comiendo papas fritas baratas. michael apple.pdf

47

COMIENDO PAPAS FRITAS BARATASAgosto 2003

El sol se reflejaba en el techo del pequeño auto-móvil mientras recorríamos la ruta de mano única.El calor y la humedad me hacían preguntar si alfinal del viaje quedaría algún líquido en mi cuerpo.Poco a poco comenzaba a apreciar, más de lo espe-rado, el invierno de Wisconsin. La idea del invier-no parecía muy remota en este pequeño país asiáti-co por el cual tengo un gran aprecio. Sin embargo,el asunto en discusión no era en aquel momento elclima, sino las luchas de los/las educadores/as ymilitantes sociales para construir una educaciónconsiderablemente más democrática que la vigenteen aquel país de Oriente. El tema era peligroso. Setoleraba discutirlo filosófica y formalísticamente entérminos académicos. Pero, llevarlo abiertamente ala discusión y situarlo dentro de un análisis serio delas estructuras de poder económico, político y mili-tar que actualmente controlan la vida cotidiana deese país, ya era otra cuestión.

A medida que avanzábamos por aquella carrete-ra rural, en el medio de una de las mejores conver-saciones que tuve acerca de las posibilidades detransformación educacional y sobre las opresivascondiciones que tantas personas enfrentan en aque-lla tierra, mi mirada fue atraída hacia un costado dela ruta. De repente, en uno de aquellos aconteci-mientos casi accidentales que aclaran y cristalizanlo que la realidad es realmente, mi mirada se detuvosobre un objeto aparentemente sin importancia. Aintervalos regulares había pequeñas placas de seña-lización clavadas en la tierra a escasos metros de lacarretera. La imagen de las placas me era mucho

Comiendopapas fritasbaratas1

Michael W. Apple2

1 Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la es-cuela pública. Pablo Gentili (comp.) Michael Apple/ TomazTadeu da Silva. Editorial Losada, S.A. Buenos Aires, 1997. Ca-pítulo 1. Educación, identidad y papas fritas baratas.

2 Profesor de la Escuela de la Educación de la Universidad deWisconsin, Madison. Estados Unidos. Ha seguido la línea de lapedagogía crítica. Entre sus principales obras se encuentranIdeología y Currículo; Educación y poder, Cultural Politics andEducation.

48

Docencia Nº 20REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

más que familiar. Llevaban la insignia de uno delos más famosos restaurantes de fast food de los Es-tados Unidos. Transitamos muchos kilómetros pa-sando por terrenos aparentemente desiertos a lolargo de una planicie hirviente. Los carteles se su-cedían uno tras otro, cada uno de ellos era la répli-ca del precedente: todos tenían, más o menos, me-dio metro de altura. No se trataba de outdoors. Ellosdifícilmente existen en esas pobres regiones rura-les. Por el contrario, eran exactamente (¡exactamen-te!) iguales a las pequeñas placas que se puedenencontrar cerca de los campos del Medio Oeste nor-teamericano y que indican el tipo de semilla de maízque cada agricultor sembró en su propiedad.

Formulé a la conductora —una amiga cercana yex alumna mía en Wisconsin, quien había vuelto aaquel país para trabajar en las tan necesarias refor-mas educacionales y sociales— una pregunta quese reveló de cierta ingenuidad, aunque crucial parami propia educación. ¿Por qué esos carteles del ****están allí? ¿Hay uno de esos restaurantes aquí cer-ca? Mi amiga me miró sorprendida. “Michael, ¿nosabes lo que esos carteles significan? No hay restau-rantes occidentales en un radio de ochenta kilóme-tros a la redonda. Estas placas representan exacta-mente la injusticia de la educación en este país. Es-cucha, por favor, lo que voy a contarte”. Y yo laescuché.

Se trata de una historia que dejó en mí una mar-ca indeleble porque condensa, en un único con-junto importante de experiencias históricas, las re-

laciones entre nuestras luchas como educadores/asy militantes y las formas a través de las cuales elpoder actúa de forma diferencial en la vida cotidia-na. No podré igualar aquí las tensiones y pasionesque transmitía la voz de mi amiga mientras conta-ba su historia. Tampoco podré transmitir los ex-traños sentimientos que nos asolaban al mirar aque-lla inmensa, por momentos bella, por momentosasustadora y crecientemente despoblada planicie.

A pesar de todo, resulta crucial escuchar esta his-toria. Escúchenla.

El gobierno nacional decidió que la atracciónde capitales extranjeros era fundamental para supropia sobrevivencia3. Traer norteamericanos, ale-manes, británicos, japoneses y otros inversores ex-ternos permitiría la creación de empleos, inyectaríaun importante volumen de capitales disponiblespara inversiones y transformaría a la nación, tor-nándola más competitiva para ingresar rápidamen-te en el siglo XXI. Una de las formas mediante lascuales el gobierno, dominado por los militares, ha-bía planificado hacer esto, fue colocar parte de susesfuerzos en el reclutamiento de agro-business (ne-gocio agrario). Orientado por este objetivo, el go-bierno ofreció vastas extensiones de tierra a muybajo costo, de acuerdo con intereses internaciona-les, en el área de los negocios agrícolas. De particu-lar importancia para la zona que atravesábamos erael hecho de que gran parte de esta tierra había sidoofrecida al proveedor de una gran empresa norte-americana de restaurantes de fast food. En esta tie-

rra se plantaban y cosechaban laspapas que, fritas, constituían unade las marcas registradas de estacadena de restaurantes, y uno delos secretos de su gran éxito entodo el mundo.

Aquella empresa estaba ansio-sa por aprovechar la oportunidadde transferir parte de su produc-ción de papas de los Estados Uni-dos a Asia. Dado que muchos/astrabajadores/as rurales en los Es-tados Unidos están actualmente

3 Reconozco que al no nombrar el paísde esta historia corro el riesgo deesencializar “Asia”. Esto puede hacer-nos creer que todos los países “asiáti-cos” están unidos en una única repre-sentación, sin que exista ninguna di-ferencia entre ellos. De hecho, este ries-go ideológico existe. Sin embargo, dadala precariedad de la situación políticaen aquel país y la posible amenaza alos/las colegas que han cuestionadopolíticas gubernamentales como las quedescribo aquí, pienso que, en este caso,es mejor equivocarse con la cautela ydejar en el anonimato tanto a la nacióncomo a su pueblo.

49


sindicalizados/as (por lo cual exigen salarios razo-nables), y ya que el gobierno de esta nación asiáti-ca niega oficialmente cualquier tipo de organiza-ción sindical, el costo de plantar papas allí seríabastante menor. Por otro lado, la tierra en aquellaplanicie era perfecta para la cosecha de papas conun número considerablemente menor de trabaja-dores/as. La rápida incorporación de máquinas fuesustituyendo a los seres humanos. Finalmente, elgobierno estaba muy poco preocupado con las le-yes sobre protección del medio ambiente. Todo estollevaba a considerar que dicha región era un buennegocio para la inversión de capital.

Obviamente, un número importante de perso-nas vivían de esa tierra, la cultivaban para su pro-pio consumo y vendían el excedente luego de sa-tisfacer sus, relativamente mínimas, necesidades.Esto “no detuvo a los interesados en el agro-businessni al gobierno. En definitiva, el pueblo podría serdesplazado para dejar espacio al “progreso”. Loscampesinos, ciertamente, no tenían los documen-tos de posesión de aquella tierra (habían vivido allítal vez por centenas de años, bastante antes de lainvención de los bancos, las hipotecas y las escritu-ras). No sería difícil trasladarlos de la planicie haciaotra área: y así dejar “libre” la región para la pro-ducción intensiva de papas y para la “creación deempleos”, quitando, con ello, el sustento de milla-res y millares de pequeños agricultores.

Escuchaba con atención la historia. A medidaque mi amiga la iba contando atravesábamos cam-pos (con los carteles de la referida empresa) y pue-blos abandonados. Naturalmente, las personas cuyatierra había sido tomada por tan poco, tuvieron quemudarse. Así como en tantos otros lugares simila-res, en aquellos países que los grupos dominantesdenominan “Tercer Mundo”, los campesinos debie-ron migrar hacia la ciudad. Tomaron sus escasasposesiones y se mudaron a los asentamientos pe-riféricos, siempre en expansión alrededor del úni-co lugar que podía ofrecer alguna esperanza de en-contrar trabajo para poder sobrevivir (esto, claro, sitodos, incluyendo los niños, trabajaran).

El gobierno y los segmentos importantes de laelite empresarial oficialmente boicoteaban estos des-plazamientos, a veces contratando bandidos paraquemar las ciudades miserables. En otras ocasionesmantenían las condiciones de adversidad, simple-mente para que nadie “quisiera” vivir allí. Sin em-bargo, los desposeídos se trasladaban en decenasde millares hacia las ciudades.

En definitiva, las personas pobres no sonirracionales. La pérdida de la tierra tenía que sercompensada de alguna forma, y si esto implicabaser amontonados en lugares infernales, ¿qué otraalternativa tenían? Se estaban construyendo fábri-cas en y alrededor de las ciudades. En ellas se paga-ba salarios increíblemente bajos (algunas veces

menos que lo suficiente para comprar el alimentonecesario para reponer las calorías quemadas porlos/as trabajadores/as en el proceso de producción),pero, si la persona tenía suerte, al menos podía con-seguir allí un empleo.

Mientras gigantescas máquinas comenzaron acosechar las papas, las personas eran transferidas alas ciudades. No es una linda historia. Pero, ¿quétiene que ver con la educación? Mi amiga continuóeducándome…

El gobierno militar dio a todas estas grandesempresas internacionales veinte años de exenciónimpositiva para facilitar las condiciones de su loca-lización en el país. De esta forma, actualmente, haymuy poco dinero para financiar los servicios de sa-lud, vivienda, agua, cloacas, electricidad y escuelaspara millares de personas que buscaron su futuroen las ciudades o fueron literalmente empujadashacia ellas. El mecanismo para no ofrecer esos ser-vicios era realmente hábil. Tomemos como ejem-plo la falta de instituciones de educación formal endichos barrios periféricos. Para que el gobierno cons-truyera escuelas debía demostrarse la existencia deuna “legítima” necesidad que justificase el gasto.Las estadísticas producidas oficialmente tenían que

50


expresar dicha demanda, y estopodía realizarse sólo a través de ladecisión oficial del número de na-cimientos registrados. Sin embar-go, el propio proceso de registrooficial hacía imposible que milla-res de niños estuvieran reconoci-dos como realmente existentes.

Para matricular a un niño enla escuela, la madre o el padre te-nía que registrar el nacimiento enel hospital local o en alguna insti-tución del gobierno, los cuales noexistían en esas áreas periféricas.El gobierno, que desalentaba ofi-cialmente los desplazamientos hacia la ciudad, serehusaba a reconocer la legitimidad de los mismostratando de impedir a los/as agricultores/as que setrasladasen a las áreas urbanas y aumentaran su po-blación. Los nacimientos de las personas que notenían el derecho “legítimo” de estar allí no eranconsiderados, de hecho, en la estadística oficial. Estaes una brillante estrategia a través de la cual el Esta-do crea categorías de legitimidad que definen pro-blemas sociales de modos muy interesantes (véase,por ejemplo, Curtis, 1992; y Fraser, 1989). Sin lugara dudas, Foucault se sentiría orgulloso.

Así, no existían escuelas, ni maestros, ni hospi-tales, ni infraestructura. Las causas profundas queexplican semejante situación no pueden reconocer-se de forma directa e inmediata. Ellas sólo puedenser comprendidas si reconocemos la compleja cade-

na de formación del capital (in-ternacional y nacionalmente), lasnecesidades contradictorias de cla-se y las relaciones entre el campoy la ciudad que organizan y des-organizan aquel país.

Ya hacía un buen tiempo queestábamos circulando por aquellaruta. Me había olvidado del calor.Mi amiga concluyó su narrativa deuna forma nada estruendosa:“Michael, estos campos son la ra-zón por la cual no existen escue-las en mi ciudad. No hay escuelasporque hay mucha gente a la que

le gustan las papas fritas baratas”.Relato esta historia por una serie de razones. En

primer lugar, porque es uno de los modos más po-derosos que conozco de recordar la importanciacapital de considerar a la escuela de una formarelacional, de verla en conexión, fundamentalmen-te, con las relaciones de dominación y explotaciónde la sociedad en un sentido amplio. En segundolugar, e igualmente importante, cuento esta histo-ria para marcar una posición teórica y políticacrucial. Las relaciones de poder son, de hecho, com-plejas, por lo cual necesitamos realmente tomar muyen serio el enfoque posmoderno. Es importante tam-bién reconocer los cambios que están ocurriendoen muchas sociedades y ver la complejidad del nexo“poder/saber”. Sin embargo, en nuestro esfuerzopara evitar los peligros que acompañan algunos as-pectos de las “grandes” narrativas anteriores, nodebemos actuar como si el capitalismo hubiera des-aparecido, como si las relaciones de clase no conta-ran. No debemos actuar como si todo aquello queaprendimos, sobre las formas de comprender polí-ticamente el mundo pudiera, de alguna forma, serdescartado simplemente porque nuestras teorías sehan complejizado.

La negación de los derechos humanos funda-mentales, la destrucción del ambiente, las humi-llantes condiciones bajo las cuales las personas (ape-nas) sobreviven, la falta de un futuro significativopara los miles de niños como los que mencioné enmi historia, todo esto no es sólo, ni primariamente,un “texto” para descifrar en nuestros libros acadé-micos a medida que avanzamos, en los temasposmodernos. Constituyen una realidad brutal quemillones de personas sienten cotidianamente en suspropios cuerpos. El trabajo educativo que no estéfuertemente relacionado con una profunda com-prensión de dichas realidades (sin abandonar elanálisis serio de la economía política y de las rela-ciones de clase) corre el peligro de perder su propiaalma. Las vidas de nuestros niños exigen muchomás que esto.

La importancia capitalde considerar a la es-cuela de una formarelacional, de verla enconexión, fundamental-mente, con las relacio-nes de dominación y ex-plotación de la sociedaden un sentido amplio.

51


Sobre la blanquedad(whiteness)4

No sería inadecuado terminar este ensayo conla última frase del párrafo precedente. Sin embar-go, me propongo realizar algunas reflexiones adi-cionales sobre el significado de la historia que con-té. Pienso que el tema de las papas fritas baratasbrinda un ejemplo extremadamente importantesobre la política del sentido común y sobre las in-tersecciones entre las políticas de clase, la blan-quedad, la raza, el colonialismo y el neocolonialismo.

Tal vez sea apropiado, a esta altura, que diga algosobre mis opciones políticas. Fui y continúo siendoun académico militante y un militante académico,dependiendo de la situación en que me encuentre.Así como muchas otras personas, me esfuerzo porasociar mis escritos a los movimientos por la trans-formación social. Trato de continuar siendo un in-telectual orgánico cuyo trabajo se origina en esosmovimientos, aunque también los realimenta. Al-gunas veces tengo más éxito que otras, pero existeun esfuerzo consciente. Y, como para tantas otraspersonas, esto ha significado concretamente parti-cipar en movimientos antirracistas, en la políticasindical, en movilizaciones contra la guerra y el im-perialismo, en la política educativa y en innumera-bles luchas. Previsiblemente, esto incluyó una cuo-ta de riesgo, desde la confrontación con miembrosdel Ku Klux Klan hasta caer preso en un país asiáti-co (diferente de aquel con el cual comencé este tex-to) por hablar contra la represión del gobierno mi-litar y el desconocimiento de los derechos huma-nos, y denunciar la prisión de los/as líderes sindica-les docentes.

Digo todo esto no para intentar mostrar que,supuestamente, Michael Apple es un “buen suje-to”, sino para ofrecer un tipo diferente de argumen-to: el hecho de que alguien sea un/a militante polí-tico/a no garantiza que esté libre de las dinámicasdiferenciales de poder, dinámicas que penetran ennuestras vidas cotidianas bajo formas muy sutiles.Esto puede exigir un acto consciente para desarmarnuestro sentido común y tomar clara esta partici-pación.

En la historia que conté, raza y clase forman unaintersección con relaciones coloniales y neocolo-niales tanto nacional como internacionalmente.Destaqué las conexiones entre las prácticas de con-sumo en Estados Unidos y el empobrecimiento pro-gresivo de ciertos grupos, claramente identificables,en una nación asiática. Pienso que las relaciones declase que emergen y son creadas en este procesoson evidentes. La destrucción de las relaciones deproducción y el correspondiente empobrecimientode miles y miles de personas, en un país como ése,no pueden separarse de la capacidad de consumodel pueblo de otra nación.

Sin embargo, ésta es también una historia so-bre la dinámica racial y su institucionalizaciónbajo formas coloniales y neocoloniales(McCarthy y Crichlow, 1993). Aquí se recreanestructuralmente relaciones de blanquedad. Noconstituye un accidente histórico que estas rela-ciones internacionales sean creadas y toleradasentre un “centro” arrogante y una “periferia” que—cuando llega a ser vista— es considerada porlos del “centro” como si estuviera habitada por

4 Siguiendo la equivalencia del portugués (y según el criterioestablecido por Tomaz Tadeu da Silva en la edición brasileñade este ensayo) usamos aquí la palabra “blanquedad” para tra-ducir whiteness, concepto que remite “a la condición o cuali-dad de ser blanco” (American Heritage Dictionary). Hemosdescartado “blanquitud”, a pesar de ser el equivalentemorfológico de “negritud”, dado que este concepto suele serutilizado con una connotación positiva asociada a ciertas polí-ticas específicas del movimiento negro (procesos deconcientización, construcción de la subjetividad negra, meca-nismos de resistencia a las diversas formas de colonialismo yneocolonialismo sufridos por esas comunidades, luchas con-tra los mecanismos de dominación cultura blanca, etc.). Laacepción que Apple atribuye a whiteness es, obviamente, ne-gativa. De allí que hayamos elegido “blanquedad” y no“blanquitud”. Tal como afirma T. T. da Silva en su traducciónportuguesa del presente capítulo: “no es de extrañar que notengamos un término corriente para referimos al significadoexpresado por whiteness, dada la invisibilidad de la norma blan-ca por la cual las personas de otro color de piel son definidassimplemente como el otro. Es el otro el que es definido comoétnico o racial. La supremacía de la blanquedad es tanavasalladora que permanece invisible como una norma queno se nombra. Parte de su poder deriva precisamente de estainvisibilidad, como destaca el propio Apple en este texto”. [Notade los traductores]

52


personas “descartables”.¿Por qué esto no es ob-vio?5

Como educadores/asestamos indefectiblementecomprometidos/as en unalucha sobre significados.Sin embargo, en esta socie-dad, como en todas, sola-mente ciertos significadosson considerados “legíti-mos”, sólo ciertas formasde comprender el mundoterminan por volverse “co-nocimiento oficial” (Apple,1990; Apple, 1993). Este no

es un proceso que simplemente sucede de formanatural. Nuestra sociedad está estructurada de talforma que los significados dominantes tienen másposibilidades de circular. Tales significados, obvia-mente serán cuestionados, resistidos y algunas ve-ces transformados (Willis et al., 1990). Pero esto nominimiza el hecho de que las culturas hegemónicastengan mayor poder para ser conocidas y acepta-das.

John Fiske ha discutido con precisión que nues-tros significados cotidianos están igualmente im-plicados en relaciones de poder:

La producción de cultura (y la cultura está siempreen proceso, nunca acabada) es un proceso social: todoslos significados sobre el yo, sobre las relaciones socia-les, todos los discursos y textos que ejercen estos im-portantes papeles culturales pueden circular, únicamente,

si están relacionados con el sistema social, en nuestrocaso, el capitalismo blanco, patriarcal. Todo sistemasocial necesita un sistema cultural de significación quesirva para mantenerlo, para desestabilizarlo o hacerlomás receptivo al cambio. Cultura […] y significados […]son, por lo tanto, inherentemente políticos. Están cen-tralmente involucrados en la distribución y posibleredistribución de las diferentes formas de poder social(Fiske, 1989: 1).

Y continúa diciendo:El conocimiento nunca es neutro, nunca existe en

una relación empírica y objetiva con lo real. Conoci-miento es poder y la circulación del conocimiento es partede la distribución social del poder. La capacidaddiscursiva para construir un sentido común que puedainsertarse en la vida cultural y política es central en lasrelaciones sociales de poder (Fiske, 1989: 149-150).

Estas son afirmaciones genéricas pero que, cuan-do se aplican a la especificidad de la situación querelaté anteriormente, se vuelven todavía más con-vincentes. Plantean la necesidad de discutir y co-nocer las condiciones de aquella verde planicie den-tro de su contexto sociocultural más amplio. Cris-talizan en una única historia diferentes mecanis-mos de construcción de significados que separan loque en “Occidente” puede ser visto simplementecomo comer papas fritas y en aquella nación asiáti-ca como la destrucción de las posibilidades de unfuturo mejor para miles de niños. La historia regis-tra la importancia de preguntarse: ¿a qué grupospertenecen las comprensiones puestas en circu-lación? ¿Por qué yo no sabía nada al respecto? ¿Cuáles mi propia ubicación en un sistema internacionalde relaciones económicas que produce esas condi-ciones?

La historia habla de la circulación continua deformas coloniales de comprensión asociadas demanera compleja y siempre cambiante a los modosde producción económica, de distribución y de con-sumo a que estamos acostumbrados/as. De variasmaneras estamos presos/as en los discursosuniversalizantes de nuestro propio mundo, un mun-do que presupone que, de cierta forma, ya sabemoscómo comprender los eventos cotidianos en loscuales participamos. Sin embargo, la historia queme fue contada durante aquel paseo en auto se re-fiere a la problemática de saber cuál es la realidad yel conocimiento —esto es, de qué grupos— que sevuelven públicos. Tal como afirma Edward Said: “Sinexcepciones importantes, los modernos discursosuniversalizantes de Europa y los Estados Unidossuponen el silencio voluntario o no del mundono-europeo. Hay incorporación, hay inclusión, haydominio directo, hay coerción. Pero difícilmenteexiste el reconocimiento de que el pueblo coloni-zado debería ser oído, tener sus ideas conocidas”(Said, 1993: 50).

Las ideas de Said nos hablan de la relación entre

5 En este caso es necesario también reconocer la dinámica étnicay la dinámica de clase propias de las relaciones de poder. Tam-poco es un accidente que esas formas ideológicas, tanto tiem-po asociadas con el crecimiento del colonialismo y delneocolonialismo, así como con la internacionalización del ca-pital, sean apropiadas por las elites en el interior de nacionesque son vistas como “periféricas”. De tal forma, esta dimen-sión de la dinámica internacional, en la cual la clase social y laraza establecen una intersección influenciándose mutuamen-te, necesita complementarse con un análisis interno. Ciertaspersonas específicas compran las hamburguesas y las papas fri-tas —productos que hicieron tan famoso a dicho restauranteen todo el mundo— también en esa nación asiática. Allí suprecio es superior al que el trabajador medio puede pagar. Co-mer esas papas fritas es una opción apenas para los ricos. Ellostambién usufructúan los beneficios de estas relaciones. Elloscomen y no pagan ningún impuesto para la construcción deescuelas, los salarios de los/as maestros/as, el costo de los li-bros didácticos, la disponibilidad de asistencia médica míni-ma —la lista parece ‘interminable— que el Estado declaró como“no necesaria” para los niños “invisibles”, cuya propia ausen-cia expresa de forma todavía más elocuente su presencia socialen las relaciones de explotación.En un nivel todavía más general, obviamente, es necesario decirmucho más acerca de las distintas —aunque relacionadas– di-námicas de raza, colonialismo y clase presentes en este caso.Estas son situaciones sobredeterminadas, tanto nacional comointernacionalmente, en las cuales múltiples relaciones de po-der se originan unas de otras, se median y se transforman en-tre sí e incluso se contradicen bajo formas extremamente com-plejas.

En esta sociedad,como en todas, sola-mente ciertos signifi-cados son considera-dos “legítimos”, sólocier tas formas decomprender el mun-do terminan por vol-verse “conocimientooficial”

53


las formas de comprensión que dominan “nuestra”sociedad y del silenciamiento de las voces del mun-do “no europeo”, “no occidental”. Sin embargo, noson sólo las voces las que son silenciadas (y cons-cientemente empleo la palabra silenciada en lugarde silenciosa para significar que existe un procesoactivo en el cual los grupos dominantes tienen quehacer un esfuerzo para mantener el poder de sus sig-nificados hegemónicos) (Apple, 1996). Son las co-nexiones determinadas entre las formas de vida enlos países del “centro” y las de los países de la “peri-feria” —una clasificación en sí misma arrogante einfeliz— las cuales se tornan invisibles en ese mis-mo y exacto momento.

Esta invisibilidad es crucial. Existe una biogra-fía social de la blanquedad. Bajo muchos aspectos,el concepto de blanquedad es espacial. En este caso,significa vivir una vida íntimamente relacionada—de manera identificable— con la dinámica inter-nacional que ha alterado de manera radical las rela-ciones económicas, políticas y culturales en muchasnaciones. No está necesariamente basada en unaelección consciente. Al contrario, está profunda-mente construida en nuestras comprensiones delsentido común, de la vida cotidiana. Compramosnuestra ropa, comemos nuestra comida y hacemoslo que hacemos de una forma que naturaliza las re-laciones sociales y económicas que realmente crea-ron las condiciones para la producción y el consu-mo de esa ropa y esa comida. La blanquedad es, pues,una metáfora del privilegio, de la capacidad de co-mer papas fritas baratas.

Obviamente, este no es un argumento nuevoni original. Existe una larga tradición en econo-mía política que nos hace recordar que cada obje-to manufacturado no es simplemente una “cosa”.De hecho, esta visión es más que reificante.Contrariamente, un objeto manufacturado o pro-cesado —desde automóviles a zapatillas e inclusocomida— es la corporificación concreta del trabajohumano y de las relaciones sociales productivas ydestructivas que resultan de él o son el resultado desu realización. Así, comer papas fritas baratas signi-fica poner la comida en nuestra boca, masticarla ytragarla. Sin embargo, en ese mismo y exacto mo-mento, es también y profundamente un acto socialpleno. Significa estar inmersos en el punto final deuna larga cadena de relaciones que expulsaron adecenas de miles de personas de la tierra, obligaronsu establecimiento en la periferia de las ciudades ynegaron a miles de niños la posibilidad de cuida-dos médicos y de escuelas. De forma más inmedia-ta, significa estar en una relación con los/las traba-jadores/as que prepararon las papas fritas y las sir-vieron en el restaurante de fast food, trabajadores/as que usualmente ganan muy poco, no tienen nin-gún beneficio, ningún sindicato y deben fatigarseen dos o tres empleos de tiempo parcial para poder

llevar comida a su propia mesa. Es-toy intentando decir que comer pa-pas fritas baratas es una de las ex-presiones máximas de la blanquedad.

De forma similar, casi todos losbeneficios económicos que hoy dis-frutan los ricos —e incluso los no tanricos— en un país como Estados Uni-dos, dependen del desarrollo histó-rico de una infraestructura económi-ca cuya base es el trabajo no remunerado o de bajocosto. Trabajo que frecuentemente se sustentó enla raza como una dinámica constitutiva. Así, no se-ría exagerado decir que las fábricas textiles del nor-te industrial han sido alimentadas con el trabajono remunerado de los esclavos que cultivaban lamateria prima en el sur (obviamente, toda la eco-nomía dependía del trabajo no remunerado de lasmujeres en la casa o en el campo). Durante cente-nas de años, capitalismo y esclavitud estuvieron vin-culados en una relación tensa. De este modo, lablanquedad como privilegio no es sólo una metáfo-ra espacial sino también temporal. Las condicionesde existencia a partir de las cuales se desarrolló nues-tra economía actual, tienen sus raíces en el desarro-llo histórico de este tipo de trabajo, cuyas ventajas“nosotros” actualmente aprovecharnos. (Lamenta-blemente una discusión seria sobre el hecho de queestas actuales —y tan desigualmente controladas ydistribuidas— ventajas son dependientes de esas re-laciones históricas difícilmente está presente en el

La blanquedadcomo privilegio noes sólo una metáfo-ra espacial sinotambién temporal.

54


conocimiento oficial del currículo escolar. Esto dauna idea de la importancia de aquello que no esenseñado en las escuelas y de aquello que formaparte del corpus del conocimiento considerado “le-gítimo”).

Tal vez pueda aclarar mi argumento de que esta-mos estrechamente conectados, de formas diferen-tes, con relaciones de privilegio, a través de otroejemplo, también éste, personal. Consideremos elensayo que usted está leyendo. Mientras miro porla ventana del edificio en el cual está siendo escritoveo una usina termoeléctrica. Esta es una parte im-portante de la historia.

Hoy por la mañana, Michael Apple vino a sugabinete, abrió la puerta, encendió el interruptorde luz y comenzó a escribir un texto. Podemos in-terpretar este hecho como un simple acto físico:Apple pone su mano sobre el interruptor, lo accio-na y surge la luz. Sin embargo, este simple acto noes tan simple como puede parecer. Debemos tratarde entenderlo relacionalmente: Michael Apple real-mente abrió su puerta, encendió la luz, fue hasta sumesa y comenzó a escribir un texto. Sin embargo,Michael también tenía una relación anónima —aun-que no menos real— con los hombres y mujeresmineros que extrajeron el carbón, en condicionesgeneralmente peligrosas y de progresiva explota-ción, que fue quemado para producir la electrici-dad que permitió encender la luz. La acción de es-cribir este texto depende totalmente de ese trabajo.

Mi propósito, con este ejemplo, no es “poner unpoco de luminosidad” (perdonen el juego de pala-bras) sobre estas condiciones, de forma tal de obli-

garnos a caer en cierta forma de inmovilismo: “todoes políticamente tan complicado que todo lo que

hacemos tiene graves implicancias”. Por el con-trario, mi objetivo es discutir sobre la natu-

raleza del sentido común. “Nuestros” (merefiero aquí a grupos blancos y económi-camente privilegiados) modos habituales

de comprender la actividad cotidiana, dentroy fuera de la educación, pueden tornar muy difícil

la apreciación completa de las relaciones sociales delas cuales participamos. En palabras de Fiske, deseo“desestabilizar” nuestras comprensiones habitualesde la educación y de nuestra propia posición en lasociedad en un sentido más amplio (Fiske, 1989).Como Antonio Gramsci nos recordara, la domina-ción racial, de género y de clase se legitima a travésde la creación del sentido común, a través del con-sentimiento. Este tema es hoy especialmente impor-tante, dada la reestructuración conservadora tan po-derosa en las esferas económica, política y culturalde la sociedad toda vez que la comprensión de la na-turaleza estructural de esas conexiones está siendoalejada de nuestras vidas cotidianas (Apple, 1993;Apple, 1996).

Mi intención básica es que pensemos

críticamente lo social, reconozcamos que vivimosinmersos en procesos de dominación y subordina-ción que son muy ocultos. Comprender esto puedeexigir que nos desprendamos del sentido común.Esto requiere que veamos a la blanquedad en sí mis-ma como un término relacional. Lo blanco se defi-ne no como un estado, sino como una relación conlo negro o lo marrón, lo amarillo o lo rojo. El cen-tro se define como una relación con la periferia.

En nuestros modos usuales de pensar estas cues-tiones, la blanquedad es algo sobre lo cual no preci-samos reflexionar. Está simplemente ahí. Se tratade un estado naturalizado de ser, de una cosa “nor-mal”. Todo lo demás es el “otro”. Es el allá que nuncaestá allá6. Sin embargo, al reposicionarnos para verel mundo como constituido por relaciones de po-der y dominación, la blanquedad como privilegiodesempeña un papel crucial.

Este mismo sentido de relacionalidad en su con-texto internacional, se clarifica en las palabras tar-tamudeantes del señor “Whiskey” Sisodia, en losVersos Satánicos de Salman Rushdie. “El problemacon los in… ingleses es que su his… his… historiasucedió en ultramar, por eso no… no saben lo queella significa” (citado en Bhabha, 1994: 6). Sustituirla palabra “ingleses” por “norteamericano” cambiapoco la idea de Rushdie acerca de la naturaleza denuestra comprensión –o la falta de ella– acerca delas relaciones internacionales y de las ventajas des-iguales que tienen origen en los modos por los cua-les hoy tales relaciones se estructuran.

Pensamientos finalesa modo de conclusión

Conté una historia autobiográfica y reflexionéacerca de ella para tratar de discutir la espacialidadde la blanquedad como una relación internacional.Dado que gran parte del texto constituye una na-rrativa personal, tengo que admitir estar un pocopreocupado con lo que hice en este ensayo. Tal pre-ocupación me conduce a formular una advertenciasobre algunos de los efectos ocultos (generalmenteelogiables) del impulso a emplear registros

6 Existen evidencias, sin embargo, de que la política reacciona-ria de la actual restauración conservadora está cambiando esto.Se encuentra creciendo de forma peligrosa una cierta concien-cia de “ser blanco”. Esto se puede ver en los ataques organiza-dos a las políticas de acción afirmativa, en la creciente acepta-ción, una vez más, de explicaciones seudocientíficas sobre “In-ferioridad” racial y de género (véase, por ejemplo, Herrnsteiny Murray, 1994) y en los movimientos racistas de la IdentidadCristiana que están consiguiendo obtener cada vez más poderen gran número de países. He desarrollado algunas considera-ciones sobre estos procesos en el capítulo 4.

55


BIBLIOGRAFÍA

• Apple, M. W., Ideology, and Curriculum, Nueva York, Routled-ge, 2a ed., 1990 [Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986].

• Apple, M. W., Official Knowledge. Democratic Education in aConservative Age. Nueva York, Routledge, 1993; [El conoci-miento oficial: La educación democrática en una era conser-vadora, Barcelona, Paidós, 1996].

• Apple, M. W., Education and Power, Nueva York, Routledge, 2aed., 1995 [Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1994].

• Apple, M. W., Cultural Politics and Education, Nueva York, Tea-chers College Press, 1996.

• Bhabha, H., The Location of Culture. Nueva York, Routledge, 1994.• Curtis, B., True Government By Choice Men, Toronto, University

of Toronto Press, 1992.

autobiográficos para revelar las relaciones, no sóloentre la educación y la sociedad, sino también en-tre nosotros mismos y otros grupos de personas.

Gran parte del ímpetu que subyace en nuestrasnarrativas personales es moral. La educación es vis-ta, correctamente, como emprendimiento ético. Lopersonal es visto como un modo de despertar sensi-bilidades éticas. También es percibido, correctamen-te, como una manera de dar voz a las subjetivida-des que han sido silenciadas. Esta posición es muyelogiable. Sin embargo, algo se mantiene oculto pordetrás de estas historias: una dolorosa concienciade lo político, de las estructuras sociales que conde-nan a tantas personas a una vida de lucha econó-mica, cultural (y corporal) y, en algunos casos, a ladesesperación. Hacer conexiones entre lo que po-demos denominar “imaginación narrativa” y el mo-vimiento concreto que busca transformar nuestrasinstituciones es, en este caso, simplemente esencial.Los argumentos políticos no constituyen alternati-vas para las preocupaciones morales. Ellos son, an-tes que nada, esas mismas preocupaciones tomadasseriamente y en sus implicancias plenas (Eagleton,1983: 208).

Frecuentemente veo los relatos y las narrativasinterpretativas como convincentes y plenos de sig-nificados. Obviamente, no creo que debamos des-cartar su poder expositivo. Sin embargo, —permí-tanme ser poco sutil y presentar aquí mi preocupa-ción—, también frecuentemente estos textos correnel riesgo de caer en un individualismo posesivo(Apple, 1995). Incluso cuando el/la autor/a hace “locorrecto” y discute su lugar social en un mundo do-minado por condiciones opresivas, su texto puedeservir a la función consoladora de decir: “basta dehablar sobre ustedes, déjenme contarles sobre mí”.Por estar comprometido en plantear cuestiones so-bre las dinámicas de raza y clase, me preocupo porlas perspectivas que supuestamente reconocen lasvoces negadas en nuestro pensamiento sobre edu-cación, pero que, en realidad, terminan privilegian-do a los blancos, a las mujeres o a los hombres declase media, en una necesidad aparentemente infi-nita de autoexhibición.

No interpreten de forma equivocada lo que es-

toy diciendo. Como ya fue ampliamente documen-tado en un importante número de trabajos femi-nistas y poscolonialistas, con frecuencia lo perso-nal es la presencia ausente que aparece por detrásde los escritos más descarnados (McCarthy &Crichlow, 1993). Sin embargo, es al mismo tiempoigualmente crucial que en estos casos cuestionemosnuestros motivos “ocultos” cuando empleamos ta-les modalidades de presentación. ¿La insistencia enlo personal, una insistencia que sostiene en granparte el cambio hacia formas literarias y biográfi-cas, también es en parte, un discurso de clase? De-bemos admitir su poder para describir cómo se cons-truye el mundo alrededor de múltiples dimensio-nes de poder y, también, para reconocer nuestra par-ticipación personal en tales dimensiones. Entre tan-to, “aunque lo personal pueda ser político”, debe-mos preguntar: ¿lo político se agota en lo personal?Incluso más: ¿por qué debemos presuponer que lopersonal es menos difícil de entender que el mun-do, “externo”?

Planteo estas cuestiones, aunque no puedo res-ponderlas de una forma generalizable a todas lassituaciones y contextos. Lo que trato de decir es queellas necesitan ser asumidas por todos/as los/as queestán comprometidos/as e inmersos/as en la luchapor una educación más emancipatoria. Por estamisma razón conté una historia de mi propia edu-cación —como blanco y visitante extranjero—, lacual está conscientemente relacionada con unacomprensión crítica de las relaciones de explota-ción y dominación estructuralmente generadas. Paramí, aquella situación fue un momento educativosobre lo que significa “ser blanco” en un contextointernacional; constituyó un momento educativoque me sirvió para clarificar las modalidades acercade cómo el privilegio penetra en los actos humanosmás básicos, por ejemplo, la acción de comer. Comoustedes podrían esperar, y estoy seguro de que mu-chos/as lo harían si hubieran tenido una experien-cia similar, estoy ahora comprometido de una for-ma más consciente con el apoyo a las acciones delos movimientos democráticos en aquel país asiáti-co. Como ustedes podrían también esperar, no comopapas fritas baratas.

• Eagleton, T., Literary Theory; Minneapolis, University of Minne-sota Press, 1983 [Una introducción a la teoría literaria, México,FCE, 1993].

• Fiske, J., Reading the Popular, Boston, Unwin and Hyman, 1989.• Fraser, N., Unruly Practices, Minneapolis, University of Minne-

sota Press, 1989.• Herrnstein, R. y Murray, C., The Bell Curve. Nueva York, Free

Press, 1994. Capítulo 2.• McCarthy, C. y Crichlow, W. (comps.). Race, Mentity and

Representation in Education, NuevaYork, Routledge, 1993.• Said, E., Culture and Imperialism, Nueva York, Vintage Books, 1993.• Willis, P., et al., Common Culture, Botilder, Westview Press, 1990.

comiendo papas fritas baratas. michael apple.pdf

Documents