ESCUELA SUPERIOR DE FÍSICA Y MATEMÁTICAS

DIDÁCTICA GENERAL

COGNITIVISMOPOR

JESSICA YAZMIN LEYVA LEÓN

PROFESORA LUZ MARÍA DE GUADALUPE GONZÁLEZ ÁLVAREZ

INTRODUCCIÓNLa psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales

implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo, formado por la interrelación entre Neurociencia, Inteligencia artificial, Psicología, Lingüística, Antropología y Filosofía. Recibe influencias de disciplinas y teorías afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje y el enfoque holístico de la Gestalt.

El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en el que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez.

Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus cogniciones.

El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de activación (arousal).

ANTECEDENTES

Surgió como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La principal discrepancia con éste es el acercamiento a la llamada cuestión de la caja negra.

“La Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difícil atribuir su aparición a un único autor, pero sí parece claro que su inicio coincide con la aparición y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos”.

Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos ponen énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta información.

En ese momento de desarrollo de la psicología, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva despreció su tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo. Así, la psicología cognitiva es distinta de otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la psicología de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicología conductista.

La psicología cognitiva es una de las adiciones más recientes a la investigación psicológica y estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolución de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo, analógico), la percepción, la toma de decisiones y la adquisición lingüística. Se desarrolló como un área separada de la disciplina desde los primeros años de la década de 1950 y 1960. El término comenzó a usarse con la publicación del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximación cognitiva había sido traída a un primer plano tras la publicación del libro de Donald Broadbent Percepción y Comunicación en 1958. Desde ese momento, la metáfora dominante en el área ha sido el modelo de procesamiento de información de Broadbent.

Los principales exponentes de la psicología cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,Robert L. Solso,Lev Vygotski, David Ausubel, Jean Piaget y George Kelly.

Jerome Bruner, uno de los padres de la revolución cognitiva acusa a algunos neo-cognitivistas de haberse enredado con problemas técnicos que son

marginales a los propósitos y el impulso que animaron aquella revolución que él ayudó a crear. Según el escritor, el cognitivismo no venía a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de significado del hombre. La construcción cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde donde debe trabajar la psicología. La teoría de Piaget todavía está vigente hoy en día y muchos de sus experimentos se usan en educación infantil.

Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos cognitivos causales. En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. Por último, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se convierte en un procesador de la información que busca y reelabora activamente información. Además, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u operaciones más simples.

Otro elemento importante en la descripción de este programa - aunque actualmente debatido en su contundencia y sobre el cual no voy a realizar crítica adversa por una cuestión de magnitud, lo cual, aunque importante, excedería el propósito de este trabajo -, es la idea que tanto los programas de las computadoras y el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes sintácticas, como ya fue mencionado cuando se hizo referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas mediante las que estas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y aquí lo discutible, que tanto el ser humano como las computadoras están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta naturaleza sintáctica del sistema queda reflejada en su definición como un procesador de propósitos generales: la lógica computacional es suficiente por sí misma para representar cualquier conocimiento.

En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en este sistema de procesamiento no hallamos propósitos ni intenciones, únicamente la satisfacción de ciertas condiciones que dispara la búsqueda de ciertas metas. Se caracteriza por remitir la explicación de las acciones y representaciones del sistema a entidades mentales tales como la memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no admitir la intencionalidad, el procesamiento de información no puede asumir la subjetividad de los estados mentales, aquí encontramos una limitación en el programa dado que la intención en el ser humano es primordial en el proceso de aprendizaje.

Siguiendo la línea crítica con respecto a este programa, podemos agregar que es improbable que el procesamiento de información pueda dar cuenta de estados mentales ya que éstos tienen un carácter semántico y todos los procesos postulados son de carácter sintáctico. Además, no puede explicar el origen de las estructuras de conocimiento que determinan la conducta de los sujetos. Aquí está su paradoja, por un lado, afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de estructuras y procesos cognitivos, pero no

explica cómo se efectúa la construcción de esas estructuras y procesos iniciales.

De esta manera, el procesamiento de información puede explicar cómo actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica, atribuyéndole ciertas estructuras de memoria semántica, pero no puede explicar cómo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semántica.

Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo, diferenciado del asociacionismo conductista en cuanto a que el primero es computacional: con una extraordinaria capacidad de cómputo posibilitada por la cibernética. Otra paradoja aquí es que la computadora se presenta como un espejo de la mente sin tener mente. La memoria semántica está constituida por redes asociativas. Una computadora manipula información, no significados y ésta se mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el procesamiento de información puede hacer es ocuparse de señales, o sea, de signos vacíos, no de signos, de significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el programa anteriormente descripto, desde un punto de vista semántico, los símbolos con los que opera una computadora son equivalentes a la campana de los célebres experimentos de Pavlov: señales que "disparan" acciones; no son vehículos de conocimiento ni de comprensión.

Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de información en su forma cibernética: la inteligencia artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o formación de conceptos, tema subyacente de este trabajo de análisis comparativo.

La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teoría del aprendizaje lingüístico ha sido reconocida por diversos autores. Mencionaremos aquí nueva y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor, quienes postulan el innatismo como única explicación ante los procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la idea de una teoría de un aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede explicar la aparición de significados nuevos. Como el sistema es incapaz de generar nuevos primitivos semánticos, todos los significados han de ser innatos, a la espera de ser "fijados" o "descubiertos". ¡Volvemos aquí a las ideas innatas de Platón!

Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a descubrir el conocimiento que siempre ha anidado, oculto en ellos. Según el procesamiento de información, no construimos significados, simplemente lo reconocemos y lo "activamos".

Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la adquisición de conceptos es extenso, así como lo es también el tema de la psicología cognitiva. Por motivos de extensión no vamos a mencionar otros autores, que si bien son importantes, su presentación excedería el objetivo del presente trabajo. Queda por destacar, sí, la importancia de las investigaciones en el campo de la ciencia cognitiva, que día a día aumentan en cantidad y calidad.

Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con respecto a la diferencia del programa conductista y el procesamiento de información en su versión computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la imposibilidad de proporcionar

una teoría del aprendizaje por parte del procesamiento de información, se origina en el propio núcleo conceptual del programa, que, según el autor mencionado, a pesar de su apariencia revolucionaria, continua con la tradición del conductismo. Aquí podríamos concordar, ya que realmente, ambos programas son netamente mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones son las que precisamente aquejaban al conductismo.

En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar lo que ha sido denominada la "paradoja computacional". Irónicamente, la aplicación rigurosa de los métodos y modelos extraídos del ámbito computacional ha llevado a los científicos a comprender en qué aspectos los seres humanos no se asemejan a las computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no haya procesos cognitivos semejantes a los de las máquinas cibernéticas; pero significa que la concepción lógica y racional sobre la cognición humana no describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la conducta de los hombres.

La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el interrogante de si debemos buscar modelos más verídicos del pensamiento humano. Así, la ciencia cognitiva se encuentra ante un desafío y se espera de ella que logre una articulación entre los aspectos computacionales, los aspectos cognitivos del lenguaje y la percepción, los antropológicos y los neurocientíficos, tarea vasta para los años por venir.

Jean PiagetPublicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collège de France durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia lainteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la

sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación yacomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

[El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-)]

[La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Albert BanduraA lo largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura ha sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicología, incluyendo la teoría social-cognitiva, terapia y psicología de la personalidad. También ha tenido una influencia decisiva en la transición entre el conductismo y la psicología cognitiva. Es conocido como el creador de la teoría de la autoeficacia, un importante contribuyente a la teoría de aprendizaje social, y siendo responsable del experimento del muñeco Bobo sobre el comportamiento agresivo de los niños.

La expectativa de autoeficacia o eficacia percibida es un determinante

importante de la conducta que fomenta la salud por la influencia de dos niveles

(Bandura 1999):

1. Como mediador cognitivo de la respuesta de estrés (la confianza de las

personas en su capacidad para manejar los estresares a los que se enfrenta

activan los sistemas biológicos que median la salud y la enfermedad) y

2. En cuanto variables cognitivo-motivacionales que regulan el esfuerzo y la

persistencia en los comportamientos elegidos (ejerce un control directo

sobre los aspectos de la conducta modificable de la salud).

Lev Vygotski

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofía de la ciencia metodologías de la investigación psicológica la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formación conceptual la relación entre el lenguaje y el pensamiento la psicología del arte el juego entendido como un fenómeno psicológico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

Jerome BrunerEl aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.

David AusubelAusubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un

puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

PSICOLOGÍA DE GESTALTLa psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.

El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin embargo, también podría traducirse como 'figura', 'configuración', 'estructura' o 'creación'.

La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.

En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger(1874-1948).

Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. -Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berlín. La escuela de Graz propuso la teoría de la producción, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berlín demostró que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepción, sino que es ésta la que es producto de la Gestalt. Esta teoría fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentación de dos fenómenos en distintos tiempos

Los psicólogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigación de la Gestalt a principios de la década de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teoría del " fenómeno Phi(El fenómeno phi es una ilusión óptica de nuestro cerebro que hace percibir movimiento continuo en donde hay una sucesión de imágenes)".

Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prägnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una dirección o destino común, forman con claridad unidades autónomas en el conjunto. Esta ley permite la fácil lectura de figuras

que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino común, se ven como desglosadas del conjunto. Otras leyes enunciadas serían:

Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.

Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.

Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estímulo, se unen formando grupos en el sentido de la mínima distancia. Esta ordenación se produce de modo automático y, sólo por una resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura.

Principio de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.

Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepción de las formas para constituir uno de los fenómenos fundamentales de la naturaleza. La biología, la matemática, la química y la física, y hasta la misma estética, se organizan siguiendo las leyes especulares, simples o múltiples, de la simetría.

Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos entre sí.

Tiene elementos de cierre porque partículas independientes tratan de formar figuras, partiendo de la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o destino común al provocar elecciones de las formas más simples y rotundas. También toma elementos de la ley de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son más familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos las formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas de fácil interpretación.

Principio de dirección común - Implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura.

Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.

Principio de la relación entre figura y fondo - Establece el hecho de que el cerebro no puede interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepción del objeto sera la imagen a observar.

Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca todas las demás, ya que en todas late este principio organizativo de lapercepción, observándose que muchas formas sólo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas o recortadas sobre un fondo más neutro.

Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello están equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades están basadas en el color, el efecto es más sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color común, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenómeno agrupador de la percepción.

Principio del cerramiento- Las líneas que circundan una superficie son, en iguales circunstancias, captadas más fácilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre sí. Las circunferencias, cuadriláteros o triángulos producen el efecto de cerramiento. Esta nueva ley parece ser operativa porque señala el hecho de que las líneas rectas paralelas forman grupos más definidos y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio.

Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biológico, el propio sistema nervioso se ha ido formando por el condicionamiento del mundo exterior.

Mach definió las propiedades de los formas especiales y auditivas como totalidades principales perceptuales, estas formas poseen cualidades que las distinguen de sus elementos; las sensaciones se organizan en la conciencia y crean cualidades formales que pueden ser novedosas.

1. Pensamiento holístico: el todo es siempre más que la suma de sus partes.2. Fundamentos fenomenológicos: los fenómenos son el tema de psicología.

El análisis psicológico debe proceder de los fenómenos a su esencia.3. Metodología: la psicología de la Gestalt realiza experimentos parecidos a

los sucesos de la vida (realidad) empleando pocos sujetos.4. Isomorfosis: los procesos psicológicos se relacionan de modo directo con

procesos biológicos, en especial cerebrales.

Estas percepciones, afirmaba Rubin, surgen como un todo y en forma gradual. Tales figuras demuestran que nuestras percepciones son activadas, vívidas y organizadas; no somos simples receptores pasivos de estímulo sensoriales.

Los psicólogos de la Gestalt consideraban que los principios de la organización perceptual no sólo explican nuestras percepciones visuales, sino también nuestras percepciones auditivas y táctiles y procesos mentales superiores como la mem

La psicología de la Gestalt se inscribe en la tradición filosófica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradición, se cuentan como influencias principales a:

Immanuel Kant: La filosofía kantiana se refleja principalmente en el pensamiento trascendental de Kant, que asigna a la imaginación como condición subjetiva y 'a priori' de la penetración, pues el fenómeno es ya una síntesis, una construcción mental, cuya materia procede de los estímulos (sensibilidad), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la imaginación, espacio y tiempo, pues, no sólo lo que hay, sino también según somos, según el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa

(Descartes) y, por consiguiente, la representación no es un simple reflejo. La noción de que la imaginación hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visión" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocés, por el español Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575).

Edmund Husserl: La fenomenología es reconocida como la raíz teórica fundamental de esta escuela psicológica, debido a su comprensión de la experiencia consciente como una experiencia fenoménica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teoría de la Gestalt, como en sus métodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como vía fundamental para la descripción de los procesos mentales.

Robert M. Gagné

Su mayor contribución ha sido su teoría del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagné sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instrucción.

Las categorías de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:

Información verbal Destrezas intelectuales Estrategias cognitivas Habilidades motoras Actitudes

Asimismo, Gagné mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisición y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje que Gagné propone para el ámbito cognitivo se organizan en una jerarquía de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas. Esta jerarquía, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:

Ganar la atención Informar al alumno de los objetivos Estimular y retroalimentar la enseñanza previa Presentar material estimulante Proporcionar orientación al alumno Averiguar el rendimiento Proporcionar información Evaluar el desempeño Mejorar la transferencia de retención

La introspección o inspección interna es el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios estados mentales. Asimismo es la condición previa para conseguir la interrupción del automatismo, de la indignación y hacer una nueva valoración.

La introspección o percepción interna tiene como fundamento la capacidad reflexiva que la mente posee de referirse o ser consciente de forma inmediata de sus propios estados. Cuando esta capacidad reflexiva se ejerce en la forma del recuerdo sobre los estados mentales pasados, tenemos la llamada "introspección retrospectiva"; pero la introspección puede ser un conocimiento de las vivencias pasadas y también de las presentes, de las que se dan conjuntamente y en el presente del propio acto introspectivo. Elmentalismo clásico -tanto el de la filosofía moderna como el científico- ha utilizado la introspección como el método más adecuado para acceder al mundo psíquico. Elpsicoanálisis es la forma de introspección retrospectiva y la psicología experimental de Wundt la introspección de las vivencias actuales.

Titchener definió la introspección como la descripción de la experiencia consciente desmenuzada en componentes sensoriales elementales sin referentes externos.

Requisitos necesarios

Que sea conocimiento en relación a los estados mentales. Que los estados mentales conocidos sean los del propio individuo que realiza

la introspección. Que dicho conocimiento no sea indirecto, sino inmediato.

La introspección fue descartada en psicología por el conductismo metodológico básicamente como consecuencia de las siguientes críticas:

La introspección no es un método público; Presenta los resultados de los procesos psíquicos pero no dichos procesos; Watson en la presentación de la teoría conductista propone que la

introspección es un hablar hacia adentro intro=adentro , el hablar es hacer, por lo tanto es una conducta

El método empírico es un modelo de investigación científica, que se basa en la experimentación y la lógica empírica, que junto a la observación de fenómenos y su análisis estadístico, es el más usado en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias naturales..

La entrevista cognitiva consta de cuatro técnicas generales de incremento de la memoria, más varios métodos específicos para aumentar el recuerdo del testigo de los sucesos. Estas técnicas de asistencia a la memoria se pueden incorporar fácilmente a la entrevista policial o estándar.

En la entrevista estándar, primero se pide a la víctima o testigo que de un informe narrado de lo que pasó. El informe narrado se sigue de preguntas específicas que sirven para aumentar la compleción del informe.

En la entrevista cognitiva se sigue el mismo formato general, pero a este procedimiento se añaden instrucciones dadas al testigo antes de inducir el informe narrado.

Reconstrucción de las circunstancias

En esta etapa, se solicita a la víctima o testigo que Intente reconstruir en su mente el contexto que rodeó al incidente.

Compleción

Se le instruye a la víctima o testigo a ser muy completa en su narración, no eliminando nada en su relato, incluso cosas que crea que no son importantes".

Recordar en diferente orden

En esta etapa se le solicita al entrevistado narre nuevamente la historia, pero partiendo desde un punto temporal diferente.

Cambiar de perspectivas

Se le indica al testigo o víctima que intente recordar el incidente desde distintas perspectivas que haya podido tener, o adopte la perspectiva de otros que estaban presentes durante el incidente.

Todavía hay mucho debate sobre cómo opera el sistema humano de memoria. Algunos creen que la memoria puede operar como una grabadora que puede volver a funcionar usando herramientas como la hipnosis (Reiser, 1980). Otros creen que la memoria es una abstracción incompleta y maleable de lo que sucedió (Loftus, 1979). En cualquier caso, la mayoría de los investigadores admiten que cuanto más se asemeje el contexto en el momento de la entrevista a la situación en la que realmente se percibió, más probable es que el recuerdo mnésico sea más completo. Se ha demostrado en numerosos experimentos de laboratorio (Smith, 1979) que reinstaurar mentalmente el contexto que circundó al suceso a ser recordado es una poderosa ayuda a la memoria. Esta técnica es más fácil de utilizar que volver físicamente a la escena de un crimen, y puede ser preferible ya que la escena del crimen puede haber cambiado, creando así un efecto rememorador negativo (Loftus, Manber y Keating, 1983).

Simulación es la investigación de una hipótesis o un conjunto de hipótesis de trabajo utilizando modelos .En el cognitivismo se usa para ver como actúan una persona ante determinada situación.

La interferencia como un medio por el cual la memoria juega un papel significativo en la conducta.

CONCLUSIONES

La adquisición de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teorías del Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisición a lo largo del tiempo recurriendo a diversas teorías cuyas bases se remontan a preguntas tales como: ¿Los conceptos son innatos? ¿Se forman a través de la experiencia? ¿ Son una respuesta al estímulo perceptivo?.

El conductismo (Empírica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada por la segunda (Cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista científico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y también sus puntos débiles.

CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más confiable para basar un estudio psicológico? ¿Sobre cuál de las dos es posible la obtención del conocimiento científico? La primera es observable y no así la segunda. Aunque no siempre podemos arraigarnos totalmente a una postura.

Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: "¿Cómo es posible el conocimiento?", que rápidamente se diferenció en una pluralidad de problemas, referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento lógico-matemático, del conocimiento experimental, del psicofísico, etc.. El postulado común para las diversas epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso y que si nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son siempre incompletas y nuestras diversas ciencias todavía incompletas, lo que se ha adquirido está adquirido y puede entonces ser estudiado estáticamente. (Piaget, J., 1998)

Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se tiende a considerar día a día al conocimiento como un proceso, más que como estado. La razón proviene, en parte, de la epistemología de las filosofías de las ciencias.

Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompañados de crisis y obligan en todos los casos a un trabajo constante de reorganización reflexiva, de forma tal que la epistemología científica se ha convertido progresivamente en una cuestión de los propios científicos: los problemas de la "fundamentación" se han incorporado más y más al sistema de cada una de las ciencias en cuestión.

Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos sólo a través de la "experiencia" no se puede justificar tal tesis sin intentar el análisis de qué es la experiencia, entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hábitos, que son procesos psicológicos. Pero como las filosofías empiristas nacieron mucho antes que la psicología experimental, se contentaron con las nociones del sentido común y con unadescripción ante todo especulativa, lo que impidió ver que la experiencia es siempre asimilación a estructuras. (Piaget, j. 1998)

En cuanto a las epistemologías platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron encontrar, cada una de ellas, algún instrumento fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a la experiencia.

La epistemología es la teoría del conocimiento válido y aun cuando este conocimiento, según Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jamás un estado y constituya siempre un proceso, este proceso es esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez superior.

En los últimos siglos dos temas importantes han aparecido recurrentemente en la filosofía. El primero se refiere a la tensión entre racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la mente posee un poder de razonamiento y que impone ese

poder al mundo de la experiencia sensorial; los empiristas, por otro lado, creen que los procesos mentales reflejan las impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de éstas.

Tanto Platón como Descartes adhirieron al extremo racionalista de esta polaridad, en tanto que muchos de los empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo XX, el programa de investigación conductista – siguiendo la nomenclatura de Lakatos- fue el resultado de este enfoque empirista y válido por muchos años en el campo de la psicología tanto animal como humana. Este programa adhirió a la concepción clásica de los conceptos, como abstracciones de atributos, con límites definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases asociacionistas y su recorte de estudio fue la conducta observable, la mente un reflejo de la realidad que no valía la pena estudiarse. Su núcleo fue, entonces, antimentalista.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio de programa de investigación, dado que el nuevo presenta un núcleo diferente del anterior. Era menester demostrar las insuficiencias del enfoque conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora daría el impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aquí al cognitivismo, cuyo núcleo es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo. Las cuestiones planteadas por Descartes y sus contemporáneos, se han convertido, unos siglos más tarde, en el objeto de psicólogos, lingüistas y neurocientíficos. No sólo eso, las reflexiones cartesianas como posible autómata son hoy centrales en toda la esfera de la inteligencia artificial.

Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de información no puede dar total cuenta de la formación de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras investigaciones dentro de esta área. La concepción clásica de los conceptos se ha visto reemplazada por teorías probabilísticas, donde el concepto ya no es delimitado, sino que posee límites difusos y forma parte de una red en la cual, podríamos decir, "interactúa".

Así como el programa conductista fue reemplazado, a causa de sus limitaciones y anomalías, por el nuevo programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge de los excesos y anomalías no resueltas del programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa puede presentarse como progresivo, en términos de Lakatos, es notable y evidente nunca está dada la última palabra en cuanto a conocimiento se refiere. Esto es una eterna discusión.

BICLIOGRAFÍA

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva

Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella, 1977.

Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolución

Cognitiva, Paidós, 1996.

Johnson Laird, P., El Ordenador y la Mente, Paidós, 1990.

Piaget, J., Psicología y Epistemología, Emecé, 1998.

Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.