijimos, sabemos que para tener de primera mano información sobre algo tenemos que, por ejemplo, simplemente girar la cabeza, o mover los brazos de cierta manera. Esto trae una implicación importante: si podemos tener disponible toda la informa-ción que necesitamos con solo movernos, ¿por qué parece necesario pensar que contenemos toda esa información dentro de nuestras cabezas?.

Así, el argumento en contra de la retina como formadora de imágenes sirve para refutar la idea de que el cerebro es el que crea una colección de imáge-nes internas que son fijas y bien definidas. Esta idea, surge por la necesidad de explicar por qué tenemos una visión completa del mundo si la retina es un órgano bastante imperfecto (por ejemplo, produce el punto ciego). No es tan seguro que tengamos toda la información del entorno contenida en la cabeza (basta con hacer unas preguntas simples como cuántos libros tengo en mi biblioteca para saber que esa es información que no tengo o no nece-sito); también se ve esto reflejado en la ceguera innatencional: si bien puedo

tener un conocimiento de las cosas, se demuestra que ciertos cambios en el campo visual pueden llegar a ser completamente pasados por alto. Para la teoría enactiva, no existen tales imágenes en la cabeza, ni es función del cerebro construirlas a partir de la información de la retina: como la percep-ción involucra a todo el organismo que está en constante movimiento, su-pone un flujo de información que de alguna manera posibilita que tengamos una visión “completa” del entorno.

La postura de Nöe frente a la percepción permite repensar el papel de las representaciones como aquellas instancias que posibilitan un conocimiento estable del mundo. Nöe no niega la existencia de representaciones, para él es claro que de alguna manera tenemos un conocimiento estable del mundo. Sin embargo, aboga porque estas sean reevaluadas teniendo en cuenta que la percepción es más flexible de lo que parece, que es siempre movible y que la mente es económica: para qué tener en la cabeza imágenes rígidas del mundo si la información está al alcance de la mano(53).

3.4. El constructivismo radical y la teoría de la enacción de Varela

Ernst von Glasersfeld (1981) es el representante más importante de la pers-pectiva del constructivismo radical. Esta teoría toma una postura crítica al problema epistemológico tradicional, que consiste en tratar de entender de qué manera el hombre adquiere el conocimiento de la realidad y si esta forma es verdaderamente confiable para captar la verdad tal como es.

(53)En autores como Block (2007), y de una manera menos crítica en el último escrito de Clark (2008), encontramos unas críticas interesantes a la teoría enactiva de Nöe respecto al problema de la representación: estos autores critican el hecho de que Nöe, al darle tal poder a lo sensoriomotor en la cognición, niegue el papel de las representaciones en el conocimiento. Para ellos, esto puede traer problemas como una carencia de diferenciación entre la sensación y la experiencia perceptual. Para Block por ejemplo, la experiencia perceptual se diferencia de la sensación porque es un acto conciente que sólo es posible porque existe una estabilidad en el conocimiento que la acompaña, producto de las representaciones, que a su vez son creacio-nes cerebrales (Block, 2007). Para Nöe la conciencia se da en ese mismo acto sensoriomotor, no está desligado de la misma sensación (que más bien es la percepción de una totalidad que incluye objetos aislados y relaciones entre características perceptuales, por lo que para Nöe no hay una simple recepción de sensaciones aisladas o qualia). Aquí aparece un debate intere-sante sobre qué es la conciencia y papel juega en los postulados de la cognición encarnada y embebida. Sin embargo, no ahondamos en el tema por no ser la conciencia el tema de nuestro trabajo.

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Señala, siguiendo a Putnam, que la historia de la filosofía se ha caracteri-zado por buscar responder la pregunta respecto a aquello que realmente existe, sin poner en duda que debe existir un valor de verdad como aquello que corresponde a una realidad objetiva (Glasersfeld, 1981). De la misma manera, la ciencia actual busca desentrañar las leyes fijas que gobiernan la realidad, sintiéndose con cada descubrimiento como reveladora de una verdad que hasta entonces estaba oculta a la humanidad.

Sin embargo, esta idea de que el conocimiento es la simple aprehensión de una verdad afuera, se cuestiona con la teoría constructivista de Piaget, cuyos principios básicos utilizará Glasersfeld para fundamentar su postura. El constructivismo piagetiano substituye el concepto de adaptación(54) (que supone que el organismo se ajusta a un medio exterior que se le impone ne-gativamente) al de representación (Glasersfeld, 1981). Con esto Piaget con-sideraba que el conocimiento no era una copia de la realidad. Los organis-mos interactúan con su ambiente de tal manera que obtienen un instrumen-to para reformular la relación entre las estructuras cognitivas del sujeto con su mundo experiencial. El conocimiento no será una representación exacta del mundo sino un “mapeo de acciones y operaciones conceptuales que se fueron demostrando viables en la experiencia cognitiva del sujeto” (Gla-sersfeld, 1998, citado por Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Desde este

(54)Piaget enfrenta un conflicto entre su caracterización de lo cognitivo y su idea del desarro-llo. Dentro de su idea de lo cognitivo (y esta es la idea que quiere resaltar Glasersfeld) el sujeto construye su mundo y crea formas de conocimiento que puedan evaluarse dentro de las pers-pectivas del constructor. Pero con su idea de desarrollo (y dentro de ésta la idea de progreso) el conocimiento lo establece como un proceso de mayor conocimiento y control de un mundo externo. Con otras palabras, el desarrollo de las formas de conocimiento debe evaluarse con un criterio externo, que establece que estadio es más complejo, o más evolucionado. El nivel más complejo de desarrollo (el operatorio formal según el esquema de desarrollo de Piaget) es aquel que puede tener un espacio más amplio de percepción, una forma más abstracta de conocimiento y una mayor diferenciación de los eventos inmediatos y contingentes. El progre-so ontogenético (a nivel filogenético propone un proceso similar) se puede establecer por una mayor capacidad de conocer una realidad externa. Si el aspecto constructivo de la cognición hacía depender la realidad de las estructuras de co-nocimiento, su idea desarrollista hace depender la complejidad de las formas de conocimiento de las demandas de una realidad preexistente. La “realidad” se convierte en el criterio externo y uniforme para poder evaluar las diferencias entre las formas de conocimiento.Este tipo de oposición entre su caracterización de lo cognitivo como un acto “constructivo” y su noción de desarrollo es lo que van a señalar las posturas constructivistas radicales (es-pecialmente Glasersfeld). Estas teorías mantienen la idea de construcción piagetiana, pero” radicalizan” su conceptualización al eliminar la idea desarrollista de este mismo autor.

constructivismo, el sujeto cognitivo da forma y coordina su experiencia, con lo cual trasforma su mundo. La mente y el mundo estarán estrecha-mente relacionados, ya que la mente organiza el mundo al organizarse a sí misma. Para Glasersfeld esta perspectiva constructivista se diferenciará de otras nociones cognitivistas, en tanto que no busca elaborar una teoría del mundo sino una teoría de un organismo que crea una teoría del mundo.

El constructivismo de Glasersfeld radicaliza la noción piagetiana. No sólo el sujeto construye teorías del mundo, sino que éste no existe más allá de las configuraciones que el sujeto hace de él. De esta manera se librará de la búsqueda de la realidad objetiva a la que necesariamente Piaget termina cayendo, a pesar de su aseveración de que la inteligencia está constante-mente organizando la realidad. Para Glasersfeld, el sujeto cognoscente es el único responsable de su conocimiento, el cual construye a partir de su propia experiencia. Esta experiencia es el único mundo que concientemente tiene a su disposición.

La perspectiva del constructivismo radical niega entonces que exista una realidad objetiva por fuera de sujeto. Esto implicará que se haga una revi-sión de la noción de conocimiento. Este no tendrá el papel de coger y orga-nizar los datos provenientes de esa realidad ni tampoco representársela. La noción de representación es sustituida por la “relación de viabilidad” (Gla-sersfeld, 1998, citado en Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Esta noción su-pone que una acción, estructura o teoría es viable si sirve para realizar una tarea o llevar a cabo un objetivo. Así el conocimiento entra en el ámbito de la experiencia y de lo que es útil en ella. Conocer no es descubrir las leyes que rigen el mundo real, sino que es crear “hipótesis interpretativas de la realidad” (Santoianni y Striano, 2006, p. 78), que permiten desenvolverse exitosamente en las diferentes configuraciones experienciales. Cada cono-cimiento es una hipótesis interpretativa del mundo, que ha sido viable en una experiencia determinada. Estas serán reforzadas a partir del éxito que tengan en las experiencias del sujeto, con lo que se va formando un fuer-te bagaje disponible para las situaciones posteriores. La no viabilidad del conocimiento lleva a una reorganización y reestructuración a este nivel, lo que lleva un mayor nivel de complejidad. En esto consistirá el aprendizaje.

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Respecto al conocimiento de la realidad surge una pregunta que, según Gla-sersfeld (1981) es la más importante que el constructivismo radical intenta resolver: ¿Cómo es que experimentamos un mundo que parece estable y se-guro, de relaciones permanentes, de relaciones de causa y efecto si, siguien-do a Kant, la experiencia fenoménica no nos asegura que esto exista en realidad? Dice que Vico es el precursor de la respuesta a la pregunta cuando afirma que el hombre sólo conoce la estructura de aquello que ha construi-do. Así la experiencia racional se considerará una construcción humana. Si ese mundo es construido, se explicaría por qué se nos presenta estable. Ese mundo al que hacemos referencia es el de la experiencia; hablamos de que el mundo que experimentamos dependerá de nuestro modo de experimen-tar. Este es el punto clave del constructivismo radical: experimentamos a partir de lo que somos, y conocemos a partir de esa experiencia. El mundo es tal y como es porque así lo hemos hecho.

Esto tiene como primera implicación que la realidad no se da por una recep-ción pasiva, sino que se da gracias a la actividad de un sujeto activo (Gla-sersfeld, 1981). Esto no significa que actúa con un mundo objetivo, sino que al actuar construye la realidad. Como segunda implicación se supone que la constancia del conocimiento trae consigo una comparación. Una per-cepción presente se compara con la pasada y allí se establece la semejanza. Ya decía Piaget que esto no se da innatamente, sino que es producto de la construcción que se da desde los primeros años de vida. Así aparece el con-cepto de representación como esa estabilidad construida que posibilita la comparación. Esta determina la semejanza, la diferencia o permite asumir que un mismo objeto ha cambiado desde la vez anterior que se experimen-tó. Así la continuidad dependerá de una operación que realiza el sujeto y no de una condición de una realidad objetiva. Por ejemplo, dos objetos serán semejantes a partir de ciertas propiedades que se ponen por encima deotras. Cuando una perturbación ocurre a alguno de los semejantes, se buscará la propiedad no semejante que es única al objeto. Para Hersen y otros (2005) el constructivismo de Glasersfeld ve en esto una necesidad de equilibrio del organismo que se ve enfrentado a lo exterior, por lo que se produce una respuesta interna. Esto será para el constructivismo radical el fundamento de los conceptos de asimilación y acomodación de Piaget. Se hace notar que aquí no se habla de una realidad objetiva sino de que los

objetos encajen con una relación que se busca.

Desde estas teorías de constructivismo radical, Humberto Maturana y Fran-cisco Varela enfatizarán en el papel del sujeto en el conocimiento. Así di-rán que no existe conocimiento por fuera de un organismo (Varela y otros, 1992). Ya que no es posible una separación entre lo que hacemos y nuestra experiencia en el mundo, la realidad es algo que nosotros construimos en la acción, no algo afuera que nosotros de alguna manera codificamos para meter en la cabeza. Esta postura partirá del concepto de autopoiesis(55), que implica que un organismo crea y sostiene sus propios procesos internos como condición necesaria para mantener su existencia. Autopoiesis signifi-ca que lo vivo se identifica cuando un organismo crea o construye todos los elementos que aseguran su continuidad. Ser vivo es autocrearse.

El concepto de autopoiesis se formula con el ánimo de establecer las carac-terísticas básicas que identifican toda forma de vida, a la vez que permite ofrecer un nuevo marco para entender la idea de causalidad y un modelo para captar las formas en cómo se deberían describir los procesos de inte-racción de los organismos con el ambiente. Refirámonos al concepto de causalidad para crear un contexto a las líneas que vienen a continuación.

A pesar de que el concepto de causalidad, derivado del de autopoiesis, pue-de ilustrarse a partir del funcionamiento de la célula (como hicieron Matu-rana y Varela) o de un organismo más complejo, utilizaremos una analogía

(55)Nuevamente Piaget vuelve a ser un referente fundamental en esta formulación. El con-cepto de autopoiesis es una propuesta original de Maturana y Varela, que intenta establecer el conocimiento a partir de una caracterización de lo que es la vida. Este mismo intento es el que emprendió Piaget (y para ser justos su principal referente teórico von Bertalanffy) al establecer sus conceptos de organización y adaptación (sus famosos invariantes funcionales). La caracterización de lo viviente, o de lo biológico posibilitó establecer niveles de relación entre varias disciplinas y propuestas explicativas. La definición de lo que es la vida, permitió establecer la originalidad de lo viviente, al igual que posibilitó establecer las relaciones entre la biología y las ciencias humanas. La caracterización de lo biológico tienen un propósito integrador y encierra un programa que pretende establecer los criterios para una relación in-terdisciplinaria. Con la caracterización de la vida (o de la biología en su sentido amplio) se vinculan todas las disciplinas que abordan el conocimiento, la relación de éste con el mun-do y el problema del desarrollo. Estos son los propósitos más importantes que orientaron la reflexión teórica de Piaget y que habrían de orientar igualmente las reflexiones de muchos constructivistas posteriores.

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propuesta por von Foerster. Si tenemos esta expresión: “esta frase tie-ne_________________ letras” y pedimos al lector que escriba sobre la barra el numero de letras (con letras obviamente debe escribir el número) que efectivamente contiene la frase, se genera una reacción circular bas-tante particular. Si el lector escribe “veinte”, por ejemplo como resultado a nuestra demanda, su respuesta debe incluirse en una nueva suma, ya que igualmente incluyó letras que deben ser sumadas dentro de la nueva frase. Si corrige su respuesta y escribe “veintiséis”, nuevamente tiene que realizar la suma debido a que agregó nuevas letras en la misma frase.

Independientemente del número correcto para resolver este acertijo, este ejemplo evidencia que cualquier acción que se ejerza para abordar la tarea altera las condiciones de la tarea y conduce a nuevas reacciones circulares. Esta causalidad circular, se establece para cuestionar las respuestas únicas, y para sugerir las variaciones constantes del ambiente cuando un agente actúa sobre este.

Así se habla de una circularidad en donde lo que se conoce es construido por el individuo que a la vez se ve afectado por eso que construye. Esa apelación a la estructura interna en el conocer supone que la manera en que se responde al ambiente depende del equipamiento perceptual, lo que permite que el ambiente se explote de diversas maneras; aunque pensamos que estamos aprehendiendo una realidad externa cuando vemos, tocamos u oímos, lo que estamos experimentando son nuestros propios procesos internos. Esto a la vez implica que ningún organismo percibe de forma más real el mundo que otro (por ejemplo, que el mundo humano sea objetivo mientras que el del gato no). Solamente cada uno tiene experiencias parti-culares a partir de las respuestas estructurales a sus ambientes.

Asociado a estas ideas se encontrará el de acoplamiento estructural que significa que los organismos autopoiéticos colaboran entre sí para formar unidades. De esta manera, el organismo se acopla estructuralmente al ambi-ente que está conformado por otros sistemas vivientes. En esta interacción cada sistema comparte el medio del otro formando, junto con el medio no vivo que los rodea, un todo dinámico.

Por su parte, Varela (1996) propone una noción de cognición que se ha ubicado dentro de estas teorías que buscan ver la relación de la mente con un cuerpo perceptivo y entorno particulares, lo cual se ubica en el con-structivismo radical que acabamos de exponer(56). Según él, nuestra rel-ación con el mundo es de la forma conocer-cómo (know-how): saber cómo se utilizan determinados instrumentos, cómo realizar ciertas actividades, de cara a un mundo que todo el tiempo cambia. Esto se contrapone a un saber-qué (know-what), el cual implica que tenemos un mundo preestab-lecido, en el que actuamos pasivamente aplicando reglas. Esa inmediatez del mundo algunas veces tiene situaciones recurrentes (ir a la universidad todos los días), y se enfrentan en una “disposición a la acción propia de la situación específica en que vivimos” (Varela, 1996, p. 16). Esta disposición será concebida como micro-identidades con sus correspondientes micro-mundos(57).

Una acción efectiva es aquella en que nos dirigimos en un conjunto de micro-mundos. Algunas veces estos no son recurrentes, por lo que debemos estar dispuestos a aprender (se construyen históricamente). Esta ruptura de una cadena de micro-mundos es interesante para Varela, pues nos pone la cuestión de cómo es posible construir nuevos micro-mundos sin una guía preconcebida. Para él esto es posible con la emergencia del sentido común, que no es más que “una postura adecuada que ha sido establecida por la his-toria de la vida del agente en su participación activa” (Varela, 1996, p. 17). Por eso es importante observar cómo lo concreto se actualiza en esos “quiebres”.

Para entender mejor cómo se da el conocimiento en la acción, el autor nos habla de éste como enacción. Con este concepto, que como vimos Nöe

(56)Realmente, aunque a Varela como a Maturana se les inscribe en esta línea por seguir ideas similares a las expuestas por Glasersfeld, ellos se oponen a esta denominación especialmente por las versiones extremas de Paul Watzlawick (Watzlawick y otros, 1989) y otros autores.

(57)Varela ilustra que todo nuestro actuar en el mundo se da en transiciones entre micro-mundos (coger el bus, bajarme en la estación cercana al trabajo, recorrer el camino que me conduce a la oficina), los cuales a veces son recurrentes o a veces son nuevos y se constituyen en la acción (si me cambio de trabajo, bajarme tres estaciones más lejos por ejemplo). Es inte-resante el planteamiento de Varela porque va más allá de habilidades fácilmente reconocibles (como jugar ajedrez) para remontarse a la cotidianidad.

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(2004) explora de una manera particular, Varela quiere decir que sólo nos entendemos como seres humanos cognoscentes si tenemos en cuenta que poseemos un cuerpo con habilidades sensoriomotoras a partir de las cuales surge el conocimiento. Esto sugiere que un enfoque “enactivo” de la cog-nición reconoce que la percepción es acción que es guiada perceptualmente (de ninguna manera percibimos el mundo pasivamente, sino que la percep-ción es posible en tanto está guiada a la acción, como ya habíamos visto con Nöe), y además que las estructuras cognitivas sólo pueden surgir de los es-quemas sensoriomotores recurrentes que permiten que la acción sea guiada perceptualmente. Así primero, nos enfrentamos al mundo gracias a los es-quemas sensoriomotores que al ser recurrentes se van perfeccionando (por ejemplo, el esquema de coger una pelota); ese perfeccionamiento supone una progresiva limitación de nuestro campo perceptual (se limita a lo que necesitamos percibir para agarrar la pelota) y esta limitación hace posible las estructuras cognitivas (el entendimiento de velocidad, por ejemplo). Por ende, siguiendo el modelo constructivista, podemos decir que el mundo no es independiente de quien lo percibe en la acción.

Hemos introducido las habilidades cognitivas en relación con la percep-ción-como-acción. Al estar relacionada con los esquemas sensoriomotores recurrentes podemos decir que esta etapa que es característica de nuestra infancia no desparece luego, sino que para el autor ella determina cualquier conocimiento que sea posible durante nuestra vida. Nuestro conocimiento siempre es concreto (a diferencia de la tradición que considera que es po-sible el conocimiento abstracto) y cualquier estructura cognitiva parte de ello. Podemos concluir diciendo que el saber-cómo implica que gran parte de nuestra vida mental está claramente determinada por la acción inmedi-ata, que el mundo en el cual estamos embebidos (el umwelt al cual hacía-mos antes referencia) está delimitado por lo que percibimos en la acción.

3.4.1. ¿Y el papel de la representación?

La teoría enactiva de Varela (Varela, 1996, Varela y otros, 1992), niega radicalmente la postura representacionalista de la teoría computacional: en tanto el mundo es una construcción a partir de las coordinaciones sen-soriomotoras del organismo “la noción de que el mundo es fuente de in-

formación para ser posteriormente representada simplemente desaparece” (Varela, 1996, p. 59). No existirá un procesador central, porque lo que ocurre son regularidades percepto-motrices en constante acoplamiento. Dichos acoplamientos constituyen mundos, lo que “no es otra cosa que el excedente de significado e intenciones implicadas en la conducta situada” (Varela, 1996, p. 61). Sin la existencia de ese procesador central se evade la necesidad de hablar de un conglomerado de representaciones que explican el conocimiento del mundo. El conocimiento se dará en ese acoplamiento, por lo cual está enraizado en el cuerpo.

Este rechazo radical al representacionalismo ha conllevado a críticas dentro de las mismas teorías de cognición situada y encarnada. Por ejemplo Clark, señala que es problemático ser tan radical porque esta postura no explica procesos cognitivos complejos, que como vimos en el apartado de Clark, llevan a la necesidad de postular un “representacionalismo mínimo” (Clark, 1999, p. 228). El mismo Nöe (2004) que acuña el término enactivo para explicar su teoría, afirma que con este término no se adhiere a la teoría no-representacionalista de Varela (ya que él, acepta de alguna manera un tipo de representación).

La propuesta que expondremos a continuación buscará desde otro camino negar la existencia de representaciones para entender el conocimiento. Bus-carán hacerlo a partir de lo que es la adquisición de conocimiento en el desarrollo.

3.5. Las perspectivas de sistemas dinámicos para entender la cognición: Esther Thelen y Linda Smith

En la búsqueda de maneras de describir el procesamiento cognitivo donde se contemplara la aparente inestabilidad del actuar humano y las constantes y variables influencias del ambiente, la psicología se acercó a otros modelos matemáticos que habían cobrado cierta fuerza en disciplinas más “duras” como la física y la química. Así surgen las explicaciones de la cognición a partir de las teorías de los modelos de sistemas dinámicos.

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Cuando se habla de este tipo de sistemas se hace referencia a aquellos cuyo comportamiento no puede entenderse basándose en modelos matemáticos lineales, debido entre otras cosas, a que no se pueden entender gracias a una causalidad lineal. (Abraham y otros, 1990). Como dijimos, inicialmente el estudio de estos sistemas se dio en campos como la química y la física los cuales no podían explicar, basados en los modelos tradicionales, la emer-gencia de fenómenos a partir de unas mínimas variaciones de determinadas condiciones iniciales (por ejemplo, no se explicaban los fenómenos climá-ticos, o algunas reacciones que se daban con los químicos cuando el medio variaba).

Sin embargo, encontramos que también hay una tradición importante para explicar fenómenos biológicos y psicológicos. Según las explicación de Thelen y Smith (2006) el término genérico “sistemas dinámicos” hace re-ferencia a “sistemas de elementos que varían con el tiempo” (2006, p. 258, traducción nuestra). Pero de una manera más genérica, hace referencia a “clases de ecuaciones matemáticas que describen sistemas basados en el tiempo con propiedades particulares” (p. 258). Desde esas teorías de los sistemas dinámicos, estas autoras buscan dar una explicación al desarrollo del ser humano.

Así, para Thelen y Smith (1994), el conexionismo se parecerá a la teoría de los sistemas dinámicos por tres supuestos, y se diferenciará porque falla de cuatro maneras como explicación del desarrollo. Esto nos permite diferen-ciar estas dos corrientes.

Las similitudes serán:

1. Evitan hablar de diseños, de estructuras fijas en la cabeza; si bien se pueden encontrar regularidades, estas no se encuentran preestablecidas. En ambos no hay reglas fijas o estructuras conceptuales. El conocimiento se forma en el tiempo real y en determinados contextos.

2. Se oponen a las estructuras fijas hablando de patrones de actividad. Esto permitirá que el cambio en el desarrollo no se vea tan problemático. Los procesos parecerán estables, por lo que se confunden con estructuras fijas,

pero en verdad son dinámicos, temporales y cambiantes.

3. Si hablamos de procesos, se soluciona el problema de un orden global que se da simultáneo a continuidades y discontinuidades locales. Si bien, se puede hablar de macroniveles, estos emergen como producto de los pro-cesos en microniveles.

Así según estas autoras “los modelos del conexionismo pueden ser pen-sados como un formalismo a través del cual las teorías de los sistemas dinámicos pueden ser realizados” (1994, p. 41 traducción nuestra). Sin em-bargo, como habíamos dicho, para ellas el conexionismo falla al explicar el desarrollo. Estas fallas serán:

1. La primera es que no reconoce ni hace uso de las estructuras del cerebro como heterogéneas y plásticas. Una teoría que explique el desarrollo debe tener en cuenta estos aspectos.

2. La segunda viene probablemente de la primera. Las redes de nodos pro-ducen sistemas que resuelven problemas simples, pero un niño resuelve simultáneamente muchos problemas y desempeña muchas tareas, que im-plican la interacción de componentes variados. Para los sistemas dinámicos el desarrollo implica una tendencia a la complejidad en sistemas totales. Las fuerzas del desarrollo serán la solución de diversas tareas y la interac-ción de sistemas heterogéneos.

3. La tercera falla, según estas autoras, abunda en psicología. Es el prob-lema de tomar los datos para respaldar teorías. A diferencia, los sistemas dinámicos trabajan con los datos en sí mismos, eso es lo que les interesa. Lo que interesa es el proceso mismo.

4. Finalmente, una cuarta falla será una falla del insight (Thelen y Smith, 1994, p. 42). Muchos conexionistas responden viejas preguntas de nuevas maneras. Mientras que la visión tradicional explica la estabilidad de la cog-nición en términos de representaciones, el conexionismo dirá que el cono-cimiento implica un estado global que emerge de una red. Es decir, lo que emerge de los procesos son igualmente representaciones (a modo de lo que

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llamamos representaciones distribuidas). Así se parecerá a la psicología tradicional en que trata de resolver sus mismos problemas teóricos. El con-exionismo aún intenta explicar la estabilidad de la cognición.

Por su parte, el problema central de la teoría de los sistemas dinámicos no es la estabilidad sino el cambio. Cómo cambia la mente; de dónde provienen el nuevo conocimiento, el nuevo entendimiento, el nuevo comportamiento; cómo se adapta el organismo a las situaciones del contexto y soluciona sus problemas. Todos estos serán los retos de una teoría cognitiva basada en los sistemas dinámicos.

Si bien para Thelen y Smith, desde esta teoría se puede entender el desar-rollo en todas sus dimensiones y momentos, ellas focalizan su trabajo en el desarrollo perceptivo, motriz y cognitivo de los niños en las primeras etapas del desarrollo.

Así encontramos que replantean tareas que tradicionalmente se han hecho para dar cuenta de la aparición de capacidades cognitivas como la percep-ción de profundidad, perspectiva y permanencia de objeto, según la de-scripción piagetiana del desarrollo (Thelen y Smith, 1994, Smith y cols., 1999, Thelen, y cols., 2001, Garavito y Yáñez Canal, 2009b).

Por ejemplo, retoman la tarea A-no-B de Piaget, con la cual este autor pro-puso que los niños sólo al final del periodo sensoriomotor (es decir, entre el año y medio y los dos años) tenían interiorizada la noción de que los objetos permanecen a pesar de que eventualmente desaparezcan (un juguete con-tinúa existiendo aunque se encuentre oculto debajo de una manta). Antes de este logro, Piaget proponía un estadio intermedio en el desarrollo del periodo sensoriomotor (estadio 4, alrededor de los 8 a 12 meses de edad) en donde el sujeto era capaz de levantar una manta que ocultaba el objeto que motivaba su búsqueda, pero sin que esto reflejara un conocimiento de la permanencia del objeto como una cosa independiente. Esta afirmación la formulaba Piaget, basándose en que el niño a pesar de levantar la manta en una situación “A”, no era capaz de realizar la misma acción en una situa-ción “B” donde se ocultaba de la misma manera el objeto ante los ojos del niño. Para Piaget esto reflejaba la no existencia independiente del objeto,

ya que el niño buscaba el mismo objeto en el primer lugar (en el lugar “A”) donde había tenido éxito su acción de búsqueda. Esta particularidad del cuarto estadio, denominada el error A-no-B, llevó a Piaget a concluir que los niños de esta etapa no tenían completamente establecida la noción de objeto.

Por su parte, Thelen y Smith encuentran que las variaciones que se hagan a la tarea (por ejemplo, si una de las mantas es más sobresaliente que la otra, si el niño se encuentra de pie o sentado, si se ponen pesas en los brazos) influyen en el desempeño, hasta el punto de que un niño de ese estadio cuarto o inferior logra buscar satisfactoriamente el objeto. En un ejemplo, (Smith y Thelen, 2003) se sienta al niño en las piernas de la mamá cuando se le presenta la situación A, es decir, cuando se le enseña un objeto y a continuación se esconde debajo de una primera cubierta; por el contrario, en la situación B (es decir cuando se saca del primer escondite el objeto, y se esconde en el lado opuesto al inicial) el niño se pone de pie (Figura 13). Se ha encontrado que en este caso, niños entre 8 y 12 meses no cometen el error A-no-B: pareciera que la postura estuviera relacionada con la perse-veración de la búsqueda en un lugar específico.

Otras variaciones respecto a los resultados presentados por Piaget se encon-traron también respecto a las nociones de perspectiva y profundidad. Para esto Thelen y Smith se basan en el trabajo de Karen Adolph (Garavito y Yá-ñez Canal, 2009b; Thelen y Smith, 1994), en experimentos con precipicios y pendientes, en los que se ubican a niños de diferentes edades y capacida-des motoras (que se sientan, gateadores y caminadores). Se encuentra por ejemplo, en el caso de una pendiente con diversos grados de inclinación

Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el bebé realiza la tarea: En A está sentado en las piernas de su madre, en B esta lo pone de pie.

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(un dispositivo a modo de un rodadero al cual se le pueden cambiar los grados de inclinación) (Figura 14), que un niño gateador al que se le ha enseñado a evitar las pendientes peligrosas y a bajar algunas que no son muy inclinadas, parece perder ese conocimiento cuando cambia su forma de desplazarse. Los niños gateadores que eran hábiles en dicha tarea, pa-recían olvidar todo cuando aprendían a caminar: se lanzaban por cualquier pendiente sin importar lo inclinada que pudiera ser.

En otra tarea de Adolph, se ubicaba frente a un precipicio (llamado por ella precipicio verdadero) a niños que recién estaban aprendiendo a gatear pero que desde hace varios meses se sentaban. Después del precipicio se ubicaba un juguete llamativo y se instaba al niño a alcanzarlo (Figura 15). Inicialmente, el niño se sentaba frente al precipicio. En este caso, él inten-taba coger el juguete cuando el precipicio no era muy ancho, y se contenía cuando el precipicio podía ser peligroso (era muy ancho). Sin embargo, si se le ubicaba en posición de gateo, todo ese aparente conocimiento de profundidad parecía desaparecer: el niño intentaba agarrar el objeto tanto frente a los precipicios poco anchos como con los más peligrosos.

Figura 14. Pendiente con diversos grados de inclinación.

Tareas como estas y otras similares permiten concluir, a estos autores que postulan el desarrollo desde sistemas dinámicos, por una parte que el co-nocimiento de profundidad y perspectiva parece estar ligado a las carac-terísticas motoras particulares (si el niño simplemente se sienta, si gatea o si camina); pero por otra, que ese conocimiento depende de cómo esas características están relacionadas con la experiencia del niño (por ejemplo, un bebé que recién está aprendiendo a gatear, sabe que ciertos precipicios son peligrosos cuando está sentado porque esa es su posición habitual, y en

Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph. En la primera tarea (a), el bebé se coloca en posición sentada. En la segunda (b), se coloca en la nueva postura de gateo.

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la cual ha interactuado hasta ahora con el mundo).

De esta manera se afirma que la cognición es un sistema dinámico que se ve afectado por las condiciones corporales y ambientales y su interacción en-tre estas. Encontrarán a su vez, que en tanto que la cognición se ve afectada por las características corporales, que la percepción y la acción particulares (como la manera en que se está viendo el objeto, en el error A-no-B, o las capacidades de desplazamiento en la noción de profundidad) afectan los procesos cognitivos. Otros procesos cognitivos como la categorización, se encontrarán determinados por la interacción de estos componentes, hasta el punto de que desde la perspectiva de sistemas dinámicos se concluya que es posible pensar en una abstracción producto de las múltiples experiencias con objetos. Las diferentes formas en que manipulamos los objetos afectan a la vez la percepción de estos y por eso la categorización que hagamos de ellos, por lo que se descartará que exista un proceso que implique una con-densación en un prototipo mental (por ejemplo, Garavito y Yáñez, 2009a).

3.5.1. ¿Es posible hablar de cognición sin representación?

Para la concepción de la cognición desde las teorías de sistemas dinámicos (Smith y Jones, 1993; Thelen y Smith, 1994) la pregunta fundamental de las teorías de la cognición encarnada y embebida, y específicamente desde la postura que representan, es si es posible pensar una cognición que no requiera de representaciones. Para esta perspectiva, la meta de la psicología cognitiva a sido explicar la estabilidad en la cognición. La razón tradicional que se le ha dado a esa estabilidad es que existen representaciones fijas que se activan en diferentes situaciones.

Sin embargo, desde esta postura, es un error pensar que lo único caracterís-tico de la cognición es la estabilidad, siendo que la variabilidad es lo que realmente la determina (en tanto que tiene una función específica en el aquí y ahora de un mundo variable). Para la postura tradicional, la estabilidad explica que pensemos lo mismo cada vez que escuchamos gato, mientras que la variabilidad (que yo diga “gato blanco y gordo”) se debe a un proce-so distinto, en el que yo añado al concepto fijo características de la situación actual. Lo que se ha buscado es entender las estructuras (estabilidad) que

se consideran subyacentes y más importantes, mientras que lo variable se considera comúnmente como error. Sin embargo, la tarea de buscar la es-tabilidad por fuera del error no es tarea fácil, y para Smith y Jones (1993) la tensión se genera con la posibilidad de que las estructuras cognitivas no expliquen la inteligencia de la cognición.

Ellas se preguntan ¿qué es ser inteligente? Generalmente se ha visto la in-teligencia en la estabilidad de las estructuras, por lo que se definiría como una capacidad de abstracción. Sin embargo para ellas, esta capacidad de abstracción es la parte menos interesante e inteligente del proceso, por ejemplo, de un niño que está aprendiendo a usar una palabra. La inteligen-cia aquí radica precisamente en la variabilidad: es un proceso que involucra los objetos específicos y las palabras específicas que se tienen al alcance. Es la flexibilidad, la posibilidad de usar palabras desconocidas en la diver-sidad de ambientes y tareas: “La interpretación de palabras nuevas no es inteligente porque es estable; la interpretación de palabras nuevas es inte-ligente porque es creativamente adaptativa” (Smith y Jones, 1993, p. 184 traducción nuestra). En tanto que la creatividad y adaptabilidad es lo que caracteriza la inteligencia, entonces la percepción (que supone información del contexto actual) es relevante(58). La percepción será el contacto con el aquí y el ahora en donde la inteligencia es posible.

Si la inteligencia se adapta a los contextos (que son variables) entonces las estructuras no deberían pensarse como la causa de esa adaptación: ¿por qué entonces son tan importantes? Para estas autoras, es claro que hay dificul-tades en deshacerse de las representaciones si la metáfora del computador sigue explicando la cognición. Ellas propondrán la metáfora de los sistemas dinámicos que hemos explicado antes, y donde la cognición emerge de la interacción de subsistemas como el cerebro el cuerpo y el mundo, siendo estos completamente variables, que se desarrollan en el tiempo y se van ajustando los unos a los otros de múltiples maneras. Cualquier estabilidad posible (que es vista solamente desde un tiempo global, pero que en el tiempo real no es visible) proviene de esa variabilidad.

(58)Relacionando estos presupuestos con la teoría enactiva de Nöe, para el cual percepción es construida en la acción, entendemos por qué el cuerpo y su relación con el entorno es tan relevante en todas estas teorías actuales de la cognición.

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4. CONCLUSIONES

El concepto de representación tiene una historia dentro de la filosofía, his-toria que se prolonga a partir del momento en que la psicología comenzó a hacer uso de este término. Como lo presenta Rorty, aquel tiene especial re-levancia a partir de Descartes y de una concepción del conocimiento como una representación precisa del mundo que está afuera (lo cual se diferencia de la corriente hilemórfica de Aristóteles, para la cual el ser humano apren-día las formas del mundo asemejándose a él). Posteriormente la distinción de Kant entre conceptos e intuiciones introducirá el papel de la lógica en la organización mental en la concepción del conocimiento.

Para aprehender el mundo, la mente (y por ende las representaciones men-tales) debe seguir unas leyes y estas son las leyes de la lógica. Para autores como Crane (2008), esta idea de la mente como mecanismo viene de la mis-ma noción de que la naturaleza opera de forma mecánica (es decir que ella sigue unas leyes). Consideramos que las principales críticas a los modelos de la mente y de las representaciones mentales, terminan yendo en contra de estas concepciones mecanicistas del mundo y de la mente(59).

A continuación recogemos algunos de los aspectos que han definido la re-presentación y que permiten entender las posteriores elaboraciones de la ciencia cognitiva y las críticas al respecto:

1. La mente tiene como función abstraer lo “universal” de lo “concreto”. La única forma en que el hombre puede aprehender el mundo es a partir de un conocimiento abstracto de él; esto sería lo único que explicaría la constan-cia del comportamiento frente a condiciones similares: tradicionalmente, yo puedo decir que esto es “un gato gordo y gris” porque tengo previamente

(59)En la tradición de la ciencia cognitiva, ese mecanicismo se traduce en la metáfora del ordenador: la mente funciona como un procesador que media entre el input (o estimulación externa) y el output (la respuesta motora). Las representaciones mentales se convierten en sím-bolos que siguen unas reglas lógicas, las cuales se caracterizan por estar vacías de contenido semántico (o significado) ya que lo que es relevante para el procesamiento son los aspectos formales. Por eso se ha planteado desde nuevas posturas, que el cognitivismo no se desliga de los presupuestos fundamentales (epistemológicos) del asociacionismo clásico: el mundo y los seres humanos en tanto hacemos parte de él, funcionamos como mecanismos, sólo que en uno hay una mediación de aquello que se llama mente.

la representación fija de lo que es un gato, de lo que es ser gordo, y lo que es gris. La simple sensación “concreta” no produce conocimiento; sólo la organización que se da en la representación estructurada puede producirlo. Esto está a su vez relacionado con una desencarnación de la mente: si esta se ocupa de lo abstracto debe ser algo distinto de la sensación corporal.

2. Las representaciones serían aquello con lo que opera la mente; un punto importante aquí que ha llevado al debate es si las creencias, deseos, inten-ciones, por un lado, y los dolores por otro, son también contenidos de la mente.

3. Las representaciones, como dijimos, al ser contenidos mentales, se ins-criben en un mecanicismo que es gobernado por unas leyes fijas que co-múnmente se han entendido como las leyes de la lógica.

4. Es importante aquí hacer una distinción entre las representaciones men-tales y las representaciones “externas” como los símbolos que se crean so-cialmente, y los cuales acompañan la vida humana, que se caracterizan por ser fácilmente identificables (sabemos qué es aquello que representan) y que son compartidos por la comunidad. Este es un punto importante, por-que algunos de los problemas respecto a la representación mental están asociados con su posible parecido con esas representaciones externas (lo que lleva por ejemplo, a la hipótesis de que la mente es un lenguaje).

Entre los problemas que ven autores como Searle a la definición de men-te y de representación desde la teoría computacional clásica está el papel que juega la intencionalidad en la mente, lo que nos diferenciaría de una máquina; o el sentido común que para Dreyfus es lo esencial de la mente humana. Otra crítica reciente, es la del conexionismo, que buscó una mane-ra diferente de explicar las representaciones desde los modelos cerebrales. Aunque este da un primer paso hacia una concepción no mecánica de la mente, se inscribe dentro de los principios mecanicistas (sólo que las re-presentaciones no son símbolos sino que están distribuidas a través de las redes), a la vez que apoya la visión fisicalista de la mente según la cual la mente tiene como correlato el cerebro.

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Posteriormente, como vimos a lo largo del texto, las teorías de cognición situada y encarnada buscan convertirse en una alternativa a la teoría tra-dicional de la mente y las representaciones; encontramos que éstas están siendo cada vez más difundidas porque permiten dar cuenta de fenómenos tanto individuales como sociales que se quedaban cortos desde las teorías anteriores. Estas posturas plantean una serie de críticas y a la vez propues-tas interesantes a las teorías clásicas de la cognición que englobamos en tres aspectos:

1. La cognición no puede pensarse separada del cuerpo. El cuerpo no so-lamente es proveedor de materia prima para que la mente, alejada de lo material, opere con ello; la mente no puede pensarse sino en tanto se da en cuerpos particulares. Por otro lado, cuando hablan de cuerpo, estas teorías no solamente hacen referencia al cerebro (como sucedió en teorías como el conexionismo), sino que se está hablando de la piel, los huesos, músculos y demás subsistemas materiales que componen cualquier organismo vivien-te. Entonces, para la concepción de la cognición situada y encarnada, lo cognitivo no se restringe al sistema nervioso central, sino que se considera como un producto que emerge de la acción del cuerpo como una totalidad. La cognición supondrá un conocimiento corporal, en donde la acción está ligada a la percepción, siendo esta unión aquella que posibilita una manera particular de interactuar con el mundo, de aprehenderlo. En esa interacción con el entorno aparece en escena el esquema corporal; en la interacción del cuerpo con el entorno, el individuo no sólo conoce el mundo sino que también adquiere un conocimiento implícito de su cuerpo.

2. La cognición no solamente involucra el cuerpo sino que también el en-torno: Esto implica que conocer para el ser humano, no sólo involucra un cuerpo sino que de igual manera está determinado por el medio material externo que limita las posibilidades de acción y percepción, a la vez que provee de material que se convierte en extensión de lo corporal. De la mis-ma manera que la mente es más que un cerebro, es también más que un cuerpo: incluye al mundo circundante, donde se dan las experiencias del individuo (el espacio topográfico al igual que el cultural, que incluye los artefactos creados por el ser humano).

Todo esto a su vez, implica concebir lo cognitivo como una propiedad que no está delimitada por los límites corporales, sino que se puede extender hacia aquello exterior, aquello de lo que el individuo se apropia para redu-cir sus cargas computacionales. Autores como Clark y Hutchins muestran el papel de los andamiajes exteriores en la cognición que, usados por el ser humano, se convierten en parte de su inteligencia (le permiten resolver problemas con el mínimo de carga computacional). Hutchins por ejemplo, muestra cómo la navegación depende de echar mano de los recursos dispo-nibles, que incluyen los instrumentos de navegación, pero también el cono-cimiento acerca de las regularidades del ambiente, como el oleaje marino.

3. La cognición se caracteriza por lo concreto, no por lo abstracto: La cognición no se caracteriza por la estabilidad sino por la variabilidad. Las experiencias concretas en el aquí y ahora de la realidad, y que son producto de las diferentes interacciones de un individuo en su entorno, proveen con-tenidos particulares que posibilitan abordar situaciones novedosas de ma-nera semejante a las anteriores. Es la suma de múltiples interacciones la que posibilita la estabilidad, no unas entidades mentales fijas, abstractas, sin contenidos particulares. Esto lleva al problema de la representación como la entidad mental ¿Es posible pensar una cognición sin representación? En-contramos que las teorías de la cognición encarnada y embebida coinciden en ser una crítica a la teoría representacional del computacionalismo clási-co, en el sentido de que considera que la cognición no puede ser entendida sino como un conglomerado de representaciones que siguen unas leyes es-tablecidas, y que están completamente abstraídas del mundo exterior.

La propuesta de la cognición encarnada y embebida busca entonces con-vertirse en una alternativa a la teoría tradicional de la mente y las repre-sentaciones. Nuestro principal propósito en este trabajo ha sido el hacer un rastreo de los autores más sobresalientes en este campo y de sus propues-tas. Encontramos diferentes matices a la cognición situada y encarnada que hace que estos autores se encuentren en constantes debates. A continuación presentamos algunas particularidades que encontramos:

1. El papel del entorno en la cognición: Hemos señalado que para las teo-rías de la cognición encarnada y embebida que hemos presentado, el entor-

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no juega un papel primordial en los procesos cognitivos. Sin embargo, au-tores como Glasersfeld que proponen el constructivismo radical, al poner por encima al sujeto que construye su mundo y por ende lo que de él con-oce, dejan de lado el papel del entorno en ese proceso de construcción. Esto ha llevado a que autores como Clark (2008) se alejen de estas teorías. Para este autor por ejemplo, al obviar el papel del medio en la cognición, el con-structivismo radical deja incompleta la cognición corporizada: no se puede pensar una cognición a nivel corporal sin incluir también el medio material del cual se sirve. Debido a que la acción se desenvuelve en un mundo im-previsible y variable esta no puede ser insensible al contexto.

Es así como mientras que para algunos de los autores que hemos trabajado aquí, la cognición se centra en lo corporal para otros se encuentra extendida de la misma forma en el cuerpo que actúa y en el entorno. Clark (2008), como ya dijimos, realza el papel de las herramientas y del cuerpo que se sirve de ellas. Desde la propuesta de Nöe (2004), el medio seguirá unas leyes específicas (por ejemplo las de la geometría) las cuales influyen la manera en que un individuo experiencia perceptualmente el mundo (por ejemplo, el hecho que desde una perspectiva yo perciba el plato de forma elíptica, no es algo que depende de mi sino de mi relación física con el ob-jeto). Consideramos este punto relevante en la obra de Nöe: el ser humano no le imprime las leyes a la naturaleza; este más bien se ve sometido por aquellas leyes universales que vienen a determinar la interacción entre el ambiente y el cuerpo.

El problema del papel del entorno en la cognición desde estas perspectivas no solamente se reducirá a su influencia general, sino que también a la natu-raleza del ambiente. Cuando se traba el entorno, necesariamente este invo-lucra los objetos, herramientas, y diferentes manipulaciones del ambiente hechas por el ser humano y que tienen una historia producto de las interac-ciones humanas. Sin embargo, mientras que autores como Nöe y Thelen y Smith no hacen un énfasis especial en el papel del ambiente cultural en su postura de la cognición, autores como Clark, Hutchins o quienes defienden la Inteligencia Colectiva enfatizan el papel del medio cultural.

2. ¿Es posible pensar en una cognición no representacional? El debate al

interior de estas teorías está centrado principalmente en la forma en que se responde a esta pregunta. Como se dijo anteriormente, éstas estarán de acu-erdo en hacer una crítica al concepto de representación desde la teoría com-putacional clásica. Mientras que este modelo consideraba las representa-ciones como entidades estáticas, fijas, que permitían entender la constancia de cualquier conocimiento, podemos encontrar que algunas de estas nuevas propuestas consideran que la representación es entendida mejor como pro-cesos representacionales; con esto se busca decir que las representaciones son flexibles, más concretas que abstractas en tanto que son dependientes de las situaciones en las que se da el conocimiento. Al mismo tiempo, estas teorías afirman que la alusión a la representación se puede descartar cuando la relación del cuerpo con entornos particulares explica mejor los procesos cognitivos y también cuando las representaciones externas pueden susti-tuir (en cuanto que son más económicas para el individuo) esos procesos internos.

Otros autores, los más radicales frente a este tema, consideran que es po-sible eliminar la noción de representación si se tiene en cuenta que la cog-nición se da a nivel de la interacción del cuerpo con un entorno, donde la estabilidad no es la norma sino la variabilidad, y la constancia en el conocimiento no se da por unas estructuras abstractas internas sino por una multiplicidad de experiencias que permiten decir en cualquier circunstancia por ejemplo, qué es algo y para qué sirve.

Finalmente, queremos concluir este trabajo planteando algunas preguntas que quedan al hacer la revisión de las teorías de la cognición encarnada y embebida:

¿Hasta qué punto nos podemos deshacer de la representación como expli-cación de la cognición? Las representaciones han explicado la estabilidad. Son una herramienta heurística que ha sido muy importante. ¿Se puede evadir tan fácilmente? Consideramos que para pensar en una propuesta que las aboliera falta todavía un trabajo más profundo en el campo de la memoria, y cómo esta puede relacionar eventos pasados y futuros. Se re-querirá una redefinición de la memoria en términos no de almacenamiento de información a nivel del sistema nervioso central, sino que se entienda

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como las modificaciones de sistemas establecidos que se producen a través del tiempo por la experiencia. Así, se podrá hablar de memoria corporal de la misma manera que una memoria neuronal. De la misma manera que una experiencia modifica el sistema neuronal (en tanto que fortalece in-terconexiones neuronales particulares), también modifica los músculos, el sistema hormonal, los sentidos, etc. Al modificarse las interacciones entre ellos, la experiencia posterior se verá influenciada. Esto explicaría que se pueda hablar de una memoria “no representacional”. Si existe una memo-ria de este tipo, se labra un camino importante para negar la existencia de representaciones.

¿Hasta qué punto estas teorías explican procesos cognitivos que hasta ahora se han denominado “superiores”? Con la representación las teo-rías tradicionales de la cognición han explicado no solamente la estabili-dad sino que también la superioridad de algunos procesos cognitivos, por ejemplo el pensamiento abstracto como el lógico o el matemático. En la revisión de los autores que defienden la cognición encarnada y embebida encontramos que, quienes niegan radicalmente las representaciones real-mente no abordan este problema, mientras que los que la admiten en algún grado, lo hacen precisamente respecto a este tipo de procesos cognitivos: por ejemplo Clark (1999) apela a la representación mental para explicar los fenómenos complejos, afirmando que la cognición corporizada y embebida se incorpora a una cognición extendida. De todas maneras, si una carac-terística de la cognición es la simplificación (haciendo uso de todos los recursos disponibles) en el procesamiento cognitivo, entonces en algunos casos vale la pena preguntarse si las representaciones mentales aparecen como la forma más sencilla de explicación. Con esto no se limita las teorías a procesos cognitivos más “sencillos” y cotidianos, ya que consideramos que el siguiente paso para estas teorías es .dirigirse a investigar procesos más complejos. Por ejemplo en el caso de la categorización que Thelen y Smith trabajan, es importante que la investigación vaya más allá de la categorización de artefactos para ver conceptos que aparentemente no es-tán ligados a una experiencia corporal directa como conceptos de justicia, libertad, amor, etc.

Si bien en la revisión realizada encontramos algunas diferencias en las pro-

puestas de la cognición situada y embebida, lo que implica unos matices en la radicalidad de la crítica a las teorías computacionales clásicas, con estas teorías se espera que la ciencia cognitiva busque modelos que contemplen el cambio, que consideren el contexto, que vislumbren las diferencias de contexto y las variaciones individuales, y que resalten que la inteligencia es esencialmente flexibilidad y sensibilidad a las circunstancias imprevistas.

De la misma manera se espera que la ciencia cognitiva vuelva a pensar las dicotomías que todavía prevalecen dentro de ella misma y en el pensamien-to popular: la dicotomía mente-cuerpo, en donde se hace referencia a dos instancias de lo humano que sin embargo aparentemente tienen muy poca relación entre sí; la dicotomía cerebro (que es entendido como el correlato material de lo mental)- resto del cuerpo, o cerebro-proceso perceptivo (que a la vez es diferente del proceso motor). Esto no significa que el papel que juega cada órgano en ese proceso cognitivo sea igual; por el contrario estas propuestas no niegan las diferencias funcionales entre los diversos sistemas orgánicos, los cuales a su vez, junto con el entorno, se consideran como subsistemas que entran a jugar un papel en la producción de un sistema más general que puede llamarse cognitivo.

Consideramos que uno de los mayores aportes de estas perspectivas es que son el comienzo de la búsqueda de un cambio de paradigma que puede afectar la manera en que nos concebimos a nosotros, como un cuerpo y una mente como instancias completamente separadas, en donde procesos como el razonamiento, la memoria, y en general el pensamiento están desligados de los procesos corporales (no sólo la sensación y la acción sino también la propiocepción, las regulaciones hormonales, etc.). De la misma manera, ese nuevo paradigma busca cambiar la forma en que concebimos nuestra relación con el mundo, al cual hasta ahora lo hemos considerado como un simple escenario en el que nos encontramos parados, pero que no tiene mucha relevancia para entender lo que somos.

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CAPÍTULO IV

REPRESENTACIÓN Y VALOR

Esteban Quesada(60)

Jaime Yáñez-Canal(61)

Introducción

El pensamiento tradicional occidental está erigido sobre una cierta “confu-sión” que, a decir de Heidegger, habría determinado su historia y el sentido de su historia como metafísica. El pensamiento ontoteológico o metafísico sería, pues, aquél que confunde la “cuestión fundamental” de la ontología con una cuestión de teología natural, es decir, que responde a la “pregunta por el ser” (que formula en términos de una quididad) acudiendo a un ente supremo, el “ente más ente” de todos o al ente fundamento de los otros entes en su calidad de ab-soluto (“Theós”). La historia de la metafísica oc-cidental sería, precisamente, la historia de esa confusión, confusión que se hace extensible, sin embargo, y más allá de sus “propios” límites teóricos, al ámbito de lo que Heidegger llama la “praxicidad”, esto es, a la cotidia-nidad misma, al modo como efectivamente se existe. La “historia de la metafísica” no refiere, pues, a una suerte de hipótesis o postulado teórico, es decir, no hace parte de una determinación teorética de lo ente alejada del modo concreto como se vive sino que, todo lo contrario, anclaría en lo que Heidegger llama la “historicidad” de la vida humana. El hombre nace abier-

El proyecto de revaluación de todos los valores es un proyecto... de cada momento en el que se cuestiona a los seres humanos por su esti-mación del mundo, para responder a ello –un llamado a la creación, a la deconstrucción y reconstrucción, a la metamorfosis.

Deborah Carter Mullen(62)

(60)Filosofo de la Universidad Nacional de Colombia.

(61)Profesor asociado Universidad Nacional de Colombia.

(62)Esta y las posteriores citas al libro de Deborah Carter Mullen, son traducciones nuestras.

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to a un tiempo histórico determinado, es decir, en la “autocomprensibili-dad” u obviedad de los valores mediante los cuales se posibilita al hombre la comprensión del mundo, de la vida y de la muerte, del otro e, incluso, de su “sí -mismo”.

En orden a la determinación del modo de la relación del pensamiento meta-físico con el ámbito propio de la vida, de la cotidianidad, será aquí clave el concepto nietzscheano de “monótonoteología”; se trata el pensamiento me-tafísico de uno que hace del fundamento absoluto, permanente e inmutable del mundo (“Theos”, el Ser), “algo” simplemente opuesto al movimiento propio de lo contingente, vital y mundanal (Devenir), desembocando en esta su postulación de contrarios irreconciliables, en nihilismo: en la pérdi-da del sentido de todo lo trascendente, del mundo o, mejor de “éste” mundo en el que la vida terrenal es vivida, en particular, en la pérdida del sentido de la vida como sentido trascendente. Lo metafísica es, pues, caracterizada también por una monótono-teología que coloca el lugar del sentido en lo trascendental, en el reino celestial (Dios) o en el de las formas puras (“Ei-dos”) o en el del sujeto absoluto (Yo), negándole todo valor a lo concreto, a lo “terrenal” y, en ello, a la vida, y rechazando de principio que en la vida terrenal y corporal pueda contenerse o emerger valor alguno medianamente aceptable.

Hemos nacido en una época en que la metafísica habría pasado a ser el fundamento de toda ciencia pensable y de toda técnica realizable: la Mo-dernidad. Los conceptos de ontoteología y monótono-teología no pueden entenderse como lo otro de la laicización del pensamiento en la moderni-dad, como si dijéramos que con la secularización de algunos conceptos, la ciencia y la técnica pudieran desprenderse de los fundamentos teológicos sobre los que se erigen en tanto que pertenecientes a una misma historia, la de occidente; la laicización del pensar, y, en ello, también la del pensa-miento ilustrado tanto como la re-cristianización que se forma al interior del romanticismo, son aspectos diversos del mismo proceso. Para un pensa-miento acunado por la técnica y por la idea de progreso, el orden divino de la creación se irá transformando paulatinamente en “plan de la naturaleza” y, de la mano con esta determinación, en subjetividad y absoluta raciona-lidad, no sólo en plano científico sino incluso en el moral (“libre arbitrio”,

“voluntad”).

La metafísica moderna, al poner al hombre en tanto que “sujeto centrado” en sí mismo, en su razón, como fundamento del mundo, y al determinar al mundo como un puro objeto (lo “ahí en frente”) cuya esencia es, por demás, la de ser lo calculable y medible por antonomasia, convierte al mundo, a lo real o a la naturaleza en algo de lo que el hombre dispone. Este carácter de disponibilidad del mundo y de los entes, que en la cultura contemporánea se evidencia en un tecno-cientismo que lleva hasta sus últimas consecuen-cias el pensamiento metafísico (donde incluso la vida humana o la vida en general son comprendidos a título de entes manipulables), inicia ya en la determinación moderna del pensamiento como la de un “hacerse a la imagen del objeto”, “tenerlo” representado. El concepto de representación está, pues, en la base de toda determinación moderna de la cosa, e incluso, pese a las apariencias, la de aquél “sector de lo ente” que se determina como arte.

De la mano de Nietzsche y de Heidegger, se trataría aquí, en primer lugar, de mostrar que el proceso de subjetivación y objetivación absolutas de lo real (que son las dos caras del pensamiento metafísico moderno), esto es, de la radicalización de la escisión de la vida en esferas contrapuestas (divi-no-terreno, trascendental-trascendente, pasivo-activo, mente-cuerpo, etc.), acaece en el seno de la determinación del concepto de “verdad” como rep-resentación; concepto de verdad que, por otro lado, nos aparece a menudo a nosotros, hijos de una época que se fundamenta en él, como valor universal y definición pretendidamente infundada, “sobreentendida”, pues, por todos, es decir, con el carácter de lo incuestionable. En segundo lugar, se trataría precisamente de cuestionar esta incuestionabilidad del concepto de repre-sentación, es decir, de disolver la escisión o la distancia entre las “esferas contrapuestas” arriba mencionadas, mediante la formulación de un nuevo tipo de determinación del concepto de verdad y de un pensar que no oponga la “praxis” al “theorein”, ni haga primar al segundo sobre el primero, sino que comprenda el teorizar como una modalidad de la vida, del comporta-miento, de la afectividad y la corporalidad.

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1. LA DETERMINACIÓN METAFÍSICA DEL MUNDO

1.1. El mundo representado

La Época Moderna es, como indica Heidegger en el texto de conferencia de 1938, La época de la imagen del mundo. A esta época, cuyo pensamiento está radicalmente “vuelto hacia lo real”, que se ocupa sólo del “cálculo”, la “productividad” y el “dominio” sobre las cosas, el mundo y sobre el hombre mismo, no le interesa preguntarse por el sentido de su propia de-terminación de la verdad, un tipo de pregunta que define como abstracta y, por qué no, simplemente como ociosa. Al fin y al cabo, todo el mundo sabe lo que es la verdad, y preguntarse por su esencia, se dice, es no preguntar por nada.

Es que conceptos como “verdad”, “representación”, “esencia”, “ser”, “hombre”, en la tradición del pensamiento moderno se han ido convirtien-do en comprensibles de suyo, es decir, en “palabras obvias” que todo el mundo usa y cree que comprende, palabras que, usando el concepto husser-liano, se han “sedimentado”, esto es, que se han hecho parte de lo habitual y lo consabido, no ya conceptos por los que alguien pregunte. Cuestionar lo pretendidamente incuestionable, preguntar por lo obvio y consabido, es también preguntar por la historia de su sedimentación, por el sentido de su historia. Los conceptos, conjuntamente los hombres, “tienen” historia, y no por un condicionamiento exterior, sino por una necesidad que les es esencial a su sentido y a su pertenencia a una tradición de donde adquieren su significado. Hay que develar esta necesidad, mostrar la historia de su sedimentación, deconstruir lo consabido en la tradición para hacerlo “digno de ser puesto en cuestión”.

En De la esencia de la verdad (EV), Heidegger sostendrá que la determi-nación de la esencia de la verdad como “conformidad” retiene elementos

Alargar la aprehensión de todo lo aparente, del cambio, el devenir, la muerte, el deseo, para hacerse longevo –este es todo su sentido... una voluntad de nada, una aversión a la vida, una rebelión contra los presupuestos más fundamenta-les de la vida; ¡puros restos de la voluntad! Nietzsche, Genealogía de la moral.

de la teología cristiana que habrían sido “olvidados” por la modernidad, esto es, cubiertos por la tradición con capas de sedimentación de su senti-do, obviedades y autocomprensibilidades que impiden la elucidación de su verdadero origen.

Por verdad, dirá Heidegger, se comprende habitualmente lo que hace que algo sea verdadero, esto es, que sea “real”; falso, en este contexto, es lo irreal: lo fantaseado, por ejemplo. Semejante determinación se muestra equívoca a Heidegger a la hora de preguntar por algo como el “oro falso”, pregunta en la que parecería una suerte de aporía: el oro falso no es una qui-mera, es “tan real” como el oro verdadero, aunque no es “auténtico”: “‘real’ es uno y otro, el oro auténtico no menos que el circulante inauténtico... auténtico oro es aquel real, cuya realidad coincide con aquello que siempre y de antemano mentamos propiamente con oro” (Heidegger, 1970, p. 111).

El oro auténtico es, pues, aquél que corresponde con la mención “oro”, de modo que lo verdadero no es tan sólo lo real sino aquello real que coincide con un cierto estado de cosas en que le tenemos por tal. Sobre el oro in-auténtico decimos: “aquí algo no concuerda”, “aquí algo está fuera de lo común”. Verdadera no es, por otro lado, tan sólo la cosa, sino también el enunciado de la cosa. En ambos casos, se trata de una conformidad: la de la cosa con lo que mentamos, o la de la cosa con lo que se dice sobre la cosa. Aquí, la verdad se piensa como conformidad, esto es, como un “atenerse a...”, como un “ser conforme a...”.

Pero “mentar” y “enunciar” son determinación del intelecto, del modo en que los humanos conocemos: “Veritas est adaequatio res et intellectus”(63), se dirá en la tradición latina del pensamiento occidental. Esta proposición puede entenderse en dos direcciones: o bien es el intelecto, el conocimiento el que se adecua a la cosa, o bien es la cosa la que se adecua al conocimien-to. La diferencia entre ambas no es, empero, un mero cambio de plano, una alteración del orden de las palabras en la proposición: en ambos casos, intellectus y res se piensan de modo diferente. Y precisamente en esta dife-rencia está imbricada la teología cristiana.

(63)La verdad es “adecuación” de la “cosa” y el “conocimiento”.

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La verdad comprendida como adecuación de la cosa al conocimiento según se la comprende en la tradición teológica del medioevo “no alude todavía al pensamiento trascendental de Kant” (Heidegger, 1970, p. 112). En esta determinación las cosas no son todavía “objetos del pensamiento” sino en-tes creados por la divinidad. Ni es la “subjetividad” (la centración del hom-bre en el pensamiento, en la voluntad racional) la definición de la esencia del ser humano. Eso sería más bien lo propio de la modernidad, y se trata de retraernos a su fundamento.

La proposición que afirma que es la cosa la que se adecua al conocimiento alude “a la fe teológica cristiana según la cual las cosas son... sólo en cuanto que, como creadas (ens creatum), corresponden a la idea previa pensada en el intellectus divinus, es decir, en el espíritu de Dios, y de ese modo son ordenadas a la idea, adecuadas y en ese sentido ‘verdaderas’” (Ibid). Para el pensamiento medieval, que luego en la modernidad se laica-lizará, los juicios ontológicos son también juicios “éticos” sobre el orden del universo: las cosas son adecuadas primaria y fundamentalmente al es-píritu de Dios -“intellectus divinus”-, porque ese es su “mejor modo posible de ser”, esto es, “el bien” de su ser o su “no poder ser de otro modo” y por lo tanto se entienden así de manera adecuada al plan divino de la creación. Lo ontológico se confunde con lo teológico, la “necesidad de existencia” con la adecuación a lo conveniente según el plan divino, según el orden de equivalencias establecido por Dios. No se trata, sin embargo, de una suerte de adecuación sin conocimiento humano, pues desde luego el hombre entra en el plan divino. La cosa se adecua al conocimiento humano secundaria-mente, en orden al espíritu de Dios: la cosa y el intelecto humano pueden coincidir ambos como creaturas divinas(64).

(64)El entendimiento “es ordenado a la idea sólo en el caso que cumpla en sus proposiciones la adecuación de lo pensado a la cosa, que por su parte debe ser conforme con la idea”. La idea es previa al hombre y “pensada” en el espíritu de Dios, eterna, y es en ella en donde coincidirían entendimiento y cosa. “La posibilidad de la verdad del conocimiento humano, si todo ente es ‘creado’ [incluso el hombre concebido como ente], se fundamenta en que la cosa y la proposición están ordenadas a la idea en igual forma y, por eso, surgidas de la unidad del plan divino de creación, se ajustan una a la otra” (Heidegger, 1970, p. 112). Aquí hay, como es de general influencia para el cristianismo, algo del concepto platónico de “idea”. El intelecto humano y la idea no pueden, en la vida terrenal, coincidir sino parcialmente; el platonismo y el cristianismo, pensando ambos el alma como eterna, sostendrían que la posibilidad de la adecuación absoluta de la cosa al conocimiento humano es solamente posible fuera del cuerpo, en el que casi por accidente se encarna, y del mundo terrenal, en el paraíso o en el mundo de las ideas. Sobre todo esto volveremos abajo más explícitamente.

La conformidad de la cosa con el intelecto, el “ser ambos conforme al plan divino”, es justamente lo que permitirá pensar la adecuación del intelecto a la cosa. Es esto lo que sucede en la modernidad, sólo que la idea de un orden o de unas equivalencias en la adecuación, separada por la historia y por la ciencia de la idea cristiana de creación, ahora “puede representar-se, en general e indeterminadamente, como orden del mundo” (Heidegger, 1970, p. 112).

En la modernidad “temprana” el plan divino será reemplazado por un “plan de la naturaleza” que, en tanto que pensado según el orden de la técnica (por ejemplo, en Galileo o Da Vinci) será también e inevitablemente con-forme al orden del logos (recuérdese que Galileo decía que la naturaleza estaba escrita en lenguaje matemático, y que sólo los que conocían este lenguaje podrían comprenderla)(65). Y con la inmediación de este “orden del logos”, que es fundamentalmente el orden del discurso, se determinará finalmente a la cosa y al mundo como siendo conforme a las leyes y con-diciones del conocimiento humano. De ahora en adelante “el mundo puede llegar a ser un objeto cuya verdad es representada por el sujeto racional” (Carter, 1999, p. 39).

Se trata, pues, como ya habría visto Kant, de la planificación absoluta de los objetos, no ya en el intelecto de Dios, sino por la razón universal, “que se da a sí misma la ley y por eso reclama la inmediata inteligibilidad de su manera de proceder (aquello que se tiene por lógico)” (Heidegger, 1970, p. 113). El ente en la modernidad, al haber perdido su calidad de creatura, podrá de ahora en adelante ser determinado como lo puesto “ahí- frente” al hombre, esto es, como algo de lo que éste puede disponer, usar y explotar.

(65)Por ejemplo la ciencia físico matemática, que es la ciencia prototipo de la modernidad, tiene un afán notorio por determinar todo fenómeno natural de forma espacio-temporal y en términos puramente matemáticos. Dice Heidegger que “esta determinación se lleva a cabo en la medición realizada con ayuda del número y el cálculo. Pero la investigación matemática de la naturaleza no es exacta por el hecho de que calcule con exactitud, sino que tiene que calcular así, porque su vinculación con su sector de objetos tiene el carácter de la exactitud” (Heidegger, 1996, p. 79), es decir, porque define de antemano la totalidad de lo ente, no con el carácter de “lo representable” de modo matemático, sino como siendo matemático por sí mis-mo y consistiendo su objetividad en esta representatividad matemática. El juicio matemático, entonces, se adecuaría a lo real, porque lo real es matemático en sí mismo, porque pertenece a su orden, así como en el medioevo el conocimiento y la cosa coinciden en el espíritu de Dios, equivalentes y conformes en su naturaleza de creaturas.

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En relación a lo que nos interesa, el conocimiento se adecua a lo ente en general porque lo puede “tener” como objeto del pensamiento, esto es, por-que lo tiene al modo de un “hacerse a la imagen” del ente, en una palabra, como objeto al que representa.

La esencia del concepto de verdad supone, pues, el “poseer un objeto, ya sea en nuestra mente o en nuestras manos; es estar al mando” (Carter, 1999, p. 39). El hombre mismo, entre tanto, liberado de su atadura a la vo-luntad divina y de su lugar en esta voluntad como creatura, será “liberado para sí mismo”, es decir, para lo que la modernidad determinará como liber-tad de la propia voluntad (“libre arbitrio”), como subjetividad; la definición más correcta del hombre, en el contexto de su relación representativa con el ente, será la de ser un puro pensamiento. La esencia del ser humano será, pues, ser Ego Cogito.

La percepción, la imaginación, pero también el comportamiento, el juzgar, el dudar, etc., serán meras “modalidades del pensamiento”, e ingresarán en la relación entre pensamiento y objeto a título de cogitare del Ego, de este sujeto absoluto de derecho, no de hecho. La determinación del hom-bre como Ego Cogito, de la completa planificación de la razón sobre sus objetos, que no son más que objetos para el pensamiento, es al tiempo la determinación de la subjetividad como dominio absoluto sobre lo ente. El ente, en el mundo moderno, ya no tiene lugar en sí mismo: lo real está de antemano determinado como disponible para el sujeto del pensar, y lo que no cabe en esta determinación, entonces no es ente(66).

(66)Por Para cerrar esta parte, un comentario sobre el concepto de técnica en Heidegger. El concepto está desde luego relacionado con esta tendencia del pensar representativo de adue-ñarse de todo lo que él no es, esto es, de considerar el mundo como objeto suyo. Sin embargo, va un poco más allá. El orden absoluto de Ser que en la modernidad se transformó en “plan de la naturaleza”, en objetividad planificada por la subjetividad absoluta, en tiempos contem-poráneos ha devenido “técnica”, y en esto está en juego en que objeto para técnica es incluso la vida misma. Ya no es el pensamiento científico objetivante el que determina el sentido de lo existente, porque la ciencia en nuestro tiempo ha cambiado de sentido. Esto se hace com-prensible en la determinación del pensamiento científico bajo el concepto de “investigación”, en la transformación de la idea del sabio en especialista, y en la de ambos en su vinculación al carácter de empresa de todo pensamiento legitimado como científico (Heidegger, 1996, 83). La investigación científica en nuestros tiempos ha dejado de ser mero apego o búsqueda de la verdad por sí misma, se ha vuelto casi que indistinguible de su carácter institucional (Foucault es quien mejor desarrolla esta tendencia del pensar heideggeriano). Así, pues, con empresa re-fiere Heidegger a “ese fenómeno que hace que hoy día una ciencia, ya sea del espíritu o de ...

1.2. El mundo racional y su fundamento moral

El ethos teológico se ha introducido en el juzgar ontológico sobre la esencia de la verdad, sin que esto se haga explícitamente evidente: se ha sedimen-tado, y hay que hacer claro el sentido de esta sedimentación, lo que Heide-gger llama la ontoteología metafísica. Heidegger ha mostrado que la idea moderna de mundo, el orden de la objetividad pensable, tiene sus raíces en la idea de un orden según el plan divino de la creación, en la conveniencia de la existencia según ese orden. La modernidad, aunque secularice algu-nos conceptos, no puede desprenderse de las interpretaciones teológicas en las que se fundamenta su determinación de las relaciones entre conocimien-to y mundo, ente y hombre; no ha podido desprenderse de aquellas interpre-taciones que serán fundamentales a la hora de comprender plenamente su propia historia, aquellas que desde antaño vinculan esencialmente la verdad absoluta y el bien absoluto, el verdadero mundo y el mundo celestial, las conceptualizaciones puramente teóricas o científicas y los juicios morales.

Y es esto justamente lo que hace Nietzsche. Dos son para él los “tipos” de pensamiento más representativos de la historia de la metafísica, el socra-tismo y el cristianismo; estos se justifican entre sí porque comparten esa tendencia del pensar para la cual los juicios teóricos y los morales suponen un universo de cosas, verdades y valores absolutos, eternos, en una suerte de “movimiento positivo” en que sin embargo, está implícita una “negati-vidad”, esto es, la de la identificación de la nada con lo contingente y en devenir, incluso con la propia vida.

(66)...la naturaleza, no sea reconocida como tal ciencia mientras no haya sido capaz de llegar hasta los institutos de investigación. Pero no es que la investigación sea una empresa porque su trabajo se lleve a cabo en institutos, sino que dichos institutos son necesarios porque la ciencia en sí, en tanto que investigación, tiene el carácter de una empresa. El método por el que se conquistan los diferentes sectores de objetos no se limita a acumular resultados. Más bien se ordena a sí mismo en cada caso, con ayuda de sus resultados, para un nuevo proceder anticipador” (Ibid). El “proceder anticipador” de la física de inicios de la modernidad era la determinación apriórica del conjunto de lo ente como matemático en su esencia, es decir, como si el orden de lo matemático fuera en tanto tal el orden de lo real, de lo objetivo; en nuestro tiempo, sin embargo, la investigación científica a modificado su “proceder anticipa-dor”, que ya no es la objetividad matemática, sino que ahora, a decir de Heidegger, “en la maquinaria necesaria en física para llevar a cabo la desintegración del átomo [donde] se encierra toda la física existente en la actualidad” (Ibid). En una palabra: como técnica nuestra época anticipa el ser del ente.

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Así, por ejemplo, según la conocida metáfora platónica, con la luz del sol se verían las verdaderas cosas, esto es, las cosas tal como son en sí mismas (en su “eidos”, en la pura forma racional), mientras que, por ejemplo, con la luz producida por una fogata sólo se verían propiamente sombras y fan-tasmas de cosas, simples apariencias de las mismas (su “hyle”, su materia o contenido sensible). Es esto último lo que acostumbran a ver los mortales, encerrados ellos en una caverna a la que no llega la luz del sol, sino la de una simple fogata, y engañados creyendo que su caverna es el verdadero mundo, que las apariencias que ven, tocan y oyen son las cosas en sí mis-mas. Entre los mortales hay, en este orden de ideas, un particular y delez-nable grupo de hombres (que deben ser expulsados de la República), los poetas y demás artistas, quienes, además de estar engañados, pretenden que los demás hombres continúen en su engaño: con sus obras presentan a los demás como verdades lo que son apenas reproducciones de las apariencias sensibles de las cosas, representaciones de lo que es ya una ilusión.

Al verdadero mundo no se llega viendo, escuchando, palpando; no cuando ver, escuchar y palpar son funciones del cuerpo. El cuerpo es aquello que no alcanza la dignidad del concepto racional; las verdaderas cosas, las que habría que buscar con la “luz natural” del hombre, con la razón, sólo las buscan los filósofos o científicos, no los artistas ni los técnicos. Filósofos y científicos viven buscando la verdad, y esa es, además, una buena vida, más aún, la mejor manera posible de vivir. Quienes, por el contrario, viven entre las sombras de la caverna, los mortales y sobre todo los artistas, viven en el engaño.

Ésta forma de vivir será para el socrático una vida que no se ha hecho plena en el saber, que no se ha reconocido en su valor eterno. Una vida de apa-riencias, de cosas sensibles, de cuerpos, es una vida sin valor. El socratismo es un pensamiento que pone a la vida del lado contrario del valor, porque el valor se pone del lado de la contemplación de las esencias eternamente verdaderas; el mundo terrenal, el cuerpo sensible y la vida cotidiana care-cen de valor porque carecen de eternidad, son un puro fluir del devenir, pura contingencia. Es claro que lo que hay de fondo en el mito platónico de la caverna no es una cuestión puramente cognoscitiva (el reconocimiento de la razón como lugar de la verdad), sino también y fundamentalmente una

cuestión moral.

El pensamiento cristiano hace algo similar. El mundo de lo eternamente verdadero, el mundo de Dios, no puede ser el mundo sensible, no (sólo) porque éste sea pura apariencia de aquél, sino más bien porque la vida terre-nal es una suerte de prueba, de situación difícil que habría que transar para entrar en la “verdadera vida”. Es, sin embargo, en esta vida, en la terrenal, donde se decide el ingreso al otro mundo; el cristiano sabe que este mundo, sensible y de apariencias, de pasiones y perversiones que aloja al cuerpo, es el lugar del pecado, del error, y que debe cuidarse de evitarlo, de negar o luchar contra su propia condición terrenal, corporal. No es, pues, en el cuerpo, ente corrupto y perverso, principio de todos los males, sino en el refugio del espíritu donde está la salvación. Según la ley de las tablas, el verdadero valor está en lo eterno y puro (un valor del que, desde luego, ca-rece el cuerpo, manchado como está por el pecado). Sólo en la búsqueda de ese valor se gana el hombre el acceso a la vida supraterrenal, que es la ver-dadera condición de su alma, luego del fenecimiento de su cuerpo. El ver-dadero mundo es, pues, aquel en que se vive luego de la muerte del cuerpo, un mundo puramente moral en el que cada cual será realmente juzgado(67).

La postulación de otro mundo es, en ambos casos, una forma de negación de la vida terrenal. Se trata del desalojo de la verdad y del valor del mundo en el que se vive, de la postulación de un ámbito de inefabilidad de lo ver-dadero y de lo valioso, fundamentada en la diferenciación, en la escisión entre lo real y lo aparente, la esfera de la luz (o de la iluminación) y la de oscuridad, el alma y el cuerpo.

En estos dualismos se fundamenta desde antaño la metafísica; metafísica que en el contexto de la secularización de su pensamiento, al desaparecer el Demiurgo del ámbito de la explicación y de la justificación, postula una ra-zón universal centrada en la subjetividad humana. Los dualismos se man-

(67)Es interesante observar cómo la representación de la ascensión en cuerpo y alma no está acompañada de las descripciones de los placeres corporales que en el paraíso el hombre ten-dría; al parecer, en el paraíso la humanidad perdería su condición corporal. En el infierno, por el contrario, la mantendría, y sobre su cuerpo se descargarían la mayoría de los sufrimientos. El cuerpo aparece siempre en la descripción bíblica ligado a lo perverso y a lo terrible, y es fundamentalmente la condición corporal humana contra la que el cristianismo atenta.

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tienen, porque son el fundamento del pensar, mientras el absoluto se trans-forma en su determinación.

La moral moderna es una moral metafísica, esto es, una moral como para un sujeto sin cuerpo: una moral para una vida definida en términos pura-mente racionales. El hombre de un sujeto que debe actuar según una “ley moral ideal” que él mismo se da y de la cual es “responsable”. Todo sucede, empero, como si éste simplemente se posesionara “del cascarón vacío de su cuerpo-objeto” (Carter, 1999, p. 8), habitándolo con disgusto, como si vivir corporalmente fuera asumir con estoicismo una suerte de fatalidad; el cuerpo no entra en modo alguno en la definición moderna de ser humano (“yo no soy esa colección de miembros llamada cuerpo humano”, decía Descartes en la Segunda Meditación).

Mientras que el hombre, puro pensamiento, es libre, el cuerpo está deter-minado; mientras que el cuerpo se guía por placeres como los carnales o instintuales, el sujeto autónomo es quien, mediante la fuerza de su espíritu libre, controla cualquier ímpetu, cualquier tendencia o coacción de su cuer-po. La responsabilidad moral, de hecho, está vinculada desde inicios de la modernidad con éste concepto de “elección libre” y autodeterminada, con la decisión del sí-mismo puesto ante lo eterno, lo incambiable de una ley moral. Gracias a esta ley se decide en contravía de la tendencia de la irre-flexividad, de la animalidad que “todavía” guarda y sufre el hombre por el hecho de tener un cuerpo(68).

Es que la moral metafísica, además de estar fundamentada en una dualidad pretendidamente insolucionable (mente-cuerpo), se justifica como depen-diente de categorías puramente mentales (se habla a menudo de la moral

(68)La moral moderna requiere ser instaurada en lo eterno, en lo puramente ideal, “en las leyes divinas concedidas por encima de nuestro caótico mundo de ligeras apariencias” [Carter, 1999, 80]. El escepticismo, supuesta contracara del idealismo, no niega el mundo sino su fundamento: parte de la experiencia como del único fundamento de la actividad humana y, sin embargo, al mostrar que la vida está anclada a la experiencia, a la tierra y al cuerpo, y que ni el mundo ni la vida tienen un fundamento ideal (a no ser que se suponga) sino uno puramente contingente, termina por determinar a la vida como carente de valor, por asumir que el valor se encuentra en lo social, en las normas vigentes, en lo público. Idealismo y escepticismo no son más que dos aspectos del mismo proceso, dos formas de negar el valor de la vida por sí misma, del cuerpo, de lo sensible; o, en otros términos, es una y la misma forma de decir que ningún valor puede proceder o pensarse desde estos.

como de una “ciencia deductiva”, con principios y axiomas). Más aún, en la medida que en la moral moderna se discute casi que fundamentalmente sobre la dupla “altruismo-egoísmo”, se supone ya una distancia entre el acto y su motivo, entre el medio y la finalidad (en última instancia, entre un cuerpo-objeto y el sujeto de este cuerpo). Distancia que, tiende a hacer de lo primero dependiente de lo segundo, y a esto segundo el único objeto de la moral.

Estos dualismos dependen todos, según Nietzsche, del principio fundamen-tal en el que se han erigido y en el cual adquieren todos los conceptos su sentido y su lugar. Un principio que, por demás, se ha hecho casi que insondable en su origen: la dualidad bien-mal(69), determinada como una contienda (de origen cosmológico) en la que el contrincante debe ser abso-lutamente exterminado y en la que sólo puede resultar vencedor uno de los dos polos: el bien. Encontramos, pues, tras la moral moderna la teodicea: hay un único principio, que es el bien, y de lo que se trata es de compren-der al mal como una perversión o privación del bien, esto es, de quitarle al mal su lugar, de negarlo como principio independiente del bien. “Para la ontoteología, el bien es lo que no es creado sino que ya siempre es, y siempre será”; “el ser es bueno y verdadero; el devenir se manifiesta a sí mismo como una carencia de ser, el lugar del nacimiento del pecado y el error” (Carter, 1999, 81).

Para la concepción metafísica, socrática y judeocristiana, con Dios o con el Ser, con el Bien o con el Orden del Universo, se trata del mismo principio absoluto de lo existente. De hecho Platón, cuando habla del “mundo de las ideas” y lo jerarquiza, pone a la idea del Sol, que es la que representa al Bien absoluto, como fundamento y realidad de todas las demás.

Así, pues, ¿hasta qué punto es insondable este origen de la moral? ¿De dón-de provienen los dualismos, el sentido de los juicios morales? ¿En qué tipo de relación se encuentran socratismo y cristianismo respecto de este ori-

(69)El cuerpo, el medio, el acto mismo, esto es, todo lo que implique movimiento, génesis, devenir, la vida, por ejemplo, estará relacionado con lo malo, con lo perverso; el sujeto, el fin, el motivo, esto es, todo lo centrado o que implica un centramiento, una quietud, será lo bueno, lo deseable, y así, el objeto propio de la moral.

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gen? Nietzsche utiliza varias metáforas con las que intenta recomponer el origen histórico, la procedencia de este sentido de lo moral. La que parece más explotable, por su riqueza en imágenes, es la metáfora del cordero y el ave de presa. La segunda imagen, la del ave de presa, un águila, por ejem-plo habla del símbolo que han utilizado los imperios griego y romano para hablar de su propia fortaleza y nobleza. La imagen del cordero, por el con-trario, es el símbolo que Nietzsche utiliza para hablar del pueblo cristiano, de hecho, una imagen de la Biblia misma. No hay que dejarse confundir, sin embargo, por interpretaciones culturalistas o xenofóbicas. Griegos, ro-manos o judíos son también símbolos que refieren a cierta condición del espíritu humano, a cierta comprensión de lo moral y del vivir moralmente que habría que sacar cuidadosamente a la luz.

A la moral del aristócrata Nietzsche le llama una moral afirmativa de la vida. El noble, el guerrero, es un espíritu libre, pero no en el sentido de la modernidad. No es libre porque sea racional, ni porque domine a su propio cuerpo con la intelección; es libre justamente por todo lo contrario, porque su inteligencia sirve a su corporalidad. Hay aquí, sin embargo, una diferen-cia, pues no se trata del mismo concepto de cuerpo de la ontoteología, algo así como un objeto entre otros que el hombre, simplemente, habita.

El aristócrata vive su corporalidad y según su corporalidad, sin querer afir-marse por encima de ella, no se niega a sus instintos: vive, pues, afirmati-vamente, esto es, satisface cuanto desea. En eso consiste su fortaleza: es un ave de caza cuya apetencia sacia de inmediato, y que considera todo saciar como bueno.

La moral judeocristiana nace justamente del temor que suscitan las aves de presa a los corderos, los esclavos u hombres débiles que no consiguen lo que quieren y que, por ello, son susceptibles de perecer; es una moral que surge como un mecanismo de defensa. Sintiéndose (corporalmente) menos apropiados para la supervivencia que los aristócratas, los hombres débiles se vengan de ellos. Esta venganza consiste en una conversión, en lo que Nietzsche llamará una “transvaloración de los valores”. Surge, pues, entre los débiles y esclavos una casta, la sacerdotal. Entre guerreros y sacerdotes se produce, entonces, una lucha; lucha que sucede al nivel de lo corporal,

siendo que aquí esto corporal no tiene el sentido de lo físico; si fuera así, la casta sacerdotal no habría salido victoriosa, como es evidente. El cuerpo, más allá de lo físico o fisiológico, es para Nietzsche el lugar del instinto.

La comprensión del cuerpo como cosa física es, por demás, propia de la moral judeocristiana y del socratismo, y es una comprensión inadecuada que le propone al hombre conjuntamente a su cuerpo físico un alma espiri-tual; alma que, en el proceso moral de transvaloración, seria justamente el lugar donde se reprime la apetencia, los instintos y su realización, el lugar de toda verdad y todo valor universales.

Lo que en La Genealogía de la Moral se determina como la rebelión de los esclavos en el plano moral, sucede, pues, en el plano instintual. Así, mien-tras el guerrero vive afirmando su vida, realizando en cada acto el objeto de su deseo, el sacerdote lo niega por doquier y, negándolo, se niega a sí mismo: le dice no a su instintualidad, a su cuerpo, a su vida. Mejor aún, el sacerdote convierte a la perspectiva del cordero en el único principio moral, en el fundamento indudable de todo juzgar.

Lo bueno en términos del aristócrata, lo que potencia y afirma la vida, la realización de lo deseado, es trastocado por la moral del cordero en lujuria, en algo indeseable y en puro hedonismo, en perversidad o en lascivia de un hombre que, ya por ello y por principio, está condenado. Lo malo y lo feo, por el contrario, lo indeseable para la vida, la represión del deseo o la impo-tencia (la pobreza, el hambre, etc.), se transforma entre tanto en lo bendito, es lo sagrado mismo, representa la promesa. La perspectiva del cordero, que es ahora “cordero de Dios”, se convierte en “la verdad” y en “el bien”, dejando, pues, de ser verdad y bien de una perspectiva(70).

(70)Roma ha sido vencida por Judea, justo en el momento en que Roma se piensa como Judea: “el romano se vuelve judío, el ave de presa un cordero” en el momento en que la perspectiva del cordero se convierte en la única perspectiva posible de comprensión del hombre y de sus actos, de juzgar moralmente y de proyectar la historia y la verdad; es decir, justo cuando “todo se pone al servicio del único, de la verdad y del bien” (Carter, 1999, 20). Como sabemos, no sólo en el cristianismo sino también para el socratismo las ideas de Verdad y el Bien van de la mano con la “prudencia”, la “virtud” y la “perfección”. Todos los juicios morales que nacen del socratismo o del cristianismo son unilaterales: “dondequiera que el socratismo dirige sus ojos escrutadores, ve la carencia de discernimiento y el poder de la ilusión; y desde esta...

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La conservación de la vida, representada por la moral sacerdotal, es el valor metafísico por excelencia; supone vivir y comprender la vida en términos de lo que vendrá, es coartar el poder de decidir ahora por los cambios, lasexigencias y los sentidos. De la multiplicidad de la acción, esto es, de lo posible (del “poder ser” o el “poder hacer” del hombre) provenía la forta-leza del aristócrata. Ahora el hombre, sumamente reflexivo y profundo, es débil, esto es, tiende a menospreciar o a negar su acción, a asumirla como la responsabilidad de una voluntad pura y abstracta (libre albedrío), en una suerte de cálculo, relegado siempre por la propia fuerza del deber, por la ley moral universal. “La noción de una voluntad libre, imposible de conceptua-lizar sin el ideal de un sujeto separado del cuerpo humano y distante de las contingencias del mundo humano, se convierte en el sentido por el cual se le exige al fuerte renunciar a su fortaleza; es decir, en la herramienta por medio de la cual el sí es exhortado a ser un único sí-mismo” [Carter, 1999, 21].

Mientras más puro sea el hombre para sí, dirá el sacerdote, mientras más centrado esté en su sí-mismo y mientras más libre sea de las ataduras del instinto, será más libre. El hombre debe vivir, pues, de acuerdo a un ideal ascético, si es que quiere acceder al verdadero mundo, a la verdadera vida. A la par, pues, que la creencia en un “segundo mundo” y en el alma como diferente del cuerpo, mejor aún, como la contracara del mismo proceso (al que Nietzsche determinará como un proceso imaginario), el ideal ascético hace nacer en el hombre “un interés, una tensión, una esperanza, casi una certeza, como si con él se anunciara y se preparara algo, como si el hombre no fuera una meta sino sólo un camino, un episodio, un puente, una granpromesa” (Nietzsche, GM; citado por Carter Mullen), como si su vida no fuera más que una espera, el arrojamiento absoluto a un porvenir frente al que no se tiene decisión ni poder alguno.

(70)...carencia infiere la esencial perversidad y censurabilidad de todo cuanto existe” (Nietzs-che, Nacimiento de la Tragedia; citado por Carter Mullen).

2. EL HORIZONTE DE LA VIDA Y LA METÁFORA ARTÍSTICA

Para Heidegger tanto como para Nietzsche, en la determinación metafísica de lo existente como contingente y, por tanto, como falto de fundamento y de valor, y en la subsiguiente postulación de la supremacía de lo racional (Logos, Yo) y permanente (Dios, Ser), está en juego el origen de un tipo de conocimiento que pierde su anclaje en la vida. Esta pérdida de anclaje debe entenderse en el sentido que esta forma de conocer no reconoce su propio origen. El pensamiento metafísico es un pensamiento que descono-ce su proveniencia y que se quiere sin proveniencia, que piensa su verdad (divina u objetiva) y su valor fuera de todo contexto y horizonte, que niega el devenir del mundo, y el suyo propio. Que la metafísica desconozca su propio origen, también quiere decir que desconoce su lugar en el ámbito de la existencia; es decir que, desconectando toda determinación que no pase por lo que tiene como objetivo o valioso, la metafísica cree indeterminado el horizonte de experiencia al que pertenece. La metafísica supone poder ir más allá del horizonte de la existencia, de lo contingente. “Persiguiendo su deseo de objetos que puedan ser conocidos, los seres humanos han olvida-do que hay más ser en el mundo que cálculo, medida y posesión” (Carter, 1999, 39). Ha olvidado, de hecho, que estos son también objetos de un cierto tipo de deseo, de instinto que se ha ido constituyendo en verdad a lo largo de la historia, que tiene, pues, una génesis, que es sedimentación.

La percepción, la imaginación, el juicio, la duda, etc., no son actos aisla-dos. Ningún acto, ningún comportamiento tiene sentido fuera del contexto y de la situación en que acaecen; más allá de los sentidos y los significa-dos actuales y particulares en que me es dada la cosa, en que se me hace comprensible un juicio, etc., hay un cúmulo de posibilidades que el sujeto tiene potencialmente, mejor aún, que es potencialmente; por eso Nietzs-che y Heidegger definen al hombre como “poder”, como “potencia”. Toda experiencia, todo juicio, etc., tienen un horizonte de existencia, unas trans-formaciones posibles, no únicamente una orientación de tipo racional y ob-jetivo; y ese horizonte de existencia es la vida humana, esto es, los sentidos concretos en que el comportamiento, sea del tipo que sea, se abre a las cosas. Es el modo como se ha aprendido según una determinada tradición cultural a comportarse, en una “apertura al mundo”.

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Retornar, dice Heidegger, a la comprensión del mundo como horizonte de la vida quiere decir: pensar al mundo como lugar del acontecer del ser-humano. El ser del hombre acontece, es decir, no es una esencia atrás de una apariencia, sino un acontecimiento mundanal, aunque no de cualquier tipo. El comportamiento humano, cuyo sentido corresponde a un determi-nado tipo de apertura, a una disposición afectiva, depende de un horizonte en el que tiene sentido hablar de verdad. No hay algo incuestionable, sin un horizonte, en el que lo que emerge de este modo se muestre como ver-dadero. La esencia de la verdad, más allá de ser una relación concreta de un ente y un juicio, de un estado de cosas y una mención, es la apertura del hombre al mundo.

Para Heidegger y para Nietzsche, la vida, la existencia no está, pues, en un reino opuesto al reino de la verdad, el devenir no está del otro lado del Ser. Para ambos, la verdad emerge y sólo puede emerger de la vida, de la tierra, como un fenómeno sensible y no como uno puramente ideal. Decir que la verdad es estética no implica que sólo la Estética (la teoría del arte) o el arte descubran la verdad, sino que en cada caso ésta es descubierta como un fenómeno estético. Los griegos, por ello, decían que el mundo era un “aisthanesthai”, algo de naturaleza sensible.

Ahora bien, ¿en qué consiste esto sensible, cómo redefinir aquí la percep-ción para evitar irse al polo opuesto de la metafísica y determinar lo su-praterrenal como carente de valor? ¿Si el cuerpo no es un objeto físico, cómo cambia ello el concepto de percepción? ¿Cuáles son, finalmente, las relaciones entre vida, verdad y arte, si la verdad es un fenómeno estético?.

El hombre socrático y el sacerdote, en su afán de establecer el no-valor de la vida, de afirmar en contravía suya el valor de lo inefable y absoluto, determinan a la vida en lo que le es más esencial: en la necesidad de los puntos de vista, de la perspectiva y del error. La perspectiva, el error, la opinión, son determinaciones con que el socratismo refiere al ámbito de lo sensible, de la “hyle”. Ahora bien, los argumentos que arguye contra lo sensible son de la misma naturaleza que aquellos con los que arguye contra el arte como expresión máxima de lo sensible: el engaño, la ilusión de vivir en la pura apariencia. Invirtiendo la presentación de esta crítica, podríamos

decir que “si uno no ve valor alguno en el arte, es porque ubica el no-valor en la vida” (Carter, 1999, p. 4)(71).

La noción de arte en Nietzsche pretende ser al tiempo una recuperación de la forma de vida aristocrática, esto es, una metáfora para la afirmación de la vida, la postulación de una nueva definición del concepto de “conoci-miento”. Esto se formula en distancia con la determinación metafísica del pensar, como el cogitare objetos puros de un Ego puro. Ambas cosas estás íntimamente vinculadas en la noción de artista, y es en ésta en la que nos detendremos en lo seguido.

El artista, que para el Nietzsche del Nacimiento de la Tragedia, es quien usa su visión no para ver como son las cosas en sí mismas, sino para captar en ellas lo que “le revelan en el crepúsculo”. Él es el sujeto que toma a las cosas en su valor de apariencias, y el que reconoce el valor de la vida misma en su contingencia.

El metafísico fabula un hemisferio de valores y verdades absolutas para darle sentido a su existencia. Dios, la verdad de lo en sí, el Ser, etc., son fabulaciones que hacen soportable la vida y posible la supervivencia. De modo que los errores de que acusa Nietzsche al metafísico no atañen a la falsedad de sus doctrinas y argumentos, sino a que no identifica sus fabula-ciones como lo que son, creaciones humanas, actos vitales(72).

(71)A lo que se dirige este nuevo tipo de ordenación, esta inversión que ofrece Nietzsche, es a mostrar que la degradación del arte no puede ser más que algo sumamente pernicioso, “el más bajo signo de la enfermedad abismal, el cansancio, el desanimo, el abatimiento y el empobre-cimiento de la vida” (Nietzsche, 2007), el síntoma de aquella enfermedad cultural con la que Nietzsche determinará a su tiempo y el porvenir de su época: el nihilismo.

(72)El socrático se supone investigador de la verdad, piensa su papel como el de un contem-plador, cree atenerse al trabajo disciplinado como a la espera por el descubrimiento, así como el sacerdote, en la espera de la promesa hecha a su rebaño, se mantiene firme en la esperanza, antipático a la vida y a sus manifestaciones mundanales, y ninguno de ellos parece darse cuen-ta de la intensa actividad realizadora que hay en juego en ello, de la propia consistencia de la vida en y como acto creativo.

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Las verdades y los valores son verdaderas y valiosas creaciones, sólo así responden al mundo propiamente humano; valen, pues, estéticamente(73). Pero el concepto de valor estético no sólo implica la creación de valores y verdades para darle sentido a la vida, sino que también es la afirmación de que esos sentidos tienen una naturaleza propiamente perceptual. Empero nuestras creaciones no son simples instantes fugaces, acaecimientos de la nada que se perderían también en la nada. “Este poema inventado por no-sotros será aprendido, ejercitado continuamente..., y traducido en carne y realidad, incluso en cotidianidad” (Nietzsche, 1985, p. 301). Si de algo va-len las fabulaciones, si Nietzsche habla de un “antropomorfismo estético”, es porque el valor, la verdad creada, se incorpora, entra a hacer parte del entramado instintual que somos. En esto consiste el devenir de una perspec-tiva. No somos, pues, Egos ambulantes, centraciones que simplemente reci-birían del medio. Qua corporales, nuestros instintos están siempre puestos en el juego del poetizar, de la creación de valores y verdades que den senti-do a la existencia. Como creativo, el cuerpo es del mundo: su creación no es el enigma mágico del reino metafísico, sino una respuesta al llamado de la existencia, al horizonte mundanal en el que estamos arrojados. “Lo creado, lo originario, no se erige desde algo absoluto, una aislada causa primera, sino que ocurre como acontecimiento del mundo” (Carter, 1999, 74).

Artista es, pues, aquél que se instala en su propia perspectiva sobre el mun-do, pero para el mundo y no para sí mismo; quien otorga realidad al mundo en el que vive, quien hace al mundo habitable para el hombre. Pero el acto creativo requiere de un crearse a “sí mismo”, un concepto de subjetividad en devenir acorde con el devenir de lo real. Semejante concepto de subjeti-vidad se encuentra, de nuevo, en el reconocimiento de lo corporal como lu-gar de anclaje y diálogo con el mundo. Que el cuerpo sea apetencia, instin-to, no significa que en cada creación sea “el mismo” apetente el que realiza; significa que el hombre “a través de muchos individuos quisiera ver como por sus propios ojos y prender como con sus propias manos” [Nietzsche, 1985, 249]. El creador no es el “padre omnipotente” de sus creaturas, sino

(73)“El carácter del mundo es en todo eternamente caos –no en el sentido de carencia de necesidad sino en el de una carencia de orden, disposición, forma, belleza, cordura, y cua-lesquiera otros nombres que haya para nuestra antropomorfismo estético” (Nietzsche, 1985, p. 109).

cuerpo y sangre que experimenta la dolorosa labor de dar(se) a luz, quien reinicia su labor de parto a cada instante porque, aunque pueda reconocerse en sus creaciones, no quiere afirmar ninguna de ellas como realidad abso-luta. Por eso Nietzsche identifica al artista con una madre. Como “madre”, el artista “tiene la fuerza del amor a su hijo; ella, en efecto, afirma su dolor por amor a su hijo” [Carter, 1999, 73]. No hay distancia entre creador y creatura, cada cual está entretejido, metamorfoseado en y como el otro(74).

La creación es, pues, la celebración de la vida en su estado de constante nacimiento. La vida, en ello, es como “una obra de arte en progreso pero nunca perfeccionada, un ciclo de generación y destrucción que transforma lo antiguo en lo original... lucha y devenir y fin y oposición al fin” (Carter, 1999, 74).

(74)El “Uno no da a la luz en el dolor, uno da a luz del dolor: el hijo lo representa y de ahora en adelante se instalará en él, es su continuación” [Nietzsche, Ocaso de los Ídolos; citado por Carter Mullen]; la labor de la madre no es sólo el parto, ni el dolor es solamente el dolor del parto. La madre, cuidando del niño, debe enseñarle a parir, es decir, a crear. Pero crear es doloroso, no una actividad meramente placentera. “Dolor es la pronunciación del todo”, afirma Zarathustra.

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3. REFERENCIAS

Carter, D. (1999). Beyond subjectivity and representation: perception, expression and creation in Nietzsche, Heidegger and Merleau-Ponty. Lantham: University Press of America.

Heidegger, M. (1996). Caminos de bosque. La época de la imagen del mun-do. Madrid: Alianza.

Heidegger, M. (1970). ¿Qué es metafísica? La esencia de la verdad. Bue-nos Aires: Siglo XX.

Nietzsche, F. (1996). Genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial.

Nietzsche, F. (2007) Nacimiento de la tragedia. Madrid: Biblioteca Nueva.

Nietzsche, F. (1996). Humano, demasiado humano. Madrid: Editorial Akal.

Nietzsche, F. (1985). La Gaya Ciencia. Caracas: Monte Ávila.